Facultad de las Artes y las Letras.

Educación
Máster Universitario en Formación del profesorado de
educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación
profesional y enseñanza de idiomas.
Procesos Educativos y Realidad Escolar.

UNIDAD DIDÁCTICA 4: EL CURRÍCULUM Y LA PRÁCTICA

CURRICULAR.

PROCESOS EDUCATIVOS Y REALIDAD ESCOLAR

Índice/ Tabla de contenidos
ÍNDICE/ TABLA DE CONTENIDOS 2
PRESENTACIÓN 3
OBJETIVOS 3
1. EL CURRÍCULUM Y SU CONCEPTUALIZACIÓN 3
2. LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULUM 4
3. TIPOLOGÍA SOBRE EL DE CURRICULUM 5
4. ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM 6
4.1. Los objetivos 6
4.2. Las competencias 6
4.3. Los contenidos 7
4.4. La metodología didáctica 7
4.5. Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables 8
4.6. La evaluación 8
5. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR 8
5.1. Primer nivel de concreción 8
5.2. Segundo nivel de concreción 8
5.3. Tercer nivel de concreción 9
6. BIBLIOGRAFÍA 10

UD 4. Procesos Educativos y Realidad Escolar, Dpto. Educación 2016-2017

PRESENTACIÓN

El concepto de currículum es, probablemente, uno de los más controvertidos en la historia

educativa, definiéndose de distintas formas y ofreciendo perspectivas variadas.
Para comprender esta unidad didáctica, partiremos de la idea de que el currículum se encarga de
concretar, planificar y programar el proceso educativo y académico que tendrá lugar en un
centro escolar. Se desarrolla a distintos niveles y como resultado da lugar a programaciones
también diferentes.
Por tanto, en la unidad didáctica 4 estudiaremos qué es el currículum académico dentro delos
procesos educativos que tienen lugar en el centro educativo. También analizaremos el proceso
de concreción curricular que llevamos a cabo para la realización de nuestro trabajo en el aula.
Este consiste en elaborar una propuesta curricular que da respuesta al logro de los objetivos
propuestos desde el Ministerio de Educación y que, pasando por las Comunidades Autónomas,
llegan a planificarse en el Centro Educativo. A partir de aquí, es fundamental la planificación
que como profesores llevemos a cabo y su implementación y aplicación en el aula.
El currículum en España, como instrumento de acción al servicio de los fines planteados a partir
de una realidad dada, debe recoger y analizar las distintas realidades educativas en los que se va
generando un plan de acción específico y diferente para cada realidad. Por ello, habrá tantos
proyectos y/o planes curriculares como realidades educativas existan y serán tan variados como
variada es la realidad educativa.

OBJETIVOS

 Conocer y analizar el concepto de currículum, sus teorías fundamentantes, así como su

clasificación siguiendo una tipología del mismo.
 Identificar y valorar los niveles de concreción curricular.

1. EL CURRÍCULUM Y SU CONCEPTUALIZACIÓN

En la antigüedad, aún las sociedades no alfabetizadas tuvieron un currículum, de tal forma que
los conocimientos culturales y vocacionales se transmitían también en un orden, de acuerdo a la
maduración de los estudiantes.
El estudio sistemático del currículum para ayudar en la planeación emergió en los Estados
Unidos, donde las grandes variaciones entre las escuelas animaron a los educadores del siglo
XX, como Juan Franklin Bobbit (1918), a que intentaran identificar temas generales y objetivos
estándares. Tyler (1949), uno de los autores reconocidos en su estudio del currículum, sugiere la
planificación de este en cuatro procesos: 1) identificación de los propósitos del centro; 2)
selección de experiencias que se utilicen para cumplir los propósitos del centro; 3) organización
de dichas experiencias; y 4) desarrollo de herramientas de evaluación que determinen si estas
experiencias han cumplido los propósitos (objetivos) del centro escolar.
Este acercamiento permitió su aplicación al desarrollo de planes de estudio operacionales de
enseñanza-aprendizaje.

