El niño de la pedagogía

“Y los niños. Móviles niños con nueva cuerda para un día más,
un día entero, correteando por el pasillo, abusando.
Abusando de que ya murió el rey Herodes”
F, Vallejo La virgen de los Sicarios

Los muchachos son dúctiles y maleables- se asemejan

a cera blanda, arcilla húmeda, arbolillos tiernos…;
(…) nacen desnudos, débiles y sin defensas;
son rudos y flacos de juicio
Bonifacio, 1953-1606

por Estanislao Antelo

Como es sabido, cada campo disciplinar inventa su propio niño. Existe el niño
de la pediatría, del psicoanálisis, de la literatura, de la psicología, de la
puericultura, de la filosofía o de la autoayuda. En esta ocasión me voy a
ocupar brevemente de “nuestro” niño, el de la pedagogía. Quisiera proponer
como introducción una verdad de Perogrullo: no parece haber pedagogía sin
un niño cerca. Voy a utilizar tres verbos para ordenar las ideas: nacer, criar y
crecer.

Nacer
Como educadores nos intriga la llegada al mundo de unos nuevos. Porque
nacer es llegar, aparecer, brotar, salir de, y dejarse ver. De un huevo, una
semilla, un vientre, un deseo o un laboratorio. Nos intrigan los problemas del
inicio o el origen, el principio, el comienzo, lo que empieza. Dicen que en la
Biblia se afirma lo siguiente: Nos ha nacido un niño1. Y, al parecer, mientras
nazcan niños tenemos tarea.

Pero los chicos, ¿nacen o se hacen? Dice una voz popular que a los chicos
los hacen los padres2. Si los chicos se hacen es porque no vienen hechos.
Nadie nace siendo niño, niño se hace. La pedagogía es de alguna manera la
historia de lo que se hace con lo que nace; historia acerca de cómo el niño
que se hace hombre deberá primero hacerse (ser hecho) hijo y niño. Tal vez
la secuencia sea la siguiente: Cría-hijo-niño. Es probable que esa sea la
causa por la que hemos terminado por familiarizarnos con las siguientes

1 Véase el comentario de Meirieu en Frankenstein Educador (página 71) sobre el anuncio

bíblico.
2 "Yo creí al principio, desde el principio, en el origen, que a los chicos los hacen los padres.

Y supe más tarde, que mi verdad son las cigüeñas, ellas traen a los chicos, ellas solas,
¿y los padres qué hacen? Los padres sueñan, sueñan. Las cigüeñas arrasan los cielos.
Cruzan las nubes, pelean a picotazos a la cría, mientras los padres sueñan". Principio. En:
Rodríguez, Martín (2005): Maternidad Sardá. Vox. Bs. As.
preguntas: ¿De dónde vienen? ¿Cómo, de qué manera y para qué se hace
un niño? ¿Qué los trae hasta aquí?, y ¿quién y qué lo trae al mundo?

Podríamos probar llamar educación al trayecto que media entre el nacer y el

ser hecho por, es decir, la distancia entre lo que arriba y un niño, entre un
montón de pelos, carne y uñas, y un “hijo del hombre”, entre una cría -soporte
material indeterminado- y un ejemplar sapiens, entre lo natural y lo artificial,
entre el arribo de un inconcluso e inmaduro -pura carne o sustrato biológico-
y la institución de un ser.

Como es sabido, los llamados insectos sociales que viven en

comunidades/colonias, como buena parte de los seres vivos, requieren
alimento, refugio y pareja. Ese descubrimiento nos ha sido instructivo a la
hora de avanzar sobre lo que los biólogos denominan “pistas químicas” que
hacen posible la obtención del alimento. Dice bien Ignacio Lewcowicz (es de
él el vocabulario del párrafo anterior) que cualquier organismo vivo decodifica
sin dificultades lo necesario (los alimentos, los abrigos, los peligros); lo que
no entra en esas categorizaciones ni siquiera existe: no perturba ni exige una
respuesta (2000:207). En el caso del unfinished cachorro humano, su
inermidad lo condena a la inanición. Rousseau dice en el Emilio que el
cachorro humano al nacer es una tortuga dada vuelta.

