8 - Modulo - Eba - Psicología Del Adolescente y Del Adulto - 2022

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
PORTADA
1 PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE Y DEL ADULTO

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ASIGNATURA
PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE Y DEL ADULTO
ESPECIALIDAD
ANDRAGOGÍA – EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
AUTORA
PS. CONSUELO ELVA GOMEZ SARAPURA
SEMESTRE
SEGUNDO
AÑO
2022
Página web: psep.unh.edu.pe

Campus virtual: www.campuspsep.edu.pe
Correo institucional: segunda.especialidad@unh.edu.pe
OCTAVO MÓDULO 2
ÍNDICE ÍNDICE
PORTADA ............................................................................................................................................. 1
ÍNDICE .................................................................................................................................................. 3
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 7
UNIDAD I .............................................................................................................................................. 9
1. DESARROLLO FÍSICO, SEXUAL Y COGNITIVO DEL ADOLESCENTE ................................ 10
1.1. Aproximaciones teóricas para una mejor comprensión de la adolescencia ..............................11

1.1.1. Definición de adolescencia ..................................................................................................................... 11
1.1.2. Etapas de la adolescencia ....................................................................................................................... 12
1.2. Crecimiento y maduración física ...........................................................................................................15

1.2.1. Crecimiento y desarrollo puberal............................................................................................................ 16
1.3. Desarrollo cognitivo del adolescente ....................................................................................................23

1.3.1. Importancia de los procesos cognitivos ............................................................................................... 24
1.4. Teorías cognitivas .......................................................................................................................................24

1.4.1. La teoría de Piaget ...................................................................................................................................... 25
1.4.2. La teoría de Vygostky ................................................................................................................................. 31
1.4.3. Comparación de las teorías de Piaget y Vygotsky ........................................................................... 34
1.5. El enfoque del procesamiento de la información Robert Siegler (1998) ........................................34

1.5.1. Características .............................................................................................................................................. 35
1.5.2. Aspectos importantes de la teoría ......................................................................................................... 37
1.5.3. Evaluación de las teorías cognitivas ...................................................................................................... 39
1.6. Características inmaduras del pensamiento adolescente según Elkind .......................................40

1.7. Cambios del procesamiento de información en la adolescencia ..................................................43
1.8. ACTIVIDAD ...................................................................................................................................................45
UNIDAD II ........................................................................................................................................... 48
2. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, SOCIAL Y MORAL DEL ADOLESCENTE ............ 49
2.1. El desarrollo de la personalidad en la adolescencia .........................................................................50

2.1.1. La personalidad en la edad de transición ........................................................................................... 50
2.1.2. Tareas fundamentales a realizar en esta etapa ................................................................................. 51
2.1.3. Formación de su identidad ....................................................................................................................... 52
2.1.4. Duelos que experimenta ........................................................................................................................... 58
2.1.5. El concepto de sí mismo ............................................................................................................................ 60
2.1.6. Trastornos de comportamiento que se presentan en los adolescentes ...................................... 63
2.2. El desarrollo social en la adolescencia .................................................................................................73

2.2.1. Los adolescentes y la familia .................................................................................................................... 73
2.2.2. Los adolescentes, los compañeros y la amistad ................................................................................ 83
2.2.3. Adolescencia y redes sociales ................................................................................................................. 86
2.2.4. Los adolescentes y la escuela ................................................................................................................. 87
2.2.5. Los valores en la adolescencia................................................................................................................ 93
2.3. El desarrollo moral ......................................................................................................................................95
2.4. ACTIVIDAD ...................................................................................................................................................99
UNIDAD III ........................................................................................................................................ 100
3. DESARROLLO FÍSICO, COGNITIVO Y SOCIAL EN LA ADULTEZ .................................... 101
3.1. Desarrollo físico .........................................................................................................................................101

3.1.1. El proceso de envejecimiento ............................................................................................................... 101
3.1.2. Cambios físicos ........................................................................................................................................... 102
3.1.3. Salud y esperanza de vida ...................................................................................................................... 104
3.1.4. Funcionamiento sensorial ........................................................................................................................ 105
3.1.5. Funcionamiento psicomotor................................................................................................................... 107
3.1.6. Condición física en la edad adulta temprana ................................................................................. 108
3.2. Desarrollo cognitivo .................................................................................................................................108

3.2.1. Los procesos sensoriales, perceptivos y la ejecución psicomotora ............................................ 109
3.2.2. La atención y la memoria ....................................................................................................................... 111
3.2.3. Los procesos psicológicos superiores: inteligencia, sabiduría y creatividad ............................ 115
3.3. Desarrollo social .......................................................................................................................................116

3.3.1. La familia ...................................................................................................................................................... 117
3.3.2. El trabajo....................................................................................................................................................... 120
3.3.3. Las relaciones interpersonales................................................................................................................ 121
3.4. Adultez temprana .....................................................................................................................................122
OCTAVO MÓDULO 4
3.4.1. Funcionamiento sensorial ........................................................................................................................ 122

3.4.2. Funcionamiento psicomotor................................................................................................................... 123
3.4.3. Salud física en la edad adulta temprana .......................................................................................... 124
3.4.4. La educación superior y el trabajo....................................................................................................... 130
3.4.5. Desarrollo de la personalidad ................................................................................................................ 132
3.5. Adultez intermedia ...................................................................................................................................142

3.5.1. Transiciones físicas: cambio gradual en las capacidades del cuerpo ...................................... 142
3.5.2. Estatura peso y fuerza: los parámetros del cambio ......................................................................... 144
3.5.3. Los sentidos, la vista y el oído en la edad adulta intermedia ....................................................... 145
3.5.4. Tiempo de reacción: no tan despacio................................................................................................ 148
3.5.5. El sexo en la edad adulta intermedia: la continuación de la sexualidad en la madurez ... 149
3.5.6. Bienestar y enfermedad: Las altas y bajas en la edad adulta intermedia ............................... 154
3.5.7. Variación individual En la salud: diferencias étnicas y de género .............................................. 155
3.5.8. Estrés en la edad adulta intermedia .................................................................................................... 157
3.5.9. Desarrollo cognoscitivo ............................................................................................................................ 160
3.6. Memoria: debes recordar esto ..............................................................................................................166

3.6.1. Tipos de memoria ...................................................................................................................................... 166
3.6.2. Esquemas de memoria ............................................................................................................................ 168
3.7. Desarrollo de la personalidad ...............................................................................................................169
3.8. La crisis de la mediana edad ................................................................................................................173
3.9. ACTIVIDAD .................................................................................................................................................176
UNIDAD IV ....................................................................................................................................... 180
4. ETAPA DE LA VEJEZ O SENECTUD ....................................................................................... 181
4.1. La vejez .......................................................................................................................................................181

4.1.1. Las dimensiones de estudio de la vejez .............................................................................................. 183
4.1.2. Distinción entre vejez y envejecimiento .............................................................................................. 188
4.2. Teorías del envejecimiento cognitivo y el lenguaje .........................................................................192

4.2.1. Enlentecimiento.......................................................................................................................................... 192
4.2.2. Déficit inhibitorio ......................................................................................................................................... 193
4.2.3. Disminución de la capacidad de la memoria operativa .............................................................. 194
4.2.4. Déficit de transmisión ................................................................................................................................ 195
4.2.5. Déficit sensorio-perceptivo ..................................................................................................................... 195
4.2.6. Una perspectiva global ........................................................................................................................... 196
4.3. Efectos más significativos que produce el envejecimiento en la comprensión y producción

del lenguaje ...........................................................................................................................................................197
4.3.1. Procesamiento fonológico ...................................................................................................................... 197
4.3.2. Producción fonológica ............................................................................................................................ 198
4.3.3. Procesamiento en el nivel léxico semántico ..................................................................................... 199
4.3.4. Procesamiento de oraciones ................................................................................................................. 199
4.3.5. Procesamiento del discurso .................................................................................................................... 200

4.4. Procesamiento del lenguaje y envejecimiento del cerebro ..........................................................202
4.5. ACTIVIDADES .............................................................................................................................................206
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. 207
OCTAVO MÓDULO 6
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN
La elaboración del presente modulo comprende una revisión y recopilación de los

diferentes textos y enfoques del desarrollo desde la adolescencia hasta la adultez. Dicha
investigación bibliográfica me llevo a descubrir que los fundamentos teóricos que sustentan
de manera minuciosa sobre como es el adolescente pertenece a una generación pasada.
No hay una teoría (actual) que nos den una descripción tan minuciosa de como es el
adolescente de hoy conocido como la generación Z de igual manera como es el adulto
perteneciente a la generación X, y los famosos millennial.
Lo que se busca en este material es compilar de manera didáctica todos aquellos

aportes (libros y revistas científicas, tesis) que nos ayuden a entender y comprender como
ha ido evolucionando el adolescente del ayer es diferente al adolescente del hoy del
mañana y debemos realizar un análisis sistemático de los cambios (psicofísicos,
psicoafectivos, cognitivos y sociales) que sufre el individuo en cada una de estas etapas
evolutivas teniendo en cuenta los diferentes contextos socio-históricos y culturales, con
especial atención a los problemas actuales. Luego, relacionar estos cambios con su
capacidad de aprendizaje, con su potencial de rendimiento y con las posibilidades y
limitaciones educativas de cada una de las fases de desarrollo.
De esta manera, el docente podrá conocer cuáles son las posibilidades reales de
aprendizaje del educando, de acuerdo a la etapa de desarrollo en que se encuentra; darle
fundamento a su práctica educativa desde un marco teórico y ofrecer de esta manera la
posibilidad de obtener en sus estudiantes un rendimiento que corresponde al conjunto de
sus posibilidades, psicoafectivas, intelectuales y psicosociales.

El módulo comprende 4 unidades:
La primera unidad: se abordará el estudio de las características físicas, sexuales,

cognitivos del adolescente
La segunda unidad: se aborda el estudio de las características del desarrollo de la

personalidad, desarrollo social y desarrollo moral en la adolescencia
La tercera unidad que abarca el estudio de la adultez, se analizan los aspectos físicos
sexuales más sobresalientes en esta etapa tales como los cambios cognitivos afectivos
psicosociales y factores que intervienen en ella.
En la cuarta unidad: Abarca el estudio de la senectud analizan los aspectos más

sobresalientes en estas etapas, llegando así a un panorama más amplio del ciclo vital
completado.
En definitiva, este módulo busca comprender las relaciones entre la edad y los procesos
bio-psicosociales desde una perspectiva evolutiva y educativa.
La Autora
OCTAVO MÓDULO 8
UNIDAD I

1. DESARROLLO FÍSICO, SEXUAL Y COGNITIVO DEL ADOLESCENTE
Pensamos más de lo que creen Los adultos «No creo que los adultos sepan lo
mucho que pensamos los chicos de hoy en día. No damos las cosas por
sentadas. Queremos entender por qué las cosas son como son y las razones
que hay detrás de ellas. Queremos que el mundo cambie a mejor y pensamos
constantemente en cómo podríamos lograrlo. Cuando seamos adultos,
mejoraremos el mundo.»
Jason, 15 añosDallas (Texas)
 CAPACIDAD DE LOGRO
- Conoce y Analiza los cambios evolutivos

tanto físicos como cognitivos del
adolescente
- Comprender los mecanismos básicos de
interacción del Aspecto biológico y social en
su desarrollo.
OCTAVO MÓDULO 10
Mientras que la pubertad es un periodo de cambios exclusivamente biológicos, la

adolescencia es el periodo de tiempo entre el inicio de la pubertad y el final del crecimiento
y desarrollo físico y psicosocial. Es una etapa con características y necesidades propias y
tiene la misma importancia que la infancia o la edad adulta. Es la época más sana de la
vida desde el punto de vista físico, pero el adolescente está expuesto a muchos riesgos y
diferentes problemas de salud. Por eso todos los profesionales deben conocer el desarrollo
puberal y psicosocial, así como las posibles variaciones dentro de la normalidad y cuáles
son las necesidades en salud y formas de enfermar del joven, estimulando la resiliencia o
factores protectores y evitando los factores de riesgo para la salud.
1.1. Aproximaciones teóricas para una mejor comprensión de la adolescencia
Cuantas veces nos hemos preguntado ¿Qué es, la adolescencia, y qué significa
ser adolescente? Adolescencia es un término que tiene su origen en el verbo latino
adoleceré, que significa crecer, desarrollarse. Adolescente deriva del participio
presente que es activo, por tanto, es el que está creciendo, en oposición al pasado,
que se correspondería al sujeto adulto, que ya ha crecido.
1.1.1. Definición de adolescencia
La adolescencia, como periodo del desarrollo del ser humano abarca por
lo general el periodo comprendido de los 11 a 20 años, en el cual él sujeto
alcanza la madurez biológica y sexual; y se busca alcanzar la madurez
emocional y social (Papalia et. al., 2001); a su vez la persona asume
responsabilidades en la sociedad y conductas propias del grupo que le rodea
(Aberastury y Knobel, 1997), por lo anterior, cuando se habla del concepto, se
refiere a un proceso de adaptación más complejo que el simple nivel biológico,
e incluye niveles de tipo cognitivo, conductual, social y cultural (Schock, 1946).
Este periodo, es reconocido en casi todas las culturas a nivel mundial y según
Coon (1998) está determinado por 4 factores:
 La dinámica familiar.
 La experiencia escolar.
 El marco cultural que ha estructurado el ambiente social para la puesta en
práctica de normas y límites.
 Las condiciones económicas y políticas del momento.

Como tema de investigación toma importancia a finales del siglo XIX. Varios
autores como Freud (1917), Gessell (1958) y Bios (1980) otorgaron importancia a
los cambios psicológicos presentados en este periodo, así como a las
transformaciones de la personalidad fundamentada a partir de los eventos
ocurridos en la infancia, las crisis que presenta, y la búsqueda de la identidad.
Otros dos términos que aparecen relacionados habitualmente con el de

adolescencia son pubertad y juventud. Pubertad proviene del latín pubere
(cubrirse de vello el pubis) y hace referencia fundamentalmente a los cambios
biológicos que aparecen en el final de la infancia y que suelen englobarse en
una primera fase de la adolescencia. Por su parte, juventud es un término que
alude a los procesos formativos y de incorporación al mundo laboral a partir de
la pubertad, y que se prolongarían más allá de los 20 años (por ejemplo, la ONU
alude al periodo que va de los 15 a los 25 años como referencia). Como
veremos a partir de aquí, la adolescencia, en un sentido amplio, engloba a la
pubertad y al menos, parte importante de lo que hemos denominado juventud,
además de otros procesos psicológicos y sociales inherentes al desarrollo de los
individuos.
1.1.2. Etapas de la adolescencia
Adolescencia temprana. Inicia en la pubertad (entre los 10 y 12 años),

ADOLESCENCIA se presentan los primeros cambios físicos, e inicia el proceso de
TEMPRANA
maduración psicológica, pasando del pensamiento concreto al
pensamiento abstracto, el adolescente trata de crear sus propios
OCTAVO MÓDULO 12
criterios, socialmente quiere dejar de relacionarse y de ser relacionado

con los niños, pero aún no es aceptado por los adolescentes,
desarrollando en él una desadaptación social, incluso dentro de la
familia, lo cual constituye un factor importante, ya que puede causar
alteraciones emocionales como depresión y ansiedad, que influyen en
la conducta, contribuyendo al aislamiento.
Estos cambios se denominan “crisis de entrada en la adolescencia”;

agregado a lo anterior se presentan cambios en su medio: escuela,
maestros, compañeros, sistema educativo, responsabilidades. La familia
(la presencia del padre, madre o tutor) se convierte en un factor
importante en como el adolescente vive esta etapa ya que el apoyo y
la autoridad le ayudarán a estructurar su personalidad y a superar la
ansiedad que le provoca enfrentarse al cambio (Craig, 1997; Delval,
2000; Papalia et. al., 2001).
Adolescencia intermedia. Inicia entre los 14 y 15 años. En este periodo

se consigue un cierto grado de adaptación y aceptación de sí mismo,
se tiene un parcial conocimiento y percepción en cuanto a su
ADOLESCENCIA potencial, la integración de su grupo le da cierta seguridad y

INTERMEDIA satisfacciones al establecer amistades, empieza a adaptarse a otros
adolescentes, integra grupos, lo que resuelve parcialmente el posible
rechazo de los padres, por lo que deja de lado la admiración al rol
paterno (Craig, 1997; Delval, 2000; Papalia et. al., 2001).
Adolescencia tardía. Inicia entre los 17 y 18 años. En esta etapa se

disminuye la velocidad de crecimiento y empieza a recuperar la
armonía en la proporción de los diferentes segmentos corporales; estos
cambios van dando seguridad y ayudan a superar su crisis de identidad,
ADOLESCENCIA
TARDÍA se empieza a tener más control de las emociones, tiene más
independencia y autonomía. Existe también un cierto grado de
ansiedad, al empezar a percibir las presiones de las responsabilidades,
presentes y/o posible rechazo de los padres, por lo que deja de lado la
admiración al rol paterno (Craig, 1997; Delval, 2000; Papalia et. al.,

2001). Hay veces puede abarcar hasta los 21 años y se caracteriza por
la reaceptación de los valores paternos y por la asunción de tareas y
responsabilidades propias de la madurez.
Durante esta época de la vida, se logra un importante crecimiento y

desarrollo físico y se alcanzan los objetivos psicosociales necesarios en
la evolución del joven a la edad adulta como son: lograr la
independencia, aceptar su imagen corporal, establecer relaciones con
los amigos y lograr su identidad.
Podríamos decir que la adolescencia implica un período de crisis

entendido como proceso de cambio a través del cual el joven alcanza
la autonomía psicológica y se inserta en el medio social, sin la
mediatización de la familia.
Existen muchos mitos sobre la adolescencia, se dice que es un periodo de extrema

inestabilidad y turbulencia emocional, de ruptura total con lo anterior, de
pensamiento irracional, e incluso una etapa de «psicosis normal» y disarmonía
generacional. Hay que tener presente que la mayoría de los adolescentes superan
esta fase sin problemas.
 “El desarrollo del adolescente normal es turbulento”. No hay ningún estudio que
confirme dicha creencia. Está claramente demostrado que el 80% de los
adolescentes no pasan por un periodo tumultuoso, se llevan bien con sus padres y
familiares, les gusta estudiar y trabajar y se interesan por los valores sociales y
culturales de su entorno.
OCTAVO MÓDULO 14
 “La adolescencia es un periodo de gran emotividad descontrolada”. Los estudios

no han mostrado diferencia alguna con la emotividad de los niños. Sí se detecta
que, cuanto mayor es el adolescente más negativo es su estado de ánimo, lo que
puede deberse a las obligaciones y responsabilidades escolares y laborales
crecientes.
 “El pensamiento de los adolescentes es irracional e infantil”. Desde los trabajos de

