Tesisdoctoral ALFONSO VAZQUEZ MANRIQUEZ Compressed

Universidad Internacional
DIVISIÓN DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
PROPUESTA DE METODOLOGÍA PARA

EVALUAR ESTRATEGIAS DE MARKETING PARA
LA INTERNACIONALIZACIÓN DE PYMES DEL
SECTOR EDUCATIVO SUPERIOR
CASO: INSTITUTO AMERICANO
INTERNACIONAL S.C. Y COLEGIO BANDEN
POWEL S.C.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN CON ESPECIALIDAD EN

NEGOCIOS INTERNACIONALES
PRESENTA
ALFONSO VÁZQUEZ MANRÍQUEZ
DIRECTOR DE TESIS: DR. LUDGAR MELING PAREDES HERNÁNDEZ
Cuernavaca, Morelos mayo de 2013

Agradecimientos
A mis padres que me dieron la ilusión de vivir y su

gran habilidad de escucharme y apoyarme
A Vero por darme lo más bello de mi vida GRACIAS
A una parte de mi, mis hijos que los amo

Alfonso, Danika y Alexia
A mi amigo, hermano, compañero

Francisco Javier y su esposa Ivette
A Leticia y Luis Antonio en especial por su amor
María Eugenia por tener la oportunidad de compartir

el camino
Irene y Rafael por estar aún en la distancia.

A todas la personas que hicieron posible esto
A Dios, por darme fortaleza en cada uno de los retos
de mi vida
A mi asesor Ludgar
2
Contenido
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 7
Protocolo de Investigación ................................................................................ 8
OBJETIVO GENERAL ......................................................................................... 8
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................ 8
HIPÓTESIS .......................................................................................................... 9
JUSTIFICACIÓN ................................................................................................ 10
CAPÍTULO I .................................................................................................... 11
Diseño de la investigación .............................................................................. 11
1.1 OBJETIVOS ................................................................................................. 12
1.2 ALCANCE .................................................................................................... 14
CAPÍTULO II ................................................................................................... 17
Marco teórico .................................................................................................. 17
2.1 ESTRATEGIA .............................................................................................. 18
2.2 PERSPECTIVAS DE LA ESTRATEGIA ....................................................... 21
2.3 DIMENSIONES DE LA ESTRATEGIA ......................................................... 23
2.4 NIVELES DE ESTRATEGIA ........................................................................ 24
2.5 MEDIOS DE LA ESTRATEGIA .................................................................... 28
2.6 MODELOS ESTRATÉGICOS ...................................................................... 29
2.7 LA GESTIÓN ESTRATÉGICA ..................................................................... 31

3
2.8 LAS ETAPAS DE LA GESTIÓN ESTRATÉGICA......................................... 32
2.9 DIMENSIONES DE LA GESTIÓN ESTRATÉGICA ..................................... 33
CAPÍTULO III .................................................................................................. 35
Marco conceptual ........................................................................................... 35
3.1 MARCO DE EVALUACIÓN .......................................................................... 36
3.2 ESTRATEGIA .............................................................................................. 41
3.3 METAS Y OBJETIVOS ................................................................................ 41
3.4 TÁCTICAS ................................................................................................... 42
3.5 POLÍTICAS .................................................................................................. 42
3.6 PROGRAMAS .............................................................................................. 42
3.7 ESTRATÉGICO ........................................................................................... 42
3.8 DECISIONES ESTRATÉGICAS .................................................................. 43
3.9 PLANEACIÓN .............................................................................................. 43
3.10 PLANES ..................................................................................................... 44
3.11 GESTIÓN ESTRATÉGICA ......................................................................... 45
3.12 PLANEACIÓN ESTRATÉGICA .................................................................. 46
3.13 EVALUACIÓN ............................................................................................ 46
3.14 EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA ......................................................... 47
3.15 ORGANIZACIÓN ....................................................................................... 47
3.16 MIPYMES .................................................................................................. 48
3.17 INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR ............................................ 51
3.18 NIVEL EDUCATIVO ................................................................................... 51

4
3.19 LICENCIATURA ......................................................................................... 51
3.20 MAESTRÍA ................................................................................................. 52
3.21 POSGRADO .............................................................................................. 52
CAPÍTULO IV ................................................................................................. 53
Metodología de estudio de caso ..................................................................... 53
4.1 EVOLUCIÓN DEL ESTUDIO DE CASO ...................................................... 54
4.2 RESURGIMIENTO DEL ESTUDIO DE CASO ............................................. 63
4.3 LOS CRITERIOS DE VALORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

........................................................................................................................... 66
4.4 LA CONFIABILIDAD Y LA VALIDEZ COMO CRITERIOS DE OBJETIVIDAD

CIENTÍFICA ....................................................................................................... 68
4.5 LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL CARÁCTER CIENTÍFICO .......... 72
4.6 EL ESTUDIO DE CASO CONTEMPORÁNEO ............................................ 78
4.7 EL MODELO DE ESTUDIO DE CASOS SEGUIDO EN ESTE TRABAJO ... 82
4.8 EL PROTOCOLO DEL ESTUDIO DE CASO ............................................... 95
4.9 LA RECOLECCIÓN DE EVIDENCIA EN EL ESTUDIO DE CASO .............. 97
4.10 ANÁLISIS DE LA EVIDENCIA EN EL ESTUDIO DE CASOS .................... 99
CAPÍTULO V ................................................................................................ 101
Las Instituciones de Educación Superior (IES) ............................................. 101
5.1 ELEMENTOS QUE DESCRIBEN UNA IES ............................................... 109
5.2 INFORMACIÓN CUANTITATIVA DE LAS IES EN MÉXICO BASADA EN LA

ANUIES............................................................................................................ 115
5.3 NÚMERO DE ALUMNOS POR ENTIDAD FEDERATIVA .......................... 117
5
5.4 NÚMERO DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR POR
ENTIDAD ......................................................................................................... 121
CAPÍTULO VI ............................................................................................... 125
DESARROLLO DE METODOLOGÍA PARA EVALUAR LAS ESTRATEGIAS

DE MARKETING PARA LA INTERNACIONALIZACIÓN .................................... 125
6.1 DELIMITACIÓN DE LA INTERNACIONALIZACIÓN .................................. 126
6.2 ELEMENTOS A EVALUAR DEL MARKETING INTERNACIONAL ............ 130
6.2.1 REALIZAR ESTUDIOS DE MERCADO .................................................. 130
6.2.2 TENER UNA PLAN DE MARKETING ..................................................... 132
6.3 CRITERIOS QUE CUBRE CADA VARIABLE ............................................ 197
6.4 PLANTEAMIENTO DE LAS PREGUNTAS ................................................ 205
6.5 EL PESO DE CADA VARIABLE ................................................................ 214
CAPÍTULO VII .............................................................................................. 226
RESULTADOS OBTENIDOS ....................................................................... 226
7.1 INSTITUTO AMERICANO CULTURAL S.C. .............................................. 227
7.2 COLEGIO BANDEN POWELL S.C. ........................................................... 247
7.3COMPARATIVO.......................................................................................... 266
CONCLUSION .............................................................................................. 268
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 274
6
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como objetivo diseñar una metodología general que
permita evaluar las estrategias de mercadotecnia de las IES (Instituciones de
educación superior).
Esta investigación ha permitido identificar y analizar los modelos existentes para
evaluar la estrategia de las IES.
Siendo importante la integración de un modelo que permita definir los aspectos a
evaluar en cada una de las fases de la estrategia.
Esta investigación ha permitido definir y desarrollar los elementos requeridos para
la evaluación de la estrategia de mercadotecnia en las diferentes fases de la
estrategia,
7
Protocolo de Investigación
OBJETIVO GENERAL
Diseñar una metodología general que permita evaluar las estrategias de
mercadotecnia para la internacionalización de pymes del sector educativo
superior, en las fases de análisis estratégico, formulación e implementación, que
además defina las dimensiones, categorías, variables, indicadores y valores a con
cada fase de evaluase de evaluación.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar y analizar los modelos existentes para evaluar la estrategia de la
organización, para determinar su objetivo, alcance y beneficios.
• Integrar un modelo que permita definir los aspectos a evaluar en cada una
de las fases de evaluación de la estrategia.
• Identificar las dimensiones que son consideradas para analizar la estrategia
de mercadotecnia de la organización.
• Definir y desarrollar los elementos requeridos para la evaluación de la
estrategia de mercadotecnia en las fases de análisis estratégico,
formulación e implantación: Dimensiones, categorías, variables, indicadores
y valores (considerando su interpretación).
8
• Desarrollar una propuesta de metodología general para evaluar la
estrategia de mercadotecnia de forma integral, a partir de los elementos
considerados en las modelos de evaluación de la estrategia, en las técnicas
de investigación de campo utilizadas para desarrollar instrumentos de
colecta de información.
• Diseñar y desarrollar los instrumentos de colecta de información que
permitan apoyar la aplicación de la metodología propuesta para evaluar la
estrategia de mercadotecnia de la organización en forma integral.
• Establecer las fases en las que se requiere evaluar la estrategia de la IES.
• Integrar un modelo que permita definir los aspectos a evaluar en cada una
de las fases de evaluación de la estrategia.
• Evaluar el caso de dos instituciones de educación superior en que la que se
aplique el modelo de evaluación para conocer el resultado a través del
instrumento diseñado para ello.
HIPÓTESIS
La hipótesis que se planteó para el trabajo de investigación fue la siguiente:
A partir de la revisión de los modelos de gestión estratégica y de evaluación de la
estrategia, es factible desarrollar propuestas de metodología general que permita
evaluar las estrategias de marketing, dirigidas a la internacionalización la

9
organización de manera integral y sistemática en las fases de análisis estratégico,
formulación e implantación.
JUSTIFICACIÓN
Es importante desarrollar las metodologías generales que permita evaluar las
estrategias de marketing dirigidas a la internacionalización de la organización con
un enfoque integral y sistemático.
La investigación tiene también una justificación práctica, la cual consiste en la
necesidad que tienen actualmente las IES estudiadas de contar con una
metodología de evaluación de la estrategia que les permita garantizar la vigencia y
bondad de las estrategias de forma sistemática, a fin de aumentar las
posibilidades de lograr los objetivos y metas planteadas por una organización.
La necesidad de una metodología general para evaluar las estrategias de
marketing para internacionalización de las IES es imprescindible ante la dinámica
y complejidad de los entornos competitivos en los que participan. La necesidad de
evaluar la estrategia de forma integral y sistemática cobra mayor relevancia
cuando esta se convierte en un medio para lograr los objetivos y metas de la
organización.
10
CAPÍTULO I
Diseño de la investigación
11
La modalidad de investigación que será utilizada, será el estudio de caso, con
base en ello, se busca alcanzar los siguientes objetivos:
1.1 OBJETIVOS
• Identificar los principales procesos (análisis estratégico, formulación e
implantación) y actividades consideradas en los modelos analizados.
• Integrar un modelo para establecer las fases en las que se debe evaluar la
estrategia y los aspectos a considerar en cada una de ellas.
• Identificar y analizar el alcance de los modelos de evaluación de estrategias
identificados en el estado del arte.
• Diseñar y desarrollar un instrumento cualitativo para evaluar las estrategias
de mercadotecnia en las fases de análisis estratégico, formulación e
implantación.
• Integrar los elementos requeridos para construir el instrumento que
permitirá evaluar la estrategia de mercadotecnia en las fases de análisis
estratégico, formulación e implantación: dimensiones, categorías, variables,
indicadores, valores e interpretación.
• Desarrollar de la propuesta de metodología general para la evaluación de
las estrategias de mercadotecnia.
12
• El elemento central de la metodología es el instrumento desarrollado para
llevar a cabo la evaluación de la estrategia, el cual contiene tres
cuestionarios estructurados en un formato de preguntas cerradas, las
cuales permitirán al usuario realizar la evaluación de la estrategia en las
fases de análisis estratégico, formulación e implantación.
• Adicionalmente, el instrumento a desarrollar contempla la interpretación de
cada una de las posibles respuestas definidas en las preguntas que
conforman los cuestionarios.
Para dar cumplimiento al objetivo de esta investigación se propuso la metodología
de estudio de caso, para determinar lo siguiente:
1. Identificación de los principales procesos (análisis estratégico, formulación
e implantación) y actividades consideradas en los modelos de apoyo a la
estratégica analizados
2. Integración de un modelo estratégico para establecer las fases en las que
se debe evaluar la estrategia y los aspectos a considerar en cada una de
ellas.
3. Aplicación de un instrumento cualitativo y cuantitativo para evaluar la
estrategia en las fases de análisis estratégico, formulación e implantación.
13
4. Integración de los elementos requeridos para construir el instrumento que
permitirá evaluar la estrategia en las fases de análisis estratégico,
formulación e implantación: dimensiones, categorías, variables, indicadores,
valores e interpretación en las IES.
5. El elemento central de la metodología es el instrumento desarrollado para
llevar a cabo la evaluación de la estrategia, el cual contiene tres
cuestionarios estructurados en un formato de preguntas cerradas, las
cuales permitirán al usuario realizar la evaluación de la estrategia en las
fases de análisis estratégico, formulación e implantación. Adicionalmente, el
instrumento a desarrollar contempla la interpretación de cada una de las
posibles respuestas definidas en las preguntas que conforman los
cuestionarios.
6. Validación de la metodología general de evaluación de la estrategia por
especialistas. Esta actividad se centra con mayor énfasis en la validación
del instrumento desarrollado para evaluar la estrategia.
1.2 ALCANCE
El trabajo de investigación tiene como alcance proponer una metodología general
para la evaluación de las estrategias en las fases de análisis estratégico,
formulación e implantación, a través del estudio de caso de dos universidades del
sector privado en el Distrito Federal.

14
Adicionalmente, la metodología general establece el proceso de trabajo que
deberá realizar la organización en caso de que requiera adaptar la metodología a
una necesidad de evaluación particular. La adaptación de la metodología general
podría implicar la incorporación de nuevas dimensiones, categorías y variables
para evaluar una estrategia en particular (ej. Estrategia corporativa, estrategia de
negocio, estrategia funcional, etc).
Los beneficios que se derivan de este trabajo de investigación son los siguientes:
• Identificar las necesidades teóricas y metodológicas en el área de la
evaluación de la estrategia.
• Definir los elementos requeridos para la evaluación de la estrategia en las
fases de análisis estratégico, formulación e implantación: Dimensiones,
categorías, variables e indicadores.
• Disponer de una metodología de aplicación general que permita a los
tomadores de decisión de una organización, evaluar sus estrategias en las
fases de análisis estratégico, formulación e implantación. Esta metodología
ofrece como beneficios, garantizar la vigencia de las estrategias, y por
consecuencia aumentar sus posibilidades de éxito, lo cual se verá reflejado
en el desempeño de la organización.
15
• Establecer el proceso de trabajo que deberá realizar una organización en
caso de que requiera adaptar la metodología una necesidad de evaluación
particular.
• Establecer las conclusiones teóricas y prácticas más relevantes en el tema
de evaluación de la estrategia.
16
CAPÍTULO II
Marco teórico
17
Se presentan las principales teorías que permiten lograr un mejor entendimiento
sobre la actividad de evaluación de la estrategia dentro de las organizaciones. La
teoría de la estrategia y el marco de evaluación permiten establecer las bases
para desarrollar la metodología general de evaluación de la estrategia de la
organización en las fases de análisis estratégico, formulación e implantación.
2.1 ESTRATEGIA
Los primeros estudiosos modernos que ligaron el concepto de estrategia a los
negocios fueron Von Neumann y Morgenstern, en su obra sobre la teoría del juego
(Citado por Mintzberg, 1997). Ellos definieron la estrategia empresarial como la
serie de actos que ejecuta una empresa, los cuales son seleccionados de acuerdo
con una situación concreta.
Drucker (1954), en su libro “The Practice of Management”, afirmaba en 1954 que
la estrategia requiere que los gerentes analicen su situación presente y que la
cambien en caso necesario. La definición partía de la idea de que los gerentes
deberían saber qué recursos tenía su empresa y cuáles debería tener.
La estrategia de la organización era la respuesta a dos preguntas (citado por Hofer
y Schendel 1977):
1. ¿Cuál es nuestro negocio?
2. ¿Qué podría ser?
18
Chandler (1962), en su libro Strategy and Structure definió la estrategia como el
elemento que determina las metas y objetivos básicos de una empresa, a largo
plazo, así como la adopción de cursos de acción y la asignación de los recursos
necesarios para alcanzar estas metas. (Citado por Mintzberg, 1997)
Para Chandler, la estructura sigue a la estrategia. Su interés estaba puesto en el
estudio de la relación entre la forma que las empresas seguían en su crecimiento
(sus estrategias) y el diseño de la organización (su estructura) planeado para
poder ser administrada en su crecimiento.
Porter (1980), plantea que una estrategia competitiva comprende una acción
ofensiva o defensiva con el fin de crear una posición defendible en un sector
industrial, para enfrentarse con éxito a las cinco fuerzas competitivas y obtener así
un rendimiento superior sobre la inversión para la empresa a largo plazo.
Mintzberg (1985), plantea un método histórico para definir la estrategia. En su
opinión, los objetivos, los planes y la base de recursos de la empresa, en un
momento dado, no son más importantes que todo lo que la empresa ha hecho y,
en realidad, está haciendo. Define el término estrategia como “el patrón de una
serie de acciones que ocurren en el tiempo”. (Citado por Mintzberg, 1997).
De acuerdo a Richard Rumelt (1988), una estrategia es un conjunto de objetivos,
políticas y planes que, considerados en conjunto, definen el alcance de la
19
empresa, así como su modo de supervivencia y éxito. Como alternativa, es posible
afirmar que las políticas, los planes y los objetivos propios de un negocio expresan
su estrategia para enfrentarse con un entorno complejo y competitivo.
Para Koontz (1990), las estrategias son programas generales de acción que llevan
consigo compromisos de énfasis y recursos para poner en práctica una misión
básica. Son patrones de objetivos, los cuales se han concebido con el propósito
de darle a la organización una dirección planificada.
Quinn (1991), define la estrategia como un patrón o plan que integra las metas
mayores de una organización, las políticas y acciones secuenciales hacia un todo
cohesionado. Una estrategia bien formulada ayuda al "mariscal" a coordinar los
recursos de la organización hacia una posición "única y viable", basada en sus
competencias relativas internas, anticipando los cambios en el entorno y los
movimientos contingentes de los oponentes inteligentes.
Andrews (1991), define la estrategia como el conjunto de misiones y objetivos
principales o metas, así como políticas y planes esenciales para realizar esas
metas, presentados en la forma de selección de actividades a que la empresa se
consagra o va a consagrarse.
La esencia de las definiciones de concepto estrategia se centran en:
• Expresar la visión del estado deseado a alcanzar en el futuro.
20
• El enfoque sistemático en las relaciones internas de la organización y con
su entorno.
• La dirección de los recursos hacia fines específicos.
• Una activa posición operacional con carácter proactivo.
• La definición de términos o plazos temporales.
Como se puede apreciar los investigadores proponen diferentes dimensiones de
estrategia, pero a pesar de ello, se observan elementos en común.
• Es un conjunto de acciones orientadas a lograr un objetivo.
• Viene a ser la respuesta de la organización a las fuerzas influyentes del
entorno competitivo, siendo la función que la desarrolla la gestión
estratégica.
• Se orienta a entender la dinámica del entorno competitivo en la que
participa la organización e identificar sus capacidades reales para formular
e implantar estrategias que permitan lograr sus metas y objetivos.
2.2 PERSPECTIVAS DE LA ESTRATEGIA

La estrategia es producto de un acto creador, innovador, lógico y aplicable, que
genera un grupo de acciones coherentes de asignación de recursos y decisiones
tácticas.
21
Estas acciones van encaminadas a lograr que la empresa alcance una posición
competitiva ventajosa en el entorno socioeconómico donde se desenvuelve y
mejorar la eficacia de la gestión.
El concepto de estrategia puede definirse por dos perspectivas:
1. Desde la perspectiva de lo que una organización pretende hacer.
2. Desde la perspectiva de lo que una organización finalmente hace
En la primera perspectiva la estrategia “es el programa general para definir y
alcanzar los objetivos de la organización y poner en práctica su misión” (Koontz,
1990). En esta definición el vocablo ‘Programa’ implica que el papel activo
(conocido como planeación estratégica o administración estratégica), racional y
bien definido que desempeñan los administradores al formular la estrategia de la
organización.
En la segunda perspectiva la estrategia es “El patrón de respuestas de la
organización a su ambiente a través del tiempo” (Koontz, 1990). Conforme a esta
definición, toda organización cuenta con una estrategia (no necesariamente
eficaz), aun cuando nunca haya sido formulada de modo explícito. Esta visión de
estrategia es aplicable a las organizaciones cuyos administradores son reactivos,
aquellos que responden pasivamente y se ajustan al entorno solo cuando surge la
necesidad.
22
2.3 DIMENSIONES DE LA ESTRATEGIA
Quinn sostiene que el análisis de las estrategias militar y diplomática y analogías
similares entre otros campos proporcionan un conocimiento fundamental de las
dimensiones básicas, la naturaleza y el diseño de las estrategias formales.
Las estrategias formales efectivas contienen tres elementos esenciales (Quinn,
1997):
1. Metas u objetivos más importantes.
2. Políticas más significativas que guiarán o limitarán la acción.
3. Programas o secuencias de acción más importantes que deberán lograr las
metas definidas dentro de los límites establecidos.
Las estrategias efectivas se desarrollan alrededor de pocos conceptos claves e
impulsos. Esto les da cohesión, equilibrio y claridad. Algunos impulsos son
temporales y otros continuos, pero en todos los casos los recursos deben ser
asignados de tal forma que tengan la posibilidad de éxito.
Las estrategias deben comprender tanto lo impredecible como lo desconocido. Se
debe tratar de construir una posición sólida pero a la vez flexible que permita a la
organización lograr sus metas a pesar de lo imprevisible del comportamiento.
La esencia de la estrategia, ya sea militar, diplomática, de negocios, deportiva o
política, es construir una posición que sea tan sólida (y potencialmente flexible) en
ciertas áreas, que la organización pueda lograr sus metas a pesar de lo
23
imprevisible del comportamiento, cuando se presenta la ocasión, de las fuerzas
externas.
Varios autores han tratado de describir directamente los componentes de una
estrategia. Un ejemplo reciente es el de Hambrick y Fredrickson (2001), quienes
distinguen los siguientes elementos:
• Objetivos de largo plazo
• Estrategia y arreglos organizacionales (estructura, incentivos, etc.).
Los componentes de la estrategia son:
• Arenas o dominio.
• Modos de crecimiento.
• Diferenciadores o ventaja competitiva.
• Etapas o fases de acción
• Lógica económica.
2.4 NIVELES DE ESTRATEGIA

En los libros de gestión estratégica existe un acuerdo general, el considerar que la
estrategia tiene tres niveles (Thompson, 1994):
1. Estrategia corporativa: Es la de nivel más alto. Es la que decide los
negocios a desarrollar y los negocios a eliminar.
24
Esta estrategia la formula la alta administración con el fin de supervisar los
intereses y las operaciones de organizaciones que cuentan con más de una
línea de negocios. Las principales preguntas que se deben responder a
este nivel son:
• ¿En qué tipo de negocios se debe involucrar la compañía?
• ¿Cuáles son las metas y las expectativas para cada negocio?
• ¿Cómo se deben asignar los recursos para que se puedan alcanzar
las metas?
2. Estrategia de negocio: Es la estrategia específica para cada negocio,
como se va a manejar el negocio, que cartera de productos va a desarrollar
la empresa, etc.
Esta estrategia es formulada para alcanzar las metas de negocios
específicos y se ocupa de la administración de los intereses y operaciones
de un negocio particular.
Este trata con preguntas tales como:
• ¿Cómo competirán los negocios dentro de su mercado?
• ¿Qué productos y servicios debería ofrecer?
• ¿A qué cliente intenta servir?
25
• ¿De qué manera deberán ser administrados las diversas funciones
(Producción, Mercadotecnia, Finanzas, etc.) a fin de satisfacer las
metas del mercado?
• ¿Cómo serán distribuidos los recursos dentro del negocio?
Esta estrategia intenta determinar el enfoque que debe aplicarse a su
mercado y como debe conducirse un negocio, teniendo presente los
recursos y las condiciones del mercado.
Muchas corporaciones tienen variados intereses en diferentes negocios. A
los ejecutivos de la alta administración le resulta difícil organizar las
actividades tan complejas y diversas en su corporación. Una manera de
tratar este problema consiste en crear unidades estratégicas de negocios.
Una unidad comercial estratégica (UCE) agrupa todas las actividades del
negocio dentro de la corporación multi-negocios que produce un tipo
particular de bienes o servicios y las trata como una sola unidad de
negocios.
El nivel corporativo proporciona un conjunto de directrices para dicha
unidad, la cual posteriormente desarrolla su propia estrategia al nivel de
unidad comercial. El nivel corporativo revisa luego los planes de estas
unidades y negocia los cambios en caso de ser necesario.
26
Las empresas de un solo negocio recurren a la formulación de estrategias a
nivel de unidad comercial, a menos que estén estudiando la posibilidad de
ampliarse a otro tipo de negocios. En este momento se hace necesaria la
planeación estratégica a nivel corporativo.
3. Estrategias funcionales: Son las estrategias correspondientes a las áreas
funcionales.
Estrategias de marketing, de producción, de finanzas. Son implementadas
por las áreas, pero siempre decididas por el gerente general.
Esta estrategia es formulada por un área funcional específica como un
refuerzo para llevar a efecto la estrategia de la unidad de negocio. En esta
estrategia se crea el marco de referencia para la administración de
funciones (finanzas, investigación y desarrollo, mercadotecnia y recursos
humanos), de modo que de ellas se sustente la estrategia a nivel de unidad
comercial.
En una organización funcional, distintas funciones de negocio como
mercadotecnia y finanzas, se agrupan en departamentos diferentes, cada
uno de los cuales habrá de desarrollar una estrategia que a su vez ayudará
en la relación de las estrategias a niveles más altos.
27
Las estrategias funcionales son más detalladas que las estrategias
organizacionales. Además de que sus horizontes de tiempo son más cortos.
Su propósito presenta tres aspectos:
1. La comunicación de objetivos de corto plazo.
2. La descripción de las acciones necesarias para el logro de
objetivos a corto plazo.
3. La creación de un ambiente que favorezca su logro.
Es de suma importancia que las directrices de los niveles inferiores
participen en el desarrollo de las estrategias funcionales, de modo que
comprendan adecuadamente que es lo que es preciso realizar y se sientan
más comprometidos con el plan.
Las estrategias funcionales tienen que coordinarse entre sí con el fin de
reducir al mínimo los conflictos que sean inevitables, así como para mejorar
las posibilidades de realización de las metas organizacionales.
2.5 MEDIOS DE LA ESTRATEGIA

Se entiende por medios, toda la gama de recursos materiales, espirituales y
humanos, con que se cuenta para poner en ejecución una decisión. El poder de un
sujeto estratégico está en función de los medios de los cuales dispone para
conseguir sus objetivos.
28
La elección de los medios, en términos de cantidad, calidad y direccionalidad, está
condicionada a la situación vivida y al objetivo que se espera alcanzar. Se tiene
que considerar aquello que se denomina la esencia de la estrategia: la
vulnerabilidad del adversario y nuestro poder; esto se expresa en las acciones
propias dirigidas sobre las vulnerabilidades del adversario, empleando los medios
adecuados a estas vulnerabilidades, de acuerdo a las posibilidades y limitaciones,
previendo las reacciones adversas para preparar las acciones de réplica.
Justamente la estrategia se convierte en arte, en el momento en que el individuo
utilizando tan poderoso instrumento aplica con eficacia los medios disponibles
para conseguir un objetivo.
2.6 MODELOS ESTRATÉGICOS

Los medios, espacio, tiempo, objetivo, libertad de acción, vulnerabilidad del
adversario son los ejes de la estrategia; pues bien, con base en estos elementos,
en la literatura se identifican cinco modelos estratégicos como una síntesis de
comprensión de las diferentes alternativas como guía que se pueden utilizar en
una situación concreta.
1. Amenaza directa: cuando los medios son muy potentes, el objetivo es
modesto y se goza de libertad de acción. La amenaza de esos medios
puede llevar al adversario a aceptar las condiciones que se le quiere

29
imponer, y a renunciar a sus pretensiones de modificar la situación
existente.
2. Presión indirecta: cuando los medios son escasos para constituir una
amenaza decisiva, el objetivo es modesto y la libertad de acción es
reducida, se buscará la decisión mediante acciones más o menos
amenazantes de carácter político, económico o social.
3. Acciones sucesivas: cuando los medios son escasos, el objetivo
importante y la libertad de acción reducida, se buscará la decisión mediante
una serie de acciones sucesivas, combinando, si fuera preciso, la amenaza
directa y la presión indirecta con acciones de fuerza limitada.
4. Lucha total prolongada: Si la libertad de acción es grande y escasos los
medios disponibles, además de medios rústicos y la técnica de guerrilla
utilizada, obligará al adversario a un esfuerzo mucho más considerable que
no podrá sostener indefinidamente.
5. Lucha frontal: Cuando los medios son potentes, el objetivo es importante y
la libertad de acción reducida, se buscará la decisión mediante un conflicto
violento y si es posible de corta duración.
30
2.7 LA GESTIÓN ESTRATÉGICA
McCuddy (2002), establece que la gestión estratégica es el proceso de formular e
implantar estrategias para lograr las metas de largo plazo y mantener una ventaja
competitiva para la organización.
La gestión estratégica es una filosofía de gestión de la organización orientada
externamente que vincula el pensamiento y el análisis estratégico y para la acción
organizacional. Como una filosofía explícita de gestión de una organización, la
gestión estratégica (Terrie, 2000):
• Provee un marco de trabajo para pensar acerca del “negocio”.
• Crea un ajuste entre la organización y su entorno externo.
• Provee un proceso de alineación con el cambio y la renovación
organizacional.
• Promueve la anticipación, la innovación y la excelencia organizacional.
• Crea un enfoque organizacional.
• Es el proceso para conducir el liderazgo organizacional
La gestión estratégica provee una estructura dinámica para el pensamiento
racional acerca de los planes y acciones de la organización.
31
2.8 LAS ETAPAS DE LA GESTIÓN ESTRATÉGICA
La gestión estratégica incluye tres etapas: la formulación de la estrategia, la
implantación de la estrategia y la evaluación estratégica.
1. La formulación de la estrategia. Es el proceso de creación de la
estrategia. Este involucra la evaluación de las estrategias existentes, la
organización y el entorno para desarrollar nuevas estrategias y planes
estratégicos capaces de ofrecer una ventaja competitiva para el futuro.
De acuerdo a Drucker (1998), el proceso de formulación de la estrategia
es la respuesta a los siguientes cuestionamientos:
• ¿Cuál es la misión de nuestro negocio?
• ¿Quiénes son nuestros clientes?
• ¿Cuál es el valor que consideran nuestros clientes?
• ¿Cuáles han sido nuestros resultados?
• ¿Cuál es nuestro plan?
2. La implantación de la estrategia. Es el proceso de asignar recursos y
poner las estrategias en acción. Todas las organizaciones y sistemas
de gestión deben ser movilizados para soportar el cumplimiento de las
estrategias. Las tareas esenciales de la implantación de la estrategia
son: identificar la misión y objetivos de la organización, evaluar el
desempeño actual contra la misión y los objetivos, implantar planes
32
estratégicos, evaluar los resultados; cambiando los planes estratégicos
y/o implantando procesos necesarios.
3. La evaluación estratégica. Su objetivo es evaluar el desempeño de las
estrategias ejecutas, es decir una vez que estas han generado
resultados.
2.9 DIMENSIONES DE LA GESTIÓN ESTRATÉGICA