Educar es entonces el nombre del trabajo con los recién llegados, es decir, el
gesto milenario de intervenir sobre otro/s para introducirlos al mundo. Es
sobre el fondo del nacimiento y la llegada de un cachorro siempre prematuro
que la máquina de educar se activa y un niño podrá ser producido como tal.
La fábrica de hacer niños se nos ha vuelto familiar. El nacimiento se nos
presenta natural. Lo que nace, nace aquí, ahora y siempre. Basta un
encuentro repetido desde el fin de los tiempos, inscripto en la naturaleza de lo
que somos, la naturaleza humana. Pero no existe nada parecido a esa
naturaleza humana, más allá del resultado práctico y perfectamente histórico
de un número infinito de intervenciones contingentes sobre la cría. Nadie
nace sólo. Se viene de otro, se sale de otro. Nadie -dice Meirieu- está
presente en su propio origen. Llegamos a un mundo que nos antecede, lleno
de viejos y muertos. Ninguno de nosotros, hasta nuevo aviso, proviene del
encuentro entre un óvulo y un espermatozoide. O, como decía el genial
Oscar Masotta, sólo para una madre psicótica su hijo es un feto. Se nace
incluso entonces antes del encuentro natural, en un mundo de anhelos y
palabras. El nacer (el hacer nacer) comporta un enorme esfuerzo, una
iniciación y un artificio. Una definición precisa, académica y española, ayuda:
Nacer: “dicho de una cosa: empezar desde otra, como saliendo de ella”. Nos
gusta decir de los nuevos ejemplares que se incorporan a la familia lo
siguiente: ¿A quién salen?

Y, ¿qué trae (además de pan bajo el brazo) el que nace? ¿Qué noticia?
¿Qué novedad? Algunos dicen esperanza. Se afirma que hay esperanza
porque vienen niños al mundo. Lo contrario es lo infértil, una fotografía
posible de nuestro presente. El arribo de un niño constata un trabajo respecto
a la decisión de reproducir, dar continuidad y perpetuar la especie.
Engendrar3 es en cierta forma procrear, propagar y dar forma a la especie.
Engendrar es suponer herencia, linaje y descendencia. La fábrica de niños
está abierta las 24 hs. La pedagogía, si aspira a la supervivencia, precisa
involucrarse con unas teorías de la recepción, la hospitalidad y el amparo.
Del nacer, nacerá una reunión destinada a cobijar. La reunión alrededor de lo
que nace es la familia (así la define con belleza Jacques Derrida) y es por
eso que los problemas actuales relativos a la transformación, reinvención y
desorden de la familia, son problemas educativos.
Es cierto que para otros, nacer es un problema, la reproducción es un
problema, el problema. Son los que se interrogan por lo que no nace, por lo
que no debería nacer, por la renuncia a hacer nacer. Fernando Vallejo,
escritor y polemista de tiempo completo, señala un litigio: compitiendo las
ansias de matar con la furia reproductora. (…) Yo no sé, yo no hice este
mundo, cuando aterricé ya estaba hecho. Es que la vida es así: cosa grave,
parcero. Por eso vuelvo y repito: no hay que andar imponiéndola. Que el que
nazca, nazca solo, por su propia cuenta y riesgo y generación espontánea 4
(4).

También es cierto que todo este asunto del nacer parece estar patas para
arriba. Las coordenadas básicas de la procreación y la natalidad, los debates
sobre el aborto y la eutanasia así como otros temas conexos ligados a la
biotecnología y a la farmacología han pasado a ser problemas de interés
pedagógico. Asistimos a la proliferación de fantasías poco fantásticas de
niños nacidos fuera del cuerpo de una madre biológica, en un útero prestado
y por medio de un semen que ya no es el del padre5. Asistimos atónitos a un
aluvión de novedades acerca de lo que se hace con lo que nace.

Volvamos a las preguntas. ¿Será todo niño nacido, nacido para educar? No
sabemos, pero sí sabemos que sin nuevos por llegar no hay niños por venir,
y sin niños en el porvenir no hay trabajo educativo por hacer. ¿O sí?