Piaget, sabemos que en la adolescencia se pasa del pensamiento concreto al
pensamiento abstracto con proyección de futuro, característico de la madurez.
Sobre los 12 años se alcanza el desarrollo cognitivo con capacidad de pensar en
abstracto, y a los 15-16 el desarrollo moral, el saber lo que está bien y mal.
Gracias a los trabajos de Giedd (2004), se sabe que hasta los 25-30 años no se
alcanza el desarrollo completo de los mecanismos neurofisiológicos de la corteza
prefrontal, gracias a lo cual, se adquiere la capacidad para discernir lo que conviene
hacer: la maduración definitiva. Esto explica la implicación del joven, hasta ese
momento, en conductas de riesgo. A diferencia del adulto, que tiene el lóbulo frontal
totalmente desarrollado (conexión de la parte emocional con la racional, originando
una respuesta adecuada), un adolescente puede dejarse llevar por el primer impulso
emocional de ira (amígdala) ante un compañero que le insulta y empezar una pelea,
o adoptar diferentes conductas de riesgo.
En definitiva, esta etapa se caracteriza: por un desarrollo emocional progresivo,

más que por una ruptura con lo anterior; por la inestabilidad emocional, más que por
un trastorno; y por la formación gradual de la identidad, más que por una crisis de
incapacidad y armonía generacional. Si no se tiene en cuenta que estas creencias
no son ciertas, se corre el riesgo de no identificar a tiempo lo que realmente es
patológico, evitando el tratamiento adecuado lo antes posible.
1.2. Crecimiento y maduración física
Los cambios físicos en la pubertad son: aceleración y

desaceleración del crecimiento, cambios de la composición
corporal con el desarrollo de órganos y sistemas, adquisición de la
masa ósea, así como la maduración sexual (gónadas, órganos
reproductores y caracteres sexuales secundarios)

1.2.1. Crecimiento y desarrollo puberal
El comienzo y la progresión de la pubertad varían, como ya se ha

comentado, de un adolescente a otro, con un amplio rango de normalidad.
En los últimos 150 años, la pubertad se ha ido

iniciando a edades cada vez más temprana
tendencia secular del crecimiento y desarrollo, lo
que se ha relacionado con las mejoras de las
condiciones de vida, como la nutrición, y parece
haberse atenuado en las dos últimas décadas del
siglo XX.
En el estudio longitudinal de la Fundación Andrea Prader, realizado en

Aragón entre 1982 - 2002, la edad de inicio del desarrollo mamario era de 10,6
± 1,0 años, la edad media de inicio del desarrollo testicular de 12,3 ± 1,1 años, y
la edad media en la cual se presenta la menarquia entre 12,7 ± 0,9 años.
Existe una desaceleración del crecimiento que precede al pico de máxima

velocidad de crecimiento, y que suele acontecer entre los 12 y 13 años en las
chicas y entre los 14 y 15 años en los chicos.
El crecimiento puberal supone del 20 al 25% de la talla adulta definitiva. En

ambos sexos, durante el segundo año del estirón es cuando el incremento es
mayor, de 5,8 a 13,1 cm en los chicos y de 5,4 a 11,2 cm en las chicas.
Cada persona tiene su propio patrón de

desarrollo, cuanto más precoz es la edad de
comienzo de la pubertad, la ganancia de talla
durante la pubertad es mayor. Este crecimiento
puberal no es armónico, sino que se crece por
“segmentos”, con crecimiento inicial del
segmento inferior (extremidades inferiores) y
con un orden de crecimiento de distal a proximal, crecen primero los pies. La
talla definitiva, se alcanza entre los 16-17 años en las chicas, puede retrasarse
hasta los 21 años en los chicos.
OCTAVO MÓDULO 16
a. Cambios de la composición corporal y desarrollo de órganos y sistemas
El aumento de peso durante el estirón puberal llega a suponer alrededor

del 50% del peso ideal del adulto. Las chicas acumulan más grasa que los
chicos y, en estos, predomina el crecimiento óseo y muscular, produciendo
al final del crecimiento un cuerpo más magro.
En la edad adulta, los hombres tienen un porcentaje de grasa entre el 12-

16%, mientras que las mujeres del 18-22%. Durante esta época, se produce
aumento de los diferentes órganos (corazón, pulmones, hígado, bazo,
riñones), se ensancha la pelvis en las mujeres y los hombros en los varones,
aumenta la fosfatasa alcalina según el grado de maduración del individuo
y se produce un aumento de los glóbulos rojos y la hemoglobina en los
varones, debido a que la testosterona estimula la secreción de factores
eritropoyéticos renales.
Se pensaba que, para la adolescencia inicial, el cerebro había logrado ya

casi su tamaño de adulto, hoy sabemos desde los trabajos Giedd (2004),
que el cerebro madura de forma intermitente de la parte posterior a la
anterior y no completa su maduración hasta los 25-30 años; depende de
tres procesos:
- El rápido crecimiento neuronal glial y la formación de nuevas conexiones

sinápticas.
- La eliminación selectiva o poda de las sinapsis menos eficientes (lo que

no se usa se elimina).
- La mielinización de los axones para facilitar y hacer más rápida la

transmisión neuronal entre las diferentes partes del sistema nervioso, lo
cual no se completa hasta los 25-30 años.
Se ha observado que, las zonas del cerebro adolescente que buscan la

recompensa se desarrollan antes que las zonas relacionadas con la
planificación y el control emocional (corteza prefrontal). Lo cual significa
que la experimentación, exploración y asunción de riesgos durante la
adolescencia son más de carácter normativo que patológico. También,

sabemos que el cerebro adolescente tiene una gran capacidad de

cambiar y adaptarse. Eso implica que existen posibilidades reales de
mejorar situaciones negativas que se produjeron en los primeros años de la
vida.
b. Adquisición de la masa ósea (MO)
La mineralización ósea está determinada por la interacción de factores

genéticos, ambientales y hormonales. Cada individuo tiene un potencial
genético de desarrollo de la MO, que solo se alcanza plenamente si los
factores ambientales, como la actividad física y la nutrición con aporte de
calcio, son óptimos. En los sujetos sanos, la MO crece durante la infancia
con un máximo durante la fase de adolescencia precoz e intermedia y se
enlentece en la adolescencia tardía, alcanzando el pico de masa ósea al
final de la adolescencia. Un adecuado desarrollo óseo logrando un
apropiado pico de masa ósea es fundamental para evitar la osteoporosis y
la osteopenia en edades posteriores de la vida.
c. Maduración sexual
Los cambios más llamativos tienen lugar en la esfera sexual y se culminan

con la adquisición de la fertilidad. La edad cronológica tiene poca
correlación con la maduración sexual y el crecimiento puede ser muy
variable; por ello, es necesario conocer en todo adolescente, el índice de
maduración sexual, que se evalúa mediante los estadios de Tanner (1962) y
se basa en el desarrollo de los órganos genitales y caracteres sexuales
secundarios. Esto permite diferenciar la pubertad normal de la patológica.
El primer signo de desarrollo puberal en las chicas es el aumento del botón

mamario, que puede iniciarse entre los 8-13 años, junto con aumento de la
velocidad de crecimiento y acontece a una edad ósea de 11 años. Antes
de los 8 años hablamos de pubertad precoz y después de los 13 de
pubertad tardía.
OCTAVO MÓDULO 18
El pico de máxima velocidad de crecimiento ocurre relativamente pronto

(Tanner II-III), mientras que la menarquia es un evento tardío, suele
presentarse unos dos años tras la telarquia y señala, en general, la
disminución del crecimiento. En el 60% de las chicas ocurre en el estadio IV
de Tanner. La edad media en España es de 12,7±0,9 años. La mejor
referencia sobre su inicio es la edad de la menarquia de la madre y
hermanas. El crecimiento tras la menarquia puede ser variable entre 4,3 cm
(P10) y 10,6 cm (P90), media de 7 cm. La duración media de la pubertad en
las chicas es de 4 años (rango 1,5-8 años).
En los varones, la pubertad puede suceder dos años más tarde que en las
chicas y, por ello, estas pueden parecer más maduras físicamente que sus
compañeros. El primer signo de desarrollo puberal en ellos es el aumento
del volumen testicular, así como el enrojecimiento y rugosidad de la bolsa
escrotal que puede empezar entre los 9-14 años y acontece a una edad
ósea de 13 años. Antes de los 9 años hablamos de pubertad precoz y
después de los 14 de pubertad tardía. Un volumen de 4 ml (orquidómetro
de Prader) o una longitud de 2,5 cm marcan el inicio puberal. Es seguido
por el crecimiento del pene y la pubarquia.
El pico de máxima velocidad de crecimiento es tardío en los chicos (Tanner

IV) al igual que el cambio de voz. La eyaculación se produce generalmente
en el Tanner III, estando la fertilidad asociada al estadio IV. Un 65% presentan
ginecomastia principalmente en el Tanner III-IV; la consistencia es firme, no
adherida, algo molesta a la presión y menor de 4 cm. Se debe tranquilizar,
ya que el 90% se resuelve en dos años. Si no se adapta a las características
descritas habrá de estudiarse. La duración media de la pubertad en los
chicos es de 3 años (rango 2-5 años).
d. Variantes del desarrollo puberal normal
En las variantes del desarrollo puberal normal, se incluyen: la adrenarquia

prematura idiopática, la telarquia prematura aislada, la pubertad

adelantada, el retraso constitucional del crecimiento y de la pubertad, así

como la ginecomastia.
e. Adrenarquia Prematura Idiopática
Adrenarquia prematura es la aparición de vello púbico y/o axilar y/o

aumento del olor corporal (olor apocrino) antes de los 8 años en niñas y de
los 9 años en niños. Tiene un claro predominio femenino (relación 9:1) y se
caracteriza por ser un fenómeno independiente de la pubertad. No se
acompaña de la aparición de otros signos puberales. La talla puede estar
por encima de la talla genética, pero sin aumento brusco del crecimiento,
también es frecuente un discreto adelanto de la edad ósea. Se debe a una
maduración temprana de la glándula suprarrenal, con un aumento de la
producción de dehidroepiandrosterona sulfato. Algunos estudios han
mostrado mayor prevalencia de adrenarquia prematura en niñas con
antecedentes de bajo peso para la edad gestacional. La adrenarquia
prematura idiopática no requiere tratamiento, pero se debe descartar la
existencia de hiperplasia suprarrenal congénita forma no clásica o de
tumores productores de andrógenos (origen ovárico o suprarrenal).
f. Telarquia Prematura Aislada
Es el desarrollo mamario uni o bilateral antes de los 8 años, sin evidencia de

otros signos de pubertad. Es relativamente frecuente, con una incidencia
aproximada de hasta 21,2 casos por 100.000/año. En general, aparece
antes de los 2 años y tiende a la regresión espontánea. Existe pico de
presentación entre los 5 y 7 años, en estos casos, se ha descrito mayor
probabilidad de evolucionar a un cuadro de pubertad precoz central.
Existen diferentes teorías sobre su etiología: activación transitoria parcial del
eje hipotálamo-hipofisariogonadal con aumento de FSH; fallo de la
involución folicular con o sin formación ovárica quística; sensibilidad
excesiva del tejido mamario a la misma cantidad de estrógenos; y
contaminantes ambientales (disruptores endocrinos) con actividad
OCTAVO MÓDULO 20
estrogénica. En telarquias exageradas, se debe descartar la existencia de

formas incompletas del síndrome de McCune-Albright. La telarquia
prematura aislada suele ser un proceso auto limitado que tiende a la
regresión espontánea. No requiere tratamiento, aunque es recomendable
realizar seguimientos periódicos hasta la desaparición de la misma.
g. Pubertad adelantada
Se considera cuando el desarrollo puberal se inicia entre los ocho y los

nueve años en las niñas y entre los nueve y diez años en los niños, y es una
variante de la normalidad. La etiología puede variar:
- Aceleración constitucional del crecimiento y desarrollo: son niños/ niñas

con antecedentes familiares de pubertad temprana, su talla se sitúa en
percentiles elevados de talla (>percentil 90-97), generalmente, por
encima de la talla genética, con adelanto de la maduración ósea, con
velocidad de crecimiento en percentiles elevados para edad y sexo de
las tablas de referencia. Terminan su crecimiento antes que el resto y
suelen alcanzar una talla acorde con la talla genética.
- Antecedente de PEG: conviene revisar periódicamente en estos

pacientes la posible aparición de adelanto puberal.
- Adopción: las niñas adoptadas presentan mayor riesgo de pubertad

precoz y pubertad adelantada que las niñas autóctonas del país.
- Obesidad: entre las niñas hay mayor riesgo de adelanto puberal, sobre
todo en las que engordan a partir de los 6 años de edad Estos pacientes
no precisan tratamiento, ya que no hay evidencia de que frenar la
pubertad pueda mejorar la talla adulta. Sí hay evidencia de que el brote
puberal es mayor cuando se realiza antes.
h. Retraso constitucional del crecimiento y pubertad (RCCP)

Se manifiesta en las chicas por ausencia de telarquia, a partir de los 13 años

y, en los chicos, por no objetivarse incremento del tamaño testicular (≥4 ml),
a partir de los 14 años. Es una variante de la normalidad que constituye la
causa más frecuente de retraso puberal, aproximadamente un 65% de los
casos en niños y un 35% de las niñas. En su etiología, destaca el componente
genético (hasta en un 75% de las ocasiones existen antecedentes
familiares). Estos niños presentan unos datos antropométricos perinatales
normales, con posterior desaceleración de la velocidad de crecimiento, en
general, a partir de los 18 meses de vida, que les hace situar su talla por
debajo del percentil tres o marcadamente por debajo de su talla genética,
entre los dos y tres años de edad. Posteriormente, su velocidad de
crecimiento es normal, hasta la edad en que se inicia normalmente la
pubertad, donde vuelven a presentar una desaceleración de la velocidad
de crecimiento, porque no inician el brote puberal. Presentan retraso de la
edad ósea y un brote puberal tardío. En la mayoría de casos, suelen
alcanzar su talla genética.
i. Ginecomastia Puberal
Es el crecimiento de la glándula mamaria uni o bilateral en varones en fase

de desarrollo puberal. Ocurre hasta en el 50-60% de los varones,
principalmente en los estadios III y IV de Tanner. Se debe a un desequilibrio
entre la acción estimuladora de los estrógenos y la inhibidora de los
andrógenos, con un aumento del cociente estrógenos/andrógenos. Tiene
una asociación familiar. En general, el diámetro es menor de 4 cm y se debe
diferenciar de la adipomastia. Si la evolución es menor de 2 años, suele
existir hiperplasia ductal e inflamación. Posteriormente, aparecerá fibrosis.
Si la ginecomastia aparece fuera de la pubertad, se debe descartar la

existencia de enfermedades crónicas (tiroideas, hepáticas, renales)
hipogonadismos, tumores, toma de fármacos o exposición a estrógenos.
OCTAVO MÓDULO 22
La ginecomastia puberal no precisa tratamiento y se debe tranquilizar al

joven. La evolución es a la resolución espontánea en 2-3 años. Se deben
realizar controles clínicos hasta su desaparición.
Si el tamaño de la ginecomastia o la repercusión sobre el adolescente es

importante, sería aconsejable tratar. El tratamiento médico con agentes
bloqueadores de los receptores de estrógenos, como el tamoxifeno a dosis
de 10-12 mg al día, es útil para disminuir el tamaño, si lleva poco tiempo de
evolución.
El tratamiento quirúrgico está indicado cuando no regresa

espontáneamente y el tamaño produce afectación psicológica. Si es
posible, se debe esperar a que los testes alcancen el volumen adulto para
evitar recidivas.
Todos estos cambios físicos puberales le

llevan al adolescente a experimentar una
gran inseguridad sobre sí mismo (se siente
extraño dentro del nuevo cuerpo), lo que
le genera preocupación respecto a su
apariencia y atractivo y hace que se
pregunte continuamente si es normal. Se
compara a menudo con otros jóvenes y
experimenta un creciente interés sobre la
anatomía y fisiología sexual. Durante la
fase media, sé va produciendo la aceptación de su cuerpo, con intentos
de hacerlo más atractivo. Debido a la influencia social, en esta etapa
pueden aparecer trastornos alimentarios.
En la adolescencia tardía, se ha completado el crecimiento y desarrollo

puberal, y los cambios han sido aceptados. La imagen solo preocupa si se
ha producido alguna anomalía.
1.3. Desarrollo cognitivo del adolescente
Los adolescentes no sólo se ven diferentes de los niños menores; también piensan
y hablan en forma diferente. Su velocidad de procesamiento de información

continúa en aumento, aunque no de manera tan espectacular como en la tercera

infancia. Aunque es posible que su pensamiento siga siendo inmaduro en algunos
sentidos, muchos adolescentes tienen la capacidad de razonamiento abstracto y de
sofisticados juicios morales; asimismo, pueden planear de manera más realista para
el futuro.
1.3.1. Importancia de los procesos cognitivos
Cuantas veces nos preguntamos ¿En qué medida importa la mente en el

comportamiento y el desarrollo de un adolescente? Los adolescentes no sólo
son seres biológicos, también son seres mentales. Durante la adolescencia se
producen cambios importantes en la cognición (Byrnes, 2001; Kuhn, 2000).
Aunque existen variaciones considerables entre adolescentes, éstos poseen
habilidades cognitivas más sofisticadas que los niños. Los cambios que tienen
lugar en el pensamiento de los adolescentes no sólo les permiten resolver
problemas difíciles en áreas académicas como las matemáticas, sino también
modificar la forma en que analizan su vida social.
Los expertos en desarrollo se están

interesando cada vez más en entender el
proceso de toma de decisiones de los
adolescentes y cómo se podría mejorar
para ayudarles a adaptarse de forma más
eficaz. También intentan descubrir la forma
de ayudar a los adolescentes a pensar de
forma más crítica y profundamente sobre los problemas y cuestiones. Otro foco
de interés contemporáneo consiste en determinar cuáles son los componentes
de la inteligencia y crear programas educativos que los tengan en cuenta (Torff,
1999).
1.4. Teorías cognitivas
Las teorías cognitivas enfatizan sus pensamientos conscientes. Sé va tener en

cuenta tres teorías cognitivas importantes como son: la de Piaget, la de Vygotsky y la
del procesamiento de la información.
OCTAVO MÓDULO 24
1.4.1. La teoría de Piaget
La teoría de Piaget es la teoría del desarrollo cognitivo más conocida y más

ampliamente comentada. Piaget hizo hincapié en que los adolescentes están
motivados a entender el mundo porque es biológicamente adaptativo.
En la teoría de Piaget, los adolescentes construyen activamente su mundo;

no se limitan a acumular en sus mentes información procedente del entorno.
Para dar sentido al mundo, los adolescentes organizan sus experiencias;
separan las ideas importantes de las menos importantes y conectan las ideas
entre sí.
No sólo organizan sus observaciones y experiencias, también adaptan su

forma de pensar para incluir nuevas ideas, porque la información adicional
mejora la comprensión.
En su construcción activa de la comprensión, los adolescentes utilizan

esquemas. Un esquema es un concepto o marco que existe en la mente del
individuo para organizar e interpretar la información.
El interés de Piaget por los esquemas se centraba en cómo los niños y los
adolescentes organizan y dan sentido a sus experiencias. Piaget (1952) afirmó
que los niños y adolescentes utilizan dos procesos para usar y adaptar sus
esquemas: la asimilación y la acomodación.
 La asimilación