Existen diferentes formas de pensamiento acerca de gestión estratégica. De
hecho, Henry Minztberg identificó diez escuelas del pensamiento relacionadas con
la formación de la estrategia. El propósito fue evidenciar que existen diferentes
modelos para formular una estrategia:
• Tres de los enfoques fueron prescriptivos o analíticos (racional): la
escuela del diseño (conceptual), la escuela de la planeación (formal), y la
escuela del posicionamiento (analítica).
• Seis escuelas del pensamiento fueron descriptivos (emergente, intuitivo) y
distribuidos con el enfoque a los procesos de la administración estratégica:
La escuela empresarial (un proceso visionario), la escuela cognitiva (un
proceso mental), la escuela del aprendizaje (un proceso emergente), la
escuela de la política (un proceso de poder), la escuela de la cultura (un
proceso ideológico), y la escuela del entorno (un proceso pasivo).
33
• La última escuela del pensamiento, la escuela de la configuración,
especifica las etapas y secuencia del proceso e intenta ubicar los hallazgos
de las otras escuelas en contexto.
34
CAPÍTULO III
Marco conceptual
35
3.1 MARCO DE EVALUACIÓN
A partir de la década de 1950 se han venido realizando esfuerzos en varias
disciplinas científicas para desarrollar metodologías o técnicas de evaluación. Sin
embargo el énfasis ha estado orientado a desarrollar técnicas para la evaluación
de grandes proyectos industriales de desarrollo o simplemente, para empresas
productoras de bienes.
Sánchez (1990), en su trabajo titulado “Un marco teórico para la evaluación”
identifica la función de evaluación y algunas dificultades dentro del proceso de
toma de decisiones. El autor reconoce en la evaluación tres instancias:
1. La evaluación diagnóstica.
2. La evaluación ex-ante.
3. La evaluación ex-post
En cada una de instancias de evaluación mencionadas se definen las actividades
que la conforman y se consideran los resultados de la evaluación, más que
realizar ordenadamente determinadas funciones, representa un continuo debate
entre pensamiento y acción. Explicando estos elementos, se contribuye a que el
evaluador enriquezca su ejercicio, produciendo juicios más confiables y se
coloquen las bases conceptuales para la elaboración de un marco teórico de
evaluación de sistemas. Sánchez sostiene que la evaluación es el proceso por el
cual se compara y califica para obtener un juicio acerca de una situación
encaminada al cumplimiento de ciertos fines. Entendiendo por juicio al resultado

36
de efectuar una comparación racional y por calificar, el asignar cualidad a un ente,
o el ordenar mediante un proceso preferencial una serie de aspectos.
Al entender que se realiza una comparación y una calificación, de hecho se
reconoce el problema de la evaluación, en el establecimiento de un debate entre
quién evalúa y lo que se evalúa, detectándose disfunciones y discrepancias y
ventajas y desventajas, elementos necesarios para producir un juicio de algo.
Enlistar y analizar estos aspectos conlleva a realizar una evaluación.
Sin embargo, realizar la evaluación de esta manera no responde a ciertas
interrogantes como:
• ¿Con qué criterios se comparó y se calificó?
• ¿Si el evaluador fuera otro, el juicio sería el mismo?
• ¿a qué obedece la actitud y el procedimiento del evaluador?
La evaluación no basta entenderla como la generación de un juicio acerca de algo
o como el análisis de las ventajas o desventajas. De acuerdo a Sánchez se
requiere aclarar la naturaleza del juicio, sus motivaciones y sus propósitos, ya que
al emitir un juicio, se brinda la posibilidad de actuar y de cambiar una situación
concreta. Por lo que evaluar, representa una gran responsabilidad.
La evaluación es una actividad que realiza un individuo, grupo, organización o
comunidad encaminada a la consecución de un fin. Ésta, que en realidad es una
función, tiene como papel ofrecer las bases para una acertada toma de decisiones
37
y en consecuencia forma parte de un sistema mayor llamado del mismo modo,
‘sistema de toma de decisiones’.
Consecuentemente, la evaluación no debe ser vista, estudiada o practicada como
un sistema aislado, sino como parte integrante de los sistemas mayores a los que
pertenece. La evaluación es un insumo para la toma de decisiones y esta última, a
su vez, un insumo para la solución de problemas.
Sánchez identifica y ubica las instancias de la función de evaluación dentro del
subsistema de decisiones planeadas o planeación. Existe una razón por la que se
ha abordado el subsistema de decisiones planeadas y no los de decisiones
operativas o coyunturales, en los que también se realiza evaluación. De acuerdo a
Sánchez, esto se debe a que en las decisiones operativas se dispone de tiempo
corto y en consecuencia las decisiones son de escasa trascendencia y para las
coyunturales, esto se agudiza, importando para el caso salvar la situación,
recurriendo casi siempre a la experiencia.
Las decisiones trascendentales traen consigo un proceso de incubación y la
planeación representa una oportunidad para racionalizarlas y lograrlas.
El subsistema de planeación se integra con tres funciones sustantivas, con las
cuales se cumple con su proceso de transformación de acuerdo con la manera en
que se conciben; éstas son, la formulación del problema, donde se hace el
planteamiento del sistema de problemas, así como la razón de su existencia; el
38
diseño de las soluciones, donde se producen las posibles formas de intervención y
se realizan los desarrollos requeridos para su implantación; y el control de
resultados, donde se hacen los ajustes requeridos para asegurar que se cumpla
con los propósitos de la planeación.
En cada una de estas funciones se ubican precisamente las tres instancias de la
evaluación:
Evaluación diagnóstica, evaluación ex-ante y evaluación ex-post,
respectivamente. Juntas integran el sistema de evaluación de la planeación y cada
una de ellas es asimismo un sistema.
De esta forma, el resultado de la evaluación se deriva de un proceso de mayor
riqueza que la suma exclusiva de sus partes o del desempeño aislado de sus
funciones.
Las tres instancias son: evaluación diagnóstica, aquella que se realiza para
valorar la naturaleza de los problemas actuales o posibles de presentarse;
evaluación ex-ante , es aquella que se realiza antes de llevar a la ejecución los
diferentes diseños de solución, para determinar el grado de factibilidad en el que
podrán acercarse a los resultados preferidos y la evaluación ex-post, la que se
realiza durante o al término de la operación, para vigilar el rumbo del sistema
hacia los resultados preferidos y detectar los problemas derivados desde la puesta
en marcha debido al diseño o a nuevas situaciones.
39
No es posible aislar del todo a una de las instancias y mucho menos, explicarla de
manera estática. De hecho, en las tres, funcionando dentro de cada una de ellas,
se realizan de nueva cuenta las tres instancias mencionadas, lo que hace de la
evaluación, como función fundamental del proceso de solución de problemas, un
proceso continuo A continuación se establecen las actividades que se consideran
básicas para que las tres instancias de la evaluación cumplan con su función
general de acuerdo con el apartado anterior.
En las actividades y las instancias se encuentra otra parte importante de la
explicación de la naturaleza misma de la evaluación.
La actividad de evaluación en una organización puede realizarse en tres formas
(Sánchez, 1990):
1. Evaluación diagnóstica. Las funciones básicas de la evaluación
diagnóstica estarán orientadas a contrastar, con base en el estado actual, la
situación pasada y sus posibles tendencias, contra un patrón de referencia
y estados deseados, con el propósito de detectar, no sólo los desajustes
actuales sino los posibles a presentarse.
2. Evaluación ex–ante. Es una instancia conocida pero pocas veces
realizable, debido a que pese a la disminución de la subjetividad, se tienen
que objetivizar más los resultados de la evaluación que en la fase
diagnóstica, la cual representa un reto y requiere de un fuerte esfuerzo por
40
parte del evaluador. En esta instancia la evaluación adquiere un carácter
prospectivo y aumenta en cuanto a su ingrediente creativo, en la
identificación de impactos y reacciones.
3. Evaluación ex–post. Es la instancia más conocida y por lo mismo la más
realizada. Consiste en comparar los resultados de la operación contra los
resultados esperados. Esta instancia, aparentemente sencilla, demanda
responsabilidad y sentido crítico.
3.2 ESTRATEGIA
Es el patrón o plan que integra las principales metas y políticas de una
organización y, a la vez, establece la secuencia coherente de las acciones a
realizar. Una estrategia adecuadamente formulada ayuda a poner orden y asignar,
con base tanto en sus atributos como en sus deficiencias internas, los recursos de
una organización, con el fin de lograr una situación viable y original, así como
anticipar los posibles cambios en el entorno y las acciones imprevistas de los
oponentes inteligentes (Mintzberg, 1997).
3.3 METAS Y OBJETIVOS

De acuerdo a Mintzberg (1997), los objetivos establecen qué es lo que se va a
lograr y cuándo serán alcanzados los resultados, pero no cómo serán logrados.
Las metas estratégicas son las metas principales que afectan a la dirección
general y a la viabilidad de la entidad.
41
3.4 TÁCTICAS
Son los lineamientos de corta duración. Son ajustables y asumen la acción y la
interacción que las fuerzas contrarias usan para lograr las metas específicas
después de su contacto inicial. La estrategia define una base continua para
enfocar esos ajustes hacia propósitos más ampliamente concebidos.
3.5 POLÍTICAS
Son las reglas o guías que expresan los límites dentro de los cuales debe ocurrir
la acción. Las políticas estratégicas: son las que guían la dirección general y la
posición de la entidad
3.6 PROGRAMAS
Especifican paso a paso la secuencia de las acciones dentro de los límites
establecidos por las políticas, necesarias para alcanzar los principales objetivos.
Los programas estratégicos son aquellos que determinan el empuje y la viabilidad
de la organización.
3.7 ESTRATÉGICO
El término “estratégico” proviene de la palabra griega “strategos” que significa el
arte de vencer a nuestros enemigos; sin embargo en el ámbito de los negocios es
utilizado para definir lo qué es más importante para una organización, a fin de
42
cumplir su misión, metas y objetivos. Una vez que la organización define lo que es
estratégico para mejorar su desempeño, establece acciones y asigna recursos
para enfrentar los retos y problemas.
3.8 DECISIONES ESTRATÉGICAS

Son aquellas que establecen la orientación general de una empresa y su viabilidad
máxima a la luz, tanto de los cambios predecibles como de los impredecibles que,
en su momento, puedan ocurrir en los ámbitos que son de su interés o
competencia. Estas decisiones son las que auténticamente moldean las
verdaderas metas de la empresa y las que contribuyen a delinear los amplios
límites dentro de los cuáles habrá de operar.
3.9 PLANEACIÓN
Las empresas se involucran en la planeación para programar las estrategias que
ya se tienen. Cuando requieren la implantación formalizada de sus estrategias las
organizaciones eficientes se involucran en la planeación, o sea que las estrategias
no son consecuencia de la planeación sino su punto de partida. Esta
programación estratégica implica:
1. Codificación de una estrategia, luego de clarificarla.
43
2. Elaboración de esa estrategia en sub-estrategias, programas ad hoc y
planes.
3. Traducción de sub-estrategias, programas y planes en presupuestos y
objetivos rutinarios.
La planeación formal pertenece a la implantación de la estrategia y no a su
formulación. La programación estratégica tiene sentido cuando se dispone de
estrategias que son viables. O sea que se espera que el mundo se inmovilice
durante su desarrollo y que la organización requiera de estrategias codificadas y
elaboradas con claridad.
3.10 PLANES
Son un medio de comunicación y un dispositivo de control, porque representan las
estrategias en forma desglosada y articulada (cuantificada o cuantificable). Como
medio de comunicación informal a las personas acerca de la estrategia propuesta
y sus consecuencias. Como herramienta de control puede especificar el papel que
corresponde a cada departamento y a cada persona en la realización de la
estrategia, para después compararlo con el desempeño y producir la
retroalimentación sobre el control en el proceso de elaboración de la estrategia. La
planeación estratégica constituye tal vez un control estratégico. Evalúa tanto el
comportamiento como el desempeño.
44
3.11 GESTIÓN ESTRATÉGICA
De acuerdo a Terrie (2000), la gestión estratégica es la filosofía de gestión de una
organización orientada a lo externo que vincula el pensamiento estratégico y el
análisis para la acción organizacional. Es una filosofía explicita de gestión de una
organización, la gestión estratégica:
• Provee un marco de trabajo para el pensamiento del “negocio”.
• Crea un ajuste entre la organización y su entorno externo.
• Provee un proceso de alineación con el cambio y de renovación de la
organización.
• Permite lograr la anticipación, la innovación, y la excelencia.
• Facilita la toma de decisiones consistentes.
• Crea un enfoque organizacional.
• Es el proceso de liderazgo organizacional
La gestión estratégica no debería ser considerada como una técnica que provee
un “solución rápida” para los problemas fundamentales que tiene una
organización. Las soluciones rápidas son raras; el éxito de la gestión estratégica a
menudo toma años llegar a ser parte de los valores y cultura de una organización.
45
3.12 PLANEACIÓN ESTRATÉGICA
Aunque muy frecuentemente es usada intercambiablemente con gestión
estratégica, la planeación estratégica es el proceso actual utilizado para la
creación de la estrategia. Esta es el conjunto de procesos organizacionales para
identificar el futuro deseado de la organización y desarrollar las guías de decisión
(Terrie, 2000).
El resultado del proceso de planeación estratégica es un plan o estrategia. La
consistencia en la decisión es central para la estrategia. Además, una estrategia
puede ser vista como un patrón de comportamiento que emerge de un flujo de
decisiones concernientes de la posición de la organización con su entorno. En
otras palabras, cuando una secuencia de decisiones relacionadas de la
organización con su entorno exhibe una consistencia lógica en el tiempo, una
estrategia ha sido formada (Mintzberg, 1997).
3.13 EVALUACIÓN
Sánchez (1990), establece que la evaluación es el proceso por el cual se compara
y califica para obtener un juicio acerca de una situación encaminada al
cumplimiento de ciertos fines.
Entendiendo por juicio al resultado de efectuar una comparación racional y por
calificar, el asignar cualidad a un ente, o el ordenar mediante un proceso
preferencial una serie de aspectos.
46
3.14 EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA
Rumelt (1998), define la evaluación de la estrategia como la valoración de los
planes y los resultados de planes que centralmente preocupan o afectan la misión
básica de la empresa. Este es el concepto más referenciado y aceptada en la
literatura sobre evaluación de la estrategia.
3.15 ORGANIZACIÓN
La organización es definida como un grupo de personas orientadas a lograr metas
y objetivos comunes.
De acuerdo a Mintzberg (1997), en la base de toda organización se encuentran
sus operadores, las personas que desempeñan el trabajo básico de fabricar
productos y provee servicios. Estas personas constituyen el núcleo de las
operaciones. Todas, hasta la organización más modesta, requiere cuando menos
un administrador de tiempo completo que ocupe lo que se denomina el ápice
estratégico, desde donde vigila la totalidad del sistema. Conforme crece la
organización se requieren más administradores, no solo administradores y
operadores sino también gerentes de administradores. Entonces se genera una
línea intermedia, es decir, una jerarquía de autoridad entre el núcleo de
operaciones y el ápice estratégico.
47
3.16 MIPYMES
Actualmente la definición de pequeña y mediana empresa en México tiene dos
versiones:
La primera versión
La Ley Federal para el Desarrollo de la Competitividad de la Micro, Pequeña y
Mediana Empresa, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 30 de
diciembre de 2002 y reformada el 6 de Junio del 2006, establece que micro,
pequeñas y medianas empresas (MiPyMEs), legalmente constituidas, con base en
la estratificación establecida por la Secretaría de Economía, de común acuerdo
con la Secretaría de Hacienda y Crédito Público y publicada en el Diario Oficial de
la Federación, partiendo de la estratificación por la cantidad de trabajadores de
acuerdo al Sector Industria, Comercio, Servicios:
Definición de micro, pequeñas y medianas empresas: estatificación por número

de empleados
CATEGORÍA INDUSTRIA COMERCIO SERVICIOS
Microempresa 0 – 10 0 – 10 0 - 10
Pequeña 11 – 50 11 – 30 11 – 50
Mediana 51 – 250 31 – 100 51 - 100
Fuente: Diario Oficial de la Federación, 2006
48
La definición en la Ley Federal, refiere sólo al número de empleados tanto en
industria, comercio y servicios. Sin embargo, también se incluye en la definición a
productores agrícolas, ganaderos, forestales, pescadores, acuicultores, mineros,
artesanos y empresarios de bienes culturales, así como prestadores de servicios
turísticos y culturales.
Específicamente en el sector industrial, son consideradas micro, pequeñas y
medianas empresas hasta 250 empleados, la microindustria es considerada hasta
10 empleados y la pequeña hasta 50 empleados. En el caso del comercio y
servicios, la Ley de desarrollo de competitividad de MiPyMEs considera MiPyMEs
hasta 100 empleados y específicamente a las microempresas hasta 10
empleados.
Segunda versión
El Decreto en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 30 de Junio de 2009, por
el que se establece la estratificación de las micro, pequeñas y medianas empresas
conforme al número de empleados y niveles de facturación anual.
No. DE MONTO DE VENTAS TOPE MÁXIMO

CATEGORÍA SECTOR
TRABAJADORES ANUALES (mdp) COMBINADO1
Micro Todas Hasta 100 Hasta 4 4.6
Comercio De 11 hasta 30 De 4.01 hasta 100 93
Pequeña
Industria y servicios De 11 hasta 50 De 4.01 hasta 100 95
Comercio De 31 hasta 100
235
Mediana Servicios De 51 hasta 100 De 100.01 hasta 250
Industria De 5ª hasta 250 250
Fuente: diario Oficial de la Federación, 2009
1
Tope máximo Combinado= (trabajadores) X 10% + Ventas anuales X 90%
49
El puntaje debe ser igual o menor al Tope Máximo Combinado de su categoría, tal
como viene indicado en el cuadro 2 donde destaca que se podrá considerar como
MiPyME a una empresa que pueda facturar hasta 250 millones de pesos anuales.
En este caso, excepto las empresas gigantes –trasnacionales- que operan en
México y otras 500 empresas grandes del país, con esta clasificación
prácticamente cualquier otra empresa puede ser considerada MiPyME.
Esta nueva definición sucedió dentro del contexto del Programa de Compras
Públicas, en el cual existió la necesidad de cambiar la definición de MiPyMEs para
darle cabida a empresas grandes que facturen menos de 250 millones de pesos.
Es decir, los grandes beneficiarios son las empresas de sectores de tecnología
baja o intermedia, por ejemplo, textil, cuero y calzado, alimentos, mueble,
metalmecánica, química, sector servicios (vigilancia, limpieza, transporte, etc),
entre otros subsectores.
En estas ramas de actividad económica, un considerable número de empresas
superan los 250 empleados pero requieren apoyo en épocas difíciles para
conservar el empleo. Por tanto, se consideró importante incluirlas en la nueva
definición de MiPyMEs para que pudieran participar en el Programa de compras
gubernamentales y en los diferentes Fondos Públicos.
50
Está definición en comparación con las definiciones de PyMEs en otros países
puede resultar ambigua debido al alto nivel de discrecionalidad por parte de las
empresas para dar a conocer los niveles de facturación reales.
3.17 INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

De acuerdo a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior, una Institución de Educación Superior comprende las
escuelas que imparten estudios de licenciatura, especialidad, maestría y
doctorado, avalados por el Estado. Una institución incluye recursos humanos,
materiales y financieros.
3.18 NIVEL EDUCATIVO

Cada una de las etapas que forman un tipo educativo. Casi todos son
propedéuticos, y sólo algunos son terminales; algunos ofrecen servicios
bivalentes, es decir, el educando puede cursarlo como preparación para ingresar a
otro más adelantado, o bien, al concluirlo, ingresar a un trabajo.
3.19 LICENCIATURA
Nivel de educación superior, que capacita al estudiante para el ejercicio de una
profesión. Tiene como antecedente inmediato el bachillerato y su duración puede
51
ser de cuatro a seis años. Se divide en licenciatura universitaria, tecnológica, y
licenciatura en educación normal.
3.20 MAESTRÍA
Estudios de posgrado que exigen como requisito previo la licenciatura, y en los
cuales el alumno se capacita para el ejercicio de actividades profesionales de alto
nivel, de la docencia y la investigación; su duración mínima es de un año.
3.21 POSGRADO
Es la última fase de la educación formal; tiene como antecedente obligatorio la
licenciatura. Comprende los estudios de especialización, maestría y doctorado.
52
CAPÍTULO IV
Metodología de estudio de caso
53
4.1 EVOLUCIÓN DEL ESTUDIO DE CASO
Las metodologías cualitativas tuvieron una importancia sustancial en el desarrollo
inicial de las teorías que configuraron el campo de la estrategia de empresa. En
especial, el uso de estudio de casos ha sido tradicional dentro del estudio de la
empresa.
En los primeros años del siglo XX, los propietarios de negocios en los EE.UU.,
subsidiaron la investigación académica para resolver sus problemas y los
académicos practicaron la investigación mediante estudio de casos (Stoeker
1991).
Los estudios de casos se usaron también como métodos de enseñanza en lugares
como la Escuela de Negocios de Harvard, debido a la necesidad de investigación
aplicada y la falta de teorías respecto de la empresa.
Sin embargo, este método perdió aceptación dentro de la comunidad científica,
debido a que en los estudios respecto de la empresa (como en cualquier otro
objeto de estudios en las ciencias sociales) se buscó que los resultados pudieran
ser considerados “científicos”, mediante la utilización de los métodos de
investigación más cercanos a las ciencias experimentales, en especial, análisis
cuantitativos, estadísticos y econométricos.
El estudio de casos dejó de ser considerado un método adecuado para realizar
estudios científicos, al no poder cumplir con los requisitos de confiabilidad

54
diseñados para evaluar la calidad de la investigación realizada con métodos
cuantitativos (Stoeker 1991).
El origen de este cambio y de muchos de los prejuicios contra el estudio de casos
puede ubicarse en un amplio debate metodológico mantenido por la comunidad
académica de sociología norteamericana, durante la década de los treinta del siglo
pasado, cuyo eje principal fue la discusión sobre la validez y confiabilidad de la
investigación realizada con metodología cuantitativa versus metodología
cualitativa (Hamel 1992, Platt 1991).
Desde ese periodo a la fecha, como es obvio, ambas metodologías han
evolucionado considerablemente, corrigiendo sus debilidades y tornándose más
precisas y sofisticadas, de tal forma que actualmente la base de dicho debate
puede considerarse superada.
Sin embargo, a pesar de que ambas metodologías han cambiado, en muchas
comunidades académicas persisten los prejuicios originados en dicho debate,
derivados de cómo se realizaba el estudio de casos a principios del siglo pasado,
y al parecer sin que medie la reflexión respecto a las características actuales de la
investigación realizada mediante estudio de casos.
Así, resulta relevante diferenciar entre los formatos actuales de estudio de casos,
de los estudios de casos clásicos, que fueron objeto de diversas críticas, debido a
55
sus debilidades en cuanto al nivel de confiabilidad de las investigaciones
realizadas con este método.
Superar esas críticas ha implicado el esfuerzo de muchos especialistas a lo largo
de varias décadas, por este motivo resulta importante conocer el proceso de
reconstrucción de la metodología del estudio de casos.
Como se ha mencionado, el origen de la crítica respecto a la validez y
confiabilidad del estudio de casos se suscitó en la sociología entre los años veinte
y treinta del siglo pasado (Hamel 1992, Platt 1991).
En sus inicios, la sociología americana estuvo sustancialmente influida por los
estudios de casos hechos en la Universidad de Chicago, que fue el primer forum
importante para la metodología cualitativa en dicha disciplina.
Entre los precursores del uso del estudio de casos se encuentran figuras como
Malinowsky, que realizaron estudios antropológicos en culturas de las islas del
Pacífico sur, mediante el método de observación-participación, durante largos
periodos de tiempo.
La observación-participación como mecanismo de recolección de evidencia es una
de las características principales de los estudios de casos realizados en ese
periodo, lo que ha hecho que ambas categorías, (estudio de casos y observación-
participación) se consideren sinónimas, situación que ha generado una
considerable confusión.
56
Hamel (1993) define el estudio de casos como parte de una perspectiva de
investigación inductiva, en la cual los detalles empíricos que constituyen el objeto
bajo estudio, son interpretados en el contexto en que se producen. Esto da
profundidad y dimensión a las explicaciones generadas por este método. Los
objetos bajo investigación sociológica son más que meros hechos. Se busca
entender los símbolos y significados contenidos en las interacciones entre los
actores sociales que participan del fenómeno estudiado.
Estos símbolos y significados, que están dentro de las interacciones de los
agentes sociales, definen los distintos puntos de vista respecto al fenómeno
investigado. Esta perspectiva múltiple permite comprender las experiencias
personales de los agentes, y, por tanto, entender su conducta personal y social.
Respecto a la calidad de los resultados de este tipo de investigación, la pregunta
implícita es cómo incorporar estas múltiples perspectivas subjetivas, presentes en
la evidencia colectada respecto al fenómeno estudiado, dentro de la teoría en
construcción. La cuestión es cómo reflejar la perspectiva subjetiva del actor social
involucrado, dentro de un proceso riguroso y objetivo de hacer investigación
científica (Hamel 1993).
En otras palabras, en qué forma y qué tan generales pueden ser considerados los
hallazgos teóricos obtenidos mediante el uso de estudio de casos, cuya evidencia
está basada en la perspectiva subjetiva de los agentes sociales, qué status le
57
debe ser asignado a este tipo de investigación, qué tan confiable es el estudio y
qué tan válida es la explicación lograda.
El método de estudio de casos, si está bien realizado debiera garantizar el
proceso de transformación de las percepciones subjetivas, de los distintos actores
sociales en una explicación objetiva del fenómeno estudiado, sin embargo, en los
casos clásicos realizados por la Escuela de Chicago, este proceso fue pobremente
explicado (Hamel 1993).
Los estudios de casos se presentaban como una inmensa y caótica masa de
notas de campo, entrevistas y observaciones, registradas por un investigador
inmiscuido en el fenómeno que se estudiaba, muchas veces durante largos
periodos de tiempo en condiciones deplorables.
Sin una guía clara de los procedimientos usados en la recolección de evidencia,
no había forma de establecer la confiabilidad de las conclusiones, las posibilidades
de reproducir el estudio, ni su validez general.
En muchas ocasiones los casos parecen estar basados en retacería teórica
utilizada ad hoc para justificar una perspectiva ante el fenómeno estudiado, lo cual
causa rechazo al método y a sus resultados. Este problema, remarca Hamel
(1993), ha originado el conflicto entre métodos que aún hoy está presente en la
sociología y en las ciencias sociales en general. Según Hamel (1993), no existen
dudas sobre la preeminencia de la escuela de Chicago, dentro de la sociología
58
americana, hasta 1935, y en este periodo el método más aceptado en el campo
fue el estudio de casos.
La escuela de Chicago no se oponía al uso de métodos estadísticos. Ambos
métodos fueron considerados complementarios o independientes entre sí, pero no
rivales. La escuela de Chicago fue el líder de la vida intelectual en el campo de la
sociología y el estudio de casos fue el instrumento elegido por la disciplina para
realizar sus investigaciones.
Los métodos estadísticos fueron ganando terreno en la Universidad Columbia, en
Nueva York, donde sus investigadores mantuvieron una marcada rivalidad con los
investigadores de la Universidad de Chicago (Platt 1993, Hamel 1993).
En pocas palabras, a pesar de que los métodos estadísticos fueron bien
aceptados en la universidad de Chicago, fueron considerados básicamente
instrumentos para medir el objeto de estudio, es decir, como una parte de los
estudios de casos.
El posterior desarrollo de los métodos cuantitativos en Columbia, resultaría en una
amplia variedad de técnicas que no sólo proporcionaron mediciones, también
sirvieron como base para formular hipótesis. Al madurar dicha metodología se
convirtió en rival del estudio de casos.
Adicionalmente al choque entre ambas universidades, dentro de la Universidad de
Chicago misma se introdujo la discusión sobre métodos, en especial la idea de la
59
capacidad de los métodos estadísticos para contrastar las teorías usando el
método hipotético deductivo, como en las ciencias experimentales.
En ese método de hacer ciencia, se presupone la existencia de teorías
explicativas de los fenómenos, a partir de las cuales deducir las hipótesis a
contrastar mediante la realización de experimentos. Al probarse la validez de las
hipótesis, se contribuye a soportar la plausibilidad de la teoría general de la que se
han deducido, que posiblemente no pueda ser sometida directamente a prueba, si
su naturaleza es demasiado abstracta, general o inclusive matemática.
En este sentido, el uso de métodos estadísticos requiere de la existencia previa de
una base teórica o fundamentación, que proporcione una explicación de los
fenómenos sociales, a partir de la cual deducir las hipótesis a evaluar.
Contrastar las teorías de esta manera, involucra un proceso deductivo que
incorpora procedimientos técnicos que pueden demostrar su confiabilidad,
eliminando desviaciones por parte del investigador y del contexto empírico.
Los métodos cuantitativos eliminan el contacto directo entre el investigador y el
contexto empírico del fenómeno estudiado, evadiendo de esta forma las críticas
hechas al método de investigación-participación, que se consideraba poco
riguroso y sujeto a la subjetividad del investigador.
La ganancia en confiabilidad hecha por esos métodos, cuidando al rigor
metodológico, pudo permitir su uso generalizado en el campo de la sociología,
60
hasta el punto de desacreditar los métodos cualitativos, en especial el método de
estudio de casos y sus criterios de objetividad, representatividad, confiabilidad y
validez de las explicaciones.
El aumento del énfasis en lo cuantitativamente científico en la sociología,
especialmente en la probabilidad estadística y en establecer predicciones basadas
en criterios de falsabilidad, creó dos problemas fundamentales para los
investigadores que usan el estudio de casos (Stoecker 1991).
El primer problema relacionado con la valoración de la confiabilidad de un estudio,
tiene que ver con el tamaño de las muestras. Por muchos casos que se integren
en un estudio de casos, su tamaño siempre será demasiado pequeño para poder
ser considerado estadísticamente significativo.
El segundo problema es que el estudio de casos no llevaría a generalizar sus
resultados a otros escenarios, ya que no hay forma de medir su validez externa.
De hecho, sólo las muestras probabilísticas aceptan criterios de representatividad.
El estudio de casos no puede cumplir con los criterios de calidad diseñados para
evaluar la investigación cuantitativa. De hecho, desde el punto de vista de dichos
criterios, es un método incapaz de contribuir al desarrollo de la ciencia, debido a
que, mediante su uso la objetividad es difícil de mantener, el criterio de falsabilidad
es difícil de encontrar y la generalización es imposible.
61
En cuanto a la falta de distancia entre el investigador que conduce el estudio de
casos y el objeto de estudio, se considera que no existen garantías ante el efecto
de la subjetividad del investigador, ya que este método no mide con confianza las
variables dependientes e independientes y descansa en reportes desviados y
retrospectivos, donde se emplean interpretaciones arbitrarias, a partir del sentido
común de los informantes.
Esta última consideración pareciera ignorar el hecho de que las teorías no son
independientes de la realidad. En este sentido, el estudio de casos clásico fue
criticado por estar basado en el sentido común y en los significados de las
experiencias de los agentes sociales, en lugar de hacerlo en las categorías
teóricas que conforman la teoría desde la cual se deducen las hipótesis a
contrastar.
Lo paradójico de esta crítica es que precisamente dichos significados constituyen
los fundamentos empíricos de las teorías que explican los fenómenos
concernientes a dichas experiencias (Hamel 1993).
Sin embargo, a pesar de su cercanía con la realidad empírica, las explicaciones
construidas mediante estudio de casos son difíciles de verificar como teorías,
porque al estar basadas en los significados que dan los agentes sociales a los
fenómenos, y no en las teorías que explican dichos fenómenos, no se ajustan al
proceso normal de construcción de la ciencia.
62
Es decir, son explicaciones desarrolladas fuera del esquema que señala que el
desarrollo de la ciencia se produce a partir de una teoría general, de la cual se
deducen hipótesis, que se someten a prueba empírica, con el fin de garantizar la
aceptación o rechazo de la teoría.
Este esquema basado en proposiciones deducidas lógicamente, expresadas en la
terminología teórica propia de la disciplina y luego probada su plausibilidad
mediante la exposición al mundo empírico, ciertamente, garantiza una mayor
distancia entre el investigador y el objeto de estudio. Sin embargo, el cumplimiento
de este proceso implica la existencia de esa teoría general, y si ésta no existe, la
única manera de generarla es acudiendo directamente a la realidad.
4.2 RESURGIMIENTO DEL ESTUDIO DE CASO
Hamel (1993) remarca que el conflicto entre los investigadores de las
universidades de Columbia y de Chicago, originalmente estuvo basado en la
definición de los criterios de evaluación de la investigación científica. Sin embargo,
esto degeneró en una disputa política con el fin de asegurar así el triunfo de unos
principios metodológicos.
Esta batalla fue ganada por Columbia, y el interés por el estudio de casos se
redujo hasta el punto de ser rechazado, no tanto por sus debilidades, como por
motivos políticos.
63
Una de las señales más evidentes del triunfo de Columbia sobre Chicago, en el
debate referido anteriormente, señala Hamel (1993), se encuentra en el repudio de
la hasta entonces principal publicación científica en el campo: el American Journal
of Sociology controlado por la Universidad de Chicago y la creación de una nueva
publicación, la American Sociological Review, con soporte de la Universidad
Columbia.
Hamel (1993) señala que el control de la escuela de Chicago sobre la sociología
decreció rápidamente, y al calor de la disputa, el estudio de casos fue rechazado,
no tanto por sus puntos débiles, como por su relación con dicha escuela.
Una vez erosionado el control de la Universidad de Chicago sobre el campo, el
estudio de casos suscitó cada vez menos interés. Desacreditado éste, fueron
requeridos métodos estadísticos para todos los estudios sociológicos
La introducción de dichos métodos pareció hacer posible que todos los estudios se
convirtieran en experimentos controlados, como las pruebas de laboratorio en las
ciencias experimentales.
Extrañamente, indica Hamel (1993), los principios involucrados en estos métodos
fueron confirmados tácitamente por los miembros y seguidores de la escuela de
Chicago. El estudio de casos se convirtió, así, en un método de investigación
exploratorio, una medición preliminar para un estudio estadístico que pudiera
validar o rechazar teorías o modelos generales.
64
“Desde la década de los años cincuenta hasta tiempos muy recientes no hay
artículos, exceptuando el de Becker, donde se discuta esta cuestión, y en los
libros de texto se sugiere que el único rol para el estudio de casos, con relación a
establecer generalizaciones, es sugerir hipótesis para investigaciones más
sistemáticas, para proporcionar ilustraciones y para rechazar un conjunto limitado
de proposiciones generales” (Platt 1993, pp.28).
Si bien el resurgimiento del estudio de casos debió esperar hasta los años
ochenta, a partir de la década de los años sesenta, reaparece el debate
metodológico, pero en sentido opuesto, ya que ahora se cuestiona los límites de
los métodos cuantitativos, y resurge el interés por los métodos cualitativos.
El renovado interés por los métodos cualitativos cristaliza en lo que se conoce
como nueva o segunda escuela de Chicago, representada por Anselm Strauss y
Barney Glaser autores de la Teoría de Campo (Grounded Theory).
La Teoría de Campo (Strauss, Corbin 1990), es definida en su versión más
reciente, por sus autores como “Un conjunto de técnicas y procedimientos de
análisis que capacitan al investigador para desarrollar teorías sustantivas que
cumpla los criterios para hacer “buena” ciencia: significación, compatibilidad entre
la teoría y la observación, generalidad replicabilidad, precisión, rigor y verificación.
Donde los procedimientos son diseñados para dar al proceso analítico precisión y
rigor...”
65
Actualmente, el método del estudio de casos está experimentando un fuerte
resurgimiento. Prueba de ello es la atención que ha recibido el libro de Yin “Case
Study Research Design and Methodes” publicado en 1984, que tras 8
reimpresiones tuvo una revisión en 1989 con 16 reimpresiones y una segunda
edición en 1994. Asimismo, algunas revistas especializadas han dedicado
ediciones monográficas a la discusión de este método como es el caso del Current
Sociology, vol. 40. número conducido por Hamel (1993).
Entre los trabajos que se deben destacar en este resurgimiento están los de Yin
(1984, 1989, 1993, 1994), Stoecker (1991), Platt (1993) Eisenhardt (1989, 1991)
Hamel (1992, 1993) etc.
4.3 LOS CRITERIOS DE VALORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Más allá del debate histórico respecto al valor del estudio de casos, lo que resulta
relevante para este trabajo (como para toda investigación que pretenda ser
considerada “científica”) es si los resultados logrados mediante el uso de dicha
metodología contribuyen o no al desarrollo de la ciencia, en los términos
actualmente aceptados por la comunidad académica.
Esto implica profundizar en las convenciones asumidas por dicha comunidad en
cuanto a las condiciones que debe cumplir toda investigación para ser
considerada científica.
66
En el nivel formal se encuentran distintos elementos que se pueden relacionar con
los protocolos, procedimientos y formatos adecuados para construir explicaciones
científicas.
Esto se relaciona tanto con las técnicas y procedimientos que realiza el
investigador para obtener la evidencia en la cual soportar sus descubrimientos,
como con la secuencia que sigue en su investigación.
En este nivel se ubican todos aquellos procedimientos que aseguran que cualquier
investigador que quiera reproducir el estudio, y que siga las mismas fases, en la
misma situación y con la misma evidencia llegará a conclusiones similares.
La confiabilidad de la investigación se soporta en la posibilidad de reproducir el
estudio. Esto exige el uso de técnicas e instrumentos asequibles a la comunidad
científica, e implica el rechazo de investigaciones que no pueden ser examinadas
y verificadas por otros investigadores.
A un nivel más profundo, se ubica lo relacionado con el valor explicatorio de la
teoría que surge de la investigación. Actualmente, se asume que no existen
teorías con carácter absoluto, y que el valor explicatorio de una teoría se mantiene
hasta que se propone una nueva teoría que explique mejor el fenómeno que
aborda.
Las teorías científicas pretenden explicar la realidad empírica, por tanto deben
poder contrastarse con ella. Esto significa que la teoría debe construirse en
67
términos tales que pueda demostrarse, mediante prueba empírica, si es correcta o
falsa la explicación que se propone, y qué tan general es dicha explicación.
Así, la validez de una teoría científica está en la perfección con que describe la
realidad y su capacidad para inducir y soportar nuevos descubrimientos.
4.4 LA CONFIABILIDAD Y LA VALIDEZ COMO CRITERIOS DE OBJETIVIDAD