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El concepto de currículum y su utilización aparecen ligados desde sus comienzos a la idea de
selección de contenidos y de orden en la clasificación de los saberes de los que proceden y a los
que representan, realizándose una selección que se considerará en la enseñanza. Esta concepción
(Gimeno, Feito, Perrenoud y Clemente, 2012) permite evitar la arbitrariedad en la selección de
lo que se enseña, al mismo tiempo que encauzar, modelar y limitar la autonomía del
profesorado.
Su construcción da lugar a la redefinición y regulación de otros conceptos como el de clase
(grupo-clase), que distinguir a unos alumnos de otros y los agrupa en categorías distintas;
método, estructurando y proporcionando una secuencia ordenada de actividades que se pueden
reproducir; grado o curso, que permite regular el tiempo global de la escolaridad en tramos
ordenados de forma sucesiva y ascendente.
El currículum, por tanto, supone una organización y regulación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el que se determinan los contenidos a abordar, estableciendo niveles y tipos de
requisitos, y ordenando el tiempo escolar dando lugar a lo que ese entiende como progreso
escolar. Al ordenar el currículum se regula a la vez el contenido (lo que se enseña y lo que se
aprende), se distribuyen los tiempos de enseñar y aprender, y se determina lo que se considera
elementos internos (que forman parte del contenido) y los externos.
En otras palabras, el currículum es un instrumento que permite estructurar la escolarización, la
vida de los centros educativos y las prácticas pedagógicas, gracias a que estipula, transmite e
impone reglas, normas y un orden, determinantes para la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Al ser la educación un derecho y deber de todos, el currículum se hace necesario para
salvaguardar la igualdad.

2. LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULUM

El campo de estudio sobre las teorías curriculares es muy complejo y en ocasiones

contradictorio. Autores especialistas en la temática (Gimeno, 1963; Lundgren, 1983; Stenhouse,
1984; Kemmis, 1988) distinguen, de forma general, entre: teoría técnica, teoría práctica y teoría
crítica1.

Teoría Técnica
El origen de esta corriente se sitúa en la obra de Bobbit (1918), ya que supuso el inicio de un
tratamiento sistemático para la construcción del currículum. Ha sido el modelo dominante en la
teoría y práctica curricular.
Esta teoría se caracteriza por ser cientificista, apoyada en las ciencias, tiene un carácter racional
y obedece a un planteamiento muy burocrático. El contenido de la enseñanza pasa a ser
secundario con respecto a la búsqueda de los procedimientos más eficaces para enseñar. El
profesor es concebido como un profesional técnico. Todo está previsto desde el principio y los
pasos a seguir están definidos operativamente hasta los más mínimos detalles reduciendo a los
centros escolares y al propio profesor a ser simples ejecutores de planes previamente
establecidos.

1
Se desarrolla este punto a través de la obra: Bermejo, B. y Ballesteros, C. (2014). Manual de Didáctica general para maestros de
educación infantil y de primaria. Madrid: Pirámide.

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Características: se concibe la práctica como un problema técnico, predominio de la planificación
por objetivos, formación del profesorado centrada en la adquisición de competencias,
separación de funciones entre expertos y docentes, consolidación de un modelo de gestión
burocrático y jerarquizado.

Teoría Práctica
Pretende superar el modelo anterior, convencido de que este modelo no representa
adecuadamente los rasgos propios de la práctica curricular. La teoría práctica nace más
preocupado en detectar cómo es la realidad de los elementos y procesos educativos. Por tanto,
se pretende describir y explicar la práctica tal y como ocurre en la realidad. Se cuestiona la
tradición positivista y se acercan más a la tradición interpretativa.
Mientras que la acción técnica es prescriptiva, pues implica un proceso de acción de acuerdo a
reglas prestablecidas, la razón práctica lleva a cabo la acción de acuerdo al juicio prudente, que
es algo no innato, sino adquirido desde la relación de la teoría con la práctica. El profesor no es
un mero ejecutor de prescripciones, ha de tomar decisiones que requieren sabiduría y juicio
práctico. La enseñanza es considerada más como un arte que como una ciencia. Mientras que en
la perspectiva tecnológica se ponía el acento en el diseño y la planificación de la acción, el
enfoque práctico pone el énfasis en la aplicación.
Características: la responsabilidad de la decisión recae en el actor, los medios y los fines son
igualmente problemáticos, se requiere una acción meditada y reflexiva, pero no atendiendo a la
rigidez de unas reglas establecidas.