Cuidar - Criar

3 "No soy yo quien te engendra. Son los muertos. Son mi padre, su padre y sus mayores; son
los que un largo dédalo de amores trazaron desde Adán y los desiertos de Caín y de Abel,
en una aurora tan antigua que ya es mitología, y llegan, sangre y médula, a este día del
porvenir, en que te engendro ahora. Siento su multitud. Somos nosotros y, entre nosotros, tú
y los venideros hijos que has de engendrar. Los postrimeros y los del rojo Adán. Soy esos
otros, también. La eternidad está en las cosas del tiempo, que son formas presurosas". J.L.
Borges, Al Hijo.
4 El visible universo era una ilusión o (más precisamente) un sofisma. Los espejos y la

paternidad son abominables (mirrors and fatherhood are hateful) porque lo multiplican y lo
divulgan (Borges).
5
"Se puede recoger el semen de un hombre en coma de la misma manera que en el caso de
una parapléjico, por medio de una técnica de electro eyaculación (…). En California, un
hombre redactó un testamento, donó su semen a su amiga, eligió un nombre para el niño a
quien dejó una carta e hizo congelar las muestras, todo antes de suicidarse. Un hijo de su
primer matrimonio intentó una acción judicial para impedir ese embarazo. Se planteó
entonces la cuestión de si ese semen debía considerarse como parte de la sucesión y, de
ser así, si la amiga, heredera del 20% de los bienes, podía obtener el 20% de la sustancia.
En la apelación, el semen terminó por asignarse a la mujer". Roudinesco, Elisabeth (2003):
La familia en desorden. FCE.
Si el desamparo6 (6), la inermidad o la falta de ser están en el nacimiento de
la vida anímica, un niño introduce en la reflexión pedagógica problemas
asociados al reconocimiento y la acogida (ambas prácticas de registro e
inscripción) a la vez que propone otro tipo de problemas relativos a las
modalidades del auxilio ajeno, la asistencia, la intervención y la
responsabilidad entendida como una forma privilegiada de cuidado. Si el
cachorro deviene humano en el instante mismo en el que al registrarlo se lo
cuenta, es preciso luego inscribirlo en los cuadros sociales que serán, para él
y los suyos, sus soportes principales. La institución de humanidad se produce
mediante la inscripción de la carne humana en un cuadro genealógico
(Lewkowicz, 2000:168). Esos cuadros genealógicos remiten a lo que Dufour
ha llamado “anterioridad fundadora”7. Cualquier progenitor digno de tal
nombre sale de la sala de parto con esa tarea en su cabeza.

El cuidado del que (en el inicio) no puede cuidarse solo, constata la

subordinación y dependencia del cachorro. Lo que nace, nace inmaduro,
virgen, inerme, inútil. El recién llegado no puede solo. Vive de otro, como un
obstinado parásito que se alimenta sin fin hasta encontrar a tientas el camino
de la frágil autonomía. Rara economía la que produce niños. Si ningún nuevo
viene hecho niño (en tanto ni “niñez” ni “humanidad” están en potencia en la
cría), la operación pedagógica toca la institución y la transformación misma
del ser8.

Crianza es entonces lo que se pone en juego una vez arribado, recibido,

siempre adoptado y criado entre pares (recordemos que mientras la adopción
es para Lewcowicz un fenómeno absolutamente general, co-extensivo con
las sociedades humanas, para Fariña es la diferencia que existe entre la
acción biológica de la procreación –que compartimos con las demás especies
animales- y la función de filiar, eminentemente humana), afiliado y
emprendido su cuidado, sumado al esfuerzo enorme de sostén, acarreo,
transporte y manutención. Por ejemplo, conocemos los vaivenes entre tener
un hijo y acogerlo. En la Roma imperial, alzar al hijo varón, tomarlo entre las
manos -actividad vedada a la madre- luego de exámenes médicos que
evaluaban su correcta hechura, era el signo inequívoco de que no sería
abandonado (Rouselle, 1989:67). Marrou ilustra la complejidad de la carga y
el traslado, esta vez en Esparta: Apenas nacido el niño debe ser presentado
ante una comisión de Ancianos de la Leche: el futuro ciudadano sólo queda
aceptado si es bello, bien conformado y robusto; los enclenques y
contrahechos son condenados a ser arrojados a los Apotetas, depósitos de