Tiene lugar cuando un individuo incorpora información nueva a un

esquema preexistente. En la asimilación, el esquema no se modifica.
 La acomodación
Tiene lugar cuando un individuo ajusta sus esquemas a la información

nueva. Supongamos que una chica de 16 años quiere aprender a utilizar un
ordenador. Sus padres le compran un ordenador para su cumpleaños.
Hasta ahora nunca había tenido la oportunidad de usar uno. No obstante,

por su experiencia como observadora sabe que los disquetes se insertan en
una ranura y que se debe pulsar un interruptor para poner en marcha el
aparato.
Hasta este punto, la chica ha incorporado su comportamiento a un

esquema conceptual que ya tenía (asimilación). Al pulsar varias teclas,
comete algunos errores. Enseguida se da cuenta de que necesita que
alguien le explique cómo se usa un ordenador o bien apuntarse a clases de
informática en el instituto para aprender a utilizarlo. Estos ajustes muestran
que es consciente de su necesidad de modificar sus ideas sobre cómo se
utiliza un ordenador (acomodación).
En la teoría de Piaget, la equilibrarían es el mecanismo que explica cómo

los niños y adolescentes cambian de un estadio de pensamiento al siguiente. El
cambio tiene lugar cuando experimentan un conflicto cognitivo o un
desequilibrio al intentar entender el mundo. Al final, el niño o adolescente
resuelve el conflicto y alcanza de nuevo el equilibrio cognitivo.
Piaget creía que se produce un desplazamiento considerable entre estados

de equilibrio cognitivo a medida que la asimilación y la acomodación operan
conjuntamente para producir nuevos horizontes cognitivos y sociales.
CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO OPERACIONAL FORMAL QUE, SEGÚN PIAGET, SE

DESARROLLABA EN LA ADOLESCENCIA
- Lo más significativo es que el pensamiento operacional formal es más abstracto que el

pensamiento operacional concreto. Los adolescentes no están limitados a las
experiencias actuales concretas como anclajes del pensamiento.
OCTAVO MÓDULO 26
- Pueden hacer conjeturas sobre situaciones imaginarias - acontecimientos que son

posibilidades puramente hipotéticas o proposiciones estrictamente abstractas - y
razonar lógicamente sobre ellas.
- El carácter abstracto del pensamiento adolescente al nivel de las operaciones
formales se pone de manifiesto en su capacidad de resolución de problemas. Mientras
que, en el estadio de las operaciones concretas, el niño tiene que ver los elementos
concretos A, B y C para poder hacer la inferencia lógica de que si A = B y B = C,
entonces A = C, el en el estadio de las operaciones formales el adolescente puede
solucionar el problema utilizando exclusivamente representaciones verbales.
- El carácter abstracto del pensamiento adolescente es la creciente tendencia a pensar
sobre el pensamiento en sí mismo. Un adolescente comentó:
- «Empecé a pensar por qué estaba pensando lo que estaba pensando. Después
empecé a pensar por qué estaba pensando sobre por qué estaba pensando en lo que
estaba pesando». Esto suena abstracto porque lo es, y caracteriza la forma de pensar
de los adolescentes en el pensamiento y su carácter abstracto.
- El pensamiento adolescente se caracteriza por la posibilidad de pensar en situaciones
posibles. Mientras que los niños suelen pensar de forma concreta sobre lo que es real y
limitado, los adolescentes tienden a especular sobre situaciones posibles. A menudo,
esta forma de pensar les lleva a compararse a sí mismos y a los demás con estándares
ideales, de modo que las reflexiones de los adolescentes suelen ser luchas imaginarias
sobre posibilidades futuras. No es nada raro que un adolescente se impaciente y se
debata entre muchos estándares ideales a adoptar.
- Al tiempo que los adolescentes piensan de forma más abstracta e idealista, también
lo hacen de forma más lógica. Empiezan a pensar como lo hacen los científicos,
elaborando planes para resolver problemas y poniendo a prueba sistemáticamente
posibles soluciones. Esta forma de resolver problemas se denomina razonamiento
hipotético-deductivo.
- El razonamiento hipotético-deductivo es el término que
utilizaba Piaget para referirse a la posibilidad que tienen
los adolescentes en el estadio de las operaciones
formales para formular hipótesis o soluciones tentativas
a los problemas, por ejemplo, una ecuación algebraica,
para deducir sistemáticamente, o concluir, cuál es el
mejor camino a seguir para resolver el problema. Por el
contrario, los niños tienden a resolver los problemas por
ensayo y error. Un ejemplo de razonamiento hipotético-
deductivo son los juegos en que un jugador debe «adivinar» qué imagen o ficha de un
amplio conjunto de imágenes o fichas dispuestas en un panel rectangular tiene en la
mente el otro jugador, formulándole preguntas a las que este último sólo puede
contestar sí o no. El objetivo de estos juegos consiste en identificar la imagen o ficha
seleccionada por el otro participante haciendo la mínima cantidad de preguntas
posibles.

- Los adolescentes que utilizan el pensamiento hipotético deductivo elaboran un plan

de actuación y ponen a prueba distintas hipótesis, lo que limita considerablemente el
abanico de posibilidades. El plan más eficaz es la estrategia de «reducir a la mitad». Sin
embargo, un niño que se encuentre en el estadio de las operaciones concretas podría
formular preguntas para poner a prueba posibilidades que ya se habían eliminado en
preguntas previas. Por lo tanto, los adolescentes que se encuentran en el estadio de
las operaciones formales ponen a prueba sus hipótesis con preguntas cuidadosamente
elegidas. Sin embargo, los niños que todavía se encuentran en el estadio de las
operaciones concretas no entienden la relación existente entre una hipótesis y la forma
adecuada de ponerla a prueba, fijándose obstinadamente en ideas que deberían
haber descartado.
El desarrollo del pensamiento operacional formal amplía el mundo de los

adolescentes permitiéndoles considerar distintas posibilidades, realizar experimentos,
poner a prueba hipótesis y pensar sobre los pensamientos. Parte de la expansión cognitiva
de su mundo implica construir teorías de contenido político e ideológico. Durante la
adolescencia, los individuos comienzan por primera vez a generar ideas sobre cómo
podría ser el mundo. En el ámbito del desarrollo moral, los adolescentes distinguen entre
cómo podría ser el mundo y cómo debería ser. Muchos de ellos creen que debería
transformarse en la dirección de algún ideal utópico.
LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN ADOLESCENTE
La teoría de Piaget se ha aplicado a la educación, aunque mucho más a la infantil

que a la de los adolescentes. Piaget no era un educador ni pretendió serlo, pero su teoría
proporcionó un sólido marco conceptual desde el cual enfocar los problemas educativos.
¿Qué principios de la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo pueden aplicarse a la
educación? David Elkind (1976) describió dos.
- En primer lugar, la cuestión principal en la educación es la comunicación. Según la
teoría de Piaget, la mente del adolescente no es una tabula rasa, sino al contrario: el
adolescente tiene multitud de ideas sobre el mundo físico y natural. Los adolescentes
llegan a los centros de enseñanza con sus propias ideas sobre el espacio, el tiempo,
la causalidad, la cantidad y el número. Los educadores deben entender lo que dicen
los adolescentes y responder a sus ideas.
- En segundo lugar, los adolescentes están, por naturaleza, ávidos de conocimiento. La
mejor forma de fomentar en los adolescentes esta motivación por aprender es
permitirles interactuar espontáneamente con su entorno. Los educadores deben
evitar coartar o censurar el deseo de saber de los adolescentes imponiéndoles
currículos demasiado rígidos que alteren su ritmo y sus pautas de aprendizaje.
OCTAVO MÓDULO 28
¿Por qué se han demorado tanto las aplicaciones de la teoría de Piaget a la

educación adolescente en comparación con las aplicaciones a la educación infantil?
- Los adolescentes que piensan formalmente están en un nivel de pensamiento similar
al de sus profesores y al de los autores de los libros de texto. Según el modelo
piagetiano, a partir de este punto ya no es necesario prestar atención a los cambios
cualitativos que se producen en la cognición. Además, la estructura de la educación
cambia considerablemente entre la educación primaria y la secundaria.
- Para los niños, el principal foco educativo es la clase. Los niños se relacionan, como
mucho, con unos pocos profesores a lo largo del día.
- En la enseñanza secundaria, el foco de atención se desplaza a las materias del
programa. Cada profesor ve a los alumnos durante 45 o 60 minutos al día para impartir
determinada área de conocimiento (por ejemplo, Lengua, Historia o Matemáticas).
De este modo, tanto los profesores como los textos se centran más en el desarrollo de
los programas que en las características evolutivas de los alumnos. Y, cuando los
profesores se preocupan por las características evolutivas de los alumnos durante la
adolescencia, prestan mayor atención a las dimensiones sociales y de la personalidad
que a las cognitivas.
Una de las principales ideas que se han derivado de la aplicación de la teoría dé

Piaget a la educación es que con frecuencia la formación se imparta a un nivel
operacional formal, a pesar de que la mayoría de los adolescentes no han alcanzado
este nivel. Es decir, es posible que la formación que reciben los alumnos sea demasiado
formal y demasiado abstracta. A ser posible, debería ser menos formal y más concreta.
Los investigadores han constatado que los adolescentes construyen su visión del mundo
a partir de observaciones y experiencias, y que los educadores deberían tener este hecho
en cuenta a la hora de desarrollar los planes de estudios para los adolescentes (Linn,
1991).
EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE PIAGET
Principales aportaciones de Piaget por lo que ha resistido su teoría el paso del tiempo.
- Piaget fue un genio en el campo de la psicología del desarrollo.
- Fue el creador del actual campo del desarrollo cognitivo y le debemos una larga lista
de conceptos fascinantes y de gran valor: asimilación, acomodación, conservación,
razonamiento hipotético-deductivo y muchos más.
- También le debemos la visión actual de los niños como pensadores activos y
productivos, que construyen su forma de entender el mundo (Vidal, 2000).

- Piaget también fue un genio a la hora de describir la forma de pensar de los niños. Sus
pormenorizadas observaciones nos enseñaron formas ingeniosas de descubrir cómo
actúan los niños y cómo se adaptan al mundo.
- Piaget también nos enseñó algunas cosas importantes en las que nos deberíamos fijar
al estudiar el desarrollo cognitivo, como el cambio del pensamiento preoperacional
al pensamiento operacional concreto.
- Nos enseñó que los niños necesitan conseguir que sus experiencias encajen en sus
esquemas (marcos cognitivos) y, al mismo tiempo, adaptar sus esquemas a las nuevas
experiencias que van teniendo.
- Finalmente nos ha demostrado que es más probable que se produzca un cambio
cognitivo si el contexto está estructurado de modo que permita el avance gradual al
nivel de orden inmediatamente superior.
También le debemos la creencia actual de que los conceptos no emergen

repentinamente de la nada, sino que se van desarrollando a través de una serie de logros
parciales que llevan a una comprensión cada vez más exhaustiva (Haith y Benson, 1998).
CRÍTICAS A LA TEORÍA
La teoría de Piaget ha sido fuertemente contestada. Las siguientes áreas son las que
han generado más críticas:
- La estimación de las capacidades de los niños. Algunas capacidades cognitivas
emergen antes de lo que estimó Piaget. Por ejemplo, algunos aspectos de la
permanencia del objeto aparecen antes de lo que creía Piaget. Los niños de dos años
no son egocéntricos en algunos contextos. Cuando se dan cuenta de que una
persona no ve un objeto, investigan para ver si tiene los ojos vendados o está mirando
en otra dirección. La conservación de la cantidad se ha demostrado en niños de solo
tres años, cuando Piaget creía que no se desarrollaba hasta los 7. Los niños pequeños
no son tan “pre” (precausales, preoperacionales) como creía Piaget.
Por el contrario, hay capacidades cognitivas que surgen más tarde de lo que creía
Piaget. Muchos adolescentes siguen teniendo un pensamiento operacional concreto o
están empezando a dominar las operaciones formales. Resumiendo, las revisiones
Teóricas actuales subrayan que los bebes y los niños pequeños poseen más
capacidades cognitivas, y los adolescentes y los adultos más limitaciones cognitivas que
las postuladas en la teoría de Piaget (Flavell, Miller y Miller, 2001; Wertsch, 2000).
- Los Estadios. Piaget concibió los estadios como estructuras unitarias de pensamiento.
Por lo tanto, la teoría piagetiana asume la sincronía evolutiva: los distintos aspectos
del mismo estadio deberían emerger al mismo tiempo. Sin embargo, algunos
OCTAVO MÓDULO 30
conceptos propios del estadio de las operaciones concretas no aparecen

simultáneamente. Por ejemplo, los niños no aprenden a conservar al mismo tiempo
que aprenden a hacer clasificaciones inclusivas. Por este motivo, la mayoría de los
especialistas contemporáneos en desarrollo coinciden en que el desarrollo cognitivo
infantil no está tan estructurado en estadios como creía Piaget (Brainerd, 2002;Kuhn,
2000).
- Instruir a los niños para que aprendan a razonar a un nivel superior. A algunos niños
que se encuentran en un estadio cognitivo (por ejemplo, el preoperacional) se les
puede instruir para que razonen aun nivel cognitivo superior (como el de las
operaciones concretas). Esto plantea un problema a la teoría de Piaget. Piaget
sostenía que este tipo de instrucción es superficial y no resulta eficaz, a menos que el
niño se encuentre en un punto de transición madurativa entre dos estadios contiguos
(Gelman y Williams, 1998).
- Cultura y educación. La cultura y la educación influyen más sobre el desarrollo de lo
que pensaba Piaget. La edad a la que los individuos dominan el concepto de
conservación se asocia hasta cierto punto a la medida en que la cultura les
proporciona la práctica pertinente (Cole, 1997). Y en muchos países en vías de
desarrollo muy pocas personas alcanzan el estadio de las operaciones formales.
1.4.2. La teoría de Vygostky
Lev Vygotsky (1896-1934), al igual que Piaget, creía que los niños construyen
activamente su conocimiento. La teoría de Vygotsky es una teoría cognitiva
sociocultural que enfatiza la importancia del análisis evolutivo y el papel que
desempeñan el lenguaje y las relaciones sociales.
1.4.2.1. Conceptos fundamentales en la teoría

- Zona de desarrollo próximo (ZDP): Uno de los conceptos más
importantes de la teoría de Vygotsky que se refiere a aquellas tareas
que son demasiado difíciles para que un individuo las realice solo, pero
puede acabar realizándolas si cuenta con la guía y la ayuda de un
adulto o de un compañero más capacitado. De este modo, el nivel
inferior de la ZDP es el nivel de resolución de problemas alcanzado por
el adolescente trabajando de forma independiente. El nivel superior
es el nivel de la responsabilidad adicional que puede aceptar el
adolescente cuando cuenta con la ayuda de un sujeto más
capacitado. El énfasis de Vygotsky en la ZDP es un corolario de su
creencia en la importancia de las influencias sociales sobre el
desarrollo cognitivo.