Teoría Crítica
Surge como reacción crítica a la tendencia tecnológica dominante en el currículum. Contra una
concepción de la enseñanza preocupada por el control del proceso y el logro de los objetivos, se
levantan voces críticas que insisten en el valor de la experiencia total y la necesidad de analizar
el influjo del currículum en la vida global de las personas, así como en las repercusiones y
significados sociales y políticos que tales prácticas generan.
El enfoque tecnológico se apoya en los cimientos científicos-tecnológicos, el práctico en bases
psicológicas y comunicativas, y el crítico fundamentalmente en teorías sociológicas y políticas,
en el discurso dialéctico. La teoría crítica propone que todos los implicados en el medio
educativo participen en la toma de decisiones. El profesor comprometido con la elaboración del
currículum como “producto y productor” de ideología.
Características: la finalidad última es la transformación social y la emancipación del individuo;
preeminencia de los valores críticos-ideológicos sobre los objetivos-subjetivos propios de otros
enfoques; el alumno tiene un papel activo en sus aprendizajes “socio-construidos” mediante la
interacción; la investigación no es privativa de una élite intelectual, sino que se plantea como
vehículo de profesionalidad docente, su finalidad se orienta al cambio personal y social, más
que a la búsqueda de nuevos conocimientos.

3. TIPOLOGÍA SOBRE EL DE CURRICULUM

Para obtener una concepción completa de lo que es el currículo, debemos tener en cuenta una
serie de consideraciones que nos llevarán a clasificar el currículum en varios tipos:

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  Currículum explícito u oficial. Refleja claramente las normas legales, los contenidos
mínimos obligatorios o los programas oficiales, a través de proyectos educativos de centro y
el currículum que cada docente desarrolla en el aula. El currículum oculto alude a
conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en la
vida escolar, pero que no están específicamente delimitados y expresados claramente.
 Currículum abierto. Aquel que dispone de flexibilidad, permitiendo ser modificado por el
profesor o responsable educativo de un área o aspecto determinado. Currículum cerrado:
carece de posibilidad de innovación y concreción; es aplicado en todo lugar de la misma
forma y con la misma obligatoriedad, según lo establecido por la entidad superior.
 Currículum formal. Está escrito y coincide con el currículum explícito. Especifica la cultura
educativa que debe transmitirse; se concreta en un proceso de enseñanza-aprendizaje
específico que cumpla las finalidades didácticas establecidas. Currículum real: es aquel que
se lleva a cabo de manera efectiva en el aula; supone, de alguna forma, una modalidad
pragmática del currículum formal.

4. ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM

Entre los autores que han tratado el tema del currículum no existe unanimidad a la hora de
enumerar sus componentes estructurales, ni la importancia o peso específico de cada uno de
ellos en esa estructura. Lo que sí se puede afirmar es que, se trata de un conjunto sistémico que,
aunque compuesto por diversos elementos, su simple enumeración no agota el significado del
concepto de currículum. Es decir, tan importante como identificar correctamente las partes que
lo componen resultará el establecer las relaciones que mantienen estas diversas partes entre sí.
Para seguir los elementos que debe incluir, seguiremos la propuesta de la LOMCE (2013), en la
que se propone que debe incluir: objetivos, competencias, contenidos, metodología didáctica,
estándares y resultados de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación.