6 En un texto de consecuencias múltiples para las artes y oficios de la crianza y la

educación, Sigmund Freud afirma que el cachorro será inerme, incapaz, desvalido y será un
individuo experimentado el que advierta el estado del niño (Freud, 1986:362,363). Desde el
inicio el psicoanálisis situará como punto de partida la indefensión, el desamparo absoluto de
un organismo inerme frente a la necesidad, incapaz de aliviarla y de calmar la excitación
interna sin la producción de una alteración exterior que aporte el objeto de la necesidad y
permita la acción específica y apaciguadora. La incapacidad del organismo para sobrevivir lo
consagra a la muerte. Sólo el Otro podrá salvarlo y de ello derivará “su oscura autoridad”
(Braunstein, 1995:29).
7 http://www.rebelion.org/hemeroteca/cultura/desconciertos210501.htm
8 Ver: perfectibilidad*
residuos (Marrou, 1985:39). Carga y abandono, exposición y acogida han
mantenido en el interior de la reflexión pedagógica una permanente
discusión. La cuestión es: ¿Cargar o no cargar? ¿Hasta cuándo? Y, ¿cuándo
descargar? Cargar el y con el encargo, porque los niños se encargan... Lo
cierto es que no parece haber pedagogía sin niño que cargar ni pedagogo
que no sea en un punto changarín, estibador, conductor, acompañante,
custodio, peón, arriero, pastor, patovica, reponedor, inspector de tránsito,
guía turístico, supervisor de aduanas, transportador.

Toda pedagogía carga con su niño a cuestas. No es sólo la siempre

dubitativa etimología9 sino que en el comienzo mismo, pedagogo es el que
transporta un niño, literalmente, a babucha. Lo conduce al foro, al
monasterio, a la escuela, al shopping, a sí mismo, a tal o cual estadio de
desarrollo, a la perdición, a la salvación o donde se termine por querer. Uno
de los últimos instrumentos técnicos que da cuenta del peso de este
transportar lo ofrece -como bien ha destacado Juan Vasen- el carrito,
changuito de supermercado. Aferrado a uno de esos changuitos fue
amarrado, secuestrado y asesinado en 1993 un niño de dos años llamado
James por otros dos niños de diez años (John y Robert) en Liverpool, en un
episodio que quizás podríamos llamar como el de los últimos niños modernos
(Vasen, 2000: 26 y sgts).

Queda claro que la pedagogía se dirime en estos pasajes del piso a los
brazos, de los brazos a la espalda, de ahí a la cuna, al changuito, al andador,
al parvulario, a la escuela o a la cárcel. La variedad es notable a la hora de
hacer algo con el cachorro portátil. En Kant y en Rousseau hay un esbozo de
una pedagogía de lo andante, en el que proliferan llamativas y minuciosas
descripciones sobre las bondades e inconvenientes de esta operación:
¿dejarlo en el suelo o levantarlo?, y si este es el caso, ¿cuánto tiempo?

Por otra parte, introducir el cachorro al mundo parece requerir una dosis importante
de domesticación en tanto se trata de inscribirlo en una comunidad. Domesticarlo,
hacerlo doméstico. Son esos cuadros anteriores de los que hablamos y que
proporcionan los medios de orientación de los que se carece al nacer. Como señala
Sloterdijk: “el hecho de que el hombre haya podido convertirse en el ser que está en
el mundo tiene unas profundas raíces en la historia del género humano de la que
nos dan cierta idea los insondables conceptos de nacimiento prematuro, neotenia e
inmadurez animal crónica del hombre. Aún se podría ir más allá y designar

9 En lo que se refiere al prefijo παĩѕ, el niño, Marrou lo distingue del párvulo (menor de siete
años) y del adolescente (de 14 a 21 años). Marrou señala que este niño del prefijo παĩѕ,
permanece en el seno familiar, entre manos femeninas; los Antiguos, tan preocupados por la
finalidad humana de la educación (el niño como tal no interesa), casi no se ocupan de esta
primera fase, que para ellos no integra el proceso de la paideia en el pleno sentido de la
palabra (Marrou, 1985:138). "Los antiguos se hubieran burlado de la gravedad con que
nuestros especialistas de Jardín de infancia o de la escuela materna, por ejemplo Froebel o
la señora Montessori discurren los juegos más elementales para extraer de ellos sus
propiedades educativas (...) Desarrollar al niño en sí mismo y en su condición de tal, como se
esfuerzan en hacerlo nuestros pedagogos, les habría parecido a los Antiguos una
preocupación verdaderamente inútil" (Ibíd.: 191). Para un análisis de los términos pedagogía
y pedagogos véase Inés Dussel y Marcelo Carusso, La invención del aula (1999) y Volver a
Educar (1995) de Adriana Puiggrós.
al hombre como el ser que ha fracasado en su ser-animal y en su mantenerse como
animal. Al fracasar como animal, el ser indeterminado se precipita fuera de su
entorno y, de este modo, logra adquirir el mundo en un sentido ontológico”
(Sloterdijk, 2000:55).