En el enfoque de Vygotsky, la escolarización formal no es más que

uno de los agentes culturales que influyen sobre el desarrollo cognitivo
de los adolescentes (Keating, 1990). Los padres, los compañeros, la
comunidad y la orientación tecnológica de la cultura son otras fuerzas
que influyen sobre el pensamiento de los adolescentes. Por ejemplo, las
actitudes con respecto a la competencia intelectual con que se
encuentran los adolescentes en sus relaciones con sus padres y
compañeros repercuten sobre su motivación por adquirir conocimientos.
Y lo mismo ocurre con las actitudes de los profesores y otros adultos de la
comunidad.
Los medios de comunicación, especialmente la televisión y las redes

informáticas, desempeñan un papel cada vez más importante en la
socialización de los adolescentes. Por ejemplo, ¿es cierto que la televisión
habitúa a los adolescentes a convertirse en consumidores pasivos y los
aleja significativamente de sus metas intelectuales?
- El andamiaje. El andamiaje consiste en modificar el nivel de apoyo a

lo largo de una sesión de aprendizaje: una persona más capacitada
(un profesor u otro adolescente más preparado) ajusta la cantidad de
guía para adaptarse al nivel de rendimiento actual del adolescente.
Cuando la tarea que está aprendiendo el adolescente es
completamente desconocida para él, se utiliza la instrucción directa
y, conforme vaya aumentando su competencia, se irá reduciendo la
guía. Piense en cómo se usan los andamios para construir puentes se
utilizan cuando hace falta apoyo, y se va ajustando su altura o se
retiran conforme va avanzando el proyecto.
La teoría de Vygotsky se basa en tres ideas principales (Tappan,

1998):
OCTAVO MÓDULO 32
Primera Idea
• Las Habilidades Cognitivas de los niños y adolescentes se entienden mejor cuando se analizan e
interpretan evolutivamente. las habilidades cognitivas están mediadas por las palabras, el lenguaje y
las formas del discurso, que actúan como herramientas psicológicas para facilitar y transformar la
actividad mental; y las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y están
inmersas en un trasfondo sociocultural.
• Para Vygotsky adoptar un enfoque evolutivo significa que, para entender cualquier aspecto del
funcionamiento infantil y adolescente, se deben examinar sus orígenes y transformaciones desde
formas tempranas a formas más tardías. Por ello, un acto mental en concreto no se puede considerar
aisladamente, sino que se debe evaluar como un paso más en un proceso de desarrollo gradual.
Segunda Idea
• Vygotsky afirma que, para entender el funcionamiento cognitivo, es necesario examinar las
herramientas que lo median y le dan forma, y ello le llevó a creer que el lenguaje es la más importante
de esas herramientas. Vygotsky argumentó que el lenguaje es la herramienta que ayuda al niño y al
adolescente a planificar actividades y a resolver problemas.
Tercera Idea
• Vygotsky era que las habilidades cognitivas se originan en las relaciones sociales y la cultura.
Vygotsky consideraba que el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente no se puede separar de
las actividades sociales y culturales. Creía que el desarrollo de la memoria, la atención y el
razonamiento implican aprender a utilizar las herramientas que ha creado la sociedad, tales como el
lenguaje, el sistema matemático y las estrategias nemotécnicas. En una cultura, esto puede consistir
en aprender a contar con la ayuda de un ordenador, mientras que en otra puede consistir en contar
con los dedos o utilizando un Abaco.
Recientemente se ha renovado el interés por la teoría de Vygotsky

enfatizando sobre la idea de que el conocimiento está contextualizado
e implica colaboración (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Kozulin, 2000;
Rogoff, 1998). Esto significa que el conocimiento está construido entre
personas, situadas en diferentes ambientes, que incluyen objetos,
herramientas, libros y las relaciones sociales. Y sugiere que el
conocimiento se adquiere mejor a través de la interacción con otras
personas en actividades cooperativas.
Partiendo de estas ideas básicas, Vygotsky articuló una teoría

novedosa y muy influyente sobre la relación existente entre aprendizaje
y desarrollo. Las ideas de Vygotsky reflejan sobre todo la premisa de que
el funcionamiento cognitivo tiene un origen social.

1.4.3. Comparación de las teorías de Piaget y Vygotsky
La teoría de Vygotsky se conoció más tarde que la de Piaget, por lo que no

se ha evaluado tan detalladamente como la primera, y ha sido aceptada por
muchos profesores y se ha aplicado con éxito a la educación.
Su énfasis en la importancia de las influencias socioculturales en el desarrollo

está en consonancia con la creencia actual sobre la importancia que tienen
los factores contextúales en el aprendizaje (Greenfield, 2000). Sin embargo,
también se han hecho críticas a esta teoría; por ejemplo, se ha señalado que
prioriza excesivamente el papel que desempeña el lenguaje en el
pensamiento.
Tanto la teoría de Piaget como la de Vygotsky son constructivistas. El

constructivismo enfatiza el hecho de que las personas construyen activamente
su conocimiento y su comprensión del mundo. Según el enfoque constructivista,
la información no se vierte directamente en las mentes de los niños y
adolescentes. Contrariamente, se les anima a explorar el mundo, descubrir el
conocimiento y pensar críticamente (Perkins, 1999).
Se debe distinguir entre el constructivismo social y el constructivismo

cognitivo. El constructivismo cognitivo enfatiza la construcción individual del
conocimiento y la comprensión. La teoría de Piaget se enmarca dentro de este
enfoque. El constructivismo social enfatiza la colaboración con los demás para
generar conocimiento y comprensión. La teoría de Vygotsky se enmarca dentro
de este segundo enfoque. Tanto en la teoría de Piaget como en la de Vygotsky
los profesores actúan a modo de facilitadores o guías más que como directores
o moldeadores.
1.5. El enfoque del procesamiento de la información Robert Siegler (1998)
El procesamiento de la información explica cómo entra la información en la

mente del adolescente, cómo se almacena y cómo se recupera para pensar y
resolver problemas. El procesamiento de la información puede considerarse tanto un
marco teórico sobre el desarrollo adolescente como una faceta de este desarrollo.
OCTAVO MÓDULO 34
Como marco teórico, el procesamiento de la información incluye ciertas ideas

sobre cómo funciona la mente de los adolescentes y los mejores métodos para
estudiar este funcionamiento (Logan, 2000).
Como faceta del desarrollo, cuando el niño hace la transición a la etapa adulta
a través de la adolescencia, cambian diversos aspectos del procesamiento de la
información. Por ejemplo, los cambios que afectan a la atención y a la memoria son
básicamente cambios en el modo en que los individuos procesan la información.
1.5.1. Características
Robert Siegler (1998) señaló tres características esenciales del enfoque del
procesamiento de la información:
a. Pensamiento según Siegler, pensar es procesar información
A este respecto, Siegler adopta una acepción muy amplia del término
pensamiento.
Afirma que, cuando los adolescentes perciben, codifican, representan y

almacenan información procedente del mundo, están pensando. Siegler
considera que el pensamiento es muy flexible, lo que permite que los
individuos se adapten y se ajusten a muchos cambios en las circunstancias,
los requisitos de la tarea y las metas. De todos modos, las capacidades de
pensamiento de los seres humanos tienen algunas limitaciones. Los
individuos sólo pueden prestar atención a una cantidad limitada de
información en un momento dado, y están limitados por la velocidad a la
que pueden procesar esa información.
b. Mecanismos de cambio. Siegler (2000)
Sostiene que el enfoque del procesamiento de la información se debería

centrar en el papel que desempeñan los mecanismos de cambio en el
desarrollo. Considera que hay cuatro mecanismos básicos codificación,
automatización, desarrollo de estrategias y generalización que operan

conjuntamente para promover cambios en las capacidades cognitivas de

los niños y adolescentes.
- La codificación es el proceso mediante el cual la información se

almacena en la memoria. Siegler sostiene que uno de los aspectos
fundamentales para resolver un problema es codificar la información
relevante e ignorar las partes irrelevantes. Puesto que construir nuevas
estrategias suele requerir tiempo y esfuerzo, los niños y adolescentes
deben practicar las estrategias para acabar ejecutándolas
automáticamente, maximizando de este modo su eficacia.
- El término automatización se refiere a la capacidad de procesar

información sin esfuerzo o con poco esfuerzo. Con la edad y la
experiencia, el procesamiento de la información se automatiza cada
vez más en muchas tareas, lo que permite que los niños y adolescentes
detecten conexiones entre ideas y sucesos que, si no, les pasarían
desapercibidas. Un adolescente de 12 años resuelve una serie de
problemas de multiplicación sin apenas esfuerzo consciente, y otro de
16 años coge un periódico y encuentra rápidamente la sección de
espectáculos para averiguar en qué cine y a qué hora ponen
determinada película. En ambos casos, el procesamiento de la
información de estos adolescentes es más automático y requiere menos
esfuerzo que si se tratara de un niño.
El tercer y el cuarto mecanismo de cambio propuestos por Siegler son la

construcción de estrategias y la generalización.
- La construcción de estrategias implica descubrir un procedimiento

nuevo para procesar la información. Siegler afirma que los adolescentes
necesitan codificar la información fundamental sobre un problema y
relacionar esa información con sus conocimientos previos relevantes
para poderlo resolver. Asimismo, para beneficiarse de las estrategias
recién construidas los adolescentes necesitan generalizarlas o aplicarlas
a problemas similares.
OCTAVO MÓDULO 36
c. Auto-Modificación
El enfoque contemporáneo del procesamiento de la información, al igual

que la teoría sobre el desarrollo cognitivo de Piaget, defiende que los
adolescentes desempeñan un papel activo en su desarrollo. Utilizan
conocimientos y estrategias que han aprendido en circunstancias previas
para adaptar sus respuestas a nuevas situaciones de aprendizaje. De este
modo, los adolescentes construyen respuestas nuevas y más sofisticadas a
partir de conocimientos y estrategias previas.
1.5.2. Aspectos importantes de la teoría
 Siegler sostiene que el enfoque del procesamiento de la información

subraya la importancia del pensamiento, los mecanismos de cambio
(codificación, automatización, elaboración de estrategias de aprendizaje
y generalización de las mismas) y el autocontrol.
 Los adolescentes tienen una mayor capacidad de atención que los niños.
También tienen más memoria a corto plazo, más memoria de trabajo y más
memoria a largo plazo.
 La adolescencia es un período de toma de decisiones. Los adolescentes de

más edad son mejores a la hora de tomar decisiones que los adolescentes
más jóvenes, quienes, a su vez, son mejores que los niños. No obstante, el
hecho de que un adolescente sea capaz de tomar decisiones no significa
que tome las decisiones adecuadas en su vida cotidiana, donde entra en
juego la experiencia.
 El pensamiento crítico implica plantearse las cosas reflexiva y

productivamente, evaluando las pruebas disponibles. La adolescencia es
un importante período de transición en el pensamiento crítico porque en
esta etapa se producen una serie de cambios cognitivos que favorecen
este tipo de pensamiento, como el incremento de la velocidad, la
automatización y la capacidad de procesamiento de la información, la
ampliación de los conocimientos, la mayor capacidad para construir
nuevas combinaciones de conocimientos, la ampliación del abanico de
estrategias y la mayor espontaneidad a la hora de utilizarlas. Existe un

debate abierto sobre si el pensamiento crítico se debe enseñar de forma

general o vinculada al contenido de materias específicas y si reside en la
mente de los adolescentes o tiene un componente cognitivo situacional.
 La creatividad es la capacidad de pensar de forma novedosa y original y

proponer soluciones únicas a los problemas. Guilford distinguió entre
pensamiento convergente y divergente. Para estimular la creatividad, se
pueden utilizar diversas estrategias, entre las que se incluye el
“brainstorming” o tormenta de ideas.
 El metaconocimiento es la cognición sobre la cognición, o el pensamiento

sobre el pensamiento. Según Pressley, la clave de la educación está en
ayudar a los estudiantes a aprender un amplio repertorio de estrategias que
les permitan solucionar problemas. Kuhn sostiene que el metaconocimiento
es fundamental para desarrollar la capacidad de pensar críticamente. El
aprendizaje auto-regulado consiste en la generación y el control de
pensamientos, sentimientos y comportamientos para alcanzar una meta.
Los adolescentes que destacan en los estudios utilizan este tipo de
aprendizaje.
El enfoque del procesamiento de la información Enfatiza que las personas

manipulan y programan información y diseñan y utilizan estrategias
relacionadas con su organización. La memoria y el pensamiento son dos
procesos nucleares del procesamiento de información.
Según el enfoque del procesamiento de la información, la capacidad de

procesamiento de la información se va desarrollando de forma gradual, lo que
permite que las personas desarrollen habilidades y adquieran conocimientos
cada vez más complejos (Bjorklund y Rosenbaum, 2000; Chen y Siegler, 2000).
A diferencia de la teoría cognitiva de Piaget, este enfoque no describe el

desarrollo como una secuencia de etapas o estadios. Aunque el desarrollo de
este enfoque fue estimulado por una diversidad de factores, ninguno de ellos
fue más importante que la aparición de los ordenadores, que demostraron que
una máquina podía realizar operaciones lógicas. Los psicólogos empezaron a
preguntarse si las operaciones lógicas que llevan a cabo los ordenadores
OCTAVO MÓDULO 38
podrían explicarnos algo sobre cómo funciona la mente humana. De ahí que
establecieran analogías con los ordenadores para explicar la relación existente
entre la cognición o el pensamiento y el cerebro.
El cerebro, como estructura anatómica, se describió como el hardware, y

la cognición como el software. A pesar de que el ordenador y el software no
son analogías perfectas del cerebro y la actividad cognitiva, respectivamente,
la comparación contribuyó a considerar la mente humana como en un sistema
activo de procesamiento de la información.
Robert Siegler (1998), uno de los principales expertos en procesamiento de

la información infantil, cree que pensar es procesar información. Sostiene que,
cuando un individuo percibe, codifica, organiza, almacena y recupera
información, está pensando. Siegler considera que un aspecto importante del
desarrollo es adquirir buenas estrategias de procesamiento de la información.
Por ejemplo, convertirse en un buen lector, podría implicar, entre otras cosas,
aprender a identificar las ideas principales del material leído.
1.5.3. Evaluación de las teorías cognitivas
Entre las principales aportaciones de las teorías cognitivas se incluyen las

siguientes:
 Presentan una visión positiva del desarrollo, enfatizando en el pensamiento

consciente.
 Hacen hincapié la construcción activa de la comprensión (especialmente

las teorías de Piaget y Vygotsky).
 Las teorías de Piaget y Vygotsky subrayan la importancia de examinar los

cambios evolutivos en el pensamiento de los niños.
 El enfoque del procesamiento de la información ofrece descripciones

detalladas de los procesos cognitivos.
 Entre las principales críticas que se han hecho a las teorías cognitivas se
incluyen:
 Existe cierto escepticismo sobre la exactitud de los estadios de Piaget.

 Las teorías cognitivas no prestan suficiente atención a las variaciones

individuales en el desarrollo cognitivo.
 El enfoque del procesamiento de la información no ofrece una descripción

adecuada de los cambios evolutivos que se producen en la cognición.
Los teóricos psicoanalíticos argumentan que las teorías cognitivas no dan

suficiente importancia al pensamiento inconsciente.
1.6. Características inmaduras del pensamiento adolescente según Elkind
Sabemos que los niños avanzan de seres egocéntricos

cuyos intereses no se extienden más allá del pezón a
convertirse en personas capaces de resolver problemas
abstractos e imaginar sociedades ideales. Sin embargo,
en algunos sentidos, el pensamiento adolescente parece
extrañamente inmaduro. A menudo son groseros con los
adultos, tienen problemas para tomar decisiones sobre
qué vestirán cada día y actúan como si todo el mundo
girara en derredor suyo.
Según el psicólogo David Elkind (1984, 1998), tal comportamiento se deriva de los
intentos inexpertos de los adolescentes para utilizar el pensamiento de las
operaciones formales. Esta nueva manera de pensar, que fundamentalmente
transforma el modo en que se ven a sí mismos y a su mundo, es tan poco familiar
como la nueva forma de sus cuerpos y a veces se sienten igualmente incómodos
utilizándolo. A medida que ponen a prueba sus nuevas habilidades, es posible que
en ocasiones se tropiecen, como un lactante que está aprendiendo a caminar.
Según sugiere Elkind, esta inmadurez del pensamiento se manifiesta en cuando

menos seis maneras características:
a. Idealismo y tendencia a la crítica: A medida que los

adolescentes imaginan un mundo ideal, se percatan de qué tan
lejano se encuentra éste del mundo real, lo cual achacan a los
adultos. Se vuelven extremadamente conscientes de la
hipocresía; con la agudización de su razonamiento verbal, se
OCTAVO MÓDULO 40
deleitan con revistas y artistas del entretenimiento que atacan a figuras públicas
con sátiras y parodias. Convencidos de que saben más que los adultos de cómo
manejar al mundo, con frecuencia descubren defectos en sus padres y otras
figuras de autoridad.
b. Tendencia a discutir, los adolescentes buscan de manera constante las

oportunidades de poner a prueba sus capacidades de razonamiento. Con
frecuencia discuten a medida que organizan los hechos y la lógica para defender,
digamos, su derecho a quedarse más tarde de lo que sus padres creen
conveniente.
c. Indecisión: los adolescentes pueden tener al mismo tiempo muchas alternativas

en su mente y, sin embargo, carecen de las estrategias eficaces para elegir entre
ellas. Es posible que tengan problemas para decidirse incluso sobre asuntos tan
sencillos como si deben ir al centro comercial con un amigo o utilizar la
computadora para trabajar en una tarea de la escuela.
d. Aparente hipocresía: es frecuente que los adolescentes jóvenes no

reconozcan la diferencia entre expresar un ideal, como la
conservación de energía, y hacer los sacrificios necesarios para
alcanzarlo, como utilizar el automóvil con menos frecuencia.
e. Auto conciencia: los adolescentes en la etapa de las operaciones formales

pueden pensar acerca del pensamiento el propio y el de otras personas. Sin
embargo, en su preocupación con su propio estado mental, a menudo suponen
que todos los demás están pensando al mismo tiempo justo en lo que ellos están
pensando: ellos mismos. Es posible que una adolescente se sienta mortificada si
viste "la ropa incorrecta" para una fiesta, pensando que todos los demás deben
estar viéndola de reojo.
Elkind denomina audiencia imaginaria a esta conciencia de uno mismo, un

"observador" conceptualizado que está tan preocupado con los pensamientos y
conductas de la persona joven como ella lo está. La fantasía de la audiencia
imaginaria es particularmente fuerte en la temprana adolescencia, pero persiste en
menor grado en la vida adulta.

