Algunos problemas sobre el “niño de la

pedagogía”
Por Antelo, Estanislao*

Y niños. Móviles niños con nueva cuerda para un día más, un día entero, correteando por el
pasillo, abusando. Abusando de que ya murió el rey Herodes.

Fernando Vallejo

En este tercer momento de la clase nos proponemos recorrer tres conceptos prácticos
regularmente asociados a la infancia. Son tres verbos que plantean problemas tanto para quien
ha decidido trabajar con los más pequeños como para quien estudia las relaciones
pedagógicas entre adultos y niños.

1. Nacer (nacido para educar)

Como educadores nos intriga el nacer, la llegada al mundo de unos nuevos. Porque nacer es
llegar, aparecer, brotar, salir de,  y dejarse ver. De un huevo, una semilla, un vientre, un deseo
o un laboratorio. Engendrar. Nos intriga también el nacimiento y la natalidad, los problemas del
inicio y el origen, el principio, el comienzo y lo que empieza. Dicen que en la Biblia se afirma lo
siguiente: Nos ha nacido un niño. Al parecer, mientras nazcan niños tenemos tarea.

Pero los chicos ¿nacen o se hacen? Dice una voz popular que a los chicos los hacen los
padres. Si los chicos se hacen es porque no vienen hechos. Nadie nace siendo niño, niño se
hace. La historia es la historia de cómo el niño que se hace hombre deberá primero hacerse
(ser hecho) hijo y niño. ¿De dónde vienen? ¿Cómo, de qué manera y para qué se hace un
niño? ¿Qué lo trae hasta aquí? ¿Quién y qué los trae al mundo?

Llamemos educación al trayecto que media entre el nacer y el ser hecho por. La distancia entre
lo que arriba y un niño. Entre una cría, soporte material indeterminado, y un niño-hijo.

La colosal fábrica de niños se nos ha vuelto familiar. El nacimiento se nos presenta natural. Lo
que nace, nace aquí, ahora y siempre. Basta un encuentro repetido desde el fin de los tiempos,
inscripto en la naturaleza de lo que somos, la naturaleza humana. Pero no existe nada parecido
a esa naturaleza humana más que el resultado práctico y perfectamente histórico de
intervenciones contingentes sobre una cría. Nadie nace sólo. Se viene de otro, se sale de otro.
Ninguno de nosotros, hasta nuevo aviso, proviene de un óvulo y un espermatozoide. Se nace
incluso antes del encuentro natural, en un mundo de anhelos y palabras. El nacer (el hacer
nacer) comporta un enorme esfuerzo, una iniciación, un artificio. Una definición precisa,
académica y española, ayuda: ‘Nacer: dicho de una cosa: empezar desde otra, como saliendo
de ella’. Decimos nosotros de los nuevos: ¿a quién sale?

Y, ¿qué trae, además de bajo el brazo el pan, el que nace?, ¿qué noticia?, ¿qué novedad?
Algunos dicen esperanza. Hay esperanza, se afirma, porque vienen niños al mundo. El arribo
de un niño constata un trabajo respecto a la decisión de reproducir, dar continuidad y perpetuar
la especie. Herencia, linaje, descendencia. Ir más allá, trascender. La fábrica de niños es
necesariamente vitalicia y trabaja las 24 horas. Pero para otros nacer es un
problema, el problema. Son los que se interrogan por lo que no nace, por lo que no debería
nacer, por la renuncia a hacer nacer. Abortar es algo más que una preocupación
moral. Fernando Vallejo, señala un litigio cuando afirma lo siguiente: ‘compitiendo las ansias
de matar con la furia reproductora. (…) Yo no sé, yo no hice este mundo, cuando aterricé ya
estaba hecho. Es que la vida es así: cosa grave, parcero. Por eso vuelvo y repito: no hay que
andar imponiéndola. Que el que nazca nazca solo, por su propia cuenta y riesgo y generación
espontánea.’  Exterminen la reproducción.

Ahora, todo este asunto parece estar alterado. Las coordenadas básicas de la procreación y la
natalidad, los debates sobre el aborto y la eutanasia así cómo otros temas conexos ligados a la
biotecnología y a la farmacología, han pasado a ser problemas de interés pedagógico.
Asistimos a la proliferación de fantasías poco fantásticas de niños nacidos fuera del cuerpo de
una madre biológica, en un útero prestado y por medio de  un semen que ya no es el del
padre*. ¿Será ese niño nacido, no nacido para educar? No sabemos demasiado pero sí
sabemos que sin nuevos por llegar no hay niños por venir y sin niños en el porvenir no hay
trabajo educativo por hacer. ¿O sí?