Pero existen quienes sostienen la diferencia radical entre la domesticación y

la cría, o que cuestionan la relación necesaria entre cría, domesticación y
adiestramiento al denunciar en el gesto del domesticador una voluntad de
docilizar, amansar, apaciguar, empequeñecer. Nietzsche es el que plantea
con vigor el conflicto y quien, como recuerda Sloterdijk, barrunta un espacio
en el que darán comienzo inevitables peleas sobre la dirección que ha de
tomar la cría de hombres…10.

Si parir no es sin esfuerzo, criar es un esfuerzo mayor cuyo objetivo central

es incorporar a la cría al parque humano. El nacido una vez nacido, será
nacido de y nacido para. Una rara propensión natural. Una determinación,
una marca. Por ejemplo, nacido para matar. Es aquella cuestión tan familiar
sobre aquello que el niño trae de la cuna. Criar es el resultado provisorio de
lo que se escribe sobre lo que nace. Criar es marcar. En cierta forma somos
el resultado (esto es lo que las definiciones inigualables de Rousseau y Kant
sobre educación parecen querer expresar) de lo que hemos hecho con lo que
nos ha sido dado. ¿Qué tipo de marcas son estas marcas que la educación
deja a su paso?

Como señala Sloterdijk, la disputa por el monopolio de la crianza de los

recién llegados no puede ser acallada fácilmente. No basta con denunciar el
complot de los criadores o la verticalidad y arbitrariedad de los que se dirigen
a los recién llegados en nombre de no sé qué candidez y buenos
sentimientos. Si bien criar no es necesariamente domesticar, el conjunto que
conforman maleabilidad, plasticidad y el carácter relativamente influenciable
de la materia humana, invita a todas las formas y artificios de la
manipulación, modelación y fabricación de otros. El padre del aula decía que
un niño no es más que un animal que se educa y dociliza 11.

Nuestros léxicos temerosos suelen definir este deporte bajo el término

formación que, en apariencia, se presenta como más benigno y menos
invasivo. Engendramiento, como hemos recordado, es una palabra difícil pero
adecuada. En tanto la disputa no es sólo por el monopolio de la cría sino,
más precisamente, por la selección y distribución de las mismas en el tiempo

10 Él pretende llamar por su nombre a los que hasta ahora han ostentado el monopolio de la
cría –los curas y los profesores- que se presentaban como los amigos del hombre (63 y 64).
Dice Nietzsche: "en todos los tiempos se ha querido reformar a los hombres: esto es lo que
se llamó moral por antonomasia. Pero bajo la misma palabra va oculta la máxima diversidad
de tendencias. Tanto la domesticación de la bestia hombre como la educación de una
determinada especie de hombres fue llamada reforma; precisamente estos términos
zoológicos expresan realidades; ciertamente, realidades de las que el reformador típico, el
sacerdote, no sabe nada, no quiere saber nada. Llamar perfeccionamiento de un animal a su
domesticación es a nuestros ojos casi una burla" (Nietzsche, 1984:47).
11 Citado por Carli (1999: 23). Conviene no perder de vista que Sarmiento fue el primer

presidente de la “Sociedad protectora de animales”.

y en el espacio, la crianza de lo que todavía no es, camina siempre sobre el
filo del desprecio. ¿Se puede hacer cualquier experimento con lo viviente? 12.

Si como se ha dicho tantas veces, desarrollar al otro supone cierto

menosprecio (o un precio congelado) u ofensa frente a un ser no convertido
aún en lo que debe ser (en lo que otros mayores determinan qué deber ser),
el desarrollo o educación de los otros no desarrollados aparenta estar en
franca desventaja frente a otras intervenciones, tan o más artificiales de
producción de carne humana. Como si la bildung (entendida como formación
del otro) entrara en suspenso. Las ciegas marcas prácticas que se imprimen
sobre la cría ¿son reversibles? ¿Qué tan determinantes son? Richard Rorty
ha desplegado una teoría sobre las ciegas marcas que nuestras acciones
llevan y ha procurado mostrar cómo somos el resultado siempre móvil del
puñado de contingencias en que ha consistido nuestra educación (Rorty,
1991). Una crítica mesurada a esta idea de Rorty puede encontrarse en un
texto de Eric Berenguer disponible en la web cuyo nombre es precisamente
ese: las ciegas marcas que nuestras acciones llevan. Los pedagogos nos
debemos una serie de pensamientos sobre las modalidades de impresión y
transcripción de marcas exteriores y el grado de determinación que
expresan13.