4.1. Los objetivos

Los objetivos hacen referencia a las capacidades, los logros, las metas o las finalidades que se
pretende conseguir y que, por tanto, guiarán el proceso educativo a seguir. Determina las
intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la
consecución de las grandes finalidades educativas. Responden al ¿para qué se enseña?
Estas capacidades o logros se traducen en aptitudes o competencias para realizar algo, las cuáles
pueden ser de distinto tipo y perseguir el logro de ciertos objetivos:
 Motrices: saber cómo experimentar, manipular…
 Cognitivos: comprender, razonar, relacionar...
 Emocionales: disfrutar, valorar...
 Sociales: participar, dialogar, debatir....
Los objetivos, además de precisar capacidades, logros, metas a conseguir, también deben hacer
alusión al en qué grado se deben adquirir.

4.2. Las competencias

Las competencias aluden al conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que se consideran
imprescindibles para que una persona alcance su desarrollo personal, escolar y social. La
incorporación de las competencias básicas como elemento del currículum, es una novedad
introducida por la LOE (2006).

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Estas competencias no se deben alcanzar sólo mediante el currículo formal, sino también a
través de las actividades no formales y del aprendizaje informal en distintas situaciones de su
vida diaria, tanto en la escuela como en casa o cualquier otro entorno donde interactúe.
Las competencias básicas, o también denominadas competencias clave del currículo (Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero) se relacionan con aquellas enseñanzas mínimas de las etapas que
constituyen la educación básica y obligatoria, y se agrupan en:
 Competencia en comunicación lingüística.
 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
 Competencia digital.
 Aprender a aprender.
 Competencias sociales y cívicas.
 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
 Conciencia y expresiones culturales.
La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran ineludibles para ser adquiridos por una persona al finalizar la
enseñanza obligatoria, para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de su vida.

4.3. Los contenidos

Se pueden definir los contenidos como el conjunto de conocimientos que el alumnado debe
trabajar para desarrollar las capacidades que se proponen en los objetivos de cada etapa o ciclo.
Por ello, los contenidos no son fines en sí mismos, sino que son medios destinados a conseguir
los logros esperados. Responden a ¿Qué se enseña?
Aunque en la LOE (2006) no aparecen definidos, existen determinados tipos de contenidos que,
debido a su utilización continua, siguen siendo de gran utilidad para los docentes:
Contenidos procedimentales: habilidades, estrategias, destrezas o técnicas que se adquieren y
aplican debidamente secuenciadas y organizadas. Hacen referencia a lo que el alumno debe
saber hacer.
Contenidos conceptuales: conjunto de objetos, hechos, principios, símbolos,... Son lo que el
alumno debe saber.
Contenidos actitudinales: hacen referencia a la forma de comportarse, las ideas y las pautas o
reglas que rigen las conductas de las personas; así como a la práctica de valores y normas.
Aluden al saber ser / saber estar.

4.4. La metodología didáctica

La metodología didáctica comprende el conjunto de normas y decisiones que organizan la
acción didáctica, con el objetivo de facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza –
aprendizaje, expresados en las intenciones educativas. En este sentido se pueden encontrar
diferentes métodos pedagógicos destinados a desarrollar intenciones educativas. Se trata por
tanto de responder a cómo llevar a cabo el proceso educativo para cumplir los objetivos
prefijados.

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4.5. Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables
Los estándares de evaluación y los resultados de aprendizaje evaluables hacen referencia a
especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de
aprendizaje. Concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada
asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o
logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y
comparables.

4.6. La evaluación
La evaluación es el instrumento al servicio de la acción educativa para comprobar si: se van
consiguiendo los objetivos planteados, el grado de consecución de las competencias, si es
necesario establecer unos criterios de evaluación que permitan valorar si los procesos de
aprendizaje del alumno, los proyectos de aula o etapa, o si el propio sistema educativo en
general cumplen con los objetivos para los cuales han sido diseñados.

5. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

La concreción del currículum se desarrolla a distintos niveles, partiendo una vez más de lo
establecido por el Ministerio de Educación (la Administración educativa central), las
Comunidades Autónomas (Administraciones autonómicas o locales) y lo que se concreta en los
centros educativos. Este proceso refleja el avance hacia la descentralización en materia
educativa y la autonomía deseada para los centros, con el fin de que desarrollen su propio
proyecto educativo y, dentro del mismo, el programa académico que se impartirá partiendo de
los mínimos establecidos desde la Administración central y las Administraciones locales. Por
tanto, se puede hablar de cierta apertura y flexibilidad en este sentido, ya que se trata de un
proceso de adaptación y contextualización del currículo hasta su aplicación efectiva en el aula.

5.1. Primer nivel de concreción

El primero de los eslabones para desplegar el currículo parte de las enseñanzas mínimas que
elabora el gobierno, el cuál establece el diseño curricular básico con el fin de garantizar una
formación común y la homologación de títulos, en la extensión del territorio español. Dependerá
de lo establecido en la legislatura educativa vigente, que establecerá los aspectos del currículum
comunes a todas las Comunidades Autónomas.
A partir de estas enseñanzas mínimas, las administraciones educativas de las comunidades
autónomas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas. En este sentido, podrán
complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales, establecer los contenidos de
los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, realizar
recomendaciones de la metodología didáctica para los centros docentes, fijar horarios, etc.
Todas las directrices curriculares establecidas en este nivel estatal tienen carácter prescriptivo
para todo el territorio estatal.

5.2. Segundo nivel de concreción

En este segundo nivel de concreción hablamos de la concreción curricular que cada centro
realiza, a partir de las prescripciones dadas por la Comunidad Autónoma en cuestión a la que

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pertenece. Serán los propios centros y equipos de profesores y educadores los que lo completen
y lo contextualicen basándose en su experiencia y la realidad sociocultural y educativa en la que
se desarrolla, dando lugar a un currículum académico que formará parte del proyecto educativo
de centro.
Así los centros docentes desarrollarán y complementarán el currículo de las diferentes etapas y
los diversos ciclos en uso de su autonomía, a través de la propuesta pedagógica (también
llamada proyecto curricular), que supone el segundo nivel de concreción curricular.
Este documento se genera de la siguiente manera:
a. Se consideran y fijan los requisitos mínimos del currículum estatal, que serán
comunes también al resto de comunidades autónomas.
b. Analizamos la realidad educativa de la Comunidad Autónoma correspondiente
(Comunidad de Madrid, por ejemplo) y las necesidades específicas de su alumnado en
función de las características particulares y propias de los mismos y adaptamos y
concretamos la propuesta curricular estatal a las necesidades educativas de la población
de dicha comunidad.
c. Se adaptará el currículum de etapa a las necesidades y realidad educativa del propio
centro en cuestión.
Todo centro escolar generará así su propio proyecto curricular para cada una de las etapas
educativas que atienda, siempre teniendo de marco de referencia el currículum autonómico. El
Proyecto Curricular de Centro (PCC) se revisa anualmente debido a que la población año a año
y curso a curso varía. Esto supone la introdución de modificaciones (de mayor y menor grado),
para atender a la población escolar del momento, lo que puede generar que el PCC fluctúe de un
año académico a otro.