f. Suposición de singularidad e invulnerabilidad: Elkind utiliza el término de fábula

personal para denotar la creencia de los adolescentes de que son especiales, que
su experiencia es única y que no están sujetos a las reglas que gobiernan al resto
del mundo ("Otras personas caen en la adicción a las drogas, pero no yo" o "Nadie
ha estado tan profundamente enamorada como yo"). Según Elkind, esta forma
especial de egocentrismo subyace a muchos comportamientos riesgosos y
autodestructivos. Asimismo, tal como la audiencia imaginaria, la fábula personal
continúa en la adultez. Dice Elkind que la fábula personal es lo que persuade a
muchas personas a asumir riesgos cotidianos como conducir un automóvil, a pesar
de las estadísticas sobre mortalidad en accidentes viales. Quizá Elkind diría que en
parte fue la fábula personal lo que condujo a Mándela a participar en peligrosas
actividades de insurrección contra una dictadura atroz.
Los conceptos de la audiencia imaginaria y de la fábula personal han sido

ampliamente aceptados, pero su validez como características emblemáticas de la
adolescencia ha tenido poco apoyo de investigación independiente. En algunos de
los estudios sobre la fábula personal, los adolescentes tenían mayor probabilidad que
los estudiantes universitarios o los adultos de considerarse vulnerables a ciertos riesgos,
como los problemas con el alcohol u otras drogas, en lugar de presentar menor
probabilidad, como lo pronosticaría la fábula personal (Quadrel, Fischoff y Davis,
1993).
Se ha sugerido que la audiencia imaginaria y la fábula personal, en lugar de

constituir aspectos universales del desarrollo cognitivo de los adolescentes, quizá se
relacionen con experiencias sociales específicas. Por ejemplo, contrario a la fábula
personal, en un estudio con 2694 adolescentes afro estadounidenses urbanos bajo
tratamiento en una clínica para pacientes externos en Washington, D.C., cerca de
7% de los varones y más de 5% de las mujeres dijeron que creían que morirían en los
siguientes dos años. Aquellos que informaron asumir riesgos de salud o exponerse a
comportamientos de riesgo, como portar armas, tuvieron una probabilidad hasta 5.6
veces mayor de tener tales creencias que aquellos que no habían visto o participado
en esas conductas. No es claro si estos adolescentes asumen riesgos porque al vivir
en barrios peligrosos esperan que sus vidas sean breves, o si esperan morir
prematuramente debido a los riesgos que toman (Valadez, Meltzer, Silber, Meltzer y
D'Angelo, 2005).
OCTAVO MÓDULO 42
1.7. Cambios del procesamiento de información en la adolescencia
Los cambios en la manera en que los adolescentes procesan la información

reflejan la maduración de los lóbulos frontales del cerebro y pueden explicar los
avances cognitivos que describió Piaget. Las conexiones neurales específicas que se
podan y las que se fortalecen dependen de la experiencia. En consecuencia, el
progreso en el procesamiento cognitivo tiene grandes variaciones entre cada uno
de los adolescentes (Kuhn, 2006).
Los investigadores han identificado dos categorías amplias de cambio

mensurable en el procesamiento de información: cambio estructural y cambio
funcional (Eccles et al, 2003).
a. Cambio estructural
Los cambios estructurales en la adolescencia pueden incluir

aumento en la capacidad de procesamiento de información e
incremento en la cantidad de conocimiento almacenado en
la memoria a largo plazo.
Es posible que la capacidad de la memoria de trabajo, que aumenta con

rapidez en la tercera infancia, continúe aumentando durante la adolescencia.
La expansión de la memoria de trabajo permite que los adolescentes mayores
lidien con problemas o decisiones complejas que implican múltiples trozos de
información.
La información almacenada en la memoria a largo plazo puede ser declarativa,

procedimental o conceptual. El conocimiento declarativo ("saber que") consiste
de todos los hechos que ha adquirido una persona, como saber que 2 + 2 = 4 y
que George Washington fue el primer presidente de Estados Unidos. El
conocimiento procedimental ("saber cómo") consiste de todas las habilidades
que ha adquirido una persona, como adquirir la capacidad de multiplicar y
dividir y de conducir un automóvil.
El conocimiento conceptual ("saber por qué") es una comprensión de, por

ejemplo, por qué una ecuación algebraica sigue siendo verdadera si se suma o
resta la misma cantidad de ambos lados.

b. Cambio funcional
Los procesos para obtener, manejar y retener información son aspectos

funcionales de la cognición. Entre éstos se encuentran el aprendizaje, la
rememoración y el razonamiento, los cuales mejoran durante la adolescencia.
Entre los cambios funcionales más importantes están el incremento continuo en

velocidad de procesamiento (Kuhn, 2006) y un desarrollo adicional de la función
ejecutiva que incluye habilidades tales como atención selectiva, toma de
decisiones, control inhibitorio de las respuestas impulsivas y manejo de la memoria
de trabajo.
Al parecer, estas habilidades se desarrollan a diversas tasas (Blakemore y

Choudhury, 2006; Kuhn, 2006). En un estudio, los investigadores examinaron la
velocidad de procesamiento, control inhibitorio y memoria de trabajo de 245
personas de 8 a 30 años, midiendo sus movimientos oculares en respuesta a
tareas cognitivas.
OCTAVO MÓDULO 44
1.8. ACTIVIDAD
ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN
Desarrollo durante la adolescencia. Aspectos físicos, y cognitivos
1. En la actualidad, no se conoce bien que es lo que determina el inicio de la pubertad,

¿Qué es lo que se considera fundamental?
a. Elevación de LH.
b. Elevación de FSH.
c. Disminución de la secreción de cortisol.
d. Aumento de la secreción de cortisol.
e. Incremento de la hormona liberadora de gonadotropinas.
2. ¿Qué signo marca el inicio de pubertad en las mujeres?
a. Pubarquia.
b. Axilarquia.
c. Acné.
d. Aumento de las mamas.
e. Inicio del crecimiento.
3. La telarquia prematura aislada se CARACTERIZA por:
a. Se asocia a pubarquia.
b. Siempre evoluciona a pubertad precoz central.
c. Es frecuente que se presente antes de los dos años de vida.
d. Se asocia a adelanto de la edad ósea.
e. Es típica la presencia de acné.
4. Respecto a la adolescencia, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es CIERTA?
a. Los adolescentes forman un grupo muy homogéneo.

b. La adolescencia es un proceso continuo, sincrónico y uniforme.
c. El pensamiento de los adolescentes es irracional e infantil.
d. La adolescencia inicial se caracteriza por el aumento de los conflictos con los
padres.

e. Ninguna es cierta.
5. Durante la adolescencia media, ¿cuál de las siguientes afirmaciones NO es cierta?
a. Aumentan los conflictos con los padres.

b. Se establecen las parejas.
c. Van aceptando los cambios corporales.
d. Es muy importante el papel de los amigos.
e. Aumenta la capacidad intelectual, la creatividad y los sentimientos
OCTAVO MÓDULO 46
MATERIAL AUDIOVISUAL
https://www.youtube.com/watch?v=RwxaM8Cmvjc
https://www.youtube.com/watch?v=WQ3aBj_LS3g&list=PLClKgnzRFYe5kAB5V6ZC0d987Xet
KZARC&index=10&t=0s
 Elabora organizadores de conocimiento sobre el desarrollo cognitivo y físico del

adolescente teniendo como referente ambos videos.

UNIDAD II
OCTAVO MÓDULO 48
2. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, SOCIAL Y MORAL DEL

ADOLESCENTE
CAPACIDAD DE LOGRO
- Conoce y elabora estrategias para favorecer el desarrollo

socioemocional del adolescente
- Comprender los mecanismos básicos de interacción del
adolescente en el contexto familiar y escolar.
- Analiza los valores básicos que rigen el funcionamiento de los
adolescentes.
Solo triunfa en el mundo quien se

levante y busca las circunstancias
y las crea si no las encuentra
George Bernard Shaw.

2.1. El desarrollo de la personalidad en la adolescencia
Hasta la actualidad han sido muchas las definiciones que se han propuesto sobre
qué se entiende por personalidad. En este capítulo he seguido la definición
propuesta por Fierro (1990) que define la personalidad como un conjunto de
procesos y de sistemas comportamentales, estrechamente relacionados entre sí, y
que principalmente se caracteriza por los siguientes elementos: el hecho de que, en
la misma o en parecida situación, individuos distintos reaccionen y se comporten de
manera diferente; el fenómeno, complementario al anterior, de que en momentos y
en situaciones diferentes, las personas manifiestan algún género de regularidad y
estabilidad en su manera de conducirse; la realidad de la unidad del sujeto de
conducta en sus distintas actividades psicológicas y de comportamiento; el hecho
de que este sujeto es verdaderamente agente activo, y no sólo reactivo frente a la
estimulación o presión externa. En síntesis, la personalidad se caracteriza por
fenómenos cambiantes, no estáticos y por ser un proceso evolutivo. Es más,
numerosos estudios han confirmado que la adolescencia no altera, por lo general, el
desarrollo de la personalidad, sino que esta procede de una manera continua a
través de la adolescencia hasta llegar a la edad adulta.
2.1.1. La personalidad en la edad de transición
La adolescencia se caracteriza por ser un periodo de transición de la

infancia a la adultez, es un momento de recapitulación del pasado y de
preparación para determinados temas vitales como son la identidad personal,
el grupo de amigos, los valores, la sexualidad, la experimentación de nuevos
roles, etc.
OCTAVO MÓDULO 50
Algunas investigaciones destacan como características comunes de la

personalidad adolescente las siguientes: atrevido y aventurero; idealista y
optimista; liberal; crítico con la situación actual de las cosas; deseo de ser
adulto, pero le incomoda la idea de ser viejo algún día; y aceptación mayor
que los adultos de las acciones que violan las expectativas sociales con
respecto a la conducta social apropiada a la edad.
Ahora bien, estas características de la personalidad adolescente, se hallan

en gran medida determinadas por la cultura y por los ritos de transición de la
sociedad en que se vive. En nuestra cultura occidental, el adolescente es
considerado como una persona madura y por consiguiente se espera que
asuma ciertas obligaciones y responsabilidades. Pero al mismo tiempo, en
algunos aspectos, se le considera inmaduro todavía. Por ejemplo, la sociedad
reconoce que sexualmente es maduro, pero cree que es inmaduro para la
actividad sexual. Esta situación y otras, conlleva que el/la adolescente a
menudo sea objeto a menudo de expectativas sociales contradictorias.
2.1.2. Tareas fundamentales a realizar en esta etapa
El proceso de establecer la identidad, para el adolescente, conlleva

integrar experiencias del pasado, adaptarse al presente, y tener una
visión sobre el futuro, proceso que resulta complicado para el individuo
ya que lo anterior se presenta en conjunto con los cambios físicos
(Aberastury y Knobel, 1997). Presentando constantes fluctuaciones en
el estado de ánimo, debido en parte, a la personalidad desarrollada
por medio del ambiente familiar y cultural del adolescente (Marcia,
1980). Macmurray (1953), consideró, el concepto de identidad
EL LOGRO DE LA negativa, como un componente agresivo destructivo, en el cual
PROPIA individuo que se identifica a figuras negativas puede ser génesis para
IDENTIDAD problemas de tipo psicosocial.
Por lo cual es necesario para el adolescente lograr una serie de

objetivos imprescindibles en el logro de su identidad, para quedar
inserto en la sociedad adulta con una sensación de bienestar, eficacia
personal y madurez en todos los procesos de su vida, sin embargo, no
existe un acuerdo general en cuanto al orden de adquisición de dichos
objetivos, debido a las diferencias entre individuos; el lograr estos
objetivos.
LA APERTURA AL Con una búsqueda del sentido de la vida y en el desarrollo de un
MUNDO SOCIO- proyecto personal.
CULTURAL

En los niveles socioeconómicos medios y altos y en las zonas urbanas

desarrolladas, surge, la necesidad de una mayor capacitación y
educación para insertarse en la estructura ocupacional con
posibilidades de éxito, conlleva una tendencia de la sociedad
contemporánea a favorecer la prolongación de la adolescencia, por
lo menos en alguno de sus aspectos. Así, por ejemplo, en la población
juvenil-estudiantil la extensión de los estudios universitarios y además la
exigencia posterior de estudios de postgrado, residencias o prácticas
rentadas, dificultan la formación de una nueva familia, incrementan la
dependencia psicológica y económica de sus padres y no favorecen
la asunción plena del rol y de la responsabilidad adulta. Por lo tanto, la
duración del período adolescente no solamente varía según las
épocas, los países y las culturas, sino incluso dentro mismo de una
comunidad. Sin embargo, en casi todas las épocas el adolescente se
caracterizó por oscilar entre tendencias contrapuestas, pares
antitéticos que muestran con claridad la vida fluctuante en la que está
inmerso.
2.1.3. Formación de su identidad
El adolescente realiza una búsqueda interior a fin de poder afirmar su

identidad y responder a la pregunta “quién soy”. Para dar esta respuesta
¿cómo puede encontrarse y saber quién es? Tendremos a dos autores para que
nos permitan explicar esta interrogante:
2.1.3.1. ERIK ERIKSON
a. Identidad vs Difusión de Identidad (13-21 años)
Es el quinto estadio psicosocial de Erikson, que se suele experimentar

durante la adolescencia. En este estadio, la persona se enfrenta al
descubrimiento de quién es, qué hace en la vida y hacia dónde va.
Los adolescentes deben adoptar nuevos roles propios de los adultos,

por ejemplo, tener una profesión y establecer una relación de pareja.
La moratoria psicosocial es el término propuesto por Erikson para
definir la brecha existente entre la seguridad propia de la infancia y
la autonomía propia de la etapa adulta. Se trata de una etapa que
los adolescentes experimentan como parte de la construcción de su
identidad. A medida que los adolescentes buscan su identidad
OCTAVO MÓDULO 52
experimentan con diferentes roles. Los jóvenes que exploran estas

identidades contradictorias de forma saludable emergen con un
nuevo sentido del yo, tan refrescante como aceptable. Por el
contrario, los adolescentes que no resuelven eficazmente esta crisis
de identidad experimentan lo que Erikson denomina confusión. La
confusión puede seguir uno de dos caminos posibles: el individuo se
retira, aislándose de los iguales y de la familia, o bien se sumerge en
el mundo de los iguales, perdiendo su identidad al diluirse en la masa.
Las ideas de Erikson sobre el desarrollo de la identidad durante la

adolescencia revelan un profundo conocimiento de la forma de
pensar y sentir de los adolescentes.
Merece la pena leer uno o varios de sus escritos originales. Un buen

punto de partida es Identity: Youth and Crisis (1968). Otras obras que
también tratan sobre el desarrollo de la identidad son Young Man
Luther (1962) y Gandhi's Truth (1969) este último galardonado con el
Premio Pulitzer.
b. Personalidad y experimentación de roles
Dos ingredientes fundamentales de la teoría de la identidad de

Erikson son la personalidad y la experimentación de roles. Como ya
hemos visto, Erikson considera que los adolescentes se enfrentan a
una gran cantidad de elecciones y en algún momento de su
juventud entran en el período de moratoria psicológica (Hopkins,
2000). Durante esta moratoria experimentan con distintos roles y
personalidades hasta que alcanzan un sentido del yo estable.
Pueden ser respondones en un determinado momento y

cooperativos al momento siguiente. Pueden vestirse elegantemente
un día e ir hechos un desastre al día siguiente. Les puede caer bien
un amigo una semana y no soportarlo a la siguiente. Esta tendencia

a experimentar con su personalidad no es otra cosa que un esfuerzo

deliberado por encontrar su lugar en el mundo.
Conforme se van dando cuenta de que van a ser responsables de sí

mismos y de sus vidas, los adolescentes se plantean en qué se van a
convertir sus vidas. Muchos padres y otros adultos, acostumbrados a
la obediencia infantil, pueden desconcertarse o enfadarse ante la
rebeldía, las ocurrencias y los rápidos cambios de humor propios de
los adolescentes. Pero es importante que los adultos den a los
adolescentes la oportunidad de explorar diferentes roles y
personalidades. Asimismo, la mayoría de los adolescentes acaba
descartando los roles indeseables.
Literalmente hay cientos de roles diferentes que pueden

experimentar los adolescentes y probablemente también hay
muchas formas distintas de explorarlos. Erikson considera que durante
la adolescencia tardía los roles profesionales son centrales en el
desarrollo de la identidad, especialmente en las sociedades
tecnológicamente desarrolladas, como las de los países
occidentales. Los jóvenes que han recibido una formación
adecuada para desempeñar un trabajo que les permita desarrollar
el potencial de una autoestima razonablemente alta
experimentarán menos estrés durante el desarrollo de la identidad.
Algunos jóvenes rechazan trabajos

bien pagados y socialmente
considerados, y prefieren trabajos que
les permitan sentirse útiles ayudando a
sus semejantes como por ejemplo en
clínicas de salud mental o en colegios
ubicados en áreas económicas y
culturalmente desfavorecidas.
Otros prefieren estar en paro frente a la perspectiva de un trabajo

que se sienten incapaces de realizar o en el que no se sentirían útiles.
Según Erikson, esta actitud refleja el deseo de alcanzar una identidad
OCTAVO MÓDULO 54
significativa siendo fiel a uno mismo, en vez de diluir ir la propia

identidad en la de la sociedad en general.
Para este autor, la identidad es un autorretrato compuesto por

muchas piezas, entre las que se incluyen:
- La carrera y la trayectoria profesional que quiere seguir la persona

(identidad vocacional/profesional).
- Si la persona es conservadora, liberal o se encuentra entre estas
dos tendencias (identidad política).
- Las creencias espirituales (identidad religiosa).
- Si la persona está soltera, casada, divorciada o similares (estado
relacional).
- La medida en que la persona está motivada hacia el logro y tiene
intereses intelectuales (logro, rendimiento, identidad intelectual).
- Si la persona es heterosexual, homosexual o bisexual (identidad
sexual).
- De qué parte del mundo o país es la persona y en qué medida se
identifica con su herencia cultural (identidad cultural/étnica).
- El tipo de cosas que le gusta hacer, como por ejemplo deportes,
la música y otras aficiones (intereses).
- Las características de personalidad del individuo (como ser
introvertido o extrovertido, nervioso o tranquilo, afable u hostil,
etc.) (Personalidad).
- La imagen corporal de la persona (identidad física).
En esta etapa, los niños se convierten en adolescentes. Encuentran

su identidad sexual y empiezan diseñar una imagen de esa persona
futura a la que quieren parecerse. A medida que crecen, intentan
encontrar sus propósitos y roles en la sociedad, así como solidificar su
identidad única.
En esta etapa los jóvenes también deben tratar de discernir qué

actividades son adecuadas para su edad y cuáles se consideran
‘infantiles’. Deben encontrar un compromiso entre lo que ellos esperan
de sí mismos y lo que su entorno espera de ellos. Propuso que las personas

experimentan en cada etapa un conflicto que sirve como punto de

inflexión en el desarrollo, como un estímulo para la evolución.
Estos conflictos se centran en desarrollar una cualidad psicológica o

no desarrollar esa cualidad. Durante la etapa, el potencial de
crecimiento personal es alto, pero el potencial de fracaso también lo es.
Así, si las personas se enfrentan con éxito al conflicto superan esta etapa
con fortalezas psicológicas que les servirán para el resto de sus vidas. Pero
si, por el contrario, no logran superar con eficacia estos conflictos, es
posible que no desarrollen las habilidades esenciales necesarias para
encarar con acierto los retos de las siguientes etapas.
Erikson también planteó que un sentido de competencia motiva

comportamientos y acciones. De este modo, cada etapa de la teoría
del desarrollo psicosocial de Erikson se refiere a volverse competente en
un área de la vida. Por lo tanto, si la etapa se maneja bien, la persona
tendrá una sensación de dominio, pero si la etapa se maneja mal, la
persona se quedará con un sentido de insuficiencia en ese aspecto del
desarrollo, para Erikson completar esta etapa con éxito supone terminar
de edificar una base sólida y saludable para la vida adulta.
2.1.3.2. ANNA FREUD
Destaca tres aspectos específicos del comportamiento adolescente:
La introversión se asocia al “descubrimiento de la propia interioridad.