Si toda pedagogía anda con su niño a cuestas, educar será desde el

comienzo una preocupación por el transporte pre y post-locomocional, el
acarreo y el traslado. Si el hombre es el animal, el emigrante, abocado al
cambio de domicilio (Sloterdijk, 1998:89), la pedagogía tendrá que especificar
quiénes serán los encargados, porteros, funcionarios, repartidores de
destinos, cuáles sus funciones respectivas y qué hacer a la entrada, en la
travesía y a la salida del mundo físico. Se lo carga, es cierto, en tanto no
puede andar sólo, en tanto débil e inerme, pero se lo carga, cuida y custodia
también para que no desvíe el camino. Retengamos la pertinente
aseveración de Peter Sloterdijk sobre el impulso ineludible del animal
polivalente a marcharse y salirse de ruta (Sloterdijk, 1998:118).

12 Se puede. Tanto en el parque humano de Peter Sloterdijk como en El último hombre en

una botella de Fukuyama, se ponen en discusión esos límites. En un artículo denominado "El
Hombre Nuevo", Slavoj Zizek muestra parte del estado de la disputa que la manipulación (el
nuevo formato de la manipulación) genera. Vean, de todos modos, la siguiente
problematización de un pedagogo: "La cuestión de si es permitido matar ha llegado a ser al
fin para el hombre un caso de conciencia. Si por una palabra mágica se pudiera transformar
a un hombre en un animal o en otro hombre ¿no sería esto también semejante o muy
parecido al matar? ¿Y lo que la educación quiere no es algo parecido a tal transformación?
¿Educar no significa transformar a su antojo a un hombre en otro, convertir a un hombre en
una nueva imagen anímica? Suponiendo que esto sea posible, ¿educar no es ética y
principalmente tan problemático como matar?”. Wyneken, Gustav (1968): "Las antinomias
centrales de la pedagogía". En Luzuriaga, Lorenzo: Ideas pedagógicas del siglo XX. Losada,
Buenos Aires.
13 Lewkowicz aporta algunas instrucciones (206 y sgts.). Pero también tenemos a disposición

un enorme archivo biográfico, poco explorado, de textos y texturas pedagógicas que dan
cuenta de estos procedimientos. Lo que nos ha marcado. Lo que nos ha dejado huellas, etc.
Si educar consiste en cargar niños, transportarlos, cuidarlos, llevarlos fuera, y
soltarlos, hacia la endeblez de esa cosa llamada vida adulta, es juntándose y
separándose de los otros que el niño resultante (una vez incorporado a la
familia / reunión de bípedos parlantes) permanece, en un primer momento,
fundido y confundido con los auxiliadores de turno. Parásito de tiempo
completo, no bien dispone de fuerza y vocabulario suficiente se resiste a la
formación, en cualquiera de sus variedades y se retira. Se resiste y persiste
en su querer irse. Ir más allá de los cuidadores de turno. La supuesta
docilidad14 se transforma en una quimera y el desacople entre el auxilio ajeno
prestado y el producto recibido a cambio es a nuestro favor mayúsculo. Bien
podría llamarse adulto al resto siempre incalculable de toda política de
crianza. Y la educación de un niño pasa a ser (una vez puesta en marcha)
una batalla siempre desigual (la debilidad también corre del lado del
auxiliador) entre formas15 (15).

El horizonte de intervención pedagógica se esclarece de algún modo cuando

la pedagogía se instala -no puede no hacerlo- en aquel terreno en donde lo
que predomina es justamente lo que tiene la forma del no ser aún, de lo que
parece no tener aún, todavía, forma: de lo informe. Pues, buena parte de su
oficio consiste o ha consistido en un combate entre formas. Como muestra
encontramos a un Diderot que dice amar la infancia, por su profunda
indeterminación y en tanto hay más vida y menos formas (que en un cuadro).
A medida que se introducen las formas, desaparece la vida (Diderot, 1767,
citado en Snyders, 1974:29). Ceremonia del tome y daca, del terminar sin
terminar, de dar para quitar o viceversa. ¿Dónde pues buscar el rumbo que lo
informe exige?