CIENTÍFICA
En la ciencia contemporánea, el carácter científico de una teoría se demuestra
mediante el cumplimiento del criterio de falsabilidad. Este criterio implica que el
investigador debe asumir el riesgo de estar en un error demostrable. Esto significa
que debe probar la validez de sus teorías, derivando hipótesis de ellas, en
términos tales que pueda demostrarse si son falsas al contrastarse con el mundo
real.
Una investigación es científica en la medida en que prueba empíricamente su
validez. Sin embargo, en muchos casos existe más de una explicación de un
mismo fenómeno que puede ser considerada científica.
El criterio de falsabilidad implica tanto el reconocimiento de la inexistencia de
teorías perfectas, como la necesidad de someter a dichas teorías constantemente
a nuevas pruebas, para demostrar la amplitud de su validez en distintos ámbitos.
68
Estas pruebas permiten que se aumente y refine el entendimiento de la realidad y
también generan profundos debates, donde el árbitro que establece la calidad de
una investigación, y la supremacía de una explicación respecto de las demás, es
la comunidad científica (Kuhn 1970, Kirk y Miller 1986).
Los avances de la ciencia se producen al identificarse ambigüedades en
perspectivas que anteriormente eran aparentemente claras, o mostrando que hay
casos en que alguna teoría alternativa trabaja mejor que la dominante La verdad,
o lo que provisionalmente se considera verdadero en un periodo de tiempo, está
limitado tanto por la tolerancia de la realidad empírica, como por el consenso de la
comunidad académica.
La comunidad científica evalúa el carácter científico de una investigación en
función de la confiabilidad y de la validez de sus explicaciones. En las ciencias
naturales la naturaleza científica en la investigación se demuestra atendiendo dos
reglas que garantizan el cumplimiento de ambos criterios.
La primera está asociada a la confiabilidad del estudio. Para garantizarla, la
experiencia debe reportarse en forma tal que sea accesible a otros investigadores,
de tal manera que éstos puedan reproducir la experiencia y verificar los
resultados.
La segunda está asociada a garantizar la validez de un experimento. Para ello los
resultados deben expresarse en los términos propios de la teoría desde la cual se
69
dedujeron las hipótesis que se contrastan, utilizando sus variables teóricamente
significativas, que deben ser medidas de forma justificada dentro de la teoría en
que se basan.
En términos más generales, la confiabilidad de una investigación se define como
la dimensión en la cual un procedimiento de medición produce el mismo resultado
cómo y dónde sea que se realice. Es el grado en el cual los hallazgos son
independientes de circunstancias accidentales de la investigación, mientras que la
validez es la dimensión en la que se consigue la respuesta correcta a la prueba.
La valoración del carácter científico de una investigación depende de la
consecución simultánea de tanta confiabilidad y validez como sea posible. Sin
embargo, se debe tener en cuenta que estos criterios no son simétricos, ya que
una investigación puede ser perfectamente confiable pero sin validez alguna,
mientras que una validez completa podría asegurar la confiabilidad del estudio.
En este sentido resulta obvio que el criterio de validez es más importante que el de
confiabilidad, sin embargo, ante las dificultades de conseguir la validez, y la
existencia de teorías maduras, la mayoría de los estudios realizados con métodos
de investigación no cualitativos sólo realizan pruebas de su confiabilidad.
La confiabilidad, como criterio principal de valoración de la calidad de la
investigación científica corresponde principalmente a estudios realizados en
campos donde existe una teoría dominante aceptada por su comunidad científica,
70
y que a partir de ella se puede, de forma deductiva, buscar la extensión de la
misma, mediante pruebas empíricas de carácter cuantitativo (Kirk y Miller 1986).
El problema de asumir como principal criterio de naturaleza científica la
confiabilidad de los estudios es que esto tiene un efecto perverso sobre el
desarrollo de nuevas teorías, ya que es poco probable que éstas puedan cumplir
con dicho criterio.
Sin embargo, la evolución de las ciencias descansa en la producción de nuevas y
mejores explicaciones de los fenómenos. Para ello resulta necesario que se
evalúe el carácter científico de las nuevas teorías atendiendo también el criterio de
validez en dichas explicaciones.
Si el objeto de estudio cambia en el tiempo, como es el caso de la empresa, la
necesidad de construir nuevas explicaciones se convierte en algo constante. En
este marco, la confiabilidad es un criterio importante de valoración de la calidad de
la investigación, pero no debe ser el único ni el más importante.
Las posibilidades de seguir un enfoque deductivo, que inicie con la revisión de los
modelos generales y abstractos contenidos en teorías que ya han demostrado ser
válidas, y donde lo que se busca es su ampliación, se reducen considerablemente
cuando no existe una teoría dominante claramente aceptada por una comunidad
científica.
71
En estos casos se debe admitir que ante la carencia de teorías dominantes válidas
a partir de las cuales extender la explicación de un fenómeno, resulta necesario
utilizar alternativas de investigación no deductivas, a pesar de que sus resultados
no cumplan todos los criterios de confiabilidad típicos de la investigación
cuantitativa.
Esto no implica que los formatos de investigación que se utilicen para construir las
explicaciones puedan abstenerse de cumplir con el criterio de obtener unos
resultados válidos y confiables, pero sí que deben ser evaluados con criterios
ajustados a su naturaleza no cuantitativa.
4.5 LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL CARÁCTER CIENTÍFICO

Los criterios que garantizan el carácter científico de una investigación, señalados
en el apartado anterior, se deben cumplir en cualquier investigación,
independientemente de si se utilizan métodos cualitativos, como el estudio de
casos, o métodos cuantitativos.
En otras palabras, cualquiera de los métodos de investigación tiene el mismo
potencial de contribuir al desarrollo de la ciencia si se aplica correctamente. De
hecho, se puede considerar que ambas metodologías son estrategias alternativas
para aproximarse a la realidad y que su idoneidad depende de factores externos a
su capacidad de hacer ciencia (Yin 1989).
72
La conveniencia de aplicar un método u otro en la aproximación de los fenómenos
descansa en el tipo de fenómeno a estudiar, en la accesibilidad de la información
disponible, en la existencia de teorías al respecto del fenómeno, etc.
En cierta forma, el valor de las metodologías cuantitativas ha sido sobrestimado en
algunos de los aspectos claves para la creación de explicaciones científicas,
debido al valor que se ha concedido al criterio de confiabilidad. Sin embargo, una
consideración más objetiva de sus límites, permite reconsiderar otras alternativas
metodológicas, como el estudio de casos.
Las metodologías cuantitativas son ciertamente confiables, en tanto que cualquier
investigador que utilice la misma muestra, y el mismo instrumental debiera poder
llegar a un resultado similar.
Sin embargo, si las metodologías cuantitativas son utilizadas de forma incorrecta,
con independencia de la confiabilidad que puedan tener sus resultados, pueden no
ser válidas. Esto se debe a la carencia de pruebas que puedan asegurar la validez
de las explicaciones desarrolladas. Pruebas que ciertamente sí posee la
investigación cualitativa.
Autores como Platt (1993), Hamel (1992, 1993) y Stoeker (1991) señalan que, una
vez aceptado que los criterios que determinan el carácter científico de una
investigación no son patrimonio de ninguna metodología en particular, el estudio
73
de casos ha podido recuperar su lugar entre las metodologías científicas,
mediante la delimitación de las capacidades de cada opción.
El estudio de casos tiene ventaja sobre los análisis cuantitativos cuando las
causas de los fenómenos estudiados son complejas, ambiguas e inciertas, gracias
a la capacidad de esta metodología, de profundizar en los procesos históricos
causales de los fenómenos analizados.
Esta capacidad es importante en la generación de teorías, ya que las leyes
generales de la ciencia tienen que ver con la causalidad de los fenómenos, y no
con las correlaciones empíricas entre variables. Los procesos determinantes de
los fenómenos son tanto históricos como idiosincrásicos y el análisis estadístico es
incapaz de capturar esos atributos.
De hecho, la habilidad del estudio de casos para explicar la idiosincrasia, es lo que
le permite analizar “la varianza no explicada” de los estudios cuantitativos. Esta
capacidad es una de sus fortalezas.
El estudio de casos se centra en la construcción de explicaciones mientras que los
métodos cuantitativos lo hacen en la representatividad de sus muestras y en el
nivel de confiabilidad de sus resultados.
Por ese motivo, los estudios estadísticos y el uso de grandes muestras son
adecuados cuando la investigación busca identificar los patrones de
comportamiento, y las propiedades de una población, en un sentido descriptivo.
74
En cambio, el uso de métodos cuantitativos para realizar análisis causal puede
conducir a errores, ya que éste tipo de análisis se centra en grupos taxonómicos,
cuyos miembros comparten atributos similares, pero que no necesariamente están
interconectados, ni mantienen interacciones. Así la interpretación de las relaciones
causales a que conduce la investigación cuantitativa, está basada en la asociación
estadística de atributos formales, y no en relaciones de causalidad (Stoecker
1991).
En la investigación cualitativa, en cambio, las interpretaciones de los fenómenos
están basadas en las interconexiones concretas observables entre las distintas
variables consideradas y las personas, dentro de un contexto actual determinado.
Mediante el uso del estudio de casos, el investigador puede encontrar los
significados que tienen para cada informante las distintas cuestiones
concernientes al objeto de estudio, y corroborar su veracidad mediante la
triangulación y el uso de distintas fuentes de evidencia.
Esta opción queda fuera del alcance de la investigación cuantitativa, ya que el
formato típico de encuestas aplicadas a grandes muestras no puede controlar las
desviaciones interpretativas de los fenómenos, ya que las mismas cuestiones no
tienen el mismo valor y significado para los diferentes informantes.
Con independencia de las ventajas y adecuación de las metodologías cualitativas
y cuantitativas para los distintos objetivos de investigación, se debe tener en
75
cuenta que existe una diferencia fundamental entre ambas estrategias,
relacionada con los criterios de evaluación del carácter científico de una
investigación.
Si bien toda investigación científica debe ser válida, existen distintas formas de
obtener dicha condición. Esto es particularmente relevante, ya que no debe
evaluarse una investigación realizada mediante el estudio de casos, con los
mismos criterios que se utilizan para evaluar la validez de la investigación
cuantitativa.
En el caso de la investigación cuantitativa, los criterios de validez son estadísticos,
mientras que en el estudio de casos son de carácter lógico. Ignorar esta diferencia
puede inducir a menospreciar las capacidades de generación de explicaciones
objetivas, mediante el uso del estudio de casos.
De hecho, entre los prejuicios más tradicionales en contra del estudio de casos se
encuentra la consideración de que éste proporciona una base muy pequeña para
la generalización científica (Yin 1994)
Esta crítica es similar a la que podría hacerse a una teoría generada a partir de un
experimento aislado. Dentro de una perspectiva que se limite a criterios de
validación estadísticos cabría preguntar si es posible generalizar una explicación a
partir de un experimento único.
76
Sin embargo, los descubrimientos científicos rara vez se basan en un experimento
aislado, usualmente éstos se desarrollan a partir de un conjunto de experiencias
donde se reproduce el mismo fenómeno bajo condiciones diferentes.
Esta misma situación se produce en la investigación mediante el estudio de casos,
donde cada uno de los casos que conforma el estudio, representa algo similar a
un experimento y su utilidad es la de observar las variaciones que genera el
cambio en las condiciones en que se produce el fenómeno observado.
Es un error considerar que la colección de experimentos o la de los casos que
conforman una investigación equivalen a la muestra utilizada, ya que el objetivo de
este tipo de investigación es ampliar y generalizar teorías y no enumerar
frecuencias (generalización estadística).
El método de generalización utilizado en el estudio de casos es el de la
generalización analítica, en el cual los resultados obtenidos en cada caso son
usados como referencia para comparar los resultados de los demás. Si dos o más
casos dan soporte a la misma teoría, puede considerarse que la base empírica de
ésta es correcta y que ha sido posible replicar la experiencia. Los resultados
empíricos pueden ser considerados más contundentes si dos o más casos
soportan la misma teoría, y no lo hacen a otra teoría rival igualmente plausible.
Concluyo señalando que, siendo consecuente con lo antes expuesto, el valor
científico de toda investigación depende de una correcta utilización de la
77
metodología que se haya seleccionado, de tal forma que se cumplan con los
criterios de confiabilidad y validez en las explicaciones generadas.
El estudio de casos no es una excepción en esta regla, y como metodología ha
desarrollado mecanismos para garantizar el cumplimiento de los criterios
señalados. Aún más, los promotores de esta metodología se han visto obligados a
explicar claramente cómo se puede afrontar esta situación.
Por tal motivo, en el siguiente apartado se discuten los formatos vigentes para
realizar estudio de casos, poniendo énfasis en esos elementos diseñados para
garantizar el cumplimiento de los criterios de valoración en la investigación
científica.
4.6 EL ESTUDIO DE CASO CONTEMPORÁNEO
Como se ha mencionado, en esta investigación se pretende contrastar con la
realidad un conjunto de hipótesis sobre el éxito de la PyME que ha sido deducido
de la teoría de recursos y capacidades.
La posibilidad de utilizar el estudio de casos como instrumento para someter a
falsación hipótesis deducidas de la teoría es una de las principales diferencias
entre los formatos clásicos de este método y los que pueden ser considerados
contemporáneos.
78
De hecho, esta posibilidad ha marcado un punto de inflexión después del largo
periodo en que el estudio de casos tuvo carácter marginal, este método ha
recuperado su posición de relevancia dentro de las estrategias posibles para
realizar investigación científica.
Esta nueva situación resulta evidente en el campo de la gestión estratégica, donde
cada vez es más frecuente encontrar reportes de estudios de casos, en
publicaciones especializadas, como el Strategic Management Journal.
El retorno del estudio de casos se explica por diversos motivos, entre los que se
encuentran las limitaciones que tienen las metodologías cuantitativas para abordar
ciertos tópicos cuyas causas no se pueden estudiar a partir de análisis de
probabilidad, pero principalmente por su propia reconfiguración, caracterizada por
la asunción de los criterios contemporáneos de evaluación de la investigación
científica, basados en el modelo hipotético deductivo.
El diseño de investigación que se sigue en esta tesis corresponde con los nuevos
formatos de esta metodología. Por este motivo, el objetivo del presente apartado
es exponer las características que definen a los estudios de casos
contemporáneos y explicitar los criterios
que se utilizan en este método para garantizar su confiabilidad y validez, con el fin
de que sus resultados puedan evaluarse siguiendo dichos criterios.
79
Como se ha mencionado, los estudios de casos contemporáneos son diferentes
de los considerados clásicos, no porque renuncien a indagar en las causas de
fenómenos complejos dentro de su contexto real, sino porque han incorporado en
su formato algunos mecanismos que les han permitido superar las críticas
expuestas en el apartado anterior.
Entre los mecanismos destaca el establecimiento de un riguroso control de la
evidencia recogida, tanto en lo que concierne a los protocolos que se utilizan para
conducir el trabajo de campo, como en la sistematización de la recolección,
registro y tratamiento de la evidencia, inclusive la no contemplada en el formato
inicial de la investigación.
El control de la evidencia tiene la función de facilitar la realización del estudio, así
como de permitir su evaluación externa. Se busca que tanto el equipo de
investigación, como otros investigadores interesados en reproducir la experiencia,
no se pierdan en montañas de evidencia sin clasificar, que pueda tornarse
imposible de gestionar.
Obviamente tanto la construcción de teorías válidas como la posibilidad de
someter a falsación las hipótesis de una teoría ya elaborada, que es el caso de la
presente investigación, donde se pretende contrastar con la realidad un conjunto
de hipótesis deducidas de la teoría de recursos y capacidades. Por este motivo, se
80
han establecido una serie de pruebas para reducir el riesgo de desviaciones o de
subjetividad, por parte del investigador o de los informantes.
Entre éstas, destaca el uso de múltiples fuentes de datos, y el uso de la
triangulación de la evidencia para corroborar la validez de la información.
Mediante el uso de la triangulación de la evidencia es posible indagar en
fenómenos cuyas causas son inciertas y ambiguas, donde la información relevante
tiene carácter tácito y tiene un significado diferente para cada agente involucrado,
como es el caso de la ventaja competitiva de la empresa.
El uso de múltiples fuentes de evidencia y de su triangulación para corroborar la
exactitud y veracidad de la información obtenida, permite que el investigador que
realiza un estudio de casos pueda entender los procesos que han conducido al
fenómeno que estudia, aún cuando la información obtenida en cada fuente sea
ambigua o contradictoria.
Esto es particularmente importante en situaciones en que, por los motivos que
sea, no se cuenta con toda la colaboración de los informantes, tanto porque éstos
mismos no cuenten con toda la información que pudiera ser relevante, como
porque no estén dispuestos a proporcionarla íntegramente.
El uso de estos mecanismos otorga al estudio de casos contemporáneo las
capacidades que hacen que sea el método más adecuado para investigar los
determinantes de la ventaja competitiva de la PyME, en el contexto de la teoría de
81
recursos y capacidades La adecuación del estudio de casos, que es
fundamentalmente un método de investigación inductivo, a los criterios de
objetividad contenidos en el modelo hipotético deductivo, tiene otras importantes
implicaciones, además de la inclusión de pruebas para garantizar la confiabilidad y
validez de los resultados obtenidos con su uso. Entre ellas se encuentra que esta
metodología puede adoptar distintos formatos, en función de los objetivos
específicos que se persigan en la investigación.
4.7 EL MODELO DE ESTUDIO DE CASOS SEGUIDO EN ESTE TRABAJO
El modelo de estudio de casos que sirvió de guía para la realización del presente
trabajo, fue desarrollado por Yin (1989). Su elección se debe tanto a su amplitud y
flexibilidad, como a su aceptación dentro de la comunidad académica
Probablemente la evidencia más clara de la conclusión del debate entre
metodologías cuantitativas y cualitativas es que a partir de Yin (1989), la
justificación del uso de estudios de casos no tiene relación con los argumentos
que se utilizaron en dicho debate, ni se considera que actualmente exista rivalidad
entre los distintos métodos.
Yin define el caso de estudio como una lógica de diseño, como una estrategia a
ser elegida cuando las circunstancias y problemas de investigación sean los
82
adecuados, más que como una obligación ideológica que deba ser seguido en
todas las circunstancias.
La lógica que usa este autor, es la generalmente aceptada entre los especialistas
contemporáneos en metodología, y no una alternativa a esta. Él ha llevado su
concepción del estudio de casos a ser parte de la principal corriente intelectual en
este ámbito, a pesar de que ésta no se vea aún reflejada en los manuales El
modelo de Yin proporciona una base de legitimidad y reconciliación con lo que ha
sido visto como enemigo, pero al costo de ceder en algunas de las reclamaciones
y estrategias que han sido tradicionales en las metodologías cualitativas” Platt
(1992 p.46).
En este modelo, el estudio de casos se define como una forma de investigación
empírica que indaga en fenómenos contemporáneos dentro de su contexto real,
donde las fronteras entre el fenómeno y su contexto no son evidentes y en el cual
son usadas múltiples fuentes de evidencia (Yin 1989, p.23).
Las principales fuentes de evidencia que se utilizan en el estudio de casos son la
observación directa y la entrevista sistemática, pero se pueden utilizar todas las
fuentes de evidencia alternativas: documentos, archivos, aparatos como
videocámaras, etc.
Para Yin (1989), existen tres tipos básicos de estudio de casos: de carácter
exploratorio, descriptivo y explicativo. Cada uno es diferente, y de ellos, el tercer
83
tipo es considerado el más profundo y complejo, ya que su objetivo es el
desarrollo de nuevas teorías.
La existencia de diferentes tipos de estudios de casos contribuye a romper las
fronteras tradicionales asociadas con esta metodología, y pone en evidencia que
existen diversos usos para este método.
En otras palabras, el estudio de casos, además de ser una buena estrategia para
desarrollar nuevas explicaciones, también es adecuado para contrastar
empíricamente hipótesis deducidas de las teorías preexistentes.
Esta perspectiva obviamente difiere de lo sostenido por los críticos de los estudios
de casos clásicos, para quienes la única utilidad de esta metodología fue la
realización de estudios exploratorios.
Pero, además, también choca con la perspectiva clásica donde la función del
estudio de casos es desarrollar inductivamente una explicación de un objeto de
estudio, y no contrastar hipótesis construidas deductivamente.
Es importante remarcar que la inclusión de criterios deductivos en un método ha
potenciado considerablemente la utilidad del estudio de casos. Pero también ha
generado malestar en algunos ámbitos, ya que evidencia la ruptura con el estudio
de casos clásico. Esta situación ha quedado patente en el debate protagonizado
por Gibb y Wilkins (1991), y Eisenhardt (1989, 1991).
84
El hecho de que sea posible contrastar las hipótesis derivadas de una teoría
mediante el uso de estudios de casos, permite que este método pueda ser
considerado como una de las múltiples estrategias que se pueden seguir para
investigar en ciencias sociales.
Yin (1989) señala que los métodos alternativos al estudio de casos, que no rivales,
son las encuestas, los experimentos, el análisis de archivos, etc. Su utilización
tiene ventajas e inconvenientes, dependiendo de las siguientes condiciones:
1. El tipo de cuestión a investigar.
2. El nivel de control que tiene el investigador sobre los eventos de
comportamiento que investiga.
3. El énfasis sobre fenómenos actuales en contraposición con el énfasis
sobre fenómenos históricos.
El uso del estudio de casos es la estrategia adecuada cuando la cuestión a
investigar es un “Cómo” o un ‘Por qué”, cuando el investigador tiene poco control
sobre los eventos y cuando el énfasis de la investigación está puesto sobre
eventos contemporáneos dentro de su contexto en la vida real. En el cuadro se
presentan los criterios que se consideran adecuados para elegir una estrategia de
investigación.
85
Las características de este método, y el tipo de preguntas que pueden ser
respondidas mediante su uso, permiten que sea una estrategia adecuada para
abordar cuestiones como las siguientes:
1. Explicar las relaciones causales que son demasiado complejas para las
estrategias de investigación mediante encuesta o experimento.
2. Describir el contexto real en el cual ha ocurrido un evento o una
intervención.
3. Evaluar los resultados de una intervención.
4. Explorar situaciones en las cuales la intervención evaluada no tiene un
resultado claro y singular.
En relación con la primera condición señalada para elegir el uso de este método,
dado que el estudio de casos es simplemente una estrategia para realizar una
investigación científica, la pertinencia de su uso depende del tipo de estudio que
se plantea, particularmente de las características de la cuestión que se investiga.
86
Por este motivo, en el planteamiento de un estudio de casos contemporáneo es de
gran importancia saber los términos en que se establece la definición inicial de la
cuestión de investigación, ya que la elección de la estrategia de investigación
adecuada depende de ello.
A pesar de lo obvia que pueda resultar esta consideración, lo cierto es que
modifica los criterios inductivos utilizados en los casos clásicos, ya que introduce
un elemento de carácter típicamente deductivo, en el proceso de definición de la
cuestión a investigar.
Mientras que en los estudios de casos tradicionales, la cuestión de investigación
se definía en el proceso de investigación, como resultado de la evidencia recogida
en el campo, que se utilizaba para definir la cuestión a investigar y para construir
la explicación del fenómeno, en los estudios contemporáneos la cuestión de
investigación se define antes de ir al campo. Para ello se utilizan los conceptos y
teorías contenidas en la literatura relacionada con el objeto de estudio En el
modelo de Yin (1989), se considera que la revisión de las teorías existentes
respecto al objeto de estudio es parte del proceso de diseño de investigación, y se
debe de abordar sin mayor recelo o problema. De hecho, esto sucede aún en
investigaciones que no hacen explícita su base teórica.
Sin embargo, se debe tomar en cuenta, que la revisión de la literatura tiene un
sentido más amplio en la investigación mediante estudio de casos, que en la
87
investigación cuantitativa. Mientras que la función de esta tarea, en la
investigación cuantitativa, es deducir hipótesis para contrastar empíricamente, con
el fin de extender y validar la teoría, en el estudio de casos puede tener otras
funciones, dependiendo del tipo de caso que se plantee.
Obviamente si el objetivo de la investigación es la validación de hipótesis, la
revisión de la literatura tiene el mismo fin que en la investigación cuantitativa.
Pero, si el estudio de casos tiene como objetivo desarrollar nuevas explicaciones,
su función es otra, ya que en este caso, inclusive puede no existir una teoría
adecuada de la cual deducir hipótesis.
En este caso la utilidad de la revisión de la literatura, ha sido, además de la de
deducir las hipótesis que se contrastaran en la investigación, la de identificar
conceptos que puedan ser de utilidad en el desarrollo del estudio. Estos conceptos
tienen carácter provisional, y pueden cambiar durante el desarrollo de la
investigación.
La especificación a priori de los conceptos ayuda tanto a dar forma al diseño inicial
de la investigación, como a facilitar su conducción, y a observar aspectos del
fenómeno que de otra manera hubieran pasado desapercibidos. Sin embargo, se
debe tener claro que dichos conceptos tienen un carácter más general que las
hipótesis que se busca contrastar en la investigación, y que su función es la de
facilitar el diseño de la investigación y la de definir la cuestión a investigar.
88
La cuestión a investigar, una vez establecida, determina cual es el diseño
adecuado para la investigación. Todo estudio de casos tiene un diseño explícito o
implícito. En el sentido más elemental, el diseño de la investigación es la
secuencia lógica que conecta los datos empíricos a recoger con la cuestión inicial
a investigar, y en última instancia, con las conclusiones. En forma coloquial, es un
plan de acción a seguir (Yin 1989).
Existen cuatro formatos básicos de estudio de casos, que resultan de la
combinación de dos características: la primera es si el estudio incluye un único
caso o si contiene más de uno. La segunda característica es si su análisis tiene un
sentido holístico, o si se divide en diversas unidades de análisis parciales .
El estudio de casos simple es adecuado cuando se trata de un caso crítico para
probar una teoría bien fundamentada. También lo es cuando se trata de un caso
extremo o único, o cuando se trata de un caso revelador de un fenómeno.
El estudio de casos holístico es adecuado cuando no se pueden definir unidades
parciales de análisis, o cuando la teoría misma tiene carácter holístico. Sin
embargo, este tipo de casos puede adquirir un nivel de generalidad que
imposibilite la obtención de cualquier dato o medición claro. En cambio, los
89
estudios con unidades de análisis múltiples permiten que cada aspecto del caso
se evalúe de forma específica, esto implica el riesgo de difuminar el análisis global
de la cuestión a investigar (Yin 1989).
La razón principal para elegir un estudio formado por más de un caso, se
encuentra en la llamada replicación teórica. Esto significa que se reproduce la
experiencia de cada caso en los otros, con el fin de verificar los resultados y
clarificar sus determinantes, de tal manera que puedan ser precisadas las
relaciones causales del fenómeno y eliminadas las erróneas o insuficientemente
generales.
La replicación teórica utilizada dentro de un estudio de casos es análoga a la
usada en experimentos múltiples, y sus resultados permiten realizar la validación
lógica de las teorías.
En el diseño de un estudio de casos múltiple, cada caso debe ser cuidadosamente
seleccionado con el fin de predecir resultados similares (replicación literal), o
encontrar resultados contradictorios debidos a razones predichas (replicación
teórica). Los casos pueden ser seleccionados para reproducir experiencias
previas, o extender una teoría emergente.
Estos criterios de selección contrastan con los que se utilizan en la definición de
las muestras estadísticas, donde se elige al azar para observar las distribuciones
de frecuencias.
90
Cuando se utiliza un diseño múltiple, cada caso individual constituye en sí mismo
un estudio completo, donde se puede utilizar toda clase de instrumentos para
obtener la evidencia relevante para entender las causas del fenómeno que se
estudia, incluidos los de tipo cuantitativo, como la encuesta.
Se debe tener en cuenta que el uso de esos instrumentos cuantitativos no implica
que los resultados del estudio se validen estadísticamente, ya que sólo
constituyen uno más de los instrumentos de recolección de información, y la
evidencia obtenida de esta manera no goza de mayor jerarquía que la conseguida
en entrevistas o mediante observación directa. Y, al igual que la obtenida en
dichas fuentes, debe ser evaluada y verificada mediante triangulación (Yin 1989,
Eisenhardt 1989).
Independientemente del formato específico que asuma el estudio de casos, en los
modelos contemporáneos de esta metodología se deben maximizar cuatro
aspectos que determinan la calidad de cada formato:
1. Validez de la construcción: establece las medidas operacionales correctas
para los conceptos a ser estudiados.
2. Validez interna (Para estudios causales): establece las relaciones causales
bajos ciertas condiciones y sus variaciones ante otras condiciones, para
distinguirles de relaciones espurias.
91
3. Validez externa: establece el dominio en el cual los resultados del estudio
pueden ser generalizados.
4. Confiabilidad: demuestra que tanto las operaciones analíticas del estudio
como los procedimientos de recolección de datos pueden ser replicados por
otros investigadores con los mismos resultados.
La incorporación de estos criterios en el diseño mismo del estudio de casos, ha
sido el resultado de la evolución que ha seguido esta metodología para superar los
límites de los estudios de casos clásicos.
Una de las características de los estudios de casos contemporáneos es que
supone el desarrollo de una estructura teórica rica, que permita interpretar las
múltiples variaciones que puede tener un fenómeno, y permita establecer las
predicciones necesarias tanto para la replicación literal, como para la replicación
lógica.
Antes se ha mencionado que el uso de la literatura existente sobre el fenómeno
que se estudia es un aspecto importante de la evolución que ha seguido el estudio
de casos clásico hasta llegar a los modelos contemporáneos donde se adopta una
posición mucho más cercana al modelo hipotético-deductivo de desarrollo de la
ciencia.
92
Este acercamiento mantiene un alto nivel de flexibilidad, ya que se conserva la
asunción típica de los estudios de casos, que considera que es necesario crear
nuevas explicaciones de la realidad a partir de la experiencia empírica, y que la
ciencia no sólo se desarrolla mediante el esquema de contrastar hipótesis
deducidas de teorías existentes. Aunque evidentemente admite que uno de los
principales usos de la revisión de la literatura es la deducción de hipótesis para su
contrastación empírica.
En este sentido, el rol de la revisión de la literatura incluye tanto la deducción de
hipótesis para someterlas a falsación, como facilitar el diseño inicial de la
investigación y permitir su refinamiento dentro de la investigación misma.
En el modelo de Yin (1989) se considera que para cumplir con los criterios de
calidad en la investigación, son especialmente importantes los siguientes
componentes del diseño de la investigación:
1. La cuestión del estudio: este tema ha sido tratado anteriormente. Sin
embargo, la primera tarea es clasificar con precisión la naturaleza de la
cuestión a estudiar
2. Las proposiciones del estudio: cada proposición o hipótesis dirige la
atención a algo que debe ser examinado dentro del campo de acción del
estudio. Solamente cuando estamos obligados a revisar cierta proposición
93
estamos en el camino correcto, ya que ésta refleja importantes resultados
teóricos, y señalan la evidencia relevante para el estudio. Sin restar
importancia a lo anterior, algunos estudios carecen de hipótesis porque son
de carácter exploratorio.
3. La unidad de análisis: este componente está relacionado con el problema
fundamental de decidir qué tipo de caso es. Como guía general, la
definición de la unidad de análisis, y con ello del tipo de caso, se relaciona
con la forma en que ha sido definida la cuestión de investigación inicial.
Cabe destacar que cuando existen estudios previos, estos establecen algún
criterio en la elección con el fin de poder comparar resultados
4. Recolección y análisis de datos: la relación entre los datos, las hipótesis y
los criterios para interpretar la información obtenida ha sido lo menos
desarrollado por los especialistas en estudios de casos. Estos componentes
representan la etapa de análisis de datos, y el diseño de la investigación
debería establecer los criterios para realizar dicho análisis.
Desarrollar los componentes del diseño de la investigación necesariamente fuerza
la construcción de una teoría preliminar al respecto del tópico de estudio. De
hecho, el desarrollo de una teoría antes de la recolección de información es una
etapa fundamental al hacer estudio de casos.
94
“Aún en los estudios de casos exploratorios es necesario un desarrollo teórico
para definir qué es lo que se está explorando, el propósito de la exploración y el
criterio mediante el cual se puede considerar que la exploración fue o no exitosa.
Posiblemente para un estudio de casos exploratorio, la teoría adecuada sea una
teoría descriptiva que indique el propósito del esfuerzo descriptivo, el rango de
tópicos que debe ser considerado en una descripción completa de lo que se está
estudiando, y los tópicos que serán esenciales en la descripción” (Yin 1989).
Esta consideración es una de las diferencias fundamentales que existe entre el
modelo de Yin (1984) y otros modelos de carácter más inductivo, y también es uno
de sus puntos de acercamiento con el modelo hipotético deductivo.
Los desarrollos teóricos no sólo facilitan la fase de colección de datos del estudio
a realizar. El desarrollo apropiado de una teoría define también el nivel en el que
puede ocurrir la generalización de los resultados del estudio de casos.
4.8 EL PROTOCOLO DEL ESTUDIO DE CASO
Una de las más frecuentes críticas recibidas por el estudio de casos clásico, fue su
falta de confiabilidad. Esto motivó que se desarrollaran distintos mecanismos que
garantizaran la confiabilidad de la investigación.