Lo lleva por momentos a “retirarse del mundo”. Es una toma de
distancia que lo dispone a reconciliarse con sus vivencias y con su
cuerpo, favoreciendo así su propia historicidad y su discriminación,
Introversión –
fundamental para la autoafirmación.
Extroversión
La introversión en el ámbito familiar se asocia con esa búsqueda
personal, y con la separación – individuación que se está dando en
esta etapa respecto a la familia, en especial a los padres.
OCTAVO MÓDULO 56
La extroversión que lo lleva a sumergirse en su grupo, se asocia a la

necesidad de ser aceptado, de asemejarse e igualarse con sus
pares favoreciendo entonces su sentido de pertenencia y la
experimentación dentro del grupo de diferentes roles nuevos. El
grupo y la cultura adolescente constituyen un medio que le da lazos
fuertes de pertenencia, que lo ayudan a desprenderse de los lazos
familiares.
Quieren librarse de las ataduras familiares, pero están muy influidos
por ellas. Se los escucha muchas veces decir “me las puedo arreglar
solo” como parte del reclamo habitual de mayor autonomía y
privacidad. Le dedican menos tiempo a la familia, y más a sus
propias agendas, a su grupo de amigos. Y a pesar de esta demanda
de independencia, buscan ser confirmados por sus padres y su
grupo de pares. Una actitud típica es la rebeldía, un intento de
Dependencia – autoafirmarse y diferenciarse que muchas veces implementan
Independencia contra las figuras de autoridad, y que también se expresa en la
especial desconfianza a lo que dicen los otros, en especial sus
padres, y que los llevan a ser sumamente críticos y cuestionadores,
aunque observemos luego que en ellos mismos se da un abismo
entre lo que critican y reclaman y sus propias actitudes. Procurando
ser independientes con respecto a lo familiar, desarrollan respecto
al grupo un fuerte sentimiento de dependencia y sumisión que
muchas veces atenta contra la auténtica expresión de sí mismos.
Presentan un fanatismo compartido por la mayoría en relación hoy
a lo asociado a la tecnología, los medios de comunicación, Internet.
Están ávidos de saber y conocer a través de ellos. En contraposición
se presentan apáticos, desinteresados en el colegio frente a los
docentes y al estilo tradicional de educación. En otros el fanatismo
Fanatismo y apatía se da a través de una fuerte tendencia a identificarse con un grupo
musical, un equipo deportivo, un grupo religioso que les permite ir
formando nuevos lazos con sus pares, abrirse a diversos grupos de la
comunidad y comenzar a incursionar en nuevas dimensiones en las
cuales el sentimiento de pertenencia grupal los ayuda a separarse
psicológicamente de su familia. Paralelamente, en otros ámbitos

desarrollan una actitud de apatía que la sociedad favorece con

una cosmovisión superficial y hedonista.
2.1.4. Duelos que experimenta
El cambio de una etapa de vida a otro se sucede a través de períodos de

crisis cuya separación incluye el dolor de dejar lo conocido y el esfuerzo psíquico
por superarlo. Este dolor de la pérdida va acompañado de un duelo, cuya
elaboración es el paso imprescindible para comenzar cada etapa. Arminda
Aberastury señala que en la adolescencia se viven tres duelos básicos:
 Duelo por el cuerpo infantil perdido.

 Duelo por la pérdida de la identidad y rol infantil
 Duelo por los padres de la infancia
a. El duelo por el cuerpo infantil perdido
La base biológica de la adolescencia, que se impone al individuo que no

pocas veces tiene que sentir sus cambios como algo externo frente a lo cual
se encuentra como espectador impotente de lo que ocurre en su propio
organismo.
El adolescente de la modernidad se encontraba perdiendo el idealizado y

mimado cuerpo de la infancia, teniendo en perspectiva sólo un período
glorioso de juventud, pero lejos aún de lograr un cuerpo con características
claramente adultas. El adulto joven constituía el ideal estético por
excelencia. En ese contexto, el adolescente lucía un aspecto desgraciado.
Nada se encontraba en él de admirable, estéticamente rescatable. Hoy su
cuerpo ha pasado a idealizarse y la adolescencia se constituye en el
momento en el cual se logra cierta perfección corporal que habrá que
mantener todo el tiempo posible. El adolescente posmoderno deja el
cuerpo de la niñez, pero para ingresar de por sí en un estado declarado
socialmente ideal. Pasa a ser poseedor del cuerpo que hay que tener, que
sus padres (¿y abuelos?) desean mantener. Es dueño de un tesoro. Sin
embargo, ¿es posible afirmar que ya no hay duelo?
OCTAVO MÓDULO 58
b. El duelo por el rol y la identidad infantiles
Que lo obliga a una renuncia de la dependencia y a la aceptación de

responsabilidades que muchas veces desconoce.
En la adolescencia se termina de consolidar el ideal del yo. En ello influyen

los padres, los docentes y la sociedad en su conjunto. La sociedad moderna
consagraba los valores de un ideal del yo asociado a la idea del progreso
en base al esfuerzo, el amor como consideración hacia el otro, la
capacidad de esperar para lograr lo deseado.
En la sociedad actual, es habitual que los medios divulguen propuestas que

proponen veladamente otros valores del yo ideal: gimnasia sin esfuerzo;
tarjetas de crédito, compras telefónicas para no postergar ningún deseo;
competencia laboral a costa de eliminación de unos sobre otros. Si se
acepta este planteo, el adolescente no abandona los valores de la
infancia, sino puede seguir actuando y deseando como cuando era niño.
Sin embargo, ¿es posible afirmar que ya no hay duelo?
c. El duelo por los padres de la infancia
A los que persistentemente trata de retener en su personalidad buscando

el refugio y la protección que ellos significan, situación que se ve
complicada por la propia actitud de los padres, que también tienen que
aceptar su envejecimiento y el hecho de que sus hijos ya no son niños, y sí
son adultos o están en vías de serlo. Los adolescentes sienten que sus
padres.
Comparten las mismas inseguridades y temores. Por lo tanto, no tiene que

bajar del pedestal a nadie.

2.1.5. El concepto de sí mismo
El concepto de sí mismo es el elemento central de la identidad personal.

Habitualmente se utilizan conceptos como teoría sobre sí mismo, esquemas de
sí mismo, comprensión de sí mismo o auto concepto, cualquiera de ellos hace
referencia a un conjunto de conceptos, representaciones, de juicios
descriptivos y valorativos acerca del propio sujeto.
Algunos profesionales de la educación como por ejemplo Markus (1983)

(ver Fierro, 1990) utiliza el auto concepto como sinónimo del concepto de sí
mismo y lo define como el conjunto de percepciones que un sujeto mantiene
sobre sí mismo y que se va conformado a lo largo de la vida por las propias
interpretaciones o percepciones de las respuestas que un individuo recibe de
las otras personas. Es un autoconocimiento e implica un conjunto bastante
amplio de representaciones y de procesos cognitivos autos referidos a
componentes físicos, académicos, etc.
Si estudiamos evolutivamente el autoconcepto encontramos que los niños

y niñas de entre 6 y 8 años se caracterizan por describirse a sí mismos en términos
físicos y de actividad y estas descripciones no son estables en el tiempo.
Normalmente, los atributos externos tales como la apariencia física son las
claves que utilizan con mayor frecuencia para distinguirse a sí mismos de los
demás.
A medida que se crece, el autoconcepto va modificándose y ganando

contenido de carácter psicológico y social. Entre los 9 y 12 años, los niños y niñas
OCTAVO MÓDULO 60
empiezan a describirse como personas con pensamientos, deseos y

sentimientos distintos a los demás, de hecho, alrededor de los 9 años los niños
distinguen ya entre las características físicas y las psicológicas. El yo se describe
más en términos internos y psicológicos que en base a atributos externos y físicos,
también aparecen evaluaciones comparativas con implicaciones
interpersonales.
Conforme se acerca a la adolescencia, el niño comienza a conceptualizar

su yo en términos de sentimientos interpersonales y de la calidad de tales
sentimientos.
Además, las auto descripciones se realizan con mayor frecuencia utilizando

conceptos más abstractos y con atributos emocionales. Son frecuentes los
temas de creencias filosóficas y morales, la elección de ideologías o diversos
objetivos personales. Las contradicciones e inestabilidades están presentes en
sus descripciones. Solo unos pocos años después es posible observar una
transformación, no sólo en la forma en que el yo es comprendido, sino también
en cómo es percibido y experimentado pasando a prestar verdadero interés en
la observación y reflexión de uno mismo.
Por su carácter práctico merece especial atención el estudio realizado por

Elbaum y Vaughn en 2001(Miranda y cols., 2006) en el que incluyeron los
resultados de una revisión de 64 trabajos publicados entre 1975 y 1997 sobre
intervenciones educativas encaminadas a mejorar el autoconcepto de los
estudiantes con problemas en el aprendizaje escolar.
Los trabajos fueron clasificados en 4 categorías de intervención: counseling,

intervención en el ámbito académico, intervención mediada e intervención en
ámbito físico. Pasamos a continuación a describir en que consiste cada una de
ellas.
 Las intervenciones de counseling tienen como objetivo fundamental

mejorar la autopercepción de los estudiantes mediante actividades que
incluyen entrenamiento en relajación, monitoreo conductual, visualización,
entrenamiento en estrategias de afrontamiento, entrenamiento en
habilidades de comunicación, y biblioterapia).

 Las intervenciones en el ámbito académico no están encaminadas

directamente a mejorar la autoestima, sino a mejorar las habilidades
académicas de los alumnos a través de la enseñanza de estrategias
metacognitivas, o de metodologías educativas como tutoría entre iguales,
aprendizaje cooperativo, y aprendizaje con ayuda del ordenador.
 Las intervenciones mediadas se distinguen por no ser implementadas
directamente sobre los alumnos, sino que están encaminadas a enseñar a
padres y profesores a adaptar sus conductas para conseguir un efecto
positivo en el autoconcepto de los alumnos.
 Las intervenciones en el dominio físico incluyen actividades físicas sobre
baile, juegos físicos, y programas sobre habilidades motrices, cuyo objetivo
es mejorar el autoconcepto físico de los alumnos.
Los resultados del estudio indicaron que, en general, las intervenciones

tenían un efecto moderado sobre el autoconcepto, derivándose asimismo
conclusiones sobre los determinantes del éxito de los tratamientos.
 En primer lugar, todos los tratamientos resultaron más efectivos en

adolescentes jóvenes que en alumnos de primaria.
 En segundo lugar, en los alumnos de primaria las intervenciones más
eficaces fueron las del dominio académico, mientras que, en secundaria,
el counseling resultó ser el tratamiento más efectivo.
 Por último, el autoconcepto académico fue la dimensión del autoconcepto
en la que los tratamientos producían más mejora (excepto los tratamientos
del dominio físico, cuyo efecto se limitaba a la dimensión física del
autoconcepto).
En resumen, resulta trascendental para la planificación de las

intervenciones delimitar el perfil que presentan los distintos componentes del
autoconcepto. De hecho, los estudiantes con autopercepciones académicas
bajas pero que tienen niveles medios e incluso elevados de autoconcepto en
otros dominios, posiblemente se beneficien más de intervenciones académicas,
mientras que aquellos que exhiben bajas autopercepciones sociales o
generales probablemente van a beneficiarse más de intervenciones que
incluyan counseling individual o en grupo (Miranda y cols., 2006).
OCTAVO MÓDULO 62
2.1.6. Trastornos de comportamiento que se presentan en los adolescentes
Yo no espero
¡quiero ahorita!
¿Cómo podemos detectarlos? ¿Qué se debe hacer? La sociedad

contemporánea ha experimentado grandes cambios en las últimas décadas.
Estos han comportado más libertad, más comunicación, más oportunidades,
más igualdad y mejor acceso al conocimiento. Sin embargo, junto a estos
cambios, sustentados en la denominada la sociedad del bienestar, se han ido
forjando nuevos valores como la necesidad de obtener una recompensa
inmediata, la poca tolerancia al malestar y el individualismo (Royo, 2012).
Estos valores han contribuido al incremento de niños y adolescentes

emocionalmente frágiles que pueden, con frecuencia, presentar síntomas de
irritabilidad, agresividad, dificultad para establecer vínculos afectivos,
impulsividad, y que, en muchos casos, viven en situaciones familiares precarias
donde existen dificultades económicas (FEDAIA, 2014). Estos nuevos factores
están produciendo un elevado impacto en el comportamiento de niños y
adolescentes, aumentando de forma muy preocupante la prevalencia de los
trastornos de conducta que, además de las consecuencias al menor, afectan
también a su entorno familiar y académico.
Un claro ejemplo de lo descrito en el párrafo anterior se evidencia por la

necesidad que tienen los jóvenes de experimentar a edades cada vez más
tempranas. Si comparamos la generación actual con la de hace diez años,
encontramos un aumento significativo de la precocidad en muchos de los
comportamientos que realizan: salir, consumir drogas, alcohol, tener relaciones
sexuales, etc.

La realización de alguna de estas acciones a edades muy tempranas se

relaciona con un aumento de los riesgos o las consecuencias asociadas a estos.
Esta situación se puede observar en el cambio de patrón de consumo de
alcohol y el aumento de la prevalencia del consumo de cannabis observado
en el colectivo adolescente (OESD 2013), que ha tenido como consecuencias
un incremento de las urgencias por intoxicaciones enólicas agudas (Matalí,
2012) y un aumento de los problemas mentales y escolares en consumidores de
cannabis (OESD, 2013). Además, estos cambios tienen otras implicaciones
como el fracaso escolar.
Paralelamente, o como consecuencia de la situación descrita, en los

últimos años también han aumentado las demandas de ayuda de padres que
presentan dificultades para manejar el comportamiento de sus hijos.
Actualmente los padres suelen decir que están desorientados, desbordados o
perdidos en cómo educar a sus hijos ante los múltiples riesgos y/o
potencialidades que tienen actualmente. Muchos de ellos piensan que llegan
tarde a la petición de ayuda, ya que cuando la realizan, su hijo presenta una
sintomatología grave. Un ejemplo de esta situación se observa de forma
alarmante en nuestro país, donde existe una elevada problemática de
agresividad juvenil, tanto intrafamiliar (hijos que pegan a sus padres), como de
género (chicos que acosan a chicas), agresividad que ha producido un
aumento de un 33% de las denuncias por violencia en las que un 10,5% de los
casos, los agresores son jóvenes menores de 16 años (INE, 2013).
Cuando un adolescente presenta problemas

comportamentales graves que afectan a la esfera
familiar, social y/o escolar, podemos pensar en la
existencia de un problema a nivel de salud mental. Se
estima que uno de cada cinco niños tendrá a lo largo de
su infancia o adolescencia algún trastorno de salud
mental y que una gran mayoría de ellos presentará un
trastorno de conducta, siendo en la actualidad el grupo
de trastornos mentales que más motivos de consulta genera en los dispositivos
de salud mental infanto-juvenil (Nice, 2013).
OCTAVO MÓDULO 64
2.1.6.1. Los trastornos de conducta más frecuentes
Entre las que destacan:
a. Trastorno de conducta o trastorno disocial (TD)
La característica esencial del TD es un patrón

de comportamiento persistente y repetitivo en
el que se violan los derechos básicos de los
otros o importantes normas sociales
adecuadas a la edad del sujeto. Estos
comportamientos se dividen en cuatro grupos:
- Comportamiento agresivo que causa daño físico o amenaza con

él a otras personas o animales.
- Comportamiento no agresivo que causa pérdidas o daños a la
propiedad.
- Fraudes o robos.
- Violaciones graves de las normas.
El patrón de comportamiento suele presentarse en distintos contextos

como el hogar, la escuela o la comunidad. Además, el trastorno de
conducta debe provocar un deterioro clínicamente significativo de
la actividad social, académica o laboral del niño o adolescente para
ser diagnosticado (DSM-IV-TR).
La prevalencia del TD varía en función de la edad y el sexo,

presentando una prevalencia del 1,5% entre los 6 y 9 años y aumenta
hasta el 3,4% entre los 10 y los 13 años. Es más prevalente en chicos
que en chicas. En función de la edad del inicio del trastorno se han
establecido dos subtipos de TD:
- Tipo de inicio infantil. Este subtipo se define por el inicio de por lo

menos una característica de TD antes de los 10 años de edad. Los
sujetos con el tipo de inicio infantil suelen ser varones,
frecuentemente despliegan violencia física sobre los otros, tienen
unas relaciones problemáticas con sus compañeros, pueden

haber manifestado un trastorno negativista desafiante (TND)

durante su primera infancia y usualmente presentan síntomas que
satisfacen todos los criterios de TD antes de la pubertad. Estos
sujetos tienden a experimentar un TD persistente y a desarrollar un
trastorno antisocial de la personalidad en la época adulta más a
menudo que los sujetos con un tipo de inicio adolescente.
- Tipo de inicio adolescente. Este subtipo se define por la ausencia
de características de TD antes de los 10 años de edad.
Comparados con los sujetos con el tipo de inicio infantil, tienden
menos a desplegar comportamientos agresivos y a tener más
relaciones normativas con compañeros (aunque frecuentemente
plantean problemas de comportamiento en compañía de otros).
Estos sujetos son menos propensos a sufrir un TD persistente o a
desarrollar en la vida adulta un trastorno antisocial de la
personalidad. La proporción de varones a mujeres con TD es
inferior en el tipo de inicio adolescente que en el tipo de inicio
infantil.
b. Trastorno Negativista Desafiante (TND)
La característica esencial del TND es un patrón recurrente de

comportamiento negativista, desafiante, desobediente y hostil,
dirigido a las figuras de autoridad, que persiste por lo menos durante
seis meses y se caracteriza por la frecuente aparición de por lo menos
cuatro de los siguientes comportamientos:
- Accesos de cólera.
- Discusiones con adultos.
OCTAVO MÓDULO 66
- Desafiar activamente o negarse a cumplir las demandas o normas

de los adultos.
- Llevar a cabo deliberadamente actos que molestarán a otras
personas.
- Acusar a otros de sus propios errores o problemas de
comportamiento.
- Ser quisquilloso o sentirse fácilmente molestado por otros.
- Mostrarse iracundo y resentido.
- Ser rencoroso o vengativo.
Para calificar el TND, los comportamientos deben aparecer con más

frecuencia de la típicamente observada en sujetos de edad y nivel
de desarrollo comparables, y deben producir deterioro significativo
de la actividad social, académica o laboral.
Aproximadamente entre un 3 y un 8% de los niños tienen TND, siendo

entre dos y tres veces más frecuente en niños que en niñas.
c. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
Dentro de los trastornos del neurodesarrollo encontramos el que

genera un volumen asistencial más elevado, el TDAH. Se trata de un
conjunto de conductas que se inician en la infancia y se caracterizan
por tres síntomas principales:
- La dificultad para mantener la atención.