Kant lee el Emilio y su tratado de pedagogía empieza con la siguiente

afirmación: el hombre es la única criatura que ha de ser educada 16 (16).
Nuevamente, la desproporción con el mundo animal. Crías y criaturas. En
este caso no son tortugas sino pájaros, lobos, caballos y perros. Golondrinas,
por ejemplo, canarios, gorriones. Las golondrinas no precisan de cuidados y

14Slavoj Zizek afirma lo siguiente: "En esto, en la domesticación de esta indocilidad radical,
consiste la meta fundamental de la educación" (Zizek, 1998:269).

15 Una referencia obligada que señala un recorrido, es Pico della Mirandola quien anuncia el
carácter diverso, multiforme y maleable del hombre. En él encontramos la tensión entre lo
imperfectamente establecido y lo perfectible. Pico pone en boca de Dios el alguien que se
supone querer que Adán sea: "No te he dado ni cara ni sitio que te sea propio, ni ningún don
que te sea particular, Oh Adán, con el fin de que tu cara, tu sitio y tus dones los cuides, los
conquistes y los poseas por ti mismo. La naturaleza esconde a otras especies las leyes
establecidas por mí. Pero tú, que no tienes ningún límite, que no sea tu propio arbitrio, entre
las manos de los cuales yo te he colocado, tú te defines a ti mismo. Te he colocado en el
medio del mundo, con el fin de que puedas contemplar mejor lo que este contiene. No te he
hecho ni celeste ni terrestre, mortal o inmortal, a fin de que tú mismo, libremente, a la manera
de un buen pintor o un hábil escultor, puedas lograr tu propia forma". Se trata de un Odiseo
renacentista que a juicio de Richard Sennett será el primero entre los de su estirpe en
declarar el destino del hombre como territorio no mapeado (Sennett, 1999:122).

16 Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la

instrucción, juntamente con la educación (Kant, op.cit: 29).
es que cuidar es un verbo de uso humano. Vean ustedes, dice Kant, cómo la
golondrina se las ingenia con su excremento para que caiga fuera del nido.
Los animales precisan envoltura, calor y guía pero no inodoros. Alimento, tal
vez, pero no cuidado. La golondrina -como los ángeles para Pico della
Mirandola- completa Kant, con extrema precisión, lo es ya todo, viene con
todas las provisiones incluidas. El cachorro humano viene sin instrucciones,
ni plan, ni nada y además al inicio no puede solo. De ahí que la tarea de
proporcionarle el plan de su conducta la cumplan otros.

La dependencia es el aire (por momentos sofocante) que respiran los

bípedos parlantes al nacer. Lo "hetero" y los avatares de la proximidad son
insumos claves para la reflexión pedagógica. Pero la heteronomía no es la
ley del buen encuentro con el otro (así como la autonomía no es la ley de la
buena separación). De ahí que sacárselos de encima (a los adultos
cuidadores, claro) sea “la” tarea educativa por excelencia. Al respecto dice
Peter Sloterdijk: El hombre es el animal que no puede irse (...) La misma
humanización sólo es inteligible como la salida que el animal sin salida se
procura en su huida hacia delante. En eso, son los hombres de cabeza a los
pies, criaturas de la huida hacia delante, vástagos de la metáfora, de la
metamorfosis. En tanto, para hallar una salida, se empeñan en todo tipo de
esfuerzos para ser otros, mantienen en marcha la historia de la especie como
trabajo para salir adelante. (Sloterdijk, 1998:59).

Tal vez, la pedagogía precise unas ideas más convincentes de movimiento,

movilidad, carrera, recorrido, desplazamiento o travesía. Si bien la educación
no es ciertamente para toda la vida, la recepción y el cuidado acrecientan su
chance en la medida en que localizan en el horizonte una meta garantizada
por la magnitud del verbo diferir. Diferir, cambiar de versión, salir, crecer. La
pedagogía trabaja sobre lo que es, pero más lo hace sobre la forma misma
de lo que puede ser, de lo que aún no es. Un trayecto le es imprescindible.
¿Cuánto debe durar la educación? Dura -responde Kant- lo que dure la
infancia.

La noche de la pedagogía. De la indefensión de la cría sapiens a la

omnipotencia magisterial

¿Se puede ser pedagogo y no ser un idiota? ¿Se puede ser pedagogo y no
ser despreciable? ¿Se puede ser pedagogo sin jugar a ser el hacedor? ¿Se
puede ser pedagogo y no ser megalómano? ¿No hay en la idea de formación
una cierta omnipotencia? ¿No estamos siempre rondando la eugenesia?
Mi respuesta provisional es no sé. Veamos.