95
Aunque los instrumentos específicos varían entre modelos e investigaciones
específicas, el nivel de consenso entre los investigadores es alto, y en conjunto la
presencia de protocolos explícitos en la investigación es una de las características
más representativas de los estudios de casos contemporáneos.
El protocolo del estudio de casos en el modelo de Yin (1989) es más que un
instrumento, ya que también incluye los procedimientos y reglas generales a ser
seguidas en el uso del instrumento. Por este motivo, tenerlo es deseable siempre,
pero es indispensable en un estudio de casos múltiple.
El protocolo es la principal táctica considerada en el modelo de Yin (1989) para
asegurar la confiabilidad del caso y es el mapa para guiar al investigador. El
protocolo, según este modelo debe tener las siguientes secciones:
1. Resumen del proyecto de estudio de casos (objetivos del proyecto y
promotores, literatura relevante y resultados del estudio).
2. Procedimientos a ser realizados.
3. Hipótesis del estudio de casos.
4. Guía del estudio de casos.
96
La preparación final para la colección de datos en el modelo de Yin (1989) es
conducir un caso piloto. Éste ayuda al investigador a refinar su plan de colección
de datos tanto respecto a su contenido, como a los procedimientos a seguir.
Combinando los resultados empíricos de la prueba piloto con la más reciente
literatura al respecto se puede afinar el diseño del estudio para conseguir con él
resultados teóricos y prácticos relevantes.
4.9 LA RECOLECCIÓN DE EVIDENCIA EN EL ESTUDIO DE CASO
La evidencia para los estudios de casos puede surgir de diversas fuentes:
documentos, archivos, entrevistas, observación directa, aparatos, etc. El uso de
estas fuentes implica diferentes habilidades y procedimientos metodológicos.
Respecto a la observación directa, al hacerse el estudio de casos en el campo, el
investigador tiene la oportunidad de observar directamente el comportamiento de
los fenómenos.
Esta observación constituye una fuente importante de información, que debe ser
recolectada a partir del desarrollo de un protocolo que establezca los criterios para
medir la incidencia de ciertos comportamientos en un periodo de tiempo dado.
Existen tres principios básicos para la colección de datos:
1. Uso de múltiples fuentes de evidencia: ninguna de las fuentes
mencionadas puede ser la base única para un estudio de casos, aunque

97
en ciertas ocasiones el investigador puede decidir hacerlo. Sin embargo,
una de las principales fortalezas del estudio de casos es que pueden
usarse múltiples fuentes de evidencia para la investigación en cuestión.
Para poder utilizar estas múltiples fuentes de evidencia es necesario
que el investigador sea diestro en el manejo de muchas técnicas de
obtención de información. Este proceso, llamado de triangulación,
permite superar los problemas asociados con los estudios de casos
clásicos, con la validez de la construcción, la confiabilidad y la
seguridad, al corroborarse por más de una vía los descubrimientos. El
contar con múltiples mediciones del fenómeno ayuda a establecer más
firmemente la teoría desarrollada.
2. Crear una base de datos del estudio de casos: consiste en el registro
y ordenación de la evidencia que se ha colectado. Se debe hacer una
clara distinción entre los datos de la base de evidencia y el reporte de
investigación propiamente dicho. Esta separación es importante, ya que
la primera implica una gran masa de información debidamente
organizada para poder realizar revisiones ulteriores, mientras que el
reporte es el resultado del análisis de dicha base.
3. Mantener la cadena de evidencia: permite a otros investigadores
reconstruir el caso, para que éste sea más confiable, al seguir la
98
secuencia establecida entre evidencia, preguntas a ser contestadas por
el estudio y las conclusiones resultantes. Además, permite reconstruir el
contexto en que fue obtenida la evidencia y los criterios y técnicas
utilizados para usar esta evidencia y no otra.
4.10 ANÁLISIS DE LA EVIDENCIA EN EL ESTUDIO DE CASOS

El análisis de la evidencia es el corazón del estudio de casos, pero al mismo
tiempo es la parte más compleja y menos codificada del desarrollo de un estudio.
Esto se debe, indica Eisenhardt (1989) a que los estudios publicados describen los
métodos de recogida de la evidencia y el espacio donde el estudio fue realizado,
pero dan poca atención a la manera en que se ha hecho el análisis, por lo que
existe un abismo entre la evidencia y las conclusiones
Yin (1989) establece que el análisis de datos consiste en examinar, categorizar y
tabular, así como el uso de otros tipos de combinación de la evidencia, para
contrastar las hipótesis iniciales del estudio. Todo investigador debe iniciar su
proyecto con una estrategia analítica, definiendo prioridades del qué y por qué del
análisis.
El objetivo último es tener una guía de cómo tratar la evidencia para producir
conclusiones analíticas y revisar interpretaciones alternativas. El rol de la
estrategia es ayudar al investigador a seleccionar entre diferentes técnicas y a
completar exitosamente la fase de análisis de datos.

99
Antes se han establecidos lo motivos que condujeron a la elección del método del
estudio de casos como la estrategia más adecuada para contrastar las hipótesis
de la presente investigación y se ha discutida su adecuación con los objetivos de
la investigación.
También se han expuesto las características generales de esta metodología de
investigación y se han definido los criterios adecuados para evaluar su calidad, así
como para demostrar el carácter científico de los resultados que se obtengan
mediante su uso.
100
CAPÍTULO V
Las Instituciones de Educación

Superior (IES)
101
El ser humano ha tenido la necesidad de estar en constante búsqueda de la
verdad, y en esta búsqueda generar conocimiento, perfeccionarlo y plasmarlo en
diferentes manifestaciones que permitan difundirlo. Ha sido también necesario
establecer espacios donde se viva, se discuta, se genere y se difunda el
conocimiento. Estos espacios han sido desde tiempos remotos, las universidades.
Desde la Grecia antigua, en los siglos IV y V a.C. Platón funda la Academia que
era una asociación que formaba a la juventud aristócrata en materias como
matemáticas, dialéctica, retórica, oratoria además de complementarse con el
estudio de las artes y la gimnasia, tiempo después, se adicionan aspectos
militares y civiles en la educación de los jóvenes griegos entre los 18 y 20 años de
edad.
Hegel en el tomo II de Lecciones sobre la Historia de Filosofía, narra cómo la
sofística, sienta las bases para el desarrollo del quehacer pedagógico en su papel
de ser maestros. Estos maestros conforman una nueva clase de pedagogos
haciendo la educación accesible diferente al contexto social político y social del
siglo V. (Santamaría Velasco, 2005)
Menciona Hegel: “La necesidad de educarse por medio del pensamiento, de la
reflexión, se había sentido en Grecia antes de Pericles: Se comprendía que era
necesario formar a los hombres en sus ideas, enseñarlos a orientarse en las
relaciones de la vida por medio del pensamiento y no solamente por oráculos o
102
por la fuerza de la costumbre, de la pasión o del sentimiento momentáneo; no en
vano el fin del Estado es siempre lo general, dentro de lo que queda encerrado lo
particular. Los sofistas, al aspirar a este tipo de cultura y a su difusión, se
convierten en una clase especial dedicada a la enseñanza como negocio o como
oficio, es decir, como una misión; recorren para ello, en incesante peregrinar, las
ciudades de Grecia y toman a su cargo la educación y la instrucción de la
juventud”. (Santamaría Velasco, 2005)
Los romanos reproducen el modelo de los griegos y diversifican el currículum en la
época bizantina para incluir teología y moral cristianas, además inicia la
preparación de profesionales en leyes, medicina, arquitectura, por mencionar
algunas. Ya en el siglo IV d.C. en adelante, la educación dependería de las
congregaciones monásticas. (Paéz Urdaneta, 1991)
En contraste, los árabes establecen en algunas ciudades españolas como
Córdoba, Sevilla, Granada, Murcia, Valencia y Cádiz, centros educativos que
incursionan en las ciencias, se imparten materias como álgebra, trigonometría,
geometría, química, física, astronomía, medicina, las cuales constituyen la base
para la innovación tecnológica ya que permiten la invención de productos y
técnicas que se aprovechan para la agroindustria, la navegación, la metalurgia y la
producción textil, entre otras.
103
La universidad como institución tendrá su origen en la Edad Media en Europa,
como resultado de la estabilización política y económica que se dio bajo el
régimen de explotación feudal. Los monasterios, que por tradición se
caracterizaban por la promoción de las virtudes intelectuales además de la
disciplina del trabajo diario, comenzaron a distinguirse por su actividad educativa
más que por la vida religiosa. El currículum medieval se dividía en dos niveles.
A finales del siglo XIII, las autoridades civiles y religiosas, iniciaron una
reorganización de los estudios superiores, motivada por la competencia entre las
escuelas y el número de estudiantes y docentes. La reorganización incluía lo que
se enseñaba (currículum) y el método de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se
reguló la autoridad para ejercer la docencia confiriendo títulos. También se
protegió por medio de inmunidades tanto a los docentes como a los alumnos que
se trasladaban de un lugar a otro en Europa en busca del conocimiento.
Bolonia y París, son los prototipos de las universidades medievales por su forma
de organización y porque ya en el siglo XII estaban constituidas como tales.
La Universidad de Bolonia inicia como una escuela de leyes, llegaban a ella
alumnos de varias partes de Europa, esto fue la base para que se unieran y así
proteger sus intereses y tener el control de la universidad, de manera que los
104
estudiantes gobernaban a la institución, aunque algunos años después las
autoridades entregaron el control a los profesores. (Paéz Urdaneta, 1991)
Por otro lado, la Universidad de París especializada en teología y lógica, estaba a
cargo de los profesores, la institución atraía a jóvenes de todas partes de Europa
convirtiendo a París en un centro de gran actividad social y política.
Tanto la forma de organización de Bolonia como la de París fueron copiadas por
otras universidades nacientes en aquella época.
Las universidades tenían las instalaciones adecuadas para estudiar, se describían
con dos expresiones latinas, la primera studium generale que se aplicaba a las
escuelas que atraían estudiantes de diferentes partes y la segunda studium
particulare que sólo captaban estudiantes de un área geográfica particular. El
estatus de cada universidad lo definía el Papa cuya autoridad se reconocía en
toda Europa ya que los estudios teológicos y filosóficos estaban regulados por la
Iglesia y en ocasiones por los reyes. (González Cuevas, 2000)
A finales del siglo XII y principios del siguiente se fundan en Gran Bretaña las
universidades de Oxford y Cambridge, éstas adoptan el modelo de universidad
magisterial donde los profesores tenían el control y el gobierno de las
instituciones. Para el siglo XVI las universidades definen ya su papel en la
sociedad, imparten educación superior además de estar legitimadas por las
autoridades civiles y eclesiásticas, la enseñanza constituye su principal actividad y
105
en consecuencia, el otorgamiento de grados, cada institución definía la forma de
hacerlo. (González Cuevas, 2000)
Las instituciones definen también su modelo de organización, algunas de ellas
gobernadas por los profesores y otras por los alumnos. Incluso, en la Universidad
de Salamanca, el rector debía ser un alumno. De esta forma se configuran tres
variantes, el modelo colegiado que se destaca por la descentralización de la
enseñanza conformada por comunidades de profesores y alumnos que generaban
el conocimiento además de convivir entre ellos. En el modelo de universidad
profesional, por el contrario, la enseñanza se centralizaba de acuerdo a las
disciplinas que los profesores definían además de formarse ellos mismos para
tener especialistas, organizados en ocasiones en academias, como en las
universidades alemanas. El tercer modelo combinaba una administración central
con colegios de menor tamaño, se denomina college university, se construyen
edificios que albergan los diferentes colegios estableciendo las bases de la forma
de organización de las universidades modernas, teniendo entre sus funciones la
preparación profesional de los docentes. (González Cuevas, 2000)
Merece también especial atención la evolución de las universidades en
Hispanoamérica. La Universidad de Salamanca fundada en 1218 es la precursora
de las universidades que más tarde se fundan en América Latina, entre ellas la de
México, la de Santo Domingo y la de Lima. (Marsiske, 2006)
106
La hoy denominada Universidad Nacional Autónoma de México considerada una
de las más prestigiadas en Latinoamérica, se funda en el siglo XVI y pasa por
diversas etapas adaptándose al acontecer de los tiempos. (Marsiske, 2006)
Al inicio del siglo XIX, la Universidad de Berlín establece las bases para la
investigación en las instituciones de educación superior. Wilhelm von Humboldt
impulsa el estudio de las ciencias, la investigación y los estudios de posgrado.
Además, el libre tránsito de profesores y alumnos por las diferentes universidades
europeas hace que el conocimiento se enriquezca y propicie el desarrollo de la
industrialización. Los departamentos académicos y de investigación empiezan a
crearse en las universidades.
Precisamente en este período, las universidades estadounidenses como Johns
Hopkins, Harvard, Yale, Cornell, Princeton, Stanford, entre otras, crean la
Asociación de Universidades Americanas con el fin de debatir sobre el papel de
las universidades y su influencia en la expansión industrial y comercial. Son
aceptadas también en esta asociación universidades privadas como Northwestern,
Brown y el Instituto de Tecnología de Massachusetts, entre otros. (González
Cuevas, 2000)
Se establecen también estándares para la práctica de profesiones como la
medicina, leyes y teología y reconocimiento por medio de grados en profesiones
como ingeniería, negocios y educación.
107
Las universidades estadounidenses también se ven beneficiadas cuando Abraham
Lincoln firma el Acta Morrill, mediante la cual se dotaba de grandes terrenos a las
universidades con el fin de que los servicios educativos llegaran a mayor número
de población y no sólo a ciertas clases sociales. Estas universidades se conocen
como “land grant universities”, con esta acción fue posible el desarrollo de la
educación superior. (Kaufman, 1999) (González Cuevas, 2000)
Para el siglo XX, las instituciones de educación superior tienen ya su estructura y
forma de organización definida, hay acontecimientos que marcan su evolución
pero ya se tiene claridad en su función que incluye la enseñanza, programas de
investigación y de difusión de la cultura. Cada institución tiene su propio carácter,
de ahí que se ha dicho que la universidad es universal porque está abierta a la
diversidad de pensamiento y de conocimiento, esta pluralidad se da incluso dentro
de una misma institución.
Ante esta breve evolución histórica de las universidades si bien, dar un concepto
de universidad como tal resulta difícil precisamente por esta diversidad, es posible
distinguir qué es lo que ha caracterizado a las instituciones de educación superior
desde sus orígenes para ser reconocidas como tales. ¿Qué elementos describen
a una institución de educación superior?
108
5.1 ELEMENTOS QUE DESCRIBEN UNA IES
1. EL LUGAR. Las universidades desde la antigüedad tienen un lugar físico
donde desarrollan sus actividades, mismo que sirve de lugar de reunión
para los profesores y alumnos y donde se convive bajo un ambiente
académico. Como se mencionó anteriormente, algunas universidades
estadounidenses fueron dotadas de terrenos por el gobierno para que
pudieran realizar su labor educativa. El lugar es también importante por la
influencia geográfica que tiene hacia adentro y también la que ejerce sobre
la comunidad que la alberga. Es posible darse cuenta fácilmente que en las
localidades donde están situadas las universidades hay desarrollo
tecnológico, económico y social y viceversa, las empresas han buscado que
se establezcan centros de educación superior para tener a la mano
personal altamente capacitado. Incluso, las ahora “universidades virtuales”
tienen un espacio en la red, la Internet es el lugar dónde pueden localizarse
a pesar de no ser un lugar físico como tal pero en éste confluyen las
personas, las organizaciones y los gobiernos.
2. EL CURRICULUM. Una de las principales funciones de las universidades
es la enseñanza, la pregunta que surge ahora es, ¿qué enseñar? Al inicio,
las personas se congregaban alrededor del conocimiento por el

109
conocimiento mismo, se agrupan después por disciplinas en las que ya era
posible especializarse. La teología, filosofía, lógica, entre otras precedieron
a la incorporación de las ciencias en la currícula de las universidades. Se
hizo necesario enseñar nuevas profesiones como la medicina y las leyes.
Las disciplinas como la ingeniería y lo concerniente con tecnología se da
como consecuencia de las necesidades del entorno, la industrialización y la
aplicación del conocimiento y simplificar actividades. Existen ahora
universidades especializadas en una sola área de conocimiento. La calidad
y validez del currículum es un tema constante en las agendas de las
universidades y en las asociaciones que las albergan.
3. EL MODELO. Las universidades se organizan de acuerdo a un modelo, a lo
largo de la historia, se han tenido modelos influyentes, el francés, el
alemán, el inglés, entre otros. Pero también los modelos se adecuan al
lugar y al momento histórico en que se fundaron las universidades.
4. LA MISIÓN. Sobre la misión de las universidades ha habido desde tiempos
remotos algunas discusiones. John Henry Newman quien realizó estudios y
análisis sobre la universidad como institución, menciona que: “la
Universidad es el lugar en que se enseña el conocimiento universal. Esto
implica que su objeto es, por una parte, intelectual, no moral; y por la otra,
que es la difusión y extensión del conocimiento, más que el avance del
110
conocimiento. Si su objeto fuese el descubrimiento científico y filosófico, yo
no veo por qué una universidad debía tener estudiantes; si fuese el
entrenamiento religioso, yo no veo cómo puede ser la casa de la literatura y
de la ciencia”. (González Cuevas, 2000). Las universidades
tradicionalmente se dedican a la enseñanza, posteriormente se hizo
necesario formar a los profesores dentro de las mismas y se iniciaron los
trabajos de investigación, mismos que se convirtieron después en el medio
en el que la universidad se vincula con el exterior, con empresas, con otros
centros educativos, con el gobierno, por mencionar algunos y también la
universidad toma la responsabilidad ante la sociedad de difundir la cultura y
el conocimiento.
5. LA ORGANIZACIÓN. Las universidades se organizan no sólo para su labor
educativa sino también en la forma de aprovechar los recursos con los que
cuenta. En los inicios, los reyes, la iglesia y los gobiernos proveían a
algunas las instituciones de tierras y de fondos, pero después, empiezan a
surgir universidades privadas, las mismas universidades legendarias tienen
que buscar la forma de administrarse y organizarse para cubrir sus gastos y
sobre todo estar en condiciones de ejercer su misión bajo una sana
economía y apoyándose en una estructura organizacional que les permita
111
evolucionar y seguir creciendo para ofrecer sus servicios con la calidad que
requiere el entorno.
6. LOS ORGANIZADORES. Muchas de las instituciones de educación
superior que hoy conocemos, han tenido en sus inicios, visionarios que
dispusieron además de inspiración los medios para que estas instituciones
fueran creciendo hasta lo que ahora son. Desde John Harvard que en 1636
funda New College que años más tarda se convertiría en Harvard
University, hasta los maestros de la Universidad de Salamanca que llegan a
la Nueva España y fundan la Universidad de México, después Justo Sierra
y José Vasconcelos quienes fueron dando el carácter que ahora tiene la
Universidad Nacional Autónoma de México. Estas personas en algunos
casos aportaron recursos que posteriormente administraron para el buen
funcionamiento de las instituciones, también son los animadores,
promotores de modelos educativos, pero sobre todo organizan al personal
administrativo y docente para que las universidades lleven a cabo su
misión.
7. LOS BENEFACTORES. La educación siempre ha atraído a las personas a
ayudar y aportar recursos financieros y materiales. Podría decirse que
todas las instituciones de educación superior han contado con la ayuda de
personas e instituciones que creen en su labor y aportan recursos
112
materiales para que ésta sea una realidad. Al inicio los reyes de países
como Francia y España dispusieron recursos para la fundación y
sostenimiento de universidades, los gobiernos actuales con la ayuda de los
contribuyentes tienen en su presupuesto una partida para la educación
superior. Muchas empresas patrocinan la educación superior, un ejemplo
de esto es la Fundación Alfredo Harp Helú que construyó el edificio que
alberga desde 2006 a la Universidad La Salle Nezahualcóyotl.
8. LA EDUCACIÓN “SUPERIOR”. La educación que ofrecen las
universidades debe caracterizarse por ser precisamente eso, superior. Los
conocimientos, las actividades de enseñanza-aprendizaje deben ir más allá
de lo simple, se debe llegar al análisis, la crítica, estadios superiores de
razonamiento que permita establecer relaciones entre las diversas
disciplinas, cuestionar lo que se hace hacia adentro de las instituciones con
la información del entorno. Los egresados de las instituciones de educación
superior serán quienes ejerzan los cambios y la forma de ser de una
sociedad, es por ello que la formación que reciban debe estar acorde a esta
exigencia.
9. EL CUERPO DOCENTE. La educación superior que ofrecen las
universidades sólo puede materializarse a través de un grupo de docentes.
La preparación de los docentes y la calidad de su enseñanza serán el
113
indicador que permita conocer la forma en que el currículum llega a los
estudiantes. Desde el tiempo de la Grecia antigua, los alumnos se reunían
en torno a un maestro y se nutrían de sus enseñanzas, Platón, Pitágoras,
Aristóteles, entre otros, fundan los primeros centros de educación superior.
Los sofistas surgen como un grupo de maestros que toma esa labor como
oficio. Los grupos de maestros hacían las escuelas. En la Europa
renacentista, los maestros comenzaron a desplazarse por diferentes países
para llevar el conocimiento y también para adquirirlo por medio de
experiencias en otros lugares. Las universidades de México, Lima y Santo
Domingo, son producto también de la llegada de docentes a América con la
intención de traer el conocimiento al Nuevo Mundo. Actualmente, las
universidades se clasifican por el tipo de docentes y su preparación
académica, en algunos casos contar con profesores que se encuentran en
el Sistema Nacional de Investigadores, por ejemplo en México da además
de prestigio a las instituciones de educación superior, oportunidades de
financiamientos.
10. LOS ALUMNOS. Al existir qué enseñar, quién enseña y cómo se enseña
debe haber quien aprenda. Los alumnos son la razón de ser de las
instituciones de educación superior. La universidad tiene en el punto central
de todas sus actividades el servicio a las personas individualmente
114
consideradas y en cuanto a miembros de una sociedad, y estimula el afán
de servicio recíproco, de comprensión mutua, de cooperación y cordial
convivencia, de solidaridad universal. (Castañeda Iturbe, 2005) Los
egresados de las universidades serán quienes materialicen en la sociedad
un cambio positivo.
5.2 INFORMACIÓN CUANTITATIVA DE LAS IES EN MÉXICO BASADA EN LA