2. Cuidar- Criar (criado para crecer)

Si el desamparo, la inermidad o la falta de ser, están en el nacimiento de la vida anímica, un

niño introduce en la reflexión pedagógica (fundándola) problemas asociados a los imperativos
de acogida y reconocimiento (ambas prácticas de registro e inscripción) a la vez que
propone problemas relativos a las modalidades del auxilio ajeno, el cuidado-asistencia del
otro, así como la intervención y la responsabilidad (como una forma privilegiada de cuidado).

El ladrón de bicicletas (Vittorio de Sica, 1948). La película, un clásico del neorrealismo italiano,
propone una mirada descarnada sobre lo que significa ser niño en un contexto social
apremiante (en este caso, la posguerra en Italia). En el film, el pasaje a la adultez es
forzosamente temprano.

El cuidado del que no puede (en el inicio) cuidarse solo, constata la subordinación y
dependencia del cachorro humano. Los que nacen, nacen inmaduros, vírgenes, inermes,
inútiles. El recién llegado no puede sólo. Vive de otro, como un raro parásito que se alimenta y
alimenta al otro. Si ningún nuevo viene hecho niño (ni niñez ni humanidad están en potencia en
el cachorro), la operación pedagógica toca la institución y transformación misma del ser.
Tenemos palabras que intentan capturar lo que sucede: metamorfosis, perfectibilidad*. La
máquina del ser es un poco siempre, máquina de hacer.

Educar es en cierta forma el nombre del trabajo (el hacer algo) con los recién llegados, es
decir, el gesto milenario de ocuparse de otro/s. Es sobre el fondo del nacimiento, la llegada y
arribo de un cachorro siempre prematuro, que la máquina de educar se activa y un niño puede
ser producido como tal. La pedagogía, si aspira a la supervivencia, precisa involucrarse con
unas teorías de la recepción, la hospitalidad y el amparo. Del nacer nacerá una reunión
destinada a cobijar. La reunión alrededor de lo que nace es la familia (así bien la
define Jacques Derrida (2003). Los problemas actuales relativos a la transformación,
reinvención y desorden de la familia, son problemas educativos.

Crianza es lo que se pone en juego una vez arribado, recibido (tal vez siempre
adoptado entre pares, afiliado y emprendido su cuidado, sumado al esfuerzo enorme de
sostén, acarreo, transporte y manutención. La doméstica pedagógica requiere disponer de una
idea más o menos consistente que justifique el renovado entusiasmo y el desmedido esfuerzo
invertido cada vez, en mantener en funcionamiento la máquina de hacer niños.

Si parir no es sin esfuerzo, criar es un esfuerzo mayor cuyo objetivo central es incorporar a la
cría al parque humano. El nacido una vez nacido será nacido de y nacido para. Una rara
propensión. Una determinación, una marca. Nacido, por ejemplo,  para matar. Nacido, por
ejemplo, para soñar. Es aquella problemática de lo que desde el vientre materno. Criar es el
resultado de lo que se escribe sobre lo que nace. Criar es marcar. Somos el resultado de lo que
hemos hecho con lo que nos ha sido dado. Claro que criar no es necesariamente (como se
repite aquí y allá), domesticar.

A la izquierda la diosa egipcia de la Fertilidad y la Matenidad, Iris, amamanta a su hijo, Horus. A

la derecha una iconografía típica de la Virgen María y Jesús. La similitud entre estas dos
imágenes llevó a muchos críticos a argumentar que el mito egipcio dio el puntapié inicial para la
reproducción visual de la concepción cristiana de la maternidad. En reproducciones posteriores
a esta escultura, no obstante, Iris aparece sola. Este viraje en la representación de la diosa
contribuyó al desdibujamiento de los vínculos entre ambas efigies. (Nótese además como en
esta otra imagen de Jesús, el niño también aparece con rasgos de adulto)