Richard Sennett dice en sus libros sobre el respeto y la cooperación que hay
dos maneras de lidiar con la gente: tratarlos tal como son o tal como deberían
ser. Es bien cierto que la inermidad crónica a la que hicimos referencia invita
a todas los experimentos imaginados y por imaginar. Como hemos visto, la
falta de ser que caracteriza al ejemplar humano al nacer libera el juego de
intervenciones adultas más o menos contingentes en cuyo repertorio nunca
faltan anhelos presuntuosos de fabricación o liberación. Todo sucede como si
el acto educativo no pudiera no poder no despreciar a quien ocupa
temporalmente la posición de educando. ¿O acaso es posible dirigirse en tren
pedagógico al ya educado? Como sabemos, quien se dirige a niños y
jóvenes con afán educativo precisa suponer que éstos no están aún
suficientemente educados. Repito: ¿acaso tiene algún sentido el esfuerzo de
educar al ya educado? Y si eso fuera o fuese necesario, ¿no sería la palabra
reeducación una señal indiscutible del deseo que anima la acción educativa?
¿No seríamos todos los pedagogos por definición unos farsantes que viven
de la debilidad ajena? ¿No estaríamos repitiendo una forma perfeccionada
del menosprecio?

Es tan fácil decir que no, que en realidad podemos ser buenos, justos,
críticos, creativos, innovadores (todos conocemos la impostura de ese
vocabulario sentimentaloide que no hace más que exacerbar nuestra
tendencia al oprobio), que estamos obligados a sospechar de la bonhomía
pedagógica y del deseo que la anima.

Hagamos una pregunta de otro tenor: ¿cómo se puede pensar una

intervención pedagógica que no sea omnipotente, pretenciosa, desmesurada
o desproporcionada? ¿Qué remedio está disponible para la arrogancia
educativa crítica o tradicional? Francamente lo ignoramos, pero tal vez la
búsqueda debiera incluir la negativa a arrogarse la hechura del semejante y
la audacia de estar dispuesto a desaparecer como influyente.

Por otro lado, tiendo a pensar que la aporía del afán pedagógico se sintetiza
a través de la noción -supongo que acuñada por Jon Elster- de subproducto.
Es decir, aquellos estados emocionales que solo se producen cuando uno
abandona la pretensión de producirlos. Creo que el pedagogo no puede no
desear producir algo en los otros. Disfrazado de crítico, activo o
constructivista, sabe de antemano dónde habrá de llegar. La fantasía del
copyright y la megalomanía concomitante son parte del deseo de educar. No
hay muestra más palmaria de ese gesto que la relación parasitaria que
establecemos con la ignorancia y/o de lo que le falta a su destinario de turno.
Como dice sin miramientos Rancière: es el maestro el que precisa al
ignorante y no al revés.

Tal vez la palabra idiota resulte hostil; podemos usar “imbécil”, a la que el
diccionario le quita parte de su aspereza: “Alelado, escaso de razón, flaco,
débil”. Casi todos conocemos la versión popular que circula en la academia:
un imbécil es alguien que no puede solo, que depende de otro para caminar,
el que usa un bastón. Esa descripción denota cierta debilidad física y mental.
Ya que estamos, recuerden el esclavismo crónico del pedagogo, obligado a
transportar al niño que no puede solo.

En “la ética del psicoanálisis” Lacan advierte acerca de la cercanía entre

pedagogía y ortopedia. A partir de esa suposición, me interesa introducir la
noción de desprecio. Pienso que tal vez el pedagogo no puede no despreciar
al niño. ¿Por qué? Tomemos la idea misma de desarrollo. Para desarrollar es
necesario suponer que el otro no está suficientemente desarrollado. Otro
tanto con la famosa conciencia: desarrollar o formar la conciencia precisa
suponer que el otro no está suficientemente concientizado. Eso le hace decir
a Peter Sloterdijk que la idea de desarrollo resulta insultante pues “los
destinatarios no han llegado a convertirse en lo que deben ser”. Pregunto,
¿no es ése acaso el afán pedagógico por excelencia? Y, ¿no es ésa una
forma palmaria del desprecio?

Cerremos este ensayo con una cita de Baruch Spinoza: “el desprecio se
suscita a raíz de la representación de una cosa que impresiona tan poco al
alma, que ésta, ante la presencia de esa cosa, tiende más bien a representar
lo que en ella no hay que lo que hay”.