ANUIES
Estos son los descriptores de las IES que se identificaron a través de la
retrospectiva histórica. Ninguno de ellos tiene mayor importancia o jerarquía,
juntos configuran lo que es una universidad y a través del estado que guardan en
un determinado período en el tiempo será posible tener la visión integral de
cualquier IES.
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES)
A continuación se presentan las Instituciones de Educación Superior (IES) que
existen en México, con base en la información que integra la ANUIES, la cual
desde su fundación en 1950, ha participado en la formulación de programas,
115
planes y políticas nacionales, así como en la creación de organismos orientados al
desarrollo de la educación superior mexicana.
La ANUIES es una Asociación no gubernamental, de carácter plural, que agremia
a las principales instituciones de educación superior del país, cuyo común
denominador es su voluntad para promover su mejoramiento integral en los
campos de la docencia, la investigación y la extensión de la cultura y los servicios.
La Asociación está conformada por 175 universidades e instituciones de
educación superior, tanto públicas como particulares de todo el país, que atienden
al 80% de la matrícula de alumnos que cursan estudios de licenciatura y de
posgrado.
Por lo anterior se toma como base para determinar la cantidad de alumnos y de
IES que existen en el país, clasificadas en 4 grupos:
1. Afiliadas del sector de la iniciativa privada
2. Afiliadas del sector gubernamental
3. No afiliadas del sector de la iniciativa privada
4. No afiliadas del sector gubernamental
116
5.3 NÚMERO DE ALUMNOS POR ENTIDAD FEDERATIVA
Fuente: ANUIES 2013
117
Fuente: ANUIES, 2013
118
119
120
5.4 NÚMERO DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR POR ENTIDAD
FEDERATIVA
121
122
123
124
CAPÍTULO VI
DESARROLLO DE METODOLOGÍA
PARA EVALUAR LAS ESTRATEGIAS DE
MARKETING PARA LA
INTERNACIONALIZACIÓN
125
6.1 DELIMITACIÓN DE LA INTERNACIONALIZACIÓN
Se considera a la internacionalización como el proceso de transformación
institucional integral que pretende incorporar la dimensión internacional e
intercultural en la misión en las funciones sustantivas de las instituciones de
educación superior de tal manera que sean inseparables de su identidad y cultura.
Se desprender dos elementos básicos en el proceso de internacionalización
universitaria:
1. Estrategia de cambio institucional. Es muy importante asimilar que un
proceso de internacionalización implica el desarrollo de una nueva cultura
dentro de las instituciones mismas, la cual debe valorar los enfoques
interculturales, permitiendo así la promoción y el apoyo de iniciativas para la
interacción, la cooperación y el intercambio internacionales.
2. La internacionalización de las funciones sustantivas. Implica inculcar entre
los estudiantes, el personal académico y el administrativo, nuevos
conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan funcionar de
manera eficaz en un medio internacional y multicultural.
Los argumentos para que exista la internacionalización pueden ser de dos tipos:
1. Argumentos económicos y políticos.
126
a. Preparación de los egresados. La nueva realidad mundial implica la
elaboración de un nuevo perfil para los egresados universitarios,
para que sean capaces de funcionar exitosamente en un mundo
globalizado. La internacionalización de la educación se convierte
entonces en una inversión para el desarrollo económico, tecnológico,
material y cultural del país.
b. Incentivo financiero. El reclutamiento de estudiantes extranjeros con
pago de colegiaturas y demás servicios anexos (alojamiento,
actividades extracurriculares, etc.) pueden ser una fuente importante
de ingresos financieros para la institución.
c. Política extranjera. El argumento vincula la educación superior a la
política extranjera. Se basa en el hecho de que el otorgamiento de
becas a estudiantes extranjeros, considerados futuros líderes y parte
de las élites de sus países, es percibido como una inversión política.
2. Argumentos políticos y educativos
a. Calidad de la educación. La cooperación internacional permite a las
IES paliar carencias en su abanico de oportunidades educativas, al
enviar a las instituciones extranjeras a estudiantes y profesores que
buscan continuar su formación en niveles de posgrado, insuficientes
en sus propios países. La internacionalización permite a los
127
profesores actualizarse, así como los planes de estudio y ayudar así
a elevar la calidad de la educación.
b. Acreditación internacional. La acreditación nacional o internacional es
otro de los incentivos de las universidades para internacionalizarse.
c. Función cultural de la universidad. Uno de los papeles importantes de
la universidad actual debe ser su función cultural, que se logra a
través de la búsqueda del sentido humanista y el desarrollo de una
conciencia de interdependencia entre los pueblos, sociedades y
eventos mundiales.
d. Formación del individuo. Se trata de la experiencia adquirida por el
individuo con otras culturas y pueblos, lo que, además, influye
positivamente sobre su vida académica y social a su desarrollo y
superación personal.
La internacionalización en las universidades mexicanas, como todo proceso en
evolución, supone retos y dificultades, tanto de naturaleza académica como
administrativa, los que en la práctica son igualmente importantes. El análisis del
grado de internacionalización de las universidades mexicanas, revela algunas
carencias, en mayor o menor grado, según las IES.
128
Nuestro análisis se centrará en determinar el grado de desarrollo de las
estrategias de marketing que desarrollan dos Instituciones de Educación Superior
(IES) del Distrito Federal.
Se considera que la internacionalización busca desarrollar dos ejes de estructuras:
(Gacel-Ávila, 1999)
1. De tipo organizacional. Se refiere a las políticas de tipo administrativo que
buscan promover la integración de la dimensión internacional, a través de la
organización de diferentes y actividades internacionales que tienen como
objetivo internacionalizar las funciones sustantivas.
a. La política institucional de internacionalización
b. Participación de la comunidad universitaria
c. Estructura administrativa
d. Profesionalismo de la gestión internacional
e. Financiamiento
f. Infraestructura de servicios
g. Sistemas de promoción, comunicación, información y difusión
h. Planeación y evaluación de la actividad internacional
i. Normatividad
2. De naturaleza programática.
a. Internacionalización del currículum
129
b. El dominio de idiomas extranjeros
c. Internacionalización de la investigación
d. Internacionalización de la extensión
6.2 ELEMENTOS A EVALUAR DEL MARKETING INTERNACIONAL

6.2.1 REALIZAR ESTUDIOS DE MERCADO
El estudio de mercado está compuesto por el análisis de la oferta, la demanda, los
precios y la comercialización de algún producto o servicio, que sea nuevo o que
ya exista en el mercado.
Este análisis se realiza a través de una investigación de fuentes primarias, esto
con el fin de obtener información actualizada, directa y mucho más confiable que
la información que se puede obtener de otras fuentes de información. (Baca,
2001).
Puede decirse de la investigación de mercados que es “el proceso sistemático de
diseño, obtención, análisis y presentación de datos y descubrimientos pertinentes
a una situación de marketing específica” (Kotler, 2001)
Objetivo del estudio de mercado.
“El objetivo general de esta investigación es verificar la posibilidad real de
penetración del producto en un mercado determinado. Para determinar así el
riesgo que se corre y la posibilidad de éxito que habrá con la venta de un nuevo
artículo...” (Baca, 2001).

130
Tipos de investigación de mercado.
Es importante llevar a cabo una buena investigación de mercados ya que ayuda a
la dirección de mercadotecnia así como a las demás áreas de la empresa en la
creación de las estrategias más eficaces que se relacionan con el conocimiento
del consumidor, la disminución de riesgos e informar y analizar todo tipo de datos
útiles; así mismo contribuye a decidir cómo debe ser en forma óptima la
combinación de las actividades en la mezcla de la mercadotecnia, su importancia
radica principalmente en ser una valiosa fuente de información acerca del
mercado, permitiendo tomar decisiones y crear ideas sobre bases reales,
controlando, dirigiendo y disciplinando acciones que habrán de seguirse y
evaluarse en el futuro. También ayuda a la selección de las alternativas más
convenientes de acuerdo con el mercado en el control de resultados de la
evaluación y en la verificación de los objetivos establecidos.
Cuando se trata de investigaciones para un producto nuevo, se realizan
investigaciones acerca de productos que ya existan en el mercado que pueden
compararse con el que se trata de introducir. Esto con la finalidad de que esta
información sirva de base para la toma de decisiones acerca del nuevo producto.
Algunas Instituciones creen que el mercado de la educación no debe ser tomado
en cuenta para desarrollar proyectos pedagógicos o temen requerir la opinión de
los padres, alumnos y docentes sobre temas institucionales.
131
Realizar reuniones de padres y alumnos con las autoridades de la institución,
como así también encuestas periódicas, permite generar la información necesaria
para una correcta toma de decisiones como base de la planificación sobre
múltiples mercados educativos
6.2.2 TENER UNA PLAN DE MARKETING
El plan de Marketing constituye la base con la cual es posible comparar el
desempeño actual y esperado. Aunque se sabe que el marketing es uno de los
componentes más complejos y costosos de un negocio, es una de las actividades
más importantes ya que propone actividades claramente definidas, sirve para el
desarrollo de actividades futuras de la empresa, tomándolo de referencia para
entrar al mercado con conocimiento pleno de sus posibilidades y problemas.
Investigación y recolección de Información
• Paso 1. Análisis de Situación
• Paso 2 Definición de Problemas/Oportunidad
• Paso 3. Fijación de Objetivos
• Paso 4. Desarrollo Estratégico
• Paso 5. Planificación de tácticas y Evaluación. (MCC, 2005)
132
La elaboración de un Plan de Marketing le permite a uno examinar el ambiente de
marketing en conjunto con la situación interna del negocio. Una vez que se
preparó, sirve como punto de referencia para el éxito de actividades futuras.
Dicho plan permite que el gerente del área entre en el mercado con el
conocimiento pleno de sus posibilidades, problemas y alternativas para obtener los
resultados esperados. La improvisación sobre decisiones que afecten alguna de
las variables de marketing, desde los servicios educativos hasta su promoción
hacia el mercado.
La necesidad de generar nuevas matrículas, mejorar la posición competitiva de las
instituciones en los diferentes mercados .Cada año surgen nuevas organizaciones
educativas, es decir, nuevos competidores, tal vez con diferentes discursos pero
siempre con un mismo objetivo ganar mercado.
Si bien la planificación curricular es parte tradicional de las instituciones
educativas, no lo es así la planificación comercial. También es cierto que muchas
organizaciones educativas han sobrevivido sin realizar planes de marketing.
Según kotler se entiende por planeación estratégica al proceso de desarrollo y
mantenimiento de un proyecto que vincule las metas y las habilidades
institucionales, con las oportunidades cambiantes del mercado
6.2.3 DESARROLLO DE NUEVOS SERVICIOS EDUCATIVOS
La resistencia al cambio no es fenómeno exclusivo de las Instituciones Educativas
Superior.
133
Casi todas las organizaciones en alguna medida sufren efectos de la resistencia al
cambio produciendo mecanismo de defensas propias. Es cierto sin embargo, que
los efectos de un cambio en educación no se perciben en el corto plazo. Pero
frente a una demanda cambiante y cada vez más exigente, hay que diferenciarse
con una oferta educativa más ajustada a las necesidades de la población a
educar. La respuesta es una sola; muchos y mejores servicios, tales como:
Bolsa de trabajo
Apoyar al estudiante y egresado en su incorporación al mercado de trabajo
dotándoles, bajo un modelo de competencias, de las estrategias y herramientas
que le permitan satisfacer sus expectativas y motivaciones, enriqueciendo así su
relación con el medio laboral
Becas
Promover el acceso, permanencia y conclusión de estudios en programas de
licenciatura, mediante el otorgamiento objetivo, transparente, e imparcial de becas
a estudiantes de escasos recursos, coadyuvando a su formación integral.
Los programas de Becas son la opción que permite a sus beneficiarios que la
condición económica adversa no sea un factor determinante para abandonar su
formación profesional.
134
Los programas de Becas a cargo son socialmente reconocidos por la honestidad,
transparencia, eficacia y eficiencia en el manejo de sus recursos y en el
cumplimiento de sus objetivos.
Los becarios tienen la certeza y seguridad de disponer oportunamente de su beca
y de los demás beneficios que los programas ofrecen.
Estrategias de aprendizaje
Está dirigido a los estudiantes que desean mejorar sus rendimientos académicos y
que buscan alternativas para lograr un aprendizaje significativo. Es una
herramienta para encontrar estrategias que se permita descubrir sus cualidades y
habilidades para aprender
Eligiendo una carrera Un proyecto de vida
Dirigido fundamentalmente a estudiante que cursa el bachillerato. Se utiliza como
herramienta en el proceso de toma de decisión para elección de área de
conocimiento grupo de materias y/o una carrera dentro de la amplia variedad de
opciones educativas
Habilidades para vida
Pretende promover el reconocimiento de las habilidades con que cuentan y le han
servido para responder en forma exitosa a conflictos cotidianos, así como para
135
favorecer las destrezas psicosociales que aún no han desarrollado y es importante
trabajar en ellas
Elaboración de currículum
Pretende destacar la importancia del currículum en la búsqueda de empleo y
proporcionar elementos para conocer y redactar las partes importantes que lo
integran, identificando los aspectos a resaltar en un currículum para un puesto
determinado. Mediante la realización de ejercicios, identificar sus conocimientos
habilidades y motivaciones, reflexionar sobre dónde trabajar y plantear estos
elementos en el currículum, de manera que refleje su calidad y experiencia para
solicitar un salario acorde con sus competencias.
Folletos de información de carreras
Se compone de información sobre cada de las carreras que se imparten e
incluyen: perfil de ingreso, plan de estudios, mapa curricular, el quehacer del
profesional, campo y mercado de trabajo, así como información relevante en
especial de los servicios y apoyos que ofrece a los alumnos
El Centro de Orientación Educativa (COE)
Área de Información. Asesores especializados facilitan la consulta del acervo de
esta área, tanto en el sistema automatizado como en publicaciones que contienen
información sobre los servicios que ofrece la institución y otras instituciones de los
sectores público, social y privado que atienden asuntos de la población juvenil.
136
Escuelas para padres
La institución abre sus puertas para proporcionar a los padres de familia un
espacio para la reflexión y la solución de algunas problemáticas que enfrentan los
hijos durante el tránsito por la universidad. Con talleres desarrollados por expertos,
en donde podrán compartir información y experiencia que les permitan reflexionar
sobre la importancia de su papel en el desarrollo personal y profesional de sus
hijos en un ambiente, abierto, plural y de respeto a las diferencias.
Servicio social
Se entiende por Servicio Social Universitario, “la realización obligatoria de
actividades temporales que ejecuten los estudiantes de carreras técnicas y
profesionales, tendientes a la aplicación de los conocimientos que hayan obtenido
y que impliquen el ejercicio de la práctica profesional en beneficio o interés de la
sociedad.”(UNAM, 2005). El servicio social es una de las mejores formas de
vincular a la Universidad con la sociedad. Es el instrumento idóneo para que el
estudiante entre en contacto con las comunidades y los sectores público y social
aplicando sus conocimientos, habilidades y destrezas para la solución de los
problemas sociales, económicos y culturales del país; para ampliar su etapa
formativa fomentando una conciencia cívica, de servicio y de retribución a la
sociedad, y es también una vía de retroalimentación para la Universidad respecto
de las problemáticas, necesidades y potencialidades de la nación.
137
Contribuir a la formación integral del estudiante universitario mediante la
prestación del servicio social ofreciendo programas en los que aplique y
enriquezca sus conocimientos y habilidades profesionales en la solución de los
problemas y necesidades del país; en los que enfrente escenarios reales del
ejercicio de su profesión; en los que fortalezca su espíritu cívico y de retribución a
la sociedad, y en los que adquiera estrategias y encuentre oportunidades de
incorporarse al mercado laboral.
Es una actividad temporal y obligatoria que permite al estudiante:
• Consolidar la formación académica. Llevar a la práctica los conocimientos
adquiridos en las aulas.
• Tomar conciencia de la problemática nacional, en particular la de los
sectores más desprotegidos del país.
• Extender a la sociedad los beneficios de la ciencia, la técnica y la cultura.
• Adquirir nuevos conocimientos y habilidades profesionales.
Es además una oportunidad para:
• Retribuir a la sociedad los recursos destinados a la educación pública.
• Aprender a actuar con solidaridad, reciprocidad y a trabajar en equipo.
• Conocer y tener la posibilidad de incorporarse al mercado de trabajo.
La orientación psicopedagógica atiende las necesidades educativas, psicológicas
y sociales. Tiene la finalidad de apoyar el desarrollo de tus capacidades,
138
habilidades y recursos así como prevenir dificultades que pueden interferir en el
alcance de tus logros. También favorece el auto conocimiento de tus aptitudes e
intereses al igual que tus deficiencias para lograr un desarrollo idóneo a lo largo de
la vida, propiciando cambio tanto en el plano cognitivo como en la forma de
percibir a los demás y en consecuencia en la manera de relacionarse con los
demás.
Premios
Motivar a los estudiantes para que mantengan o incrementen su buen desempeño,
reconocer públicamente su trayectoria académica, cívica y de servicio y fomentar
o fortalecer los valores que persigue la educación universitaria, a través del
programa Reconocimiento al Buen Desempeño que comprende diversas acciones
La misión institucional plasmada en los objetivos fundacionales debe ser la
directriz de una planificación estratégica y táctica que dé como resultado el
cumplimiento de las metas institucionales
6.2.4 FIJAR PRECIOS DE COLEGIATURAS SIN CONSIDERAR COSTOS, COMPETENCIA NI DEMANDA
Todas las organizaciones con fines de lucro y muchas sin fines de lucro ponen
precio a sus productos o servicios. Se puede llamar al precio renta (por un
apartamento), colegiatura (por educación), pasaje (por un viaje) o intereses (por
dinero prestado), pero el concepto es el mismo. (Kotler, 2002)
139
El precio es "(en el sentido más estricto) la cantidad de dinero que se cobra por un
producto o servicio. En términos más afarbermplios, el precio es la suma de los
valores que los consumidores dan a cambio de los beneficios de tener o usar el
producto o servicio". (Kotler, 2002).
El precio como "la expresión de un valor. El valor de un producto depende de la
imagen que percibe el consumidor. Por ejemplo, una margarina del tipo light tiene
un costo menor que el de una margarina común; sin embargo, los consumidores
perciben cualquier producto". (Bonta y Farber, 2006) El Diccionario de Marketing,
de Cultural S.A., define el precio como el "valor de intercambio de bienes o
servicios. En marketing el precio es el único elemento del mix de marketing que
produce ingresos, ya que el resto de los componentes producen costes"
Es sabido que la variable precio debe ser exhaustivamente analizada antes de fijar
el valor de matrícula y cuotas de un servicio educativo. El servicio educativo por su
carácter de intangible por excelencia, al que le cabe de pleno derecho la
presunción de gratuidad de los servicios según Eiglier y Langeard. Establecer el
justo precio del servicio educativo significa conocer los precios de la competencia,
el análisis de los costos propios y la sensibilidad de la demanda como valor
percibido del servicio, en términos de la calidad educativa
El establecimiento y conocimiento del costo incurrido en la elaboración de un
producto y/o en la prestación de un servicio resulta indispensable para la
140
determinación de la utilidad de un negocio, asimismo, sin el costo es
prácticamente imposible realizar un plan estratégico para el desarrollo de
actividades de la empresa; pues de sus resultados dependerán:
• Las necesidades de flujo de efectivo,
• El apalancamiento financiero requerido,
• Proyectos de inversión,
• Crecimiento y expansión de la empresa,
• Retiro de utilidades por los accionistas,
• Pago de incentivos a empleados, etc.
También incide directamente en el cumplimiento de objetivos establecido por la
administración e inversionistas de la compañía, adicionalmente ignorar esos
aspectos puede derivar en un costo mayor por no existir un análisis detallado de
las opciones disponibles y su optimización en relación con las características y
circunstancias actuales de la empresa. El análisis de costo-volumen-utilidad
presenta la interrelación de los cambios en costos, volumen y utilidades, y
constituye una herramienta útil en la planeación, el control y la toma de decisiones,
debido a que proporciona información para evaluar en forma apropiada los
probables efectos de las futuras oportunidades de obtener utilidades.
141
El punto de equilibrio es aquel nivel de operaciones en el que los ingresos son
iguales en Importe a sus correspondientes en gastos y costos.
También se puede decir que es el volumen mínimo de ventas que debe lograrse
para comenzar a obtener utilidades.
Medir la eficiencia de operación y controlar las sumas por cifras predeterminadas
por medio de compararlas con cifras reales, para desarrollar de forma correcta las
políticas y decisiones de la administración de la empresa. Influye de forma
importante para poder realizar el análisis, planeación y control de los recursos de
la entidad. (Méndez, 2009)
6.2.5 DESARROLLAR ACCIONES DE INTERNACIONALIZACIÓN
El valor de la información de los posibles alumnos para las universidades está
relacionado directamente con el mejoramiento y la toma de decisiones. (Lehmann,
1997)
La internacionalización, puede efectuarse de distintas formas. La mayoría de
universidades opta por seguir un esquema integral que tiene varios niveles a
trabajar en paralelo. Digamos que las cuatro etapas básicas -y sucesivas- son:
1. Favorecer el intercambio de profesores, investigadores y estudiantes.
2. Prepararlos con materias para un mercado global.

142
3. Aumentar el reconocimiento en el mercado internacional de la
enseñanza superior.
4. Atraer a los mejores estudiantes extranjeros.
Complementan estos cuatro pasos la concreción de alianzas internacionales, el
desarrollo de colaboraciones académicas y de investigación, la obtención de
acreditaciones internacionales, el aliarse con empresas multinacionales y la
apertura de campus universitarios en el exterior. Tanto los cuatro puntos
enumerados como los antedichos esfuerzos complementarios obedecen a una
doble misión: por un lado, conseguir la interconexión con el resto de universidades
a través de programas de intercambio de alumnos y profesores, acceso a libros de
texto e investigaciones; y por otro, elevar consistentemente nivel y prestigio para
atraer la mayor cantidad posible de alumnos.
Es verdad que la internacionalización no es una tarea fácil. Existe el problema de
la financiación y de los medios, que en muchas ocasiones no se condicen con los
objetivos finales. Pero los resultados de esta transformación son copiosos. Una
universidad internacionalizada se vigoriza a través del constante vínculo con la
comunidad académica internacional, al tiempo que enriquece a esta misma
comunidad con sus propios aportes. La internacionalización es, de este modo, un
fin en sí mismo y un medio para robustecer el sistema universitario internacional.
143
La internacionalización afecta todos los aspectos de la vida de las instituciones.
Modifica los planes de estudios y lo enseñado en clase, los lugares y métodos de
aprendizaje, el perfil intelectual del estudiantado y del cuerpo docente. Se refleja
en los trabajos y protocolos de investigación, en las citas bibliográficas, en la
casuística, en las posibilidades ofrecidas a los estudiantes en cuanto a una
estancia en una universidad extranjera, e incluso en las actividades y los servicios
al público en general:
• Proyecto de doble titulación.
• Internacionalización del currículo
• Pasantías y prácticas internacionales
• Intercambios académicos de docentes y estudiantes
• Convenios para Posgrados (Maestrías y doctorados)
• Proyectos de investigación conjuntos
• Proyectos de extensión conjuntos
• Instituto de idiomas con oferta de proyectos de idiomas distintos al inglés
Se medirá el grado internacionalización, a través del desarrollo de las siguientes
acciones:
1. Intercambios al extranjero.
2. Interacción con alumnos internacionales.
144
3. Profesores extranjeros.
4. Bibliografía en otro idioma.
5. Cursos extracurriculares de idiomas (italiano, chino, alemán, francés, etc.)
6. Congresos con expositores extranjeros.
7. Ambiente multicultural.
8. Cursos impartidos en otros idiomas.
9. Cursos de interculturalidad.
10. Jornadas culturales.
11. Vinculación internacional.
12. Viajes culturales y académicos internacionales
6.2.6 PUBLICARSE EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Los llamados medios de comunicación masiva han evolucionado, de tal manera
que en el mundo contemporáneo influyen en nuestra vida hasta en la más íntima
vivencia familiar.
En el seno de la familia se presenta una de las etapas más importantes de la
educación de las niñas y los niños antes de ingresar a la escuela. Los medios,
sobre todo la radio, la televisión, el video y los videojuegos, son un elemento
básico de este proceso educativo por su presencia e influencia permanente en la
vida cotidiana.
145
La observación y discusión de los mensajes emitidos por los medios ofrece la
oportunidad de compartir impresiones y comentar lo que se escucha, se ve o se
lee. La orientación de la madre y el padre en cualquiera de estas situaciones es
indispensable para la enseñanza de valores y la adopción de hábitos nuevos que
lleven a una toma de conciencia social, crítica y reflexiva de sus hijos.
Sería un gran avance, que los padres de familia comprar tan a menudo sus
conocimientos y experiencias acerca de los medios de comunicación con sus
hijos, para darles la formación requerida con base en la influencia determinante
que ejercen en su visión del mundo, permitirá a éstos aprovechar en el presente y
proyectar hacia el futuro el maravilloso logro humano de la comunicación
electrónica instantánea.
Las nuevas tecnologías en la educación, la televisión, el Internet o supercarreteras
de información, la videocasetera y los videojuegos, aportan a los estudiantes una
educación informal que compite con las enseñanzas de la escuela, compartiendo
atención e intereses.
Esta situación tiene una consecuencia directa en los niños y jóvenes quienes
reciben una especie de cultura mosaico: no se les enseña la interrelación de los
elementos, el análisis de los mensajes ni la interpretación contextual de los
acontecimientos presentados en los medios; reciben una educación dividida en
146
disciplinas que no tienen significación para ellos, con lo que se ven divididos por
ambas formas de aprender y de encarar el conocimiento.
Al introducir los medios audiovisuales y los avances de nuevas tecnologías en la
escuela, es conveniente hacerlo desde el marco sistémico de la comunicación en
donde se concibe a sus integrantes simultáneamente como emisores y receptores.
Esta visión modifica las pautas de la comunicación misma y propicia que maestro
y alumno se relacionen de una forma horizontal, dialógica y democrática, ya que
ambos tienen al mismo tiempo un papel de emisores y receptores de mensajes.
Tal actitud también favorece el uso de los medios no sólo como meros apoyos del
currículum escolar, sino para abordar una educación de la comunicación que
promueva la alfabetización audiovisual, considerada como una de las medidas
familiares y culturales que permiten formar receptores críticos, niños y jóvenes que
sean, a su vez, emisores creativos de sus propios mensajes.
En la historia de las sociedades humanas, en los elementos que han contribuido
de forma decisiva y característica a la formación del diálogo social, han tenido
lugar cuatro revoluciones de carácter marcadamente distinto: el lenguaje, la
escritura, la imprenta y, ahora, las telecomunicaciones. Cada una de estas
revoluciones está asociada a un tipo de vida basado en una tecnología diferente.
(McLuhan y Powers, 2011)
147
El lenguaje está en la base de la comunidad de las tribus de cazadores: señal
eficaz, permite a los hombres actuar conjuntamente en la persecución de objetivos
comunes. La aparición de la escritura corresponde a la creación de los primeros
centros urbanos de la sociedad agrícola: es la base del registro de las
transacciones, de la transmisión codificada del saber y de las competencias. La
imprenta está en la base de la sociedad industrial: en la base del saber leer y de la
educación de masas. Las telecomunicaciones (del griego, tele, "a una cierta
distancia"): los cables, la telegrafía, el teléfono, la televisión y, actualmente, las
nuevas tecnologías que están en la base de la sociedad informática.
El Lenguaje
La facultad de usar símbolos nos distingue frente a otros seres vivos. Por ella
somos humanos, tenemos una cultura y podemos preservarla. El lenguaje
articulado es la forma de expresión simbólica más importante para comunicar
ideas y conservarlas.
Su desarrollo dio lugar al nacimiento de un nuevo orden de expresiones sociales
cuyo conjunto es lo que conocemos como cultura. Con el lenguaje se han podido
crear y establecer las normas que rigen nuestra vida social, desde nuestros
orígenes tribales hasta la actualidad.
148
Además de poseer la herramienta somos capaces de nombrarla con palabras
como martillo, cuchillo y hacha. La introducción de estos símbolos en forma de
palabras identifica la manera humana de utilizar la herramienta.
La palabra hablada nos brinda la prolongación y ampliación del poder visual que
se necesita para los hábitos individualistas y privados.
Es una ayuda para la apreciación del carácter de la palabra hablada el compararla
con las formas escritas. Aunque la escritura fonética separa y extiende el poder
visual de la palabra, es relativamente tosca y lenta.
También en el habla tendemos a reaccionar en cada situación que se produce,
con el tono y el gesto, incluso ante nuestra propia acción de hablar. Pero la
escritura tiende a ser una especie de acción separada o especializada en la que
hay muy poca oportunidad o necesidad para la reacción. El hombre instruido o la
sociedad letrada adquiere el enorme poder de actuar en cualquier cuestión con un
considerable desprendimiento respecto a los sentimientos o implicaciones
emocionales que puede experimentar el hombre o la sociedad sin instrucción”.
McLuhan Marshall. La comprensión de los medios como las extensiones del
hombre, pág.109.
La Palabra Escrita
En el origen el hombre y la mujer alcanzan a ser un animal social gracias al
lenguaje articulado.
149
La capacidad de hablar permitió la comunicación que hizo posible la vida en grupo
con la utilización de la herramienta para el trabajo y la creatividad. Somos seres
capaces de crear símbolos y de extender nuestros sentidos. Así fue con la palabra
primer medio de comunicación. "Debido a su acción como prolongadora de
nuestro sistema nervioso central, la tecnología eléctrica parece favorecer la
palabra hablada, inclusiva y participante, prefiriéndola a la palabra escrita
especializada.
Nuestros valores occidentales que se han levantado sobre la palabra escrita, han
quedado ya considerablemente afectados por los medios eléctricos del teléfono, la
radio y la televisión”. (McLuhan Marshall, 2011).
“Solo el alfabeto fonético establece una división tan tajante en cuanto a
experiencia dándole a quien lo emplea un ojo a cambio de un oído y liberándolo
del trance tribal de la magia resonante de la palabra y de la red de la parentela”.
El hombre alfabético, se inicia con la invención de la escritura hasta la difusión de
la imprenta en Europa, por lo tanto, esta etapa se extendería por unos 3.500 años.
Durante este período de tiempo, aparecen numerosas "extensiones del hombre"
en el campo de las máquinas y herramientas. Pero aparecerá también la escritura
alfabética que puede ser considerado el primer medio capaz de recoger, conservar
y transmitir las experiencias humanas, reduciendo la función mnemónica de los
individuos, el peso dogmático de los proverbios e incluso la autoridad de los
150
ancianos, que hasta entonces eran los depositarios de la historia y la tradición,
cargando con la función de transmitirlas a las elites administrativas religiosas y
fiscales.
El alfabeto se concreta en una perspectiva sensorio-visual y posee una clara
función analítico-lineal, en efecto, la linealidad es una característica predominante
de la vista si se le compara con otros sentidos como el oído, el gusto y el tacto.
McLuhan dirá que esto deriva en una disociación entre la sensibilidad interior del
hombre alfabetizado. McLuhan verá además que la disolución de la familia y el
clan hacia sociedades más abiertas es una consecuencia mediata de la
alfabetización, en el sentido que esta posibilita la homogeneización entre las
culturas, la uniformidad de los individuos ante las leyes escritas y, particularmente,
la revolución que la escritura generó en el pensamiento griego que marcó el paso
de lo "salvaje" hacia la filosofía y la ciencia.
Con la palabra escrita se inicia una nueva época de la comunicación humana en
que la memoria visual apoya la memoria auditiva. Con el alfabeto fonético la
civilización occidental logró unir diversas culturas.
La Prensa
En la introducción a “La galaxia de Gutemberg o la Aldea Global” McLuhan dice
que la palabra "ambiente" hubiera sido preferible para describir el período pero
luego reflexiona: El término galaxia expresa perfectamente al conjunto simultáneo
151
y recíproco de diversos factores no directamente relacionados entre sí. (McLuhan ,
2006)
Este período comprende los casi cuatro siglos que van desde la difusión de la
imprenta en la Europa de la modernidad hasta las primeras décadas del siglo XIX
cuando el telégrafo cambiaría para siempre la historia de la comunicación
humana.
En el mundo occidental, sólo una tercera parte de la historia ha sido tipográfica,
aunque por cierto, la relación entre esta etapa y la anterior es interdependiente.
La civilización es equiparable a la cultura de la escritura, cultura que, según su
opinión, competirá con la cultura electrónica. Observará además que mientras que
la escritura manuscrita destacaba la insignificancia y la torpeza de la irritación
especializada propias del signo visual, en la página impresa, predominará la
linealidad y la repetitividad”. (McLuhan, 2006)
Transformó la prensa escrita mediante la transmisión de noticias que involucran al
lector de manera inmediata con acontecimientos ajenos, sin importar la distancia
ni el tiempo que lo separa de ellos.
152
La Radio
La radio se escucha en más del 90 por ciento de los hogares mexicanos y
sobrepasa en su importancia como medio de comunicación masiva a la televisión
y la prensa escrita.
La televisión
“Un signo es un estímulo es decir una sustancia sensible cuya imagen mental
está asociada en nuestro espíritu a la imagen de otro estímulo que ese signo tiene
por función evocar con el objeto de establecer una comunicación”. (Eco, 2010)
La televisión es ante todo el mundo de lo espectacular, cosa perfectamente
comprensible ya que la motivación principal del telespectador es la diversión, la
distracción. (González, 2010)
Los últimos diez años han sido extraordinariamente fecundos en avances
tecnológicos aplicables a la educación para poder ofrecer lo mejor y lo más
importante en experiencias para los alumnos y hacer esto extensivo a un número
cada vez mayor. Está absolutamente comprobado que el uso de los «multimedia»
mejora el aprendizaje de los alumnos y al mismo tiempo reduce el tiempo de
instrucción y los costos de la enseñanza.
153
La computadora, Internet y los multimedia, tienen hoy el impacto que debió tener
en su tiempo el descubrimiento de cada uno de los nuevos materiales didácticos y
de las dinámicas de grupo, o el invento de la radio, el cine y la televisión, aun
cuando el impacto y los resultados obtenidos por el uso de la tecnología
computacional pueden reflejarse directa y potencialmente en mayor medida, en
mejorar la calidad de la educación.
“Como señalo sagazmente Kar Popper, “los ordenadores podrán solucionar
problemas, pero nunca descubrir problemas, que es una de las condiciones y
grandezas del ser humano”.
Los dos agentes socializadores más importantes a lo largo de la historia han sido
la familia en primer lugar y la escuela en segundo lugar. Por socialización
entendemos un proceso por el que el individuo se hace miembro funcional de una
comunidad, asimilando la cultura que le es propia. La socialización se caracteriza
por la continuidad, la comunicación e imitación de valores, normas y actitudes que
definen al grupo y la obtención de premios o castigo otorgados por el grupo social
al que pertenece. A estos agentes se han añadido, en las últimas décadas, los
medios de comunicación social y especialmente la televisión. (Pérez, 2009)
No hay duda de que los medios de comunicación social desempeñan un papel
relevante en el proceso de socialización de niños y jóvenes. La socialización que
ejercen los medios podemos decir, sin embargo, que es –en comparación con la
154
familia y la escuela- no intencional de forma manifiesta y asistemática. Podríamos
decir que aparentemente enseña sin darse cuenta y no ejerce control sobre lo que
está enseñando. Los espectadores aprenden desde la observación y los modelos
y conducta que exhibe son imitados. La controversia surge respecto a qué y
cuánto se aprende sobre creencias, valores y actitudes con la televisión. Este
medio en concreto interviene en el proceso de socialización de tres formas
diferentes e interrelacionadas. “Por un lado el medio televisivo presenta conductas
que pueden imitarse, proporciona imágenes que pueden provocar ciertas acciones
y es el medio por el que, a muy temprana edad, los sujetos se familiarizan con los
valores de la sociedad de ocio y consumo”.
Si publicamos en los periódicos o revistas en una sección de otras instituciones va
a ser más leído por otras instituciones educativas. Tal vez competidoras que por el
mercado al que pretende llegar quieran saber información de las instituciones,
pero sin embargo si tenemos la decisión de tener la precisión de promocionarnos
en las secciones donde lleguemos a nuestro mercado objetivo, padre o alumnos.
6.2.7 ORGANIZAR REUNIONES GRUPALES INFORMATIVAS INTELIGENTES QUE PROMUEVAN LA
MATRICULA
Una empresa que presume de saber quiénes son sus clientes, al diseñar sus
estrategias, debe conocer qué es lo que quieren sus clientes, sus intereses y lo
155
que buscan; así sabrá cuáles son sus motivaciones y si estas se relacionan o
tienen correspondencia con los propósitos que persigue la organización. Este
mismo proceso es el que debe ocurrir en las universidades cuando procuran atraer
un mayor número de estudiantes a sus aulas. (Fritz, 1997)
La importancia de satisfacer las necesidades de los clientes por varias razones:
1. Establecen relaciones redituables con ellos al conservarlos, desarrollarlos y
cosechar su valor de por vida.
2. Los clientes satisfechos vuelven, hablan favorablemente a otros, prestan
menos atención a la competencia.
3. No sólo hay que cumplir con las expectativas de los clientes, hay que bus-
car encontrarlos con el servicio.
Además presentan lo que pasa con el cliente insatisfecho:
1. Los rumores negativos viajan más lejos y rápidamente que los positivos.
2. Pueden dañar en poco tiempo las actitudes de los consumidores. (Kotler, y
Armstrong, 2008).
Las reuniones informativas son las mejores oportunidades para que los padres
conozcan las propuestas educativas de las instituciones.
Las reuniones informativas conjuntas o de grupo, requieren de una gran habilidad
para manejar las técnicas de persuasión grupales.
156
Se recomienda hacer reuniones informativas individuales que estén planeadas
como una introducción que te atrape.
6.2.8 RECUERDE A LOS EXALUMNOS
Los exalumnos son para muchas instituciones educativas un mercado olvidado.
Muchas instituciones de educación superior (IES) se tiene la lucha a diario contra
la sombra ominosa del beneficio material: en nuestra cultura-negocios, ética-
dinero y servicios son parejas imposibles, opuestos irreconciliable.
Las empresas no se encuentran encerradas unas de otras. Las empresas son un
sistema abierto que se hallan en constante interacción con el medio. En este
sentido, forman una unidad dialéctica natural.
En los últimos años, ya que la competencia entre las IES ha aumentado y que las
limitaciones de recursos se han vuelto más intensos, frente a las necesidades
específicas del estudiante se ha vuelto aún más importante (Coccari, 1995).
Las IES que intentan distinguir su oferta de mercado a los competidores sobre la
base de las características del producto diferentes (real o imaginaria) y luego
usaría único recurso de promoción.
Un enfoque de marketing de destino es necesario centrarse en uno o más
segmentos de mercado, y el desarrollo de programas de marketing para cada
segmento. El desarrollar un vínculo con los exalumnos para ofrecerles otros
servicios como son una maestría o especialidades