La disputa por el monopolio de la crianza de los recién llegados (entendida como cuidado y
educación) y la domesticación (entendida como adiestramiento o deshumanización) no puede
ser acallada fácilmente. No basta con denunciar no sé qué complot de los criadores, o no sé
qué verticalidad y arbitrariedad en el dirigirse a los recién llegados, en nombre de no sé qué
candidez y buenos sentimientos. Si bien criar no es, necesariamente, domesticar, el conjunto
que conforman maleabilidad, plasticidad y el carácter relativamente influenciable de la materia
humana, invita a todas las formas y artificios de la manipulación, modelación y fabricación de
otros. Nuestros léxicos temerosos suelen definir este deporte bajo el término formación que, en
apariencia, se presenta como más benigno y menos invasivo. Probablemente engendramiento,
como hemos recordado, sea una palabra difícil pero más adecuada. En tanto la disputa no es
sólo por el monopolio de la cría, sino y más precisamente, por la selección y distribución de las
mismas en el tiempo y en el espacio, la crianza de lo que todavía no es camina siempre sobre
el filo del desprecio. ¿Se puede hacer cualquier experimento con lo viviente?. Esa pregunta
pedagógica, o esa pregunta cuya respuesta solía ser claramente pedagógica, genera hoy
discusiones éticas y filosóficas ruidosas.

Como se ha dicho, desarrollar al otro supone suponer cierto menosprecio (o un precio

congelado) y cierta ofensa frente a un ser no convertido aún en lo que debe ser (en lo que
otros adultos mayores determinan que debe ser). Sin embargo, es preciso recordar que la
fábrica de niños, regenteada por unos cachorros humanos más o menos ya formados (es decir,
más hombres que cachorros), tiene un número aún no calculado de moldes. El resultado no
cesa de escaparse. Mientras tanto, algunas voces señalan que el desarrollo o educación de los
otros no desarrollados aparenta estar en franca retirada. La Bildung* (entendida como
formación del otro) está en suspenso. Hagamos una pregunta: las (ciegas) marcas prácticas
que labran una educación, ¿son reversibles? ¿Qué tan determinantes son?

Rostro sonriente, Jean Dubuffet (1901-1985). Los niños ocupan un lugar muy importante en la
historia de las vanguardias del siglo XX. La vanguardia creyó ver en ellos, así como en los
locos y las culturas llamadas ‘primitivas’, un tipo de conciencia pre-racional (y por ende, más
verdadera y auténtica) capaz de ofrecer un antídoto frente a lo que veían como la corrompida
razón moderna. Como parte de su programa ‘anti-cultural’, el pintor francés Jean Dubuffet a
menudo utilizó en sus obras los rasgos compositivos del dibujo y pintura infantiles.
3. Crecer- salir (Crecido para irse)

Juntándose y separándose de los otros, el niño resultante (una vez incorporado a la

familia/reunión de bípedos parlantes) permanece, en un primer momento, fundido y confundido
con los auxiliadores de turno. Parásito de tiempo completo, no bien dispone de fuerza y
vocabulario suficiente se resiste a la formación (en cualquiera de sus variedades) y se retira. Se
resiste y persiste en su querer salirse de ruta, cambiar de domicilio. La supuesta docilidad es
una quimera y el desacople entre el auxilio ajeno prestado y el producto recibido a cambio es, a
nuestro favor, mayúsculo. Bien podría llamarse niño al resto siempre incalculable de toda
política de crianza. Y la educación de un niño pasa a ser, una vez puesta en marcha, una
batalla siempre desigual (la debilidad también corre por el lado del auxiliador expuesto) entre
formas. Más aún, un niño es por definición un ser vivo, libre, no rendido, no doblegado ni
domesticado lo suficiente, no grande aún; un no adulto. Educabilidad, viejo término resucitado
al calor de la vacilación contemporánea de la cuestión educativa, no hace más que situar, en su
insuficiencia descriptiva, la tarea por emprender.

Se puede hacer seguir de la doméstica y del litigio subsiguiente por la imposición de las formas,
una tensión entre la heteronomía (como Ley) y la autonomía* (como ley). La heteronomía es
Ley, en tanto es ajeno el auxilio que hace posible la vida anímica, pero es también Ley en tanto
el cachorro está condenado a los otros, sujeto, en el sentido mismo que todos ya creemos
conocer lo suficiente. La autonomía es ley en tanto sin separación no parece haber diferencia e
identidad.