- La hiperactividad o excesivo movimiento.
- La impulsividad.
La característica esencial del TDAH es un patrón persistente de

desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente
y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de
desarrollo similar. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o
de desatención causantes de problemas pueden haber aparecido

antes de los 7 años de edad. Sin embargo, bastantes sujetos son

diagnosticados habiendo estado presentes los síntomas durante
varios años.
Algún problema relacionado con los síntomas debe producirse en

dos situaciones por lo menos (por ejemplo, en casa y en la escuela o
en el trabajo), teniendo que existir pruebas claras de interferencia en
la actividad social, académica o laboral propia del nivel de
desarrollo.
El TDAH afecta entre el 3 y el 7% de los niños, siendo más frecuente

entre los varones. Actualmente es el motivo de consulta más
prevalente en los centros de salud mental infanto-juvenil.
Los trastornos de comportamiento y el TDAH se asocian con

frecuencia con otros trastornos mentales. Las principales
comorbilidades observadas varían en función de la edad de
aparición de la problemática comportamental, siendo los trastornos
de ansiedad y afectivos muy prevalentes en la infancia y el trastorno
por uso de substancias en la adolescencia (Connor et al 2007).
Cuando ocurre la coexistencia de dos trastornos, la problemática se

ve agravada, el pronóstico del adolescente empeora y en
consecuencia el sufrimiento de la familia, generándose con
frecuencia una dinámica familiar disfuncional. Esta situación implica
un alto costo tanto en los servicios sanitarios, como en los sociales y
judiciales (Educación inclusiva, 2010). La etiología de los problemas
OCTAVO MÓDULO 68
de conducta no está clara y seguramente responde a un fenómeno

multicausal (NICE, 2013). Entre los factores de riesgo se han descrito
los siguientes (Fernández et al, 2010):
- Los factores genéticos, principalmente relacionados con el

temperamento difícil sobre todo en niños con rasgos inatentos,
agresivos o de búsqueda de sensaciones.
- Los factores biológicos que relacionan la problemática con una
disfunción de la neurotransmisión, asociando la alteración en la
función serotoninérgica con la agresividad, o con alteraciones
neurobiológicas, apuntando disfunciones sobretodo de las
funciones ejecutivas. Los factores cognitivos y de personalidad
relacionan la agresividad de los niños con déficits en habilidades
de resolución de conflictos, menor empatía y mayor
egocentrismo.
- Los factores familiares se han relacionado con los problemas de
comportamiento, la presencia de progenitores con una
enfermedad mental, principalmente con problemática de
personalidad antisocial y/o problemas de drogodependencia,
estilos de crianza extremos (permisivos o punitivos) o problemas
con el vínculo paterno-filial. Dentro de los factores familiares, uno
de los principales para el desarrollo de problemas de
comportamiento es el modelaje parental y los estilos educativos
que se transmiten desde la infancia.
- Los factores sociales, destacando la existencia de abusos o
negligencias por parte de los progenitores, principalmente en los
primeros años de vida. Paralelamente también se ha señalado el
relacionarse con iguales que presenten conductas disruptivas.
Derivado del elevado impacto familiar, escolar y personal que generan los
problemas de comportamiento en los niños y adolescentes, se han realizado
varios estudios y revisiones, tanto en el ámbito familiar como educativo, sobre
la prevalencia de los trastornos de la conducta y la eficacia de diferentes
intervenciones para su manejo.

Las investigaciones realizadas han utilizado aproximaciones metodológicas

que van desde el consenso de expertos, el diseño de entrevistas para el
diagnóstico precoz o las encuestas a profesores. Los estudios más destacados
en nuestro entorno son:
 Problemas de comportamiento en niños y adolescentes en Catalunya:

Trastorno por déficit de atención y trastorno de conducta, necesidades
educativas que generan (Moya y Anguera; 2010).
 Estudio de los estilos educativos parentales y su relación con los trastornos
de conducta en la infancia (Tesis doctoral de Antonio Raya, 2008).
 Investigación sobre los trastornos de conducta en niños y adolescentes
(Proyecto Esperi, Fundación Iberdrola 2004).
Los estudios reflejan el elevado impacto que tiene dicha problemática en

los ámbitos familiar, educativo y de salud, así como la necesidad de elaborar
intervenciones precoces y más coordinadas para su detección y manejo.
El incrementó el número de familias con problemas económicos graves y

una disminución de los recursos institucionales destinados a la prevención,
detección y atención de los problemas de comportamiento. Los resultados
existentes muestran un aumento de la prevalencia de problemas de salud
mental entre todos los niveles socio económico (Gili et al., 2013), así como la
relación entre la precariedad laboral, el aumento de la pobreza, unas peores
condiciones de vida y un mayor sufrimiento mental (Milner et al., 2013).
En relación con los niños y adolescentes, el informe sobre el impacto de la

crisis en la población infanto-juvenil dice literalmente: “Es universalmente
aceptado que la población infantil es uno de los grupos más vulnerables ante
las situaciones de estrés que puede provocar una crisis” (Ruiz y Cols, 2014),
provocando, entre otros problemas de salud mental, un aumento de la
violencia infantil (Berger et al, 2011). La situación de crisis actual y como
consecuencia de esta, la falta de recursos, ha provocado un aumento de las
dificultades en los siguientes ámbitos:
 Ámbito médico-asistencial, donde las carencias producidas por la falta de

recursos están comportando un nuevo reto dadas las dificultades en el
OCTAVO MÓDULO 70
abordaje de estos adolescentes y un aumento en la carga familiar que está

teniendo como resultado, entre otros, la medicalización de los progenitores.
 Ámbito social, donde los estamentos oficiales de protección de los menores
han detectado un aumento de demandas de atención, viéndose
obligados a atender a los casos más urgentes y graves. Además, en esta
situación, se encuentran las familias que muchas veces no disponen de los
recursos necesarios para hacer frente a los gastos del día a día y por lo tanto
tienen graves dificultades para afrontar las necesidades del adolescente
problemático.
 Ámbito judicial, donde han crecido las demandas de adolescentes con
problemas delictivos de baja intensidad y tienen dificultades para aplicar
medidas penales alternativas al ingreso a centros de menores.
 Ámbito educativo, donde se observa una alta tasa de fracaso escolar entre
los adolescentes con trastorno de conducta, lo que compromete
seriamente su futuro y aumenta el riesgo de exclusión y de marginación.
Esta situación ha generado unas nuevas necesidades, haciendo

fundamental la coordinación y realización de un abordaje multidisciplinar que
englobe a pediatras, educadores, padres y profesionales de la salud mental
para una correcta prevención, detección y manejo de la población infanto-
juvenil con problemas de conducta se debe tener en cuenta cuatros ámbitos
de actuación se explica a continuación:
a. Es en la estructura familiar donde posiblemente los cambios sociales han

tenido un mayor impacto, observándose que el modelo tradicional se ha
visto alterado a consecuencia del aumento de la prevalencia de familias
monoparentales o de familias ampliadas (Valdivia, 2008). Además, los roles
de los miembros de la unidad familiar también se han modificado, entre
otras razones, por la incorporación de la mujer al mercado laboral, la
disminución del número de hijos por familia, el retraso en la edad de
emancipación de los jóvenes o la incorporación de las tecnologías de la
comunicación y la información (TIC) que han generado nuevas formas de
comunicación, nuevas maneras de ocio y de presentarnos ante los demás
(Roca, G. (Coord.) 2015).

Asimismo, las exigencias del mundo laboral han provocado que las figuras
parentales estén más ausentes en los hogares, hecho que ha comportado
una mayor libertad sin regulación para los menores de edad (Casares
García, 2008).
Paralelamente, una de las mayores dificultades que presentan algunas

familias en los últimos tiempos radica en el establecimiento de límites por
parte de los padres a sus niños (FEDAIA, 2014). En consecuencia, se pone de
manifiesto la importancia de empoderar a los padres en el establecimiento
de límites saludables (Romano et al., 2005).
La intervención dirigida a padres es decisiva en la modificación de los

problemas de conducta surgidos en edades tempranas. En este ámbito, el
entrenamiento de padres se plantea como una de las modalidades de
intervención mejor investigadas y consideradas de mayor calidad por la
literatura científica (Robles Pacho y Romero Triñanes, 2011).
El abordaje, que incluye a la familia, permite la promoción de cambios

positivos en la conducta del niño, la mejora de las interacciones diarias
entre padres e hijos y la comunicación, la resolución de problemas y la
disminución del estrés parental.
b. La implicación de los pediatras en el manejo de los trastornos exteriorizados

se fundamenta en varias razones. Para empezar, se encuentran muy
frecuentemente con esta situación ya que es el motivo de consulta no
orgánico más frecuente en la práctica clínica. Además, el pediatra es el
profesional que realiza un seguimiento a lo largo de todo el desarrollo del
niño por lo que constituye una figura imprescindible en la detección precoz
de dichos trastornos (Rodríguez Hernández, Barrau Alonso, 2012).
Además, y puesto que muchos niños con TDAH reciben medicación, es

necesario que éste conozca bien el manejo y los efectos secundarios de los
fármacos ya que suele ser una consulta frecuente (Artigas Pallarés, 2006),
sin olvidar la importancia de su actuación asesorando a los familiares.
OCTAVO MÓDULO 72
c. Los Profesores son posiblemente la pieza clave en el manejo de los niños y

adolescentes con trastornos exteriorizados. Los maestros cumplen un rol
fundamental en su educación tanto a nivel académico como social, siendo
figuras reguladoras de las interacciones sociales entre los jóvenes.
Es por este motivo que se consideran fundamentales en la promoción de

comportamientos saludables, así como también en la puesta de límites ante
conductas que podrían derivar en trastornos comportamentales y de salud
mental. Asimismo, él educador forma parte de la cadena que actúa a nivel
preventivo, detectando aquellos alumnos que requieren de una
intervención precoz o tratamiento, y evitándose así, problemáticas de
mayor complejidad a largo plazo (Rabadán Rubio y Giménez-Gualdo,
2012). Los profesionales de salud mental son los encargados de diagnosticar
y diseñar un plan de intervención integral. Cuando se trata de trastornos
externalizantes, se insiste en el trabajo en red porque implica que el
abordaje tiene que conseguir abarcar la complejidad de dichos trastornos.
La posibilidad de una detección precoz de las dificultades en los primeros

años de vida permite prevenir dificultades de mayor complejidad en el
futuro, mejorando considerablemente el pronóstico (FEDAIA, 2014). Existe
suficiente evidencia científica acerca de la eficacia de los programas de
prevención y promoción que demuestran beneficios importantes en la
salud de los individuos y la sociedad en general (Jané-Llopis, 2004).
2.2. El desarrollo social en la adolescencia
2.2.1. Los adolescentes y la familia
Hoy, gran parte de los padres de los adolescentes, se esfuerzan en no

envejecer y ubicarse a la par de sus hijos, cumpliendo con los mandatos de
nuestra sociedad que otorga gran importancia a la imagen y a la juventud.
Barrionuevo (2010) en su libro “Adolescencia y juventud” llama a esta posición
de los padres, “adolescentización de los padres” y explica: “La familia no
constituye en estos tiempos el único agente de socialización y Transmisión de
valores. A los profundos cambios operados en su conformación (familias
monoparentales, ensambladas, ampliadas, etc.), se le suma el debilitamiento o

desfallecimiento de las funciones materna y paterna, con el correlativo

achicamiento imaginario de la brecha generacional.
Nos referimos a padres que aspiran a mantenerse eternamente jóvenes,

apropiándose de los emblemas identifica torios, jergas, indumentaria,
modismos, etc., propios de los adolescentes, con la inevitable ausencia de
adultos, en términos de posicionamientos simbólicos, con los cuales aquellos
deberían confrontar y que, en expresiones que suelen usarse actualmente,
correspondería a “la adolescentización de los padres”..”(Barrionuevo 2010).
La familia debe funcionar como un sostén simbólico para el adolescente,

como un modelo, ya que como declara (Barrionuevo 2010), los padres ya no
ocupan un lugar de adultos, de padres que ponen un límite cumpliendo su
función, sino que al contrario de esto se ubican a la par de sus hijos, intentando
mostrar una imagen adolescente.
Esto quita el interés al adolescente por el futuro, y los planes, dificulta la

proyección y el desenlace de intereses, de proyectos futuros, generando una
preocupación por no crecer y por ocupar este rol de eternos niños
consumidores. La mayoría de los modelos identificatorios de la época lejos
están de trasmitir ideales y emblemas, al contrario de esto, los modelos de hoy
se caracterizan por un culto a la imagen y el consumo. Lo simbólico en la
actualidad está totalmente degradado, por la sobrevaloración de lo
imaginario. Esto no es sin consecuencias para los adolescentes y los trabajos
psíquicos que los mismos deben realizar. Afirmación de algunos autores:
 PETER BLOS
En la década de 1970 decía: “La creación de un conflicto entre las

generaciones y su posterior resolución es la tarea normativa de la
adolescencia. Su importancia para la continuidad cultural es evidente. Sin
este conflicto no habría reestructuración psíquica adolescente, no habría
crecimiento ni maduración”.
 JAIME BARYLKO
OCTAVO MÓDULO 74
Señala: “Somos distintos y distantes. Es normal que tu hijo se rebele contra ti.
Es normal que a veces no coincida contigo, es normal que te comprenda,
que no lo comprendas. La confrontación requiere un punto de vista, y un
punto de vista ha de ser elaborado ayuda a pensar y a vivir”.
El proceso de enfrentamiento generacional, inevitablemente doloroso,

obliga a la pérdida de ilusiones, provoca muchas veces falta de confianza
en las propias fuerzas, tristeza, rabia. Sin embargo, simultáneamente
promueve confirmación personal y desarrollo de la libertad. Hoy en día, en
particular en los sectores medios y altos de la sociedad nos enfrentamos con
un fenómeno nuevo: se ha eclipsado la autoridad paterna, que tiene un
común denominador en su modo de ejercerse: miedo e inseguridad de los
padres.
2.2.1.1. Modelos de padres
a. Padres que no ejercen la autoridad o permisiva justifican que su hijo

debe expresarse con libertad para madurar su espíritu crítico. Se
acercan a sus hijos vistiendo como jóvenes, “borran distancias”, se
declaran compinches intercambiando confidencias. También algunos
padres consideran que la respuesta la deben buscar los adolescentes
por sí solos, generando una “distancia ausente”.
Los padres suelen ser receptivos y poco exigentes, ejercen muy poco
control sobre la vida de sus hijos. La excesiva indulgencia y
permisividad puede dificultar que los adolescentes se adapten a
situaciones distintas de las que conocen en su familia. Son

adolescentes que muestran una alta autoestima de sí mismos, pero se

sienten inseguros ante las situaciones sociales que no se ajustan a lo
que conocen.
La carencia de unas reglas y normas mínimamente estables dentro de

su familia, que les sirva como referencia para contrastarlas con las de
otras situaciones, parece que repercute de forma negativa en las
nuevas relaciones sociales en las que participan. Todo ello no
contribuye a favorecer el camino hacia la autonomía. Este estilo se
caracteriza fundamentalmente por:
- No existen normas o no se aplican.

- Mucha flexibilidad en horarios y rutinas
- Evitación de conflictos dejar hacer
- Delegan a otros la educación de los niños
- Ni se premian ni se castigan: indiferencia
- No hay modelos de referencia
Este estilo provoca consecuencias negativas en el desarrollo del niño

como, por ejemplo: inseguridad, falta de confianza en sí mismo, bajo
rendimiento escolar, baja tolerancia a la frustración, cambios
frecuentes de humor, etc.
b. Padres sobreprotectores: prolongan indefinidamente la infancia de sus

hijos, amparados en la inseguridad externa que amenaza con peligros
constantes. Aceptar el crecimiento de sus hijos es aceptar la pérdida
de ellos y a su vez reconocer que han envejecido. Y esto no es sencillo.
Estos padres quieren ser imprescindibles, no aceptan la separación, no
confían en las decisiones de sus hijos, en sus criterios para actuar;
resuelven sus problemas para negarles la autonomía más que para
ayudarlos.
OCTAVO MÓDULO 76
c. Padres que hacen uso abusivo y arbitrario de su autoridad:
Recurren para justificar sus órdenes y actitudes la expresión: “Porque

soy tu padre...tu madre...”. El hijo viene a ser una propiedad particular,
una posesión absoluta. Muchas veces no vacilar en humillar al hijo,
censurándole en público, haciendo comentarios despectivos.
Los adolescentes educados por padres autoritarios se caracterizan,

por lo contrario: pocas habilidades sociales y comunicativas,
obediencia y conformidad, poca iniciativa, baja autoestima, moral
heterónoma, planificación impuesta y necesidad de refuerzos a corto
plazo para el trabajo Los padres en estos casos suelen ser poco
receptivos y muy exigentes, ejercen un control rígido y a veces,
arbitrario en sus hijos. Los adolescentes de estas familias suelen tener
poca seguridad y confianza en sí mismos, son menos autónomos y
responsables y se muestran poco equilibrados emocionalmente. La
actuación de los padres dificulta la comunicación y no ayuda al
adolescente a que piense y actúe independientemente. Esto puede
provocar actitudes conflictivas de miedo, rechazo y rebeldía, así

como mayores dificultades para acceder a la autonomía.
Esta idea nos permite pensar que pasa hoy en día con estos
niños, hijos del capitalismo, qué lugar ocupan para esto
padres autorreferenciales que se satisfacen a sí mismos
ocupando el rol de consumidores, sin impartir límites. Bajo las
reglas del mercado que nos ubica como consumidores,
ofreciendo un goce sin límites que niega la prohibición.