157
6.2.9 HACER MARKETING DIRECTO
Marketing directo
Estrategia de marketing en la que la comunicación va directamente al cliente como
individuo y es invitado a responder por teléfono, correo, visita personal o correo
electrónico. La ventaja de este tipo de marketing es que puede ser medido en
términos de la respuesta del consumidor.
Es la comercialización de bienes de consumo y servicios directamente a los
consumidores, generalmente en sus hogares o en el domicilio de otros, en su
lugar de trabajo y también fuera de los comercios, usualmente a través de una
explicación o demostración de dichos bienes o servicios, por parte de una
vendedora independiente.
Existen varias posibilidades para llevar a cabo la mercadotecnia directa, algunos
resultan más costosos que otros, así como algunos pueden ser más apropiados
para el tipo de campaña que se quiera implementar, o el producto o servicio que
se quiera vender. Pero antes de decidir, hay que conocerlos todos:
• Mercadotecnia de puerta en puerta
• Mercadotecnia de redes de venta
• Party plan
• Mercadotecnia por catálogo
158
• Telemarketing
• Correo
• Internet
La gran mayoría de los padres reciben cartas o email de los directivos y los
maestros con pedidos específicos o notificaciones.
6.2.10 INVOLUCRAR AL PERSONAL DOCENTE
La escuela es, claramente, una encrucijada sensible de las problemáticas que
perturban a la sociedad contemporánea. Por lo tanto, para comprender la
institución educativa resulta necesario considerar las relaciones entre escuela y
sociedad, una lectura de los contextos, de las condiciones de la época, es decir, la
lectura de los “signos de los tiempos”. En este sentido, se asume que el análisis
de las problemáticas de las instituciones educativas, debe estar orientado por una
actitud abierta, dialógica y crítica, atentos al vínculo que se establece y a la
interacción dinámica entre la escuela y la sociedad. Por lo tanto, necesitamos
superar un modo de pensar la escuela como ámbito cerrado, clausurado o
excluido del contexto. Necesitamos comprender, profundamente, lo que está
pasando y asumir decididamente la responsabilidad de incidir en la práctica.
159
Resulta necesario quebrar el aislamiento de la tarea del docente y del directivo,
promover una tarea comprometida de los actores mencionados asumiendo un
liderazgo colaborativo para superar un trabajo preponderantemente solitario. Las
pautas de comportamiento profesional docente tienen que ver, muchas veces,
más con las tradiciones y contextos de desarrollo de su profesión que con los
contenidos y métodos de la formación inicial y/o permanente. Las destrezas
profesionales de los docentes son respuestas, en general originales, pero
inevitablemente influidas por los contextos institucionales. Es decir, que el
desempeño de los profesores está importantemente ligado al contexto de trabajo
en el que lo ejerce; el trabajo exclusivamente individual se presenta como un
obstáculo para un fructífero desarrollo profesional, impide la interrelación docente
y restringe la posibilidad de crear una experiencia de perfeccionamiento
compartida. Sería un error considerar la acción docente como una respuesta
pasiva a las exigencias de la institución escolar, dado que estas organizaciones
contienen importantes espacios de decisión y autonomía que permiten el
desarrollo de nuevas competencias profesionales a la vez que inciden en la
creación de diferencias cualitativas en el clima o cultura institucional.
El servicio educativo es una prestación dirigida a la mente humana, entidad
intangible en esencia y por excelencia.
160
• Inseparabilidad: Las acciones del educador y del educando son
inseparables.
• Heterogeneidad: La prestación educativa es difícil de estandarizar, sobre
todo cuando se basa en personas
• Caducidad: los servicios educativos no se pueden almacenar. Los pupitres
libres de una escuela significan pérdida irreparable en el periodo
La posibilidad que tiene un profesor de mantener cercanía sana con el alumno
La tutoría como elemento esencial para dar alternativas a los alumnos
Asesorías de los principales dudas de los alumnos
6.2.11 Integrarse pasivamente en la comunidad
En marketing se necesita entender un concepto importante que señalan al decir
que en vista de que casi nunca se puede satisfacer totalmente a los integrantes de
un mercado, lo primero que se debe hacer es, segmentar el mercado; por lo tanto
se presentan a continuación algunos conceptos fundamentales de lo que significa
esta segmentación. (Lovelock, Reynoso, D’Andrea y Huete, 2004
Segmentación de mercado
Para Fischer y Espejo (2003) “segmentar el mercado es el proceso mediante el
cual se identifica o se toma a un grupo de compradores homogéneos”, es decir, se
161
divide el mercado en varios segmentos de acuerdo con los diferentes deseos de
compra y requerimientos que tengan dichos compradores.
La segmentación de mercados consiste en una división del mercado total de
consumidores en mercados más pequeños y específicos, con una respuesta muy
parecida en torno a un producto o servicio; mientras que Kotler (2001) lo presenta
como la identificación y preparación de grupos bien definidos de compradores que
podrían preferir o requerir distintos productos y combinaciones de marketing,
decidiendo por aquellos cuyas necesidades la empresa puede satisfacer de mejor
manera y dejar más satisfechos.
La segmentación del mercado tiene los siguientes beneficios: (Picón y Varela,
2004)
1. Localiza nichos e identifica mercados nula o escasamente atendidos.
2. Contribuye a establecer prioridades.
3. Facilita el análisis de la competencia.
4. Facilita el ajuste de las ofertas de productos o servicios a necesidades
específicas.
5. Facilita el marketing.
162
El dinamismo del mercado educativo tiene como esencia el juego de la oferta y la
demanda: la elección por parte de proveedores y consumidores. (Gerstetner,
Semerad y Johnston, 1996)
Las universidades no pueden olvidar quiénes son sus clientes: los estudiantes a
los cuales satisfacer sus necesidades educativas y los padres que buscan un
porvenir seguro y exitoso para sus hijos; por lo que necesitan tomar decisiones
bien razonadas e informadas. (Valenzuela Rosas, 2007).
La mayoría de las instituciones educativas tiene una influencia zonal que capta el
80% de la masa poblacional de su alumnado y deja el resto en extrazonas, es
decir donde es alta la dispersión.
6.2.12 HACER TELEMARKETING BIEN DESARROLLADO
“Técnica directa de marketing que consiste en comunicarse vía telefónica con el
consumidor, ya sea que el cliente llame a la empresa o viceversa”.
Stevens dice: “Mercadeo por teléfono es el uso planeado y controlado del teléfono
para propósitos de ventas y marketing. (Stevens, 1992).
El telemarketing es una herramienta de la Mercadotecnia Directa que utiliza las
telecomunicaciones combinado con una base de datos que promueve negocios,
productos o servicios utilizando el teléfono como un medio directo de
intercomunicación con los clientes.

163
El telemarketing es la “práctica directa de marketing que consiste en informarse
vía telefónica con el consumidor, ya sea que el interesado llame a la empresa o
viceversa”.
El telemarketing tiene varias aplicaciones entre las cuales destacan:
Venta a clientes nuevos, venta cruzada a clientes

actuales, revitalización de clientes, venta en cadena,
VENTA DIRECTA ventas anticipadas, ventas en múltiples fases, venta
continuada, venta de empresa a empresa, y
similares.
Prospección de clientes, desarrollo de “nidos” de
APOYO AL ÁREA DE prospectos, concertación de entrevistas para el personal
VENTAS de ventas, venta a clientes con bajos niveles de compra,
y similares.
Controlar y apoyar acciones de envío de catálogos,
folletos y similares; promoción de la empresa y/o de sus
DISTRIBUCIÓN DE
productos y servicios; entrega de muestras; lanzamiento
INFORMACIÓN
de productos o servicios nuevos, inicio de operaciones
de nuevas sucursales, agencias y similares
Investigación de segmentos, pruebas de índices de
INVESTIGACIÓN DE
respuestas, investigación de tendencias de mercado,
MARKETING
investigación de preferencias, investigación de medios y
similares
Potenciación del flujo de compradores hacia los puntos
APOYO A LA RED DE
de venta, número telefónico para informar al distribuidor
DISTRIBUCIÓN
o agente más cercano, y similares
Crear bases de datos propias para campañas
DESARROLLO DE LA
posteriores, campañas para la “fidelización” de clientes,
BASE DE CLIENTES
recopilación de listas y similares
Acción directa el mailing y el teléfono. Trad.Direct marketing for small business.
Editorial Díaz Santos. Madrid, 1995. p. 244
Existen dos tipos de telemarketing de acuerdo al origen de las llamadas, estos son
los siguientes:
164
1. Telemarketing in bound o de llamadas de entrada
Tipo de telemarketing en el que el consumidor llama al centro de servicio de la
empresa para pedir ayuda.
El término IN BOUND se le otorga a las llamadas de entrada: en éste se pueden
usar números que empiezan con la cifra 800 (las que los clientes hacen a la
empresa o a la agencia), se toman pedidos para clientes regulares o primeras
ventas, se da información para el proceso anterior a la venta, se proporciona
atención de post-venta, se toman quejas y aclaraciones, se generan citas y se
puede ofrecer un servicio de "Hot line" (liberación de números telefónicos para
eventos especiales). Éste término no debe ser confundido con las líneas de
reciente aparición en el mercado, donde se ofrecen servicios de compañía para
caballeros o damas.(Díaz, 1999)
2. Telemarketing out bound o de llamadas de salida
Es el telemarketing en el que la empresa a través de su centro de llamadas se
pone en contacto con el cliente para ofrecerle productos, darle a conocer
promociones, hacer encuestas, etc.
165
El OUT BOUND o las llamadas de salida se aplican para venta de productos o
servicios "EN FRIO" (llamadas que se hacen desde la compañía o agencia para
contactar con el cliente y cuando éste no desea o espera el producto), se puede
atender a los clientes de post-venta, se pueden hacer prospectaciones, generar
citas y ejecutar estudios de mercado, así pues se puede dar seguimiento a las
operaciones, se puede confirmar y actualizar la base de datos y se facilita la
recolección de fondos en el mercadeo social. (Díaz, 1995).
Usos del telemarketing
El telemarketing es usado en el más variado rango de funciones que se puedan
imaginar. Desde los programas más simples hasta los más sofisticados: (Díaz,
1995)
1. El teléfono como medio independiente
2. Como apoyo a otros medios
3. Como apoyo a la red de ventas
4. Como instrumento de ventas
5. Como medio para generar o mejorar las listas de prospectos y/o clientes
6. Como medio para mejorar el servicio a los clientes.
7. Como medio para “fidelizar”, renovar y/o reactivar a los clientes.
166
8. Como medio para afrontar situaciones inmediatas.
9. Como centro de información.
10. Como instrumento de investigación de mercado.
El uso correcto del teléfono, ya sea para brindar información como para solicitarla
es de gran importancia, sobre todo la capacitación del personal de marketing nos
permitirá tener un incremento en inscripciones.
6.2.13 MATERIAL QUE SE ENTREGUE AL INGRESAR
Es obvio que el aspecto edificio y las instalaciones de una establecimiento no son
suficiente testimonio del nivel de servicio educativo que este brinda ni de la calidad
humana que bajo su techo se desarrolla, sin embargo muchos creen que con solo
mostrar un edificio se va a generar inscripciones.
El hecho que la educación se intangible hace que los promocionales generen una
parte importante para inscripción.
Un tríptico es un material didáctico conformado por tres caras que se producen al
plegar dos veces una hoja. De esta manera se obtiene una pieza gráfica de un
total de seis paneles, tres en el anverso y tres del reverso. Las caras pueden estar
plegadas de diferentes formas, una sobre la otra dando por resultado diferentes
167
variantes. El formato tradicional del tríptico es vertical y con los paneles
superpuestos de modo de formar una sola cara al estar cerrado.
El tríptico tiene como característica el poder presentar gran cantidad de
información, a diferencia de otros materiales gráficos que por lo regular no pueden
incluir gran cantidad de especificaciones, como por ejemplo: los volantes, carteles,
avisos publicitarios. Ya que no cuentan con el espacio necesario para
desarrollarla.
Este material informativo es ideal para describir las ventajas, beneficios y detalles
de un producto determinado o del servicio que se desea proporcionar. Los trípticos
se emplean para proporcionar información en un espacio que, si bien no es
sumamente amplio, si permite incluir tanto texto como imágenes. (Ogalde, 1992)
Ventajas
Un tríptico presenta varias ventajas por sobre otros materiales de información
escrita. En primer lugar se trata de una herramienta importante para una
presentación.
Otra ventaja que presenta es que, tengan un tamaño estándar o mayor al normal,
al estar plegados producen intriga y curiosidad en los receptores, quienes desean
abrirlo para saber sobre qué trata.
168
Ya que este material contiene imágenes le permite al lector formarse una idea
sobre las características y la importancia del producto o servicios promocionados.
Por otra parte, este material puede ser dirigido a cualquier tipo de público,
solamente se tiene que adecuar la información y el diseño según al grupo al que
va dirigido.
El texto debe reunir diferentes características como:
• Ser breve
• Conciso
• De fácil comprensión
• Destacar ante todo la idea principal
• Topografía
Las imágenes de los trípticos pueden ser:
• Dibujos
• Imágenes
• Gráficas
• Fotos
• Recortes
Estas son incluidas con la finalidad de apoyar la mejor comprensión de la
información escrita, así como resaltar el mensaje que se desea proporcionar.
(Ogalde, 1992)
169
Interior
Se despliega al argumento de ventas exponiendo las ventajas competitivas del
producto o servició, generalmente, apoyadas por fotografías o gráficos. El juego
de tres láminas que se van desplegando permite ir exponiendo los argumentos en
un orden determinado de modo que vaya creciendo el interés del lector.
Contraportada
Se reserva para controlar el logotipo de la institución y datos de utilidad como:
localización, teléfono, correo electrónico.
Panel frontal interno:
En este apartado se deben colocar todas las razones por las cuales el producto o
servicio que se promociona es el mejor y el indicado.
6.2.14 REALIZAR PROMOCIÓN INSTITUCIONAL
170
La mercadotecnia señala que éste se ocupa de identificar y satisfacer las
necesidades humanas y sociales, dando la definición más breve de marketing que
“es satisfacer necesidades de manera rentable Por eso para la primera premisa
es: “conozca a su cliente”.
Propone una definición más amplia de marketing. Señala que “es un proceso
social a través del cual individuos y grupos obtienen lo que necesitan y lo que
desean mediante la creación, oferta y libre intercambio de productos y servicios
valiosos con otros” Aunque la parte más importante no es vender sino que es
“conocer y entender al cliente tan bien que el producto o servicio se ajuste
perfecta-mente a él y se venda solo” (Kotler, 2001)
El éxito de la promoción institucional depende de 3 factores: “la estrategia
prepromocional” planeación, “la implementación promocional” “evento y
postpromocional “seguimiento a través del marketing directo sobre la base de
datos generada durante el evento.
6.2.15 PUBLICITAR LAS INSTITUCIONES POR MEDIOS LEGALES
La necesidad de identificar y satisfacer las necesidades de los alumnos
potenciales para que una universidad siga existiendo.
Es un modelo que se centra en el énfasis por conocer cuál es la formación del
consumidor en los aspectos culturales, sociales, personales y psicológicos, por
171
qué factores influyen en su conducta al tomar la decisión de comprar un bien o
servicio. (Kotler, 2001)
Publicidad. Es una de las cuatro herramientas principales que utilizan las
compañías para dirigir comunicaciones persuasivas a los compradores y públicos
meta. Es cualquier forma pagada de presentación y promoción no personal de
ideas, bienes o servicios por un patrocinador identificado.
Función de la publicidad. Para Kleppner, la función principal de la publicidad es
.comunicar los objetivos de la mercadotecnia a audiencias con objetivos
seleccionados. Se usa para lograr varias tareas, utilizando diferentes canales de
los medios de comunicación para llegar a diversas audiencias y obtener su interés
mediante varias propuestas creativas. Para tener éxito, la publicidad debe ser
orientada hacia objetivos específicos.
Objetivos de la publicidad. Cualquier mensaje publicitario debe tener ciertos
objetivos a cumplir, los cuales al formar parte de la Estrategia Publicitaria, de un
Programa de Mercadotecnia, los objetivos publicitarios deberán ser más limitados.
Estos objetivos se concentran y están relacionados con lo que puede ser logrado a
través de la comunicación.
Los objetivos publicitarios tienen las siguientes funciones:
172
1. Comunicación y Coordinación. Permite a todo el equipo estar enfocado a
una meta en común. El objetivo es una fuente de continuidad y un medio
para comunicar el status de cada elemento del proyecto.
2. Toma de decisiones. En el desarrollo de una campaña existen varias áreas
de decisión. El contar con objetivos permite una toma de decisiones óptima
3. Evaluación. Permite a los involucrados evaluar el éxito o fracaso de la
campaña.
Los objetivos publicitarios se dividen en dos:
a. Generales
b. Específicos.
Objetivos generales de publicidad
Se establecen para la totalidad de la campaña. Están relacionados con todos los
factores que intervienen en una campaña y encajan directamente en el plan de
mercadotecnia.
Traducen los objetivos de mercadotecnia, en objetivos de publicidad.
Los objetivos generales se dividen en 3 categorías:
• De Información. Generalmente son alcanzados explicando cómo funciona el
producto o bien educando al mercado objetivo.
173
• De Persuasión. Orientados a desarrollar o cambiar actitudes dentro del
mercado objetivo, con la finalidad de crear una acción por parte del
consumidor.
• De Recordación. Orientados a mantener el producto en la mente del
consumidor, con la finalidad de que la compra ocurra en el corto o largo
plazo.
Objetivos específicos de publicidad
Son aquellos que están relacionados con las dos decisiones estratégicas, que son
consideradas el corazón de una campaña:
1. La formulación del mensaje.
2. La formulación del plan de medios.
Los objetivos específicos detallan lo que se quiere lograr a partir de determinado
anuncio y los medios que se utilizan.
Existen 3 clases diferentes de objetivos específicos:
• Cognitivos. Están orientados hacia crear awareness, conocimiento y
comprensión. El propósito de estos objetivos es comunicar o permitir que
los consumidores sepan sobre el producto en general o sobre determinado
aspecto.
174
• Afectivos. Están enfocados hacia las actitudes que los consumidores tienen
de los productos y buscan crear impresiones favorables sobre determinada
marca.
• Connotativos. Buscan una acción por parte del consumidor. Estos objetivos
piden que los consumidores realicen determinada acción.
Klapper nos explica, a través de su teoría, que todos somos miembros de ese gran
auditorio que tienen todos los medios, pero que ante estos, nosotros ya tenemos
una predisposición, a cual será de acuerdo a nuestra educación, a nuestras
relaciones con otras personas, a nuestra ideología, a nuestra visión del mundo.
Klapper coincide con un investigador de comunicaciones, Schram, en cuanto a
que las personas tienden a leer, observar o escuchar las comunicaciones que
presentan puntos de vista con los cuales ellos mismos se encuentran en afinidad o
simpatía y tienden a evitar comunicaciones de una matriz diferente; es decir, que
la gente se expone a la comunicación masiva en forma selectiva, pues sólo le
interesará lo que está de acuerdo con su forma de ver las cosas y sus intereses y
evita los que están en contra de él, yo creo que esto es muy lógico, ya que creo
que a nadie nos gusta que algo nos lleve la contraria, así que preferimos cosas
que refuerzan nuestra opinión o que la puede hacer válida ante los demás.
175
Además, por eso se justifica la existencia de tantos medios de comunicación, los
cuales cada vez son más especializados, pues tratan de satisfacer los gustos de
cierto grupo de personas con marcadas formas de pensar, actuar y percibir el
mundo que los rodea. Es por eso que nos puede agradar algún programa o
artículo. En este punto es donde la industria cinematográfica tiene un punto a su
favor, ya que la mayoría de las personas tienen una predisposición positiva hacia
los anuncios o la información referente al séptimo arte; pocas personas se
bloquean o se cierran ante esta información.
Podemos observar que hay otros factores que son selectivos para el individuo,
como son:
• La retención
• La exposición
• La percepción o interpretación de los hechos
Al ser medios selectivos y, por lo tanto, favorables al refuerzo de opiniones, se
acaba el mito de que los medios de comunicación masiva provocan cambios en la
sociedad, ya que esto no es cierto en la mayoría de los casos, pues como cada
quien ve lo que va de acuerdo a si mismo, no experimenta un cambio en la forma
de ver las cosas y se queda igual. Estos efectos aunados a la actividad de la
influencia interpersonal y a los aspectos económicos de los medios de masa en
176
las sociedades de libre empresa, sirven para mediar el efecto de la comunicación
de masas y por ello la comunicación es un agente de refuerzo.
Todo esto no quiere decir que la comunicación no pueda engendrar cambios en
las ideas, gustos, valores o bien en el comportamiento, pues éste se puede lograr
cuando el individuo está predispuesto al cambio, cuando está harto o inconforme
con una teoría y se le presenta el lado opuesto de la moneda y se da cuenta que
eso es realmente con lo que está de acuerdo. Es esta predisposición que lo hace
susceptible a la influencia de la comunicación.
Mucho se ha dicho que los medios de comunicación no sólo persuaden, sino que
son una mala influencia, ya que modifica actitudes y manipula al espectador, pero
realmente el uso del material presentado en los medios depende de los factores
de la personalidad; por eso se ha observado que los niños, después de interpretar
el material violento, reaccionan ante él de acuerdo a sus necesidades y valores
que ya traen consigo. Los niños no aportan a esa relación (público-medios
masivos) las capacidades cognitivas necesarias para reconocer la persuasión
sutil, ni tienen experiencias anteriores que les suministren cautela en la aceptación
sin cuestionamiento de los intentos de influir sobre su conducta, los niños
pequeños no están en condiciones de reconocer hacia donde los están llevando..
Es aquí donde se demuestra que el material sólo refuerza las actitudes o valores
ya existentes en el individuo, y si el niño es inquieto, incomprendido, maldoso,
177
cruel, o bien ve cualquiera de estas actitudes en los adultos que lo rodean, el film
sólo le reforzará estas actitudes y en vez de demostrarle que eso que ve a diario
en su casa está mal, sólo le indicará que es parte de la realidad y la cotidianidad y
que no está mal que lo haga.
Esto nos ayuda a reforzar la idea de que la comunicación de masas, en general,
refuerza las actitudes, gustos y predisposiciones existentes, así como las
tendencias de comportamiento de los miembros de su auditorio, incluyendo las
tendencias hacia el cambio y raramente sirve por sí mismo, aunque
ocasionalmente lo hace, para crear un cambio o metamorfosis.
Todo esto no debe restarle importancia a la comunicación de masas, pues al ser
un refuerzo se convierte en un factor potente y de gran importancia social, pues
reafirma lo que está aceptado en sociedad y lo que no lo está. Por esto los efectos
que se causen en el auditorio o en una sociedad determinada, sólo dependen del
mismo grupo que dicta la ideología y .lo que está bien o lo que está mal. y es así
que los medios sólo son un reflejo de la realidad social.
Hasta aquí he hablado de la comunicación en general. Ahora bien, en publicidad la
persuasión es un arma muy importante, pues de tu habilidad de persuadir
depende el éxito de una campaña. Estratégicamente hablando, tenemos que
convencer a un gran mercado que nuestro producto es bueno y no sólo eso, sino
que es el mejor del mercado pero sin hacer uso de exageraciones, sino de la
178
forma más objetiva posible, pues de lo contrario, puede resultarnos
contraproducente.
Por esto, en un mercado sobresaturado de mensajes, en que el público se ha
inmunizado contra la publicidad, se requiere de más persuasión. Para lograr
persuadir se requieren conocimientos de psicología, sociología, mercadotecnia,
producción de TV, radio, cine, medios impresos y otros elementos más, que
permiten establecer una comunicación eficiente entre el producto y su prospecto
de comprador. Por ello, esta actividad se ha subordinado totalmente a la
mercadotecnia, se han creado carreras universitarias que proporcionan estos
apoyos.
La mayoría de la gente no se ha dado cuenta de las tácticas tan sutiles que se
tienen que utilizar en esta época en el área de la publicidad, y mucho menos
cuando hablamos de productos tan cambiantes como las películas, y que poco a
poco se han vuelto parte de nuestra forma de vida, de nuestro actuar e incluso en
nuestra forma de hablar. .La publicidad moderna estimula el instinto de imitación y
además lo satisface creando los estereotipos que servirán de modelo a seguir, que
al ser asimilados por miles y hasta millones de personas, crean una sociedad
masificada.
La publicidad se limita a presentar al público las maneras en que puede adoptar
estos estilos de vida. Por sí sola, no es capaz de hacer que la gente compre
179
artículos que no necesita, sino que es solamente una de las múltiples fuentes de
estímulo para comprar. Las capacidades persuasivas de la publicidad tienen sus
límites. Además, la persuasión es sólo uno de los .cuatro medios por los cuales la
gente aprende modos de conducta apropiados (asociación, imitación,
comunicación y persuasión).
• Es una técnica persuasiva que opera dentro de un sistema de libertad,
donde el receptor tiene la capacidad de decidir si se deja seducir por el
mensaje o lo ignora. La persuasión es un juego limpio donde el emisor
(anunciante) y el receptor (público) están conscientes de su relación el
primero pretende influir en el segundo.
• El efecto masificador de la publicidad se da sólo en sociedades donde
existe un vacío cultural, que la publicidad termina satisfaciendo, como un
substituto.
• El grado de sensibilidad de un individuo hacia un anuncio se da en función
de que el receptor esté predispuesto favorablemente hacia el mensaje.
Estos quiere decir que satisfaga sus expectativas, activas o latentes. La
publicidad no crea necesidades partiendo de la nada requiere de ciertas
condiciones favorables existentes previamente en el individuo.
• El anuncio genera el deseo de compra sólo en aquellas personas que están
en posibilidades de adquirir el producto o servicio.
180
Ubicando el marketing en el área educativa señalan que algunas instituciones han
centrado su existencia en sus programas que sufren de miopía del marketing, ya
que se han enamorado de sus propios programas y han perdido el punto de vista
de los estudiantes, donantes y otros públicos. Se han que una institución con
buena orientación hacia el marketing debe concentrarse en satisfacer las
necesidades de todas las personas que la constituyen, buscando que los
consumidores potenciales se interesen en su institución y hagan sus ofertas lo
más atractivas posibles.
El medio es el mensaje. Por consiguiente debe evitarse el uso de medios ilegales
como las pancartas atadas a los árboles, los volanteros en la calles con anuncios
caseros.
6.2.16 REALIZAR EL DESARROLLO DEL DOCENTE
El desarrollo del profesorado va más allá de una etapa informativa; implica la
adaptación a los cambios con el propósito de modificar las actividades
instruccionales, el cambio de actitudes de los profesores y mejorar el rendimiento
de los estudiantes. El desarrollo del profesorado se preocupa por las necesidades
personales, profesionales y organizativas.
181
El desarrollo profesional se ha definido con amplitud al incluir cualquier actividad o
proceso que intenta mejorar destrezas, actitudes, comprensión o actuación en
roles actuales o futuros".
El desarrollo profesional incluye todas las experiencias de aprendizaje naturales y
aquellas planificadas y conscientes que intentan directa o indirectamente
beneficiar a los individuos, grupos o escuela y que contribuyen, a través de ellas a
la mejora de la calidad de la educación en las aulas.
Es el proceso mediante el cual los profesores, solos o con otros, revisan, renuevan
y desarrollan su compromiso como agentes de cambio, con los propósitos morales
de la enseñanza y mediante los cuales adquieren y desarrollan conocimiento,
habilidades e inteligencia emocional, esenciales para un buen pensamiento
profesional.
El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes, en donde la
formación es un elemento importante que la integra. Por ello, hay que tener claro
que desde el punto de vista holístico expresado, la formación es una parte de este
desarrollo profesional, que está integrado además por otros factores como: la
carrera docente, el status profesional, el sistema retributivo, el clima laboral, el
contexto laboral, etc. Es en este ámbito formativo donde nos centraremos al hablar
del desarrollo profesional del docente universitario.
182
En los proceso de enseñanza aprendizaje, ese espacio le corresponde al docente.
Su actualización y capacitación permanentes son parte del desempeño de su
profesión
6.2.17 AUMENTAR LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES
Bajo el sustento de que la pareja es la condición necesaria para la formación de
un hogar, pero no para que exista la familia, define que la llegada de los hijos es la
que crea la familia, por considerar que las relaciones familiares "normales" se
ordenan en torno al hijo, en función del hijo y para el hijo.
La familia se define como la reunión de individuos unidos por vínculos de sangre,
que viven bajo el mismo techo o en un mismo conjunto de habitaciones con una
comunidad de servicios.
La palabra familia puede designar a un grupo íntimo y fuertemente organizado,
compuesto por los cónyuges y los descendientes; o bien un grupo difuso y poco
organizado de parientes consanguíneos, designando a estos dos tipos de
agrupación con los nombres de familia conyugal y familia consanguínea. En 1988,
Musitu (Barron, 2002)
La familia es un grupo natural que en el curso del tiempo ha elaborado pautas de
interacción que constituyen la estructura familiar, y definen su gama de conductas,
que a su vez rigen el funcionamiento de los miembros de la familia y facilitan la