Lo propio de la vida que llamamos humana es la atracción (con sus correspondientes uniones y
separaciones) entre pares. Atracción y rechazo. Ningún hombre es una isla, es cierto. Pero
tampoco ninguno un continente. A lo sumo, una media naranja o el fruto que se termine por
desear. El ejemplar humano está condenado al encuentro con el otro. Sea su inermidad
instintiva o social, requiere (en el caso que se aspire a mitigarla) de otros. La autonomía es un
trabajo penoso. La dependencia es el aire (por momentos sofocante) que respiran los bípedos
parlantes, cierto que más visiblemente en el caso de sus ejemplares noveles. Lo hetero y los
avatares de la proximidad son insumos claves para la reflexión pedagógica. Pero la
heteronomía no es la ley del buen encuentro con el otro (así como la autonomía no es la ley de
la buena separación). De ahí que sacárselos de encima (a los adultos cuidadores, claro) sea tal
vez “la” tarea educativa por excelencia. No hay enseñanza más clara de la función de la
autonomía en el territorio pedagógico (como ha mostrado el psicoanálisis) que el excremento
flotante en el sanitario, humanamente al fin manipulado (y ofrecido al intercambio) por el niño.
Para comprender este punto basta visitar las dos primeras páginas de la pedagogía de Kant,
su teoría sobre la conexión entre la educación, el par heteronomía/autonomía y el excremento.

Si son adultos los que prestan la necesaria atención, responsabilidad y auxilio inaugural, adulto
es también el que estaba antes y predispone de un saber criar (siempre se está tentado -
correctamente tentado- de designar a los problemas educativos como problemas exclusivos de
los adultos). Son los adultos (¿o eran?) los únicos propietarios, usuarios y transmisores más o
menos entrenados de los medios de orientación que faltan en el cachorro al nacer. Nunca se
insistirá lo suficiente en el despliegue de la carencia múltiple de la que emerge, raramente, un
semejante. Pero la carencia no es sinónimo de ausencia permanente de fuerza. Antes
bien, ese estado transitorio que llamamos niño, habrá de tejer con el adulto que le toque en
suerte una curiosa red de disputas, intercambios, encuentros y desencuentros. Es en todos los
casos muy difícil pensar el acto educativo sin suponer en el inicio una diferencia (por definición
educativa) generacional y un conjunto de problemas relativos a la genealogía. Si sumamos a la
pregunta trivial, ¿por qué se tienen (o se traen) hijos?,  la siguiente: ¿por qué habríamos de
cuidarlos?, una serie impaciente (por momentos rimbombante) de términos nos sale al
encuentro: Trascendencia, linaje, reproducción, perpetuación. Los adultos adosan (¿o
adosaban?) al irrefrenable deseo de involucrarse con los otros, un deseo de niño, y un deseo
ambivalente de cuidarlos, signifique esto último lo que acabe por significar en cada ocasión, y a
la vez un deseo de que dejen de ser niños. Satisfacción emocional, deuda pendiente, brazo
para el trabajo, arrogancia de perdurar, deseo de “bronce”.
En esta foto del reconocido fotógrafo francés Robert Doisneau (recordado sobre todo por la
célebre fotografía del beso entre dos jóvenes amantes en el Hotel de Ville, durante la
posguerra), los niños son captados por la cámara en un momento de distracción. Reconocer en
el aula que el tedio, la indisciplina, el ocio, el recreo, la inquietud de los niños también forma
parte de su crecimiento es ir un paso más allá hacia una pedagogía más dinámica que, como
señala Antelo, se nutra de ideas “aún más consistentes de movimiento, movilidad, carrera,
recorrido o desplazamiento”.

Por último, la presencia de un niño (si se le quitan los oropeles de candidez propios de los
buenos sentimientos pedagógicos higienistas) reactiva la discusión sobre los sedimentos
temporo-espaciales de la reflexión pedagógica. Por un lado, porque supone unos tiempos de
latencia, espera, mientras tanto, cuarentena, ahora no (todas formas inocultables de rechazar
el presente), a la vez que se alimenta (o se alimentaba) de mañanas, futuros y porvenires (la
cacería y/ o matanza pública de niños suele dificultarnos recordar que poco tiempo
atrás niños eran los hombres por venir, del mañana o del futuro). Por el otro, debido a que las
metáforas hortelanas (plantar, sembrar, regar, cosechar, labrar) más las pródigas formas del
cuidado del otro, han formado parte del conjunto de estratagemas (casi siempre vano) para
poner al ser al abrigo del tiempo. En este sentido, la doméstica que mencionamos es siempre
una arquitectura frente al miedo o la amenaza, y el espacio cerrado (internado, encierro,
clausura), tanto como el movimiento prometido a la salida, acaba por ser el remedio educativo
privilegiado.