5.3. Tercer nivel de concreción

Este nivel de concreción se desarrolla completamente en el ámbito del centro educativo y se
centra en la realidad de los grupos de alumnos, niveles, cursos, ciclos a los que se atiende. Se
trata de adaptar lo que se haya establecido en el Proyecto de Curricular para los Ciclos y Etapas,
a los cursos, grupos y alumnado concretos.
Esta responsabilidad técnica recae directamente en el responsable directo de un curso, es decir
el profesor tutor de dicho curso o nivel, quien se encarga de trabajar en equipo con los
profesores implicados en la docencia del nivel o curso correspondiente para elaborar un único
proyecto curricular. El proyecto curricular de curso es tradicionalmente identificado con la
programación de aula. Esta programación es variable y modificable año a año ya que la
composición de un grupo de alumnos siempre es diferente.
Por último, partiendo de las características y particularidades de cada nuestros alumnos,
encontraremos que existe la posibilidad de encontrar algún alumno o algunos alumnos que
necesiten una atención especial en el tratamiento curricular de nuestra aula. Entonces, de nuestra
Programación de Aula, debemos adaptar y concretar la propuesta curricular para dar respuesta a
la necesidad especifica de mi alumno o alumnos en una Adaptación Curricular Individual (ACI).
Este nivel de concreción se genera de la siguiente manera:
a. Partimos del currículum autonómico, por tanto de todo aquello que se establece a nivel
curricular para el territorio de la comunidad autónoma correspondiente.
b. Analizamos la realidad educativa de la población atendida en el centro y las necesidades
específicas de su alumnado en función de las características particulares y propias de los
mismos y adaptamos y concretamos la propuesta curricular autonómica a las necesidades
educativas de la población escolar del centro educativo. De la misma manera, estudiaremos y

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contaremos con los recursos particulares con los que este centro cuenta para dar su respuesta
educativa. De esa manera habremos realizado nuestro proyecto curricular del centro educativo.
c. Partimos del proyecto curricular de nuestro centro educativo, por tanto de todo aquello que se
establece a nivel curricular para el nivel o curso educativo de nuestro centro, concretado en la
Programación curricular.
d. Analizamos la realidad educativa de los alumnos que en ese curso tendremos y sus
necesidades específicas, en función de las características particulares y propias de los mismos, y
adaptamos y concretamos la propuesta curricular de nuestra aula a dichas necesidades
identificadas. De la misma manera, analizaremos los recursos particulares con los que nuestro
centro cuenta y, de forma más concreta, los recursos personales que cada uno de nosotros como
docentes aportamos al centro y a la realidad educativa en la que trabajamos.
El carácter abierto del currículo se plasma en el aula mediante la elaboración de programaciones
de aula adaptadas a su realidad escolar, lo que da lugar al tercer nivel de concreción.
Los profesores o educadores serán los encargados de realizar esta última adecuación y tendrán
que desarrollarla en su práctica docente.

6. BIBLIOGRAFÍA

Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez. A. (1963). La enseñanza, su teoría y su práctica.

Madrid: Akal.

Gimeno, J., Feito, R., Perrenoud, Ph., Clemente, M. (2012). Diseño, desarrollo e
innovación del currículum. Madrid, España: Morata.

Kemmis, S (1988). El curriculum: más allá de las teorías de la reproducción. Madrid:

Ediciones Morata.

Lundgren, U. P. (1983). Between hope and happening: Text and context in currículum.
Deakin University, Vic.

Stenhouse, L. (1984). Investigaciones y desarrollo del currículo. Madrid: Ediciones

Morata.

Tyler, R. & Hlebowitsh, P. S. (1949, 1969, 2013). Basis Principles of Curriculum and
Instruction. University of Chicago Press.

Referencias legislativas:

Ley Orgnánica de Educación (2006).

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013).

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre

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Otras obras de consulta:
Antúnez, S. (2004). Del proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona,
España: Graó.
Escudero, J. M. (2007). Diseño, desarrollo e innovaciones del currículo. Madrid,
España: Síntesis.
Hernández - Guanir, P. (2007). Diseñar y Enseñar: Teoría y técnica de la
programación y del proyecto docente. Madrid, España: Nancea.
Juárez del Canto, E.M. (2011). El currículo escolar. Una renovación necesaria.
Madrid, España: Biblioteca nueva.
Ruiz Ruiz, J. Mª. (2000). Teoría del Currículo: Diseño, Desarrollo e Innovación
Curricular. Madrid, Universitas.
Torres, J. (2005). El Currículum Oculto. Madrid: Morata.
Zabalza, M. A. (2009). Diseño y Desarrollo del Curricular. Madrid: Nancea.

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