183
interacción recíproca. Por lo tanto, dice que la familia necesita de una estructura
viable para desempeñar sus tareas esenciales, a saber, apoyar la individuación al
tiempo que proporciona un sentimiento de pertenencia. Surgiendo a partir del
momento en que dos adultos, hombre y mujer, se unen con el propósito de
formarla. Este acuerdo no necesita ser legal para poseer significación. (Barron,
2002).
La familia tiene su origen en lo biológico y que es un factor de trascendental
importancia en la vida del hombre, tanto desde el punto de vista de su ser social,
como de su personalidad, sobre la cual ejerce una perdurable influencia.
La familia no como una Institución, sino más bien, en términos de comunicación
entre los miembros de la unidad familiar, e incorpora el reconocimiento de los
derechos e intereses personales de cada uno de ellos. (Touraine, 1997)
La función de la familia, es sobrevivir ante la preocupación por la conservación de
la especie humana. La familia es el contexto natural para crecer y elaborar pautas
de interacción.
La familia es sin duda la formación básica de la sociedad. Esta ha sufrido una gran
cantidad de modificaciones como grupo humano a través de la historia.
La primera generación incumbe a las personas nacidas entre 1935 y 1950; esta
sería la denominada generación silenciosa, la cual vivió una disciplina estricta y
procreó seres obedientes, incapaces de cuestionar decisiones, tanto en el área
184
laboral, como en el seno familiar. Dentro de esta generación, la relación familiar
era muy severa por lo cual, los hijos siempre obedecían y respetaban tanto a los
padres como a los abuelos y tíos.
La segunda generación se dio hacia 1960, donde surgieron las transiciones
sociales, con las personas nacidas entre 1951 y 1984, los denominados “baby
boomers”, estos crecieron en una época de rebeldía, con el rock and roll, la
televisión, la liberación femenina y el gran impacto de la información y la
tecnología, provocando grandes cambios en los valores ya que lo pragmático
reemplazó a la lealtad y el compromiso. En esta generación se identifican hijos
rebeldes que ahora muy probablemente son los padres obedientes. Se les llama
así porque cuando eran pequeños obedecían a sus padres y a las demás
personas adultas, como familiares cercanos y profesores.
Y ahora que son padres, obedecen y se someten al mínimo capricho de sus hijos,
son padres permisivos, sumisos, volubles e indecisos; prefieren que se les vea
como amigos y compañeros, y no imponen reglas por temor a que sus hijos sufran
y se frustren, sin valorar las implicaciones que esto pueda tener en la formación de
los niños (Prado, 2006).
La tercera generación se caracteriza por el nacimiento de los hijos tiranos, a partir
de 1985. Los hogares de estos niños ya no tienen, necesariamente, la forma
tradicional de familia nuclear; aquella conformada por padre, madre e hijos. Ahora,
185
por lo general, ambos padres trabajan, o bien, la cabeza de familia la conforman el
padre o madres solteros, divorciados o separados. Estos niños esperan ser
guiados, pero no supervisados u obligados a obedecer sin razón alguna; el trabajo
lo perciben como un mal necesario y la vida como algo que debe disfrutarse a
cada momento, y que el realizar cosas exija el mínimo esfuerzo. Para ellos, el
futuro está en el presente y el pasado no interfiere o no influye decisivamente en el
hoy.
Se ha analizado las consecuencias de los cambios que se han ido presentando a
lo largo de la historia. Él menciona que en el siglo XX se cuenta con varios tipos
de familia que utilizan diferentes dinámicas con los integrantes, y reconoce tres
tipos de familia. El clan, que se divide en dos; amplio y extenso. La nuclear, en
padres e hijos. Y la dispar, en nuevas uniones, separaciones y agrupamientos. En
la actualidad es común ser hijo único, vivir en familias monoparentales, o convivir
con hermanos de uno de los padres y de su nueva pareja. Referente a los
cambios biológicos, describe que las familias son más longevas y largas y
coexisten cada vez más parientes de diferentes generaciones. Se ha pospuesto la
edad de contraer matrimonio o formar una pareja, ha disminuido el número de
ellos, se ha retrasado la edad de tener descendientes y se ha reducido el número
de hijos y, con ello, han ido disminuyendo las relaciones de parentesco dentro de
cada generación.
186
La diversidad permite que existan simultáneamente instituciones educativas donde
los padres participan voluntariamente y activamente.
6.2.18 CAPACITACION Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE
A través del tiempo la capacitación se ha definido de forma un tanto diferente.
Siliceo (Siliceo, 1997) define la capacitación como una actividad planeada y
basada en necesidades reales de una empresa u organización y orientada hacia
un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del colaborador. Este
autor se enfoca en particular a una etapa del proceso de capacitación, como
fundamental para lograr el cambio que busca la organización en particular y
enfocándose a los resultados que se obtienen en el trabajador.
Para Byars y Rue (Rodríguez, 2001), la capacitación es un proceso que se
relaciona con el mejoramiento y crecimiento de las aptitudes de los individuos y de
los grupos dentro de la organización. Este teórico se enfoca a los resultados que
obtenemos de la capacitación pero no menciona correctamente lo que es ésta.
Reyes (Rodríguez, 2001) dice que la capacitación consiste en dar al empleado
elegido la preparación teórica que requerirá para desarrollar su puesto con toda
eficiencia. Esta definición es incompleta ya que considera únicamente a la
capacitación como la preparación teórica, dejando aspectos como las habilidades,
aptitudes que se requieren también para lograr la eficiencia del trabajador.

187
Sikila (Rodríguez, 2001), define la capacitación como el proceso educativo a corto
plazo en el que se utiliza un procedimiento sistemático mediante el cual el
personal obtiene aptitudes y conocimientos técnicos para un propósito particular.
Sibila también se enfoca a los resultados que obtendremos, pero no menciona en
concreto lo que es la capacitación.
Para Guzmán (Rodríguez, 2001), es el proceso mediante el cual la empresa
estimula al trabajador o empleado a incrementar sus conocimientos, destrezas y
habilidades para aumentar la eficiencia en la ejecución de sus tareas.
Con esta definición Guzmán se enfoca a considerar que se debe estimular al
personal e incrementar los conocimientos y habilidades para que desempeñe su
trabajo.
Mendoza (Mendoza, 1994), habla de adiestramiento y capacitación cuando existe
la clara intención del patrón, gerente, supervisor o instructor de que uno o más
trabajadores adquieran determinados conocimientos, destrezas o actitudes; el
personal está consciente que se encuentra en proceso de capacitación; se
determina un lugar (aula, salón) y se destina un tiempo a las actividades de
enseñanza-aprendizaje. En esta definición se pueden observar más elementos
que tienen que ver con la capacitación, como por ejemplo, su finalidad, dónde se
impartirá y el tiempo destinado para ello.
188
Arias (Arias, 1997), da el siguiente concepto: capacitación es la adquisición de
conocimientos principalmente de carácter técnico, científico o administrativo.
Menciona qué es la capacitación pero deja a un lado todo aquello que podemos
obtener de ella.
Una vez revisadas las definiciones anteriores y para efectos del presente trabajo
se considerará a la capacitación como un proceso mediante el cual las personas
adquieren conocimientos técnicos, científicos, habilidades, aptitudes y actitudes
que les serán útiles para poder realizar su trabajo de la mejor forma posible y a la
vez proveerá de un potencial sobre los demás trabajadores.
Objetivos de la capacitación
En todas las organizaciones, tanto del sector público como el privado, existe un
marcado interés por llevar a cabo programas de capacitación. Y como lo menciona
Rodríguez (Rodríguez, 2001), el objetivo general de la capacitación es lograr la
adaptación del personal para el ejercicio de determinada función o ejecución de
una tarea específica en determinada organización.
Entre los objetivos particulares se encuentran los siguientes:
• Incrementar la competitividad
• Incrementar la productividad
• Proporcionar una preparación al trabajador que le permita
desempeñar un puesto de mayor responsabilidad
189
• Promover un ambiente de mayor seguridad en el trabajo
• Ayudar a desarrollar condiciones de trabajo satisfactorias
• Promover el mejoramiento de sistemas y procedimientos
administrativos
• Ayudar a reducir las quejas del personal y proporcionar una moral más
elevada
• Facilitar la supervisión del trabajador
• Promover ascensos
• Contribuir a reducir los accidentes de trabajo
• Contribuir a reducir los costos de operación
• Promover el mejoramiento de las relaciones humanas en la
organización y de la comunidad interna
En el caso de este trabajo los objetivos de la capacitación son:
• Incrementar la competitividad
• Incrementar la productividad
• Proporcionar al profesor una herramienta de publicación
• Promover un ambiente de investigación
• Promover el mejoramiento de sistemas y procedimientos de
enseñanza-aprendizaje
190
• Promover el mejoramiento de la comunicación entre profesores y entre
profesores y alumnos.
Importancia de la capacitación
La importancia de la capacitación radica en que es parte esencial dentro del
proceso de dirección del sistema administrativo de una empresa. Esto se verifica
en la práctica al formar parte del departamento de Recursos Humanos, que tiene
la responsabilidad de la selección, movimientos y capacitación del factor humano.
En la capacitación, debe tomarse en cuenta que todo proceso educativo implica
cambios de conducta y deberá contener una enseñanza específica. Es un proceso
que busca el mejoramiento y crecimiento de las aptitudes de una persona dentro
de la organización.
Desde el punto de vista organizacional, la capacitación es un insumo para
incrementar la competitividad y productividad, por lo tanto los programas que se
dirijan a acrecentarla deben formar parte de programas más amplios de
mejoramiento organizacional que enlacen los cambios de conducta con los
cambios de estructura, sistemas, normas, filosofía, procedimientos y tecnología
del trabajo y debe orientarse a resolver problemas que surjan en la organización y
sus resultados deben mostrar caritativa y cuantitativamente el efecto de su
191
aplicación, en razón de la forma en que han sido resueltos y de la relación costo-
beneficio obtenido.
Por último, las exigencias actuales como el incrementar la competitividad, contar
con personal calificado, hacen completamente obsoleto el aprendizaje informal
dentro de las organizaciones, ya sea mediante el contacto con las situaciones
laborales o mediante la práctica muy común de encargar a un empleado
experimentado la enseñanza de funciones que los demás empleados desconocen.
Es un hecho que la capacitación debe constituir acciones planeadas y
convenientemente programadas para que responda a las necesidades de las
organizaciones y el personal cuente en el momento oportuno con los
conocimientos, habilidades y actitudes suficientes y adecuadas para enfrentar con
éxito su trabajo actual y futuro (Castanyer, 1988)
Tipos de capacitación
Para Calderón (Calderón, 1982), la capacitación se puede dividir en tres áreas,
que se muestran a continuación:
Capacitación para el trabajo: está dirigida a trabajadores de nuevo ingreso, a los
que tienen una nueva función ya sea promoción o reubicación dentro de la misma
organización.
La capacitación se realiza para proporcionar al nuevo elemento los conocimientos
necesarios o bien que desarrolle sus habilidades para desempeñar las actividades
192
del puesto. Con los programas de inducción se busca que el trabajador conozca
los planes, objetivos, políticas y le permitan tener una mayor integración a su
puesto dentro de la organización. La capacitación promocional es la que tiene
como objetivo proporcionar al trabajador aquello que le permita alcanzar puestos
de mayor nivel de autoridad, responsabilidad y, como consecuencia, mayor
remuneración.
• Capacitación en el trabajo: su finalidad es proporcionar actividades que le
permitan al personal desarrollar habilidades y pueda mejorar sus actitudes
en las tareas que realiza y con ello contribuir a la consecución de los
objetivos de la organización, para lo cual se utiliza el adiestramiento, que no
es más que realizar acciones destinadas a desarrollar las habilidades y
destrezas del personal, con el propósito de aumentar la eficiencia en su
puesto.
• Desarrollo: comprende la formación integral del personal, para lograr esto
podemos utilizar la educación formal para adultos, la integración de la
personalidad y por último diversas actividades recreativas y culturales que
se otorgan al trabajador para que desarrolle su sensibilidad y creación
intelectual y artística.
193
Proceso de capacitación
Como se ha visto, con la capacitación podemos obtener resultados del personal
en su trabajo e inclusive en su comportamiento. Mediante el enfoque de sistemas,
aplicado a la capacitación, se pueden ver los componentes de ésta, comprender la
situación educativa que se presenta, analizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en toda su dimensión, sus múltiples y complejas relaciones con los
elementos que la conforman.
El enfoque de sistemas permite observar los procesos como una suma integrada
por partes y cada proceso en su integridad, en su relación con el medio, nos
proporciona una conciencia mayor de la complejidad de los problemas de
aprendizaje, de percibir y evaluar la interacción entre los procesos y los niveles de
responsabilidad y por lo tanto actuar de manera creadora en la solución de
problemas.
La secuencia lógica de eventos se puede observar como un proceso continuo, el
cual no debe alejarse de la atención de los objetivos básicos de la capacitación del
personal: la enseñanza orientada hacia los objetivos organizacionales y un cambio
de comportamiento. La naturaleza del proceso de capacitación, aun cuando se ve
194
como una serie de eventos o etapas, sugiere un modelo de sistema abierto donde
recibe influencias y genera influencias de todo aquello en que está involucrado.
Así, la capacitación se ve reforzada con actividades complementarias y planeadas.
(Rodríguez, 2000)
Control y evaluación del programa de capacitación.
Esta es la fase final del proceso de capacitación, su propósito es recibir de los
participantes una retroalimentación para mejorar los valores en el trabajo. Los
valores entendidos como un conjunto de reglas de referencia que rigen la
conducta de los hombres, configuran y moldean las ideas y condicionan los
sentimientos de las personas, están presentes en cada uno de nuestros actos.
En específico la capacitación debe contribuir a incorporar los valores al hacer
diario, aplicándolos hasta hacerlos conducta característica de la personalidad;
como ejemplo de estos valores tenemos: trabajar en equipo, participar en las
decisiones, el respeto a las reglas, la tolerancia, la puntualidad, el irden, la
responsabilidad, la limpieza, la capacidad de adaptación al trabajo, la superación
continua, la lealtad y humildad para aprender cada día (Sierra, 1998)
La evaluación se realiza de manera semestral, anual, o cualquiera que sea el
término del programa, rastreando la cantidad de beneficios, el grado de aceptación
195
y los cambios en las actitudes de los participantes hacia la capacitación. Esta
información es útil a instructores para determinar el grado hasta el cual cada
programa satisfizo sus objetivos, para saber si las técnicas empleadas son
efectivas y qué otras se pueden considerar (Rodríguez, 2001)
La función de controlar consiste en proporcionar diversas herramientas para
conocer el desarrollo de los programas de capacitación. Dicha función no es fácil,
porque se debe justificar el uso y la necesidad de los programas antes y después
de la inversión. El modo más fácil de controlar los programas de capacitación es
preguntando a los participantes si aprendieron algo y esta información se recaba
mediante la aplicación de cuestionarios, entrevistas y tests antes y después del
curso de capacitación. Uno de los criterios para verificar si realmente los
programas son efectivos es medir el aumento de la productividad, el monto de
ventas, la reducción de costos y desperdicios, la publicación de material en
Internet, etcétera.
Es muy importante que la capacitación, al igual que cualquier función de la
administración, deba evaluarse con el propósito de determinar su efectividad.
Utilizando métodos y enfoques de investigación que permitan lograr los objetivos
planteados.
Con la información recabada se podrán mejorar los programas futuros, es decir,
para la evaluación se debe comparar antes y después de la instrucción. Un
196
método usual para realizar esta comparación es teniendo un "grupo de control"
siempre que sea posible, éste es un conjunto de empleados quienes son
entrenados pero no participan en el programa de capacitación. Ambos grupos
pueden cambiar o no y sólo cuando los entrenados muestran cambios en el rumbo
deseado y los miembros del otro grupo lo hacen, entonces se puede considerar
que el programa tuvo éxito.
Se dice que la evaluación permite apreciar o medir las desviaciones entre el
objetivo deseado y el resultado obtenido, por lo que es necesario analizar la
efectividad de la presentación y determinar cómo se pueden mejorar los
conocimientos para futuros programas.
6.3 CRITERIOS QUE CUBRE CADA VARIABLE

Variables
Variable 1. Realizar estudios de mercado
Criterios
1. Análisis de la oferta
2. Análisis de demanda
3. Análisis de los precios
4. Estrategia de comercialización
5. Penetración en el mercado
6. Análisis de Competencia
197
7. Planeación en los mercados educativos
Variable 2. Tener un plan de marketing
Criterios
1. Análisis de Situación
2. Análisis de Problemas/Oportunidad
3. Fijación de Objetivos
4. Desarrollo Estratégico
5. Planificación de tácticas
Variable 3. Desarrollo de nuevos servicios educativos
Criterios
1. Bolsa de trabajo
2. Becas
3. Publicaciones
4. Centro de Orientación Educativa
5. Escuelas para padres
6. Servicio social
7. Premios
Variable 4. Fijar precios de colegiaturas sin considerar costos, competencia
ni demanda
Criterios
198
1. Establecimiento de precios según la competencias .
2. Mantener y aumentar la participación en el mercado
3. Determinación de consecuencias a largo plazo
4. Crecimiento y expansión de la empresa,
5. Versatilidad en las políticas de precios
6. Conocimiento de los precios de la competencia
7. Estimar la demanda en función de la percepción del consumidor
8. Tomar en cuenta los precios de referencias
9. Maximizar la rentabilidad
10. Ganar participación del mercado
11. Precio psicológico
12. Precio para nuevos productos
Variable 5. Desarrollar acciones de internacionalización
Criterios
1. Intercambio de profesores, investigadores y estudiantes.
2. Prepararlos con materias para un mercado global.
3. Atraer a los mejores estudiantes extranjeros.
4. Vinculación de alianzas internacionales con instituciones
5. Vinculación de alianzas internacionales con empresas
199
6. Vinculación de alianzas nacionales con instituciones
7. Vinculación de alianzas nacionales con empresas
8. Vinculaciones internacionales
9. Jornadas culturales internacionales
10. Cursos interculturales
11. Cursos impartidos en otro idioma
12. Desarrollo de ambientes multiculturales
13. Congresos con expositores extranjeros
14. Existen cursos extracurriculares en idiomas
15. Existen profesores extranjeros
16. Contacto con alumnos extranjeros
17. Desarrollo de proyectos con extranjeros
18. Convenios de maestrías y doctorados
19. Pasantes y practicas internacionales
20. Internacionalización del currículo
21. Doble titulación
Variable 6. Publicarse en los medios de comunicación
Criterios
1. Intercambios al extranjero.
200
2. .Interacción con alumnos internacionales
3. Profesores extranjeros.
4Bibliografía en otro idioma (inglés).
5. Cursos extracurriculares de idiomas (italiano, chino, alemán, francés,
etc.)
6. Congresos con expositores extranjeros.
7. Ambiente multicultural.
8. Cursos impartidos en otros idiomas.
9. Cursos de interculturalidad.
10 Jornadas culturales.
11. Vinculación internacional.
12. Viajes culturales y académicos internacionales
Variable 7. Organizar reuniones grupales informativas inteligentes que
promuevan la matricula
Criterios
1. Con alumnos antes de iniciar las inscripciones
2. Con alumnos durante las inscripciones
3. Con alumnos después de las inscripciones
4. Con Familiares antes de iniciar las inscripciones
201
5. Con Familiares durante las inscripciones
6. Con Familiares después de las inscripciones
Variable 8. Recuerde a los exalumnos
Criterios
1. Extensión universitaria
2. Segunda carrera
3. Maestría
4. Especialidades
5. Seminarios
6. Programas de exalumnos para vincularlos a empresas
Variable 9. Hacer marketing directo
Criterios
1. Mercadotecnia de puerta en puerta
2. Correo
Variable 10. Involucrar al personal docente
Criterios
1. La tutoría como elemento esencial para dar alternativas a los alumnos
202
2. Asesorías de los principales dudas de los alumnos
Variable 11. Integrarse pasivamente en la comunidad
Criterios
1. De carácter social
2. La participación de la institución educativa en la de problemas
comunitarios
Variable 12. Hacer telemarketing bien desarrollado
Criterios
1. Apoyo a la área de ventas
2. Apoyo a la red de distribución
3. Desarrollo de la base de datos
4. Vinculación entre ventas y tele marketing
Variable 13. Material que se entregue al ingresar
Criterios
1. Recortes
2. Gomas
3. Reglas
203
4. Portafolios
5. Plumas
6. Cuadernos
7. Bolsas
Variable 14. Realizar promoción institucional
Criterios
1. La implementación promocional
2. Evento y postpromocional que sean monitoreables
3. Evaluar los resultados antes, durante y después de la promoción
Variable 15. Publicitar las instituciones por medios legales
Criterios
1. Utilización de volantes
2. Pintas de bardas
3. Espectaculares
Variable 16. Realizar el desarrollo del docente
Criterios
1. Capacitación en tecnologías
204
2. Capacitación en modelo educativo
3. Capacitación en las tendencias de su área
Variable 17. Aumentar la participación de los padres
Criterios
1. Comunicación
2. Proyecto de familia
3. Darles acceso para poder consultar los avances de sus hijos
Variable 18. Capacitación y actualización docente
Criterios
1. Que estén actualizados los cursos
2. De interés para la mayoría de los profesores
3. Que se obligatorio la capacitación
4. Que sea cada semestral un curso por lo menos
6.4 PLANTEAMIENTO DE LAS PREGUNTAS