En tanto símbolos de inocencia y de un futuro abierto, no contaminado, los niños son

frecuentemente representados en la propaganda política. Su presencia también aporta una
interpretación familiar al vínculo entre el país/pueblo y el Estado. Si el pueblo es como un niño,
entonces necesita alguien que lo eduque. Así ocurre en esta imagen del dictador soviético
Joseph Stalin, donde el gobernante surge como un guía, un padre del pueblo.

La pedagogía precisa entonces unas ideas tan o aún más consistentes de movimiento,
movilidad, carrera, recorrido o desplazamiento. Travesía, la pedagógicamente requerida, que
habrá o habría de recorrerse paso a paso en un tiempo más o menos previsible que
definíamos, allá lejos y hace tiempo, con en el término “plazo”. La educación no es,
ciertamente, para toda la vida. La recepción y el cuidado acrecientan su chance en la medida
en que localizan en el horizonte (formulan un plan) una meta, garantizada por la magnitud del
verbo diferir. Diferir, cambiar de versión, salir, crecer. La pedagogía trabaja sí, sobre lo que es,
pero más lo hace sobre la forma misma de lo que puede ser, de lo que aún no es. Un trayecto
le es imprescindible.

Bibliografía citada
Burman, E. (1998) La Deconstrucción de la Psicología Evolutiva, Madrid: Visor.
Baquero, R. Lo habitual del fracaso o el  fracaso de lo habitual. consultar en
https://es.slideshare.net/terac61/baquero-ricardo-lo-habitual-del-fracaso-o-el-fracaso-de-lo-
habitual

Castorina J. A. (1989) “La posición del objeto en el desarrollo del conocimiento” en Castorina,
et. al. Problemas en Psicología Genética, Buenos Aires: Miño y Dávila.

Castorina J. A. & Baquero, R. (2005) Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de

Piaget y Vigotsky. Bs. As: Amorrortu Editores.

Cazden, C. (2002) “Desempeño antes que competencia: auxilio al discurso infantil en la zona
de desarrollo próximo” en M. Cole, Y. Engestrom y O. Vazquez (eds.) Mente, cultura y
actividad. Escritos fundamentales sobre cognición humana comparada, México: Oxford
University Press.

Chapman M. (1988) "Contextualidad y direccionalidad del desarrollo cognitivo" en Human

Development N° 31.

Coll C. (1988) “La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el aula”,
en Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones.  México: Paidos.

Derrida, J.; Roudinesco, E. (2003) Y mañana qué…, Buenos Aires: FCE.

Diamond, J. (1998) The third chimpanze. The evolution and future of the human animal. New
York: Harper Collins Publishers.

Egan K. (2005) "¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede
imaginar?", Lulú Coquette Revista de didáctica de la lengua y la literatura Año III, Nº 3; Buenos
Aires: El Hacedor.

Kozulin, A. (1994)  La psicología de Vygotsky, Madrid: Alianza.

Lajonquière, L. (1996) De Piaget a Freud: para repensar los aprendizajes. Buenos Aires:
Nueva Visión.

Moreno, J. (2002) Ser Humano. La inconsistencia, los vínculos, la crianza. Buenos Aires:

Libros del Zorzal.

Narodowski, M. (1994) Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos

Aires: Aique.

Rogoff, B. (1997) “Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa,

participación guiada y aprendizaje” en Wertsch, J.; del

Río, P. y Alvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y

aplicadas, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje.

Sennett, R. (1980), La autoridad, Madrid: Alianza.

Sennett, R. (2003), El respeto, Madrid: Anagrama.

Sloterdijk, P. (2000), Normas para el parque humano, Siruela: Madrid.

Valsiner, J. (1998) The Guided Mind. A Sociogenetic Approach to Personality, Cambridge:

Harvard University Press.
Itinerario de lectura:

Baquero, Ricardo "La educabilidad bajo sospecha" [en línea]. Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/328199034_La_educabilidad_bajo_sospecha (Fecha
de consulta el 01-04-19)