1. Realizar estudios de mercado
1.1. En las instituciones de educación superior, ¿se ha analizado la oferta
existente?
205
1.2. En las instituciones de educación superior, ¿se ha analizado la demanda
existente?
1.3. ¿Se han comparado las estrategias comerciales dentro de las instituciones
de educación superior?
1.4. ¿Que tanto se ha posicionando en el mercado de las instituciones de
educación superior?
1.5. ¿Se ha realizado un análisis de competencia? Si y no
1.6. ¿Se ha realizado un análisis de la planeación de los mercados educativos?
2. ¿Cuenta con un plan de marketing?
2.1 ¿Cuentas con un análisis situacional o FODA?
2.2 ¿Realizas un análisis de amenazas y oportunidades?
2.3 ¿Haces un análisis de objetivos?
2.4 ¿Tienes alguna forma de establecerlos?
2.5 ¿Cuál es tu desarrollo estratégico?
2.6 ¿Cómo planteas las estrategias para llegar al objetivo?
3. Desarrollo de nuevos servicios educativos
3.1 ¿Han implementado alguna bolsa de trabajo?
3.2 ¿Han implementado un sistema de becas?
3.3 ¿Realizan actualmente algún tipo de publicaciones?
3.4 ¿Cuentan con un centro de orientación educativa?
206
3.5 ¿Tienen dentro de su sistema escuelas para padres?
3.6 ¿Cuentan con algún programa para que los alumnos realicen su servicio
social en instituciones de prestigio?
3.7 ¿Llevan a cabo alguna actividad donde los alumnos tengan la oportunidad
de ganar algún tipo de premio?
4. Fijar precios de colegiaturas sin considerar costos, competencia ni
demanda
4.1 ¿Has realizado algún análisis del Establecimiento de precios respecto a
otras instituciones?
4.2 ¿Has implementado algún sistema para mantener y aumentar la
participación en el mercado?
4.3 ¿Has analizado si cambiar precios les podría afectar respecto a la
competencia?
4.4 ¿Disminuir los precios permitirá tener mayor presencia en el mercado?
4.5 ¿Qué tanto analizas los precios en cada semestre o periodo?
4.6 ¿Cada cuando haces un análisis de precios sobre la competencia?
4.7 ¿Realizas análisis de cómo las personas perciben tus costos?
4.8 ¿Consideras los costos con respecto a un punto de equilibrio entre tu
institución y las otras?
4.9 ¿Tu análisis está enfocado hacia la maximización de la rentabilidad?
207
4.10 ¿Qué tan importante es tu participación dentro del mercado?
4.11 ¿Qué tanto estructuras tus precios para parecer menores a la
competencia?
4.12 ¿Haces una comparativa de los precio para nuevos productos?
5. Desarrollar acciones de internacionalización
5.1 ¿Existe la posibilidad de que exista un intercambio de profesores,
investigadores y estudiantes?
5.2 ¿Cuentan con las materias necesarias para que los alumnos puedan
trabajar fuera de México?
5.3 ¿Existe alguna promoción para atraer a los mejores estudiantes
extranjeros?
5.4 ¿Tienen alguna vinculación de alianzas internacionales con instituciones?
5.5 ¿Tienen alguna vinculación de alianzas internacionales con empresas?
5.6 ¿Tienen alguna vinculación de alianzas nacionales con instituciones?
5.7 ¿Tienen alguna vinculación de alianzas nacionales con empresas?
5.8 ¿Existe vinculación internacional?
5.9 ¿Se efectúan jornadas culturales internacionales?
5.10 ¿Se efectúan cursos de interculturalidad?
5.11 ¿Existe cursos en otros idiomas?
5.12 ¿Se realizan ambientes multiculturales?
208
5.13 ¿Se realizan congresos con exponentes extranjeros?
5.14 ¿Existen cursos extracurriculares en idiomas?
5.15 ¿Hay profesores extranjeros?
5.16 ¿Hay interacción con alumnos extranjeros?
5.17 ¿Se realizan proyectos conjuntos en el extranjero?
5.18 ¿Existen convenios de maestrías y doctorados?
5.19 Existen pasantes y practicas internacionales?
5.20 Hay internacionalización del currículo?
5.21 Existe doble titulación?
6. Publicarse en los medios de comunicación
6.1 ¿Tiene alguna página en redes sociales como facebook y twiter?
6.2 ¿Existe alguna página con contenido de tipo Blog?
6.3 ¿Genera información vía podcast?
6.4 ¿Se promueven a través de la televisión?
6.5 ¿Se publican en Periódicos? Muy frecuente, frecuente, siempre, nunca
6.6 ¿Tienen publicaciones de Boletines especializados donde de promueva a la
icional?nstitución?
209
6.7 ¿La institución se publica en revistas? Muy frecuente, frecuente, siempre,
nunca
6.8 ¿Cuentan con anuncios en el radio?
7. Organizar reuniones grupales informativas inteligentes que promuevan
la matricula
7.1 ¿Se realizan reuniones con alumnos antes de iniciar las inscripciones?
7.2 ¿Se realizan reuniones con alumnos durante las inscripciones?
7.3 ¿Se realizan reuniones con alumnos después de las inscripciones?
7.4 ¿Se realizan reuniones con familiares antes de iniciar las inscripciones?
7.5 ¿Se realizan reuniones con familiares durante las inscripciones?
7.6 ¿Se realizan reuniones con familiares después de las inscripciones?
8. Recuerde a los exalumnos
8.1 ¿Existe un departamento de extensión universitaria?
8.2 ¿Existe un plan para promocionar una 2da carrera?
8.3 ¿Se han invitado a ex alumnos de licenciatura a formar parte de las filas
de la Maestría?
de las Especialidades?
210
de los Seminarios?
8.6 ¿Se realiza alguna actividad que genere programas con ex alumnos para
ponerlos en contacto con empresas? Tipo feria del empleo
9. Hacer marketing directo
9.1 ¿Se realizan panfletos para entregar en las casas?
9.2 ¿Existe alguna publicación para mandar a posibles alumnos vía correo
electrónico?
10. Involucrar al personal docente
10.1 ¿Se han implementado tutorías para los alumnos?
10.2 ¿Existen asesorías de los principales dudas de los alumnos?
11. Integrarse pasivamente en la comunidad
11.1 ¿Se apoya a la comunidad en aspectos de carácter social-económico?
11.2 ¿Se apoya a la comunidad en aspectos de carácter social-psicológico?
11.3 ¿Existe una participación activa de la institución educativa en los
problemas de la comunidad?
211
12. Hacer telemarketing bien desarrollado
12.1 ¿Existe una estrecha vinculación con el área de ventas y telemarketing?
12.2 ¿Existe una res de distribución de información?
12.3 ¿Existe alguna actividad para el desarrolla de la base de datos?
13. Material que se entrega al ingresar
13.1 ¿El material entregado cuenta con las siguientes características: breve,
conciso, de fácil comprensión, 13.2destacando ante todo la idea
principal, y topografía?
13.3 ¿Las imágenes que se presentan en los dípticos incluyen: dibujos,
·imágenes, gráficas, fotos, recortes?
13.4 ¿Se obsequian gomas?
13.5 ¿Se obsequian reglas?
13.6 ¿Se obsequian portafolios?
13.7 ¿Se obsequian plumas?
13.8 ¿Se obsequian cuadernos?
13.9 ¿Se obsequian bolsas ?
212
14. Realizar promoción institucional
14.1 ¿Se realiza alguna implementación promocional?
14.2 ¿Existe una evaluación del evento y post promocional que sean
monitoreables? Antes, durante y después
14.3Evaluar los resultados ¿de la promoción institucional antes, durante y
después?
15. Publicitar las instituciones por medios legales
15.1 ¿Existe la distribución de volantes?
15.2 ¿Se realiza pintas de bardas con autorización?
15.3 ¿Existe alguna publicidad por medio de espectaculares?
16. Realizar el desarrollo del docente
16.1 ¿Existe alguna capacitación con enfoque tecnológico?
16.2 ¿Existe alguna capacitación en el modelo educativo?
16.3 ¿Existe alguna capacitación en las tendencias del área docente?
213
17. Aumentar la participación de los padres
17.1 ¿Existe comunicación frecuente con los padres de familia relacionado al
estatus de su hijo?
17.2 ¿Existe una idea de cuál sería el proyecto de familia para compartirlo con
la institución?
17.3 ¿Existe la posibilidad de que los padres puedan checar los resultados de
sus hijos?
18. Capacitación y actualización docente
18.1 ¿Se encuentran los materiales y los cursos actualizados?
18.2 ¿Existen cursos de formación de profesores?
18.3 ¿La capacitación es obligatoria después de cada fin de curso?
18.4 ¿Existe capacitación semestral obligatoria para los profesores?
6.5 EL PESO DE CADA VARIABLE
214
TEMA VALOR PREGUNTAS VALOR
1.1 En las instituciones de
educación superior ¿Se ha
.925
analizado la oferta
existente?
1.2 En las instituciones de

educación superior ¿Se ha
.925
analizado la demanda
existente?
1.3 ¿Se han comparado

las estrategias comerciales
.925
1.- REALIZAR ESTUDIOS dentro de las instituciones
DE MERCADO 5.55 de educación superior?
1.4 ¿Qué tanto se ha

posicionado en el mercado
.925
de las instituciones de
educación superior?
1.5 ¿Se ha realizado un

análisis de la .925
competencia?
1.6 ¿Se ha realizado un

análisis de la planeación
.925
de los mercados
educativos?
2.1 ¿Cuentas con un

análisis situacional o .925
FODA?
2.2 ¿Realizas un análisis

2.- ¿CUENTA CON UN
de amenazas y .925
PLAN DE MARKETING? 5.55 oportunidades?
2.3 ¿Haces un análisis de

.925
objetivos?
2.4 ¿Tienes alguna forma

.925
de establecerlos?
215
2.5 ¿Cuál es tu desarrollo
.925
estratégico?
2.6 ¿Cómo planteas las

estrategias para llegar al .925
objetivo?
3.1 ¿Han implementado

.792
alguna bolsa de trabajo?
3.2 ¿Han implementado un

.792
sistema de becas?
3.3 ¿Realizan actualmente

algún tipo de .792
publicaciones?
3.4 ¿Cuentan con un

centro de orientación .792
3.- DESARROLLO DE educativa?
NUEVOS SERVICIOS
5.55 3.5 ¿Tienen dentro de su
EDUCATIVOS
sistema escuelas para .792
padres?
3.6 ¿Cuentan con algún

programa para que los
alumnos realicen su .792
servicio social en
instituciones de prestigio?
3.7 ¿Llevan a cabo alguna

actividad donde los
alumnos tengan la .792
oportunidad de ganar
algún tipo de premio?
4.- FIJAR PRECIOS DE 4.1 ¿Has realizado algún

COLEGIATURAS SIN 5.55 análisis del .462
CONSIDERAR COSTOS, establecimiento de precios
COMPETENCIA NI respecto a otras
216
DEMANDA instituciones?
4.2 ¿Has implementado

algún sistema para
mantener y aumentar la .462
participación en el
mercado?
4.3 ¿Has analizado si

cambiar precios les podría
.462
afectar respecto a la
competencia
4.4 ¿Disminuir los precios

permitirá tener mayor .462
presencia en el mercado?
4.5 ¿Qué tanto analizas

los precios en cada .462
semestre o periodo?
4.6 ¿Cada cuando haces

un análisis de precios .462
sobre la competencia?
4.7 ¿Realizas análisis de

cómo las personas .462
perciben tus costos?
4.8 ¿Consideras los costos

con respecto a un punto de
.462
equilibrio entre tu
institución y las otras?
4.9 ¿Tu análisis está

enfocado hacia la
.462
maximización de la
rentabilidad?
4.10 ¿Qué tan importante .462

es tu participación dentro
217
del mercado?
4.11 ¿Qué tanto

estructuras tus precios
.462
para parecer menores a la
competencia?
4.12 ¿Haces una

comparativa de los precios .462
para nuevos productos?
5.1 ¿Existe la posibilidad

de que exista un
intercambio de profesores, .264
investigadores y
estudiantes?
5.2 ¿Cuentan con las

materias necesarias para
.264
que los alumnos puedan
trabajar fuera de México?
5.3 ¿Existe alguna

5.- Desarrollar acciones promoción para atraer a
.264
los mejores estudiantes
de internacionalización 5.55
extranjeros?
5.4 ¿Tienen alguna

vinculación de alianzas
.264
internacionales con
instituciones?
5.5 ¿Tienen alguna

.264
internaciones con
empresas?
5.6 ¿Tienen alguna

vinculación de alianzas .264
nacionales con
218
instituciones?
5.7 ¿Tienen alguna .264

nacionales con empresas?
5.8 ¿Existe vinculación

.264
internacional?
5.9.¿Se efectúan jornadas

.264
culturales internacionales?
5.10 ¿Se efectúan cursos

.264
de interculturalidad?
5.11 ¿Existe cursos en

.264
otros idiomas?
5.12 ¿Se realiza ambiente

.264
multicultural?
5.13 ¿Se realizan

congresos con exponentes .264
extranjeros?
5.14 ¿Existen cursos

extracurriculares en .264
idiomas?
5.15 ¿Hay profesores .264
extranjeros?
5.16 ¿Hay
interacción con .264
alumnos
extranjeros?
5.17 ¿Se realizan
proyectos conjuntos .264
en el extranjero?
5,18 ¿Existen .264
convenios de
219
maestrías y
doctorados?
5.19 Existen
pasantes y practicas .264
internacionales?
5.20 Hay
internacionalización .264
del currículo?
5.21 Existe doble .264
titulación?
6.1 ¿Tiene alguna página
en redes sociales como .693
Facebook o twiter?
6.2 ¿Existe alguna página

con contenido de tipo .693
Blog?
6.3 ¿Genera información

.693
vía Podcast?
6.- PUBLICARSE EN LOS 6.4 ¿Se promueven a

.693
MEDIOS DE través de la televisión?
COMUNICACIÓN 5.55
6.5 ¿Se publican en
.693
periódicos?
6.6 ¿Tiene publicaciones

de boletines
.693
especializados donde se
promueva a la institución?
6.7 ¿La institución se

.693
publica en revistas?
6.8 ¿Cuentan con

.693
anuncios en el radio?
220
7.1 ¿Se realizan reuniones
con alumnos antes de .925
iniciar las inscripciones?

con alumnos durante las .925
inscripciones?
7.- ORGANIZAR
REUNIONES GRUPALES
con alumnos después de .925
INFORMATIVAS
las inscripciones?
INTELIGENTES QUE 5.55
PROMUEVAN LA 7.4 ¿Se realizan reuniones
MATRICULA. con familiares antes de .925
iniciar las inscripciones?

con familiares durante las .925
inscripciones?

con familiares después las .925
inscripciones?
8.1 ¿Existe un
departamento de extensión .925
universitaria?
8.2 ¿Existe un plan para

promocionar una 2da .925
8.- RECUERDE A LOS EX carrera?
ALUMNOS 5.55
8.3 ¿Se han invitado a ex
alumnos de licenciatura a
.925
formar parte de las filas de
la Maestría?

alumnos de licenciatura a .925
221
las Especialidades?

alumnos de licenciatura a
.925
los Seminarios?
8.6 ¿Se realiza alguna

actividad que genere
programas con exalumnos
.925
para ponerlos en contacto
con empresas? Tipo feria
del empleo
9.1 ¿Se realizan panfletos

para entregar en las 2.77
9.- HACER MARKETING casas?
DIRECTO 5.55 9.2 ¿Existe alguna
publicación para mandar a
2.77
posibles alumnos vía
correo electrónico?
10.1 ¿Se han

implementado tutorías 2.77
10.- INVOLUCRAR AL
para alumnos?
PERSONAL DOCENTE 5.55
10.2 ¿Existen asesorías de
las principales dudas de 2.77
los alumnos?
11.1 ¿Se apoya a la

comunidad en aspectos de
1.85
11.- INTEGRARSE carácter social-
PASIVAMENTE EN LA económico?
COMUNIDAD 5.55
11.2 ¿Se apoya a la
comunidad en aspectos de
1.85
carácter social-
psicológico?
222
11.3 ¿Existe una
participación activa de la
institución educativa en los 1.85
problemas de la
comunidad?
12.1 ¿Existe una estrecha

vinculación con el área de 1.85
ventas y telemarketing?
12.- HACER
TELEMARKETING BIEN 12.2 ¿Existe una red de
DESARROLLADO 5.55 distribución de 1.85
información?
12.3 ¿Existe alguna

actividad para el desarrollo 1.85
de la base de datos?
13.1 ¿El material

entregado cuenta con las
siguientes características:
breve, conciso, de fácil .693
comprensión, destacando
ante todo la idea principal
y tipografía?
13.2 ¿Las imágenes que

13.- MATERIAL QUE SE se presentan en los
ENTREGA AL INGRESAR 5.55 trípticos incluyen dibujos, .693
imágenes, graficas, fotos,
recortes?
13.3 ¿Se obsequian

.693
gomas?
13.4 ¿Se obsequian

.693
reglas?
13.5 ¿Se obsequian

.693
portafolios?
223
13.6 ¿Se obsequian
.693
plumas?
13.7 ¿Se obsequian

.693
cuadernos?
13.8 ¿Se obsequian

.693
bolsas?
14.1 ¿Se realiza alguna

implementación 1.85
promocional?
14.2 ¿Existe una

14.- REALIZAR evaluación del evento y
PROMOCIÓN post promocional que sean 1.85
INSTITUCIONAL 5.55
monitoreables? Antes,
durante y después.
14.3¿Evaluar los
resultados ¿de la
1.85
promoción institucional
antes, durante y después?
15.1 ¿Existe la distribución

1.85
de volantes?
15.- PUBLICITAR LAS
INSTITUCIONES POR 15.2 ¿Se realiza pintas de
1.85
MEDIOS LEGALES 5.55 bardas con autorización?
15.3 ¿Existe alguna

publicidad por medio de 1.85
espectaculares?
16.- REALIZAR EL 16.1 ¿Existen alguna

DESARROLLO DEL capacitación con enfoque 1.85
DOCENTE 5.55 tecnológico?
16.2 ¿Existen alguna 1.85

capacitación con el modelo
224
educativo?
16.3 ¿Existen alguna

capacitación en las
1.85
tendencias del área
docente?
17.1 ¿Existe una

comunicación frecuente
con los padres de familia 1.85
relacionado al estatus de
su hijo?
17.- AUMENTAR LA
PARTICIPACIÓN DE LOS 17.2 ¿Existe una idea de
PADRES 5.55 cuál sería el proyecto de
1.85
familia para compartirlo
con la institución?
17.3 ¿Existe la posibilidad

de que los padres puedan
1.85
checar los resultados de
sus hijos?
18.1 ¿Se encuentran los

materiales y los cursos 1.39
actualizados?
18.2 ¿Existen cursos de

18.- CAPACITACIÓN Y 1.39
formación de profesores?
ACTUALIZACIÓN
DOCENTE 5.55 18.3 ¿La capacitación es
obligatoria después de 1.39
cada fin de curso?
18.4 ¿Existe capacitación

semestral obligatoria para 1.39
los profesores?
225
CAPÍTULO VII
RESULTADOS OBTENIDOS
226
7.1 INSTITUTO AMERICANO CULTURAL S.C.
Pregunta Resultado Valor Total

1.6 1 0.925 0.925
1.5 1 0.925 0.925
1.4 0.5 0.925 0.4625
1.3 1 0.925 0.925
1.2 0.5 0.925 0.4625
1.1 1 0.925 0.925
Total 4.63
227
2.6 1 0.925 0.925
2.5 0 0.925 0
2.4 1 0.925 0.925
2.3 0.6 0.925 0.555
2.2 1 0.925 0.925
2.1 0.2 0.925 0.185
Total 3.515
228
3.7 0.5 0.792 0.396
3.6 1 0.792 0.792
3.5 0 0.792 0
3.4 1 0.792 0.792
3.3 0.4 0.792 0.3168
3.2 0.6 0.792 0.4752
3.1 1 0.792 0.792
Total 3.564
229
4.12 0.5 0.462 0.231
4.11 1 0.462 0.462
4.1 0 0.462 0
4.9 1 0.462 0.462
4.8 0 0.462 0
4.7 0.3 0.462 0.1386
4.6 0.4 0.462 0.1848
4.5 0.4 0.462 0.1848
4.4 0 0.462 0
4.3 0.4 0.462 0.1848
4.2 1 0.462 0.462
230
4.1 1 0.462 0.462
Total 2.772
231
232
5.21 0 0.261 0
5.2 0 0.261 0
5.19 0 0.261 0
5.18 0 0.261 0
5.17 0 0.261 0
5.16 0 0.261 0
5.15 0 0.261 0
5.14 0 0.261 0
5.13 0 0.261 0
5.12 0 0.261 0
5.11 0 0.261 0
5.1 0 0.261 0
5.9 0 0.261 0
5.8 0 0.261 0
5.7 0.8 0.261 0.2088
5.6 1 0.261 0.261
5.5 0.5 0.261 0.1305
5.4 1 0.261 0.261
5.3 0.7 0.261 0.1827
5.2 1 0.261 0.261
5.1 1 0.261 0.261
Total 1.566
233
6.8 1 0.693 0.693
6.7 1 0.693 0.693
6.6 1 0.693 0.693
6.5 1 0.693 0.693
6.4 0.7 0.693 0.4851
6.3 1 0.693 0.693
6.2 1 0.693 0.693
6.1 1 0.693 0.693
Total 5.3361
234
7.6 0.5 0.925 0.4625
7.5 0.6 0.925 0.555
7.4 0 0.925 0
7.3 1 0.925 0.925
7.2 0 0.925 0
7.1 0 0.925 0
Total 1.9425
235
8.6 0.5 0.925 0.4625
8.5 0.6 0.925 0.555
8.4 0 0.925 0
8.3 1 0.925 0.925
8.2 0 0.925 0
8.1 0 0.925 0
Total 1.9425
236
9.2 0 2.77 0
9.1 1 2.77 2.77
Total 2.77
237
10.2 1 2.77 2.77
10.1 1 2.77 2.77
Total 5.54
238
11.3 1 1.85 1.85
11.2 1 1.85 1.85
11.1 0.5 1.85 0.925
Total 4.625
239
12.3 1 1.85 1.85
12.2 1 1.85 1.85
12.1 0.6 1.85 1.11
Total 4.81
240
13.8 0 0.693 0
13.7 0 0.693 0
13.6 0.55 0.693 0.38115
13.5 0 0.693 0
13.4 0 0.693 0
13.3 0 0.693 0
13.2 0.66 0.693 0.45738
13.1 0.5 0.693 0.3465
Total 1.18503
241
14.3 0.66 1.85 1.221
14.2 0.6 1.85 1.11
14.1 1 1.85 1.85
Total 4.181
242
15.3 1 1.85 1.85
15.2 1 1.85 1.85
15.1 0.35 1.85 0.6475
Total 4.3475
243
16.3 1 1.85 1.85
16.2 1 1.85 1.85
16.1 0.45 1.85 0.8325
Total 4.5325
244
17.3 1 1.85 1.85
17.2 0 1.85 0
17.1 1 1.85 1.85
Total 3.7
245
18.4 1 1.39 1.39
18.3 1 1.39 1.39
18.2 0.3 1.39 0.417
18.1 1 1.39 1.39
Total 4.587
246
7.2 COLEGIO BANDEN POWELL S.C.

1.6 0.5 0.925 0.4625
1.5 0.5 0.925 0.4625
1.4 0.5 0.925 0.4625
1.3 1 0.925 0.925
1.2 0.5 0.925 0.4625
1.1 1 0.925 0.925
Total 3.7
247
2.6 1 0.925 0.925
2.5 1 0.925 0.925
2.4 0.3 0.925 0.2775
2.3 1 0.925 0.925
2.2 1 0.925 0.925
2.1 1 0.925 0.925
Total 4.9025
248
3.7 1 0.792 0.792
3.6 1 0.792 0.792
3.5 1 0.792 0.792
3.4 1 0.792 0.792
3.3 1 0.792 0.792
3.2 1 0.792 0.792
3.1 1 0.792 0.792
Total 5.544
249
4.12 1 0.462 0.462
4.11 1 0.462 0.462
4.1 1 0.462 0.462
4.9 1 0.462 0.462
4.8 1 0.462 0.462
4.7 0.5 0.462 0.231
4.6 0.2 0.462 0.0924
4.5 0.5 0.462 0.231
4.4 0 0.462 0
4.3 1 0.462 0.462
4.2 1 0.462 0.462
4.1 1 0.462 0.462
Total 4.2504
250
251
5.21 0 0.261 0
5.20 0 0.261 0
5.19 0 0.261 0
5.18 0 0.261 0
5.17 0 0.261 0
5.16 0 0.261 0
5.15 0 0.261 0
5.14 0 0.261 0
5.13 0 0.261 0
5.12 0 0.261 0
5.11 0 0.261 0
5.10 0 0.261 0
5.9 0 0.261 0
5.8 0 0.261 0
5.7 1 0.261 0.261
5.6 0 0.261 0
5.5 0.8 0.261 0.2088
5.4 1 0.261 0.261
5.3 1 0.261 0.261
5.2 1 0.261 0.261
5.1 1 0.261 0.261
Total 1.5
252
6.8 1 0.693 0.693
6.7 0.5 0.693 0.3465
6.6 1 0.693 0.693
6.5 0 0.693 0
6.4 0 0.693 0
6.3 0.5 0.693 0.3465
6.2 1 0.693 0.693
6.1 1 0.693 0.693
Total 3.465
253
7.6 0.4 0.925 0.37
7.5 0.5 0.925 0.4625
7.4 0 0.925 0
7.3 1 0.925 0.925
7.2 0 0.925 0
7.1 0.5 0.925 0.4625
Total 2.22
254
8.6 1 0.925 0.925
8.5 0 0.925 0
8.4 1 0.925 0.925
8.3 1 0.925 0.925
8.2 0.5 0.925 0.4625
8.1 1 0.925 0.925
Total 4.1625
255
9.2 1 2.77 2.77
9.1 1 2.77 2.77
Total 5.54
256
10.2 1 2.77 2.77
10.1 1 2.77 2.77
Total 5.54
257
11.3 1 1.85 1.85
11.2 1 1.85 1.85
11.1 1 1.85 1.85
Total 5.55
258
12.3 1 1.85 1.85
12.2 1 1.85 1.85
12.1 1 1.85 1.85
Total 5.55
259
13.8 0 0.693 0
13.7 0 0.693 0
13.6 0 0.693 0
13.5 0 0.693 0
13.4 0 0.693 0
13.3 0 0.693 0
13.2 0.5 0.693 0.3465
13.1 1 0.693 0.693
Total 1.0395
260
14.3 1 1.85 1.85
14.2 1 1.85 1.85
14.1 0.8 1.85 1.48
Total 5.18
261
15.3 1 1.85 1.85
15.2 1 1.85 1.85
15.1 0.8 1.85 1.48
Total 5.18
262
16.3 1 1.85 1.85
16.2 0.5 1.85 0.925
16.1 0.5 1.85 0.925
Total 3.7
263
17.3 1 1.85 1.85
17.2 0 1.85 0
17.1 1 1.85 1.85
Total 3.7
264
18.4 1 1.39 1.39
18.3 1 1.39 1.39
18.2 0.5 1.39 0.695
18.1 1 1.39 1.39
Total 4.865
265
7.3COMPARATIVO
266
VARIABLE Instituto Americano Cultural Colegio Banden Powel
1 4.63 83% 3.7 67%
2 3.51 63% 4.9 88%
3 3.56 64% 5.54 100%
4 2.77 50% 4.25 77%
5 1.566 28% 1.5 34%
6 5.33 96% 3.46 62%
7 1.94 35% 2.22 40%
8 1.94 35% 4.16 75%
9 2.77 50% 5.54 100%
10 5.54 100% 5.54 100%
11 4.62 83% 5.55 100%
12 4.81 87% 5.55 100%
13 1.18 21% 1.03 19%
14 1.18 21% 5.18 93%
15 4.34 78% 5.18 93%
16 1.53 28% 3.7 67%
17 3.7 67% 3.7 67%
18 4.58 83% 4.86 88%
267
CONCLUSION
268
Se puede identificar que de las 18 estrategias de marketing evaluadas en las dos
organizaciones:
1. Estudios de mercado
2. Plan de marketing
3. Desarrollo de nuevos servicios educativos
4. Precios ce colegiaturas sin considerar costo, competencia ni demanda
5. Desarrollo de acciones de internacionalización
6. Publicación en medios de comunicación
7. Organización de reuniones grupales informativas inteligentes que
promuevan la matrícula
8. Recordando a exalumnos
9. Hacer marketing directo
10. Involucrar al personal docente
11. Integración pasiva en la comunidad
12. Telemarketing bien desarrollado

269
13. Material que se entrega al ingresar
14. Realización de promoción institucional
15. Publicitar el desarrollo del docente
16. Desarrollo del docente
17. Aumento de la participación de los padres
18. Capacitación y actualización docente
La número cinco, es la que analiza la internacionalización.
En el caso del Instituto Americano Cultural S.C., los resultados son los siguientes:
Las cuatro estrategias con peores resultados son:
Estrategia Valor Alcance

5 1.56 28%
13 1.18 21%
14 1.18 21%
16 1.53 28%
El valor máximo que puede alcanzar una estrategia es de 5.5 puntos, y una de las
cuatro con menor valor obtenido es la número 5, que se refiere a
270
internacionalización, alcanzando el siguiente puntaje cada una de las estrategias
que la integran:

5.21 0 0.261 0
5.2 0 0.261 0
5.19 0 0.261 0
5.18 0 0.261 0
5.17 0 0.261 0
5.16 0 0.261 0
5.15 0 0.261 0
5.14 0 0.261 0
5.13 0 0.261 0
5.12 0 0.261 0
5.11 0 0.261 0
5.1 0 0.261 0
5.9 0 0.261 0
5.8 0 0.261 0
5.7 0.8 0.261 0.2088
5.6 1 0.261 0.261
5.5 0.5 0.261 0.1305
5.4 1 0.261 0.261
5.3 0.7 0.261 0.1827
5.2 1 0.261 0.261
5.1 1 0.261 0.261
Total 1.566
La mayoría de los factores evaluados 66% tuvieron como resultado cero,
alcanzando el 28% de un 100%.
En el caso del Colegio Banden Powel S.C., los resultados son los siguientes:
271
Las tres estrategias con peores resultados son:
Estrategia Valor Alcance

5 1.5 59%
7 2.22 40%
13 1.03 19%
El valor máximo que puede alcanzar una estrategia es de 5.5 puntos, y una de las
tres con menor valor obtenido es la número 5, que se refiere a
internacionalización, alcanzando el siguiente puntaje cada una de las estrategias
que la integran:

5.21 0 0.261 0
5.20 0 0.261 0
5.19 0 0.261 0
5.18 0 0.261 0
5.17 0 0.261 0
5.16 0 0.261 0
5.15 0 0.261 0
5.14 0 0.261 0
5.13 0 0.261 0
5.12 0 0.261 0
5.11 0 0.261 0
5.10 0 0.261 0
5.9 0 0.261 0
5.8 0 0.261 0
5.7 1 0.261 0.261
5.6 0 0.261 0
272
5.5 0.8 0.261 0.2088
5.4 1 0.261 0.261
5.3 1 0.261 0.261
5.2 1 0.261 0.261
5.1 1 0.261 0.261
Total 1.51
La mayoría de los factores evaluados 71% tuvieron como resultado cero,
alcanzando el 56% de un 100%.
273
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Universidad Internacional

DIVISIÓN DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

PROPUESTA DE METODOLOGÍA PARA

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN CON ESPECIALIDAD EN

Cuernavaca, Morelos mayo de 2013

A mis padres que me dieron la ilusión de vivir y su

A Vero por darme lo más bello de mi vida GRACIAS

A una parte de mi, mis hijos que los amo

A mi amigo, hermano, compañero

A Leticia y Luis Antonio en especial por su amor

María Eugenia por tener la oportunidad de compartir

Irene y Rafael por estar aún en la distancia.

Protocolo de Investigación ................................................................................ 8

OBJETIVO GENERAL ......................................................................................... 8

OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................ 8

Diseño de la investigación .............................................................................. 11

1.1 OBJETIVOS ................................................................................................. 12

1.2 ALCANCE .................................................................................................... 14

Marco teórico .................................................................................................. 17

2.1 ESTRATEGIA .............................................................................................. 18

2.2 PERSPECTIVAS DE LA ESTRATEGIA ....................................................... 21

2.3 DIMENSIONES DE LA ESTRATEGIA ......................................................... 23

2.4 NIVELES DE ESTRATEGIA ........................................................................ 24

2.5 MEDIOS DE LA ESTRATEGIA .................................................................... 28

2.6 MODELOS ESTRATÉGICOS ...................................................................... 29

2.7 LA GESTIÓN ESTRATÉGICA ..................................................................... 31

2.9 DIMENSIONES DE LA GESTIÓN ESTRATÉGICA ..................................... 33

CAPÍTULO III .................................................................................................. 35

Marco conceptual ........................................................................................... 35

3.1 MARCO DE EVALUACIÓN .......................................................................... 36

3.2 ESTRATEGIA .............................................................................................. 41

3.3 METAS Y OBJETIVOS ................................................................................ 41

3.4 TÁCTICAS ................................................................................................... 42

3.5 POLÍTICAS .................................................................................................. 42

3.6 PROGRAMAS .............................................................................................. 42

3.7 ESTRATÉGICO ........................................................................................... 42

3.8 DECISIONES ESTRATÉGICAS .................................................................. 43

3.9 PLANEACIÓN .............................................................................................. 43

3.10 PLANES ..................................................................................................... 44

3.11 GESTIÓN ESTRATÉGICA ......................................................................... 45

3.12 PLANEACIÓN ESTRATÉGICA .................................................................. 46

3.13 EVALUACIÓN ............................................................................................ 46

3.14 EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA ......................................................... 47

3.15 ORGANIZACIÓN ....................................................................................... 47

3.16 MIPYMES .................................................................................................. 48

3.17 INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR ............................................ 51

3.18 NIVEL EDUCATIVO ................................................................................... 51

3.20 MAESTRÍA ................................................................................................. 52

3.21 POSGRADO .............................................................................................. 52

Metodología de estudio de caso ..................................................................... 53

4.1 EVOLUCIÓN DEL ESTUDIO DE CASO ...................................................... 54

4.2 RESURGIMIENTO DEL ESTUDIO DE CASO ............................................. 63

4.3 LOS CRITERIOS DE VALORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

4.4 LA CONFIABILIDAD Y LA VALIDEZ COMO CRITERIOS DE OBJETIVIDAD

4.5 LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL CARÁCTER CIENTÍFICO .......... 72

4.6 EL ESTUDIO DE CASO CONTEMPORÁNEO ............................................ 78

4.7 EL MODELO DE ESTUDIO DE CASOS SEGUIDO EN ESTE TRABAJO ... 82

4.8 EL PROTOCOLO DEL ESTUDIO DE CASO ............................................... 95

4.9 LA RECOLECCIÓN DE EVIDENCIA EN EL ESTUDIO DE CASO .............. 97

4.10 ANÁLISIS DE LA EVIDENCIA EN EL ESTUDIO DE CASOS .................... 99

CAPÍTULO V ................................................................................................ 101

Las Instituciones de Educación Superior (IES) ............................................. 101