Se da en esta época, una predominancia de lo imaginario y

una precariedad de lo simbólico, a los adolescentes de hoy
se les dificulta encontrar símbolos, ideales con los cuales
identificarse. Actualmente lo que importa es la imagen, el
consumo excesivo. Hay un empobrecimiento de la palabra,
y una sobrevaloración de lo imaginario.
La existencia de estos modelos paternos da cuenta de las dificultades de los padres en

asumir con madurez el ejercicio de la autoridad, trasladándose la responsabilidad a la
escuela, a los docentes, al gobierno, a los medios. El problema se pone afuera
generando confusión, frustración. Estos estilos de padres no permiten al adolescente
incorporar una imagen claramente diferenciada del adulto, separada de por sí por la
madurez generacional, sino que se encuentra con padres atemorizados o autoritarios,
quizá con sus mismas dudas.
2.2.1.2. ¿El Impacto tecnológico reemplaza a la familia?
Gran parte de los jóvenes viven en hogares mononucleares, otros

viven en familias con el padre y la madre, pero muchos de estos padres
trabajan fuera de casa y en ocasiones de tiempo completo. En la
actualidad la mayoría de las familias encaran la proeza de criar a los hijos
desde lejos, por lo que millones de adolescentes quedan librados a su
suerte muchas horas. Y es aquí donde la intervención de la tecnología
(televisión, computadora) aparece como preocupación. Podría decirse
que los artículos electrónicos o digitales del hogar comienzan a fungir
como objetos sustitutos de la crianza o de la compañía. Son las nuevas
“nanas” o “el tercer padre”. Al joven inmerso en esta realidad se lo puede
llamar el adolescente “net”, que recibe de la tecnología una especie de
tutelaje frente a su propia orfandad.
OCTAVO MÓDULO 78
El adolescente que habita en las grandes urbes sobre todo el de

clase media, al tener que estar restringido en el espacio del hogar por la
inseguridad y violencia de las calles, opta por buscar grupos de
referencia desde casa y no precisamente con una presencia física sino
utilizando tecnología. En este espacio virtual busca grupos de interés (de
charla o chat rooms) o de intercambio (correo electrónico o el ICQ). Un
mundo sin rostros ni géstica con un código donde la calidad de la
expresión escrita se desvirtúa y nuevos símbolos abreviados reemplazan
la palabra con su verdadero significado.
A su vez el adolescente net, son jóvenes sobreinformados y/o

sobresaturados por el exceso de conexiones. Parecería que en un
momento determinado le es difícil diferenciar entre lo real y lo virtual,
entre lo importante y lo no importante.
Esta realidad demuestra que un nuevo modelo de trabajo se impone.

El adolescente es una población en riesgo y, por lo tanto, debe ser
tratado como tal:
- Necesita padres adultos para confrontar.

- Necesita vivir los duelos como pedagogías de crecimiento.
- Necesita espacios de diálogo de persona a persona, cara a cara,
donde las partes se involucren íntegramente y no anónimamente.
De lo contrario, pueden sufrir serias perturbaciones y problemáticas

en la personalidad, como, por ejemplo, depresión, anorexia–bulimia,
suicidio, drogadicción, alcoholismo, delincuencia.
Todo esto nos lleva a plantearnos:

¿Somos capaces los adultos, en especial los docentes de lograr entender este fenómeno
lleno de innovaciones, nuevos conceptos, nuevos códigos que inciden inevitablemente en
la vida de los adolescentes del siglo XXI?

2.2.1.3. Orientaciones para favorecer la comunicación familia
Algunos problemas de diálogo familiar a veces derivan de la escasa

capacidad que tienen los padres y adolescentes para comunicar sus
sentimientos y necesidades. Un interesante estudio realizado por
Williamson y Campbell (1985) recoge la mayoría de las manifestaciones
que los jóvenes desean y necesitan que hagan sus padres: “Que nos
traten como gente grande y no como niños”, “Que tengan fe en que
haremos lo correcto”, “Que nos amen y nos acepten como somos”, “Que
nos permitan hablar con ellos”, “Que nos escuchen y traten de
comprendernos”, “Que se interesen por nosotros”, “Que nos orienten”,
“Que sean divertidos y que tengan sentido del humor”, “Que nos hagan
sentir orgullosos de ellos”. Pero, además, muchos padres se quejan de
que sus hijos adolescentes jamás los escuchan, mientras que los
adolescentes afirman que sus padres les dan sermones sobre algunos
temas en lugar de discutirlos con ellos. En este sentido, recogemos
algunas recomendaciones propuestas por González y Murgi (1994) y
Miranda y Pérez (2005) que pueden servir para orientar la actuación
comunicativa de los padres y adolescentes en el seno familiar:
- Conocer las características de la adolescencia, desterrando mitos y

prejuicios e informarse de las necesidades, cambios y riesgos que
realmente cabe esperar en los hijos.
- El diálogo no es una conversación esporádica, sino un ambiente
donde se debe respirar oxígeno. Intentar escoger el momento
oportuno, los nervios nunca son buenos consejeros.
- Para hablar se necesita tiempo. No existe un equivalente económico
del afecto ni de la proximidad. Es importante, lograr espacios de
tiempo compartido, realizar actividades placenteras juntas y hablar
abierta y respetuosamente.
- Saber estar en silencio es importante para hablar. La llave de saber
escuchar es intentar comprender los puntos de vista del otro.
- Estimular la expresión de sentimientos. Reconocer que nos hemos
equivocado y pedir disculpas a los otros, también enseña a los hijos.
- No infravalorar la importancia de los problemas de los hijos.
OCTAVO MÓDULO 80
- Huir en las conversaciones de todo aquello que parezca un

interrogatorio intempestivo o una curiosidad de la vida privada de los
hijos. Evitar también poner ejemplos de la juventud.
- Tratar de proponer metas y no de imponerlas. Pero sin renunciar a
ofrecer apoyo y exigencia. Dialogar no es ceder en la responsabilidad
como padres.
- Procurar mantener el difícil equilibrio entre la libertad y la
responsabilidad. Finalmente, recordar que necesitamos una buena
dosis de paciencia y de sentido del humor, pues un adulto no se hace
en un día.
2.2.1.4. Adolescentes y hermanos
Existen diversas tendencias en la relación con los hermanos durante

la adolescencia. En general, los hermanos pasan menos tiempos juntos,
sus relaciones se igualan y se asemejan más en sus niveles de
competencia.
Los cambios en las relaciones fraternas preceden y reflejan en

muchos aspectos los cambios que se observan en las relaciones de los
adolescentes con sus padres. A medida que los jóvenes se desarrollan, se
vuelven más independientes y comienzan a ejercer su autonomía y a
pasar menos tiempo con sus padres y más con sus pares. Los procesos
fraternos son similares. Al pasar más tiempo con sus pares, pasan menos
tiempo con sus hermanos. En general, y quizá como resultado de esto, los
adolescentes tienden a tener relaciones menos estrechas con sus
hermanos que con sus amigos y se ven menos influenciados por ellos.
Esta distancia se acrecienta durante la adolescencia (Laursen, 1996).

Asimismo, a medida que se acerca la entrada a la educación
preparatoria, las relaciones con los hermanos poco a poco comienzan a
ser más equitativas. A medida que se reducen las diferencias de edad
relativas, lo mismo sucede con las diferencias en la competencia e
independencia (Buhrmester y Furman, 1990).

La investigación demostró que las hermanas por lo general

manifestaban más intimidad que los hermanos o las parejas mixtas. La
intimidad disminuía entre los hermanos de distinto sexo entre la niñez
media y la adolescencia temprana, pero sobre todo en la adolescencia
media, una época en que la mayoría de los jóvenes se interesa más en
el sexo opuesto. El conflicto fraterno disminuyó hacia la adolescencia
media (Kim, McHale, Osgood y Courter, 2006).
El estudio también indicó que las relaciones fraternas tendían a

reflejar las relaciones entre padre e hijo y las relaciones matrimoniales de
los padres. Por ejemplo, la intimidad entre los hermanos era mayor si la
madre les brindaba calidez y aceptación. El conflicto entre padre e hijo
se asociaba con el conflicto entre hermanos. Por otro lado, cuando los
padres eran menos felices en su matrimonio, los hermanos estrechaban
sus relaciones y peleaban menos (Kim et al., 2006).
Los hermanos pueden ejercer efectos positivos o negativos. En los

hogares con una madre soltera, una relación cálida y cariñosa con una
hermana mayor tendía a prevenir el consumo de drogas y la conducta
sexual riesgosa en una hermana menor. Por otro lado, tener una hermana
mayor dominante tendía a incrementar la conducta sexual de alto riesgo
de un hermano menor (East y Khoo, 2005). Los hermanos mayores
pueden influir en que el menor fume, consuma alcohol o drogas (Pomery
et al., 2005; Rende et al., 2005). Los menores que salían con un hermano
mayor antisocial corrían un riesgo mayor de mostrar en la adolescencia
conductas antisociales, consumo de drogas, conducta sexual y
violencia, independientemente de la disciplina de los padres (Snyder,
Bank y Burraston, 2005). Un meta-análisis apoya la fuerte relación entre
las relaciones cálidas con un bajo conflicto y una adaptación
psicológica más sana en los hermanos (Buist, Dekovic y Prinzie, 2013).
- Evolución de la estructura de grupo
Las investigaciones relacionadas con el desarrollo adolescente

indican que la estructura del grupo adolescente va cambiando a lo
largo de este periodo. Según Dunphy (1963), al inicio de la
OCTAVO MÓDULO 82
adolescencia empiezan a formarse grupos unisexuales, normalmente

compuestos por compañeros o compañeras del centro escolar.
La característica esencial para poder pertenecer al grupo es la

conformidad en actividades de ocio, vestido y determinadas
actitudes o expresión de los valores frente a la realidad. Las
relaciones de amistad surgen dentro de estos grupos y a menudo
presentan actitudes superficiales por los demás y hostilidad hacia el
sexo opuesto.
Un segundo estadio implica la apertura del grupo inicial a otro de

características similares, estableciendo de este modo relaciones más
amplias e intergrupales. Un tercer estadio, supone la formación de
grupos heterosexuales que se consiguen porque algunos miembros,
considerados líderes, comienzan a eliminar las restricciones
unisexuales impuestas al principio. Suelen ser estos líderes los que
impulsan a los otros miembros a que establezcan las relaciones
heterosexuales. El cuarto estadio se caracteriza porque los grupos ya
son completamente heterosexuales, se unen porque tienen intereses
comunes y comparten valores y aficiones. Por último, los grupos se
suelen desintegrar y se forman parejas libremente escogidas.
Las contradicciones entre los valores del grupo y los de la familia

suelen afectar a aspectos superficiales como el modo de vestir, las
aficiones y gustos o estilo general de vida, pero no tanto a las
opciones y valores decisivos. Por lo general, el adolescente observa
el criterio de los padres, con preferencia al de los compañeros en
materias que atañen a su futuro, mientras sigue más a los
compañeros en opciones del presente, en la realización de sus
deseos y necesidades actuales.
2.2.2. Los adolescentes, los compañeros y la amistad
Durante la adolescencia la amistad tiene una función estratégica. La

amistad es un factor relevante en la socialización de los adolescentes. Puede
ser un medio para aprender habilidades sociales y juega un papel central en la

búsqueda del adolescente del conocimiento y la definición de sí mismo. La

amistad también es importante para lograr la emancipación de los padres, el
establecimiento de relaciones heterosexuales y la afirmación de la identidad.
Es más, carecer de amigos o tener con éstos relaciones conflictivas predice
posteriores problemas psicológicos (Claes, 1992).
En esta etapa los sujetos poseen una madurez cognitiva que les permite
pensar de forma abstracta y resolver conflictos de un modo mucho más crítico.
Normalmente, las habilidades y las interacciones sociales se desarrollan al
mismo tiempo, dando lugar a una mayor capacidad de empatía que provoca
ligeros aumentos en la reciprocidad de amistad. La aparición de las relaciones
de colegas como un patrón de amistad de mayor implicación, exclusividad y
estabilidad, marcan el principio de una serie de cambios en las relaciones
sociales que se desarrollan durante esta etapa.
Los adolescentes entienden por comunicación: hablar, chatear, contar,

enviar y recibir, compartir ideas, escuchar, aunque no sólo se restringe el término
exclusivamente a una función instrumental y conductual, también incluye
muchas referencias a ideas relacionadas con encuentro con gente, compartir
ideas, trabajar sobre un tema, dar consejos, hablar sobre los problemas, etc. Los
adolescentes destacan como cualidades prototípicas:
- De Un Buen Comunicador: “saber escuchar”, “ser un orador habilidoso”,

“ser un confidente franco y sincero” y “ser una persona amable” entre otras,
no olvidando que estas cualidades se encuentran inscritas dentro de un
contexto mediatizado ideológica y relacionalmente. Cuando la relación es
más estrecha se comparten sentimientos y pensamientos más íntimos y
personales apoyados en la confidencialidad, por ello, no es de extrañar que
confiesen sus defectos, patinazos, miedos o la propia desconfianza en sí
mismos, a sus compañeros/as más íntimos (Peris y García (2002).
- Los Adolescentes Resuelven Los Conflictos más con la negociación que con
la coacción, de manera que solventan las diferencias de forma
mutuamente beneficiosa y esperan ayudar y recibir ayuda antes que
OCTAVO MÓDULO 84
aprovecharse de los amigos o que éstos se aprovechen de ellos. A medida

que incrementa la edad aumenta la resolución de conflictos a través de la
negociación. Sin embargo, esta estrategia dominante está vinculada a la
relación con los amigos y compañeros, no ocurriendo lo mismo en la
relación con los hermanos o conocidos. Según un estudio meta-analítico
realizado recientemente por Laursen, Finkelstein y Townsend (2001).
No obstante, la fuente de mayor influencia sobre la conducta adolescente

varía según el asunto que se considere. Generalmente, la búsqueda de su
identidad en relación con sus iguales y con los adultos suele ir asociada a una
actitud de rebeldía y oposición que en estas edades sienten necesaria para su
afirmación personal. Es más probable que los adolescentes escuchen a sus
padres y profesores en cuestiones de moralidad, educativas y laborales y que
sean más susceptibles de escuchar a sus compañeros/as en asuntos
relacionados con elegir amigos, controlar las relaciones con los compañeros/as
o pasar el tiempo libre.
Algunos estudios realizados en adolescentes han analizado qué tipos de

acontecimientos pueden provocar conflictos que alteren sus amistades. Lo que
mencionan con más frecuencia tanto los chicos como las chicas son:
- Los actos poco dignos de confianza, como que uno no guarde un secreto,
rompa una promesa, mienta, meta al otro en un lío, etc.
- Para las chicas, la segunda fuente de conflicto es la falta de atención
suficiente, como, por ejemplo, cuando tu amiga no te llama.
- Para los chicos, el segundo acontecimiento desagradable son los actos
poco respetuosos, como que el amigo sea grosero, te ponga apodos, etc.
- La tercera cuestión más citada son los actos poco respetuosos entre las
chicas y la falta de atención suficiente entre los chicos.
- La cuarta fuente de conflicto, para ambos, son las conductas inaceptables,
como ser taciturno, vanidoso u obstinado.
En resumen, los adolescentes de hoy manifiestan que para que exista una
relación de amistad verdadera se deben dar cuatro grandes características:
- la confianza,

- la sinceridad,
- la fidelidad o lealtad
- y la reciprocidad, tanto para los momentos agradables como
desagradables.
No obstante, tener amigos se considera un importante logro social y la

aceptación social y el grado en que son queridos por sus amigos es un
importante índice de ajuste y de adaptación actual y futura.
2.2.3. Adolescencia y redes sociales
En la actualidad los adolescentes viven sus vidas a través de las pantallas

así lo sostiene Roxana Morduchowsky (2008): Los adolescentes de hoy viven en
un mundo de pantallas. Sus casas tienen más pantallas que libros y diarios. Los
chicos usan entre tres pantallas (televisión, celular y computadora) todos los días
porque, aun cuando sólo el 40% tiene una computadora, casi el 100% de los
jóvenes la utiliza, la mayoría en escuelas, locutorios y cibercafés. Los
adolescentes hoy en día publican y comparten su vida en sus perfiles de redes
sociales. Éstas, les permiten instantáneamente la posibilidad de enviar una foto
mostrando la actividad que está realizando y el lugar en el que se encuentra.
Los adolescentes organizan eventos y reuniones a través de estas mismas redes,
a través de las cuales miden y muestran la popularidad del joven en relación a
la cantidad de amigos o seguidores del mismo. “La vida social de los
adolescentes pasa hoy por las pantallas. Para comunicarse, los chicos llaman
por sus teléfonos celulares, chatean, envían mensaje de correo electrónico,
manda un mensaje de texto, crean su blog o fotolog y se encuentran en una
red social”. (Morduchowicz, 2012, p.73).
A través de la creación de un perfil, de las fotos y de la cantidad de amigos

los adolescentes comienzan a generarse una identidad en la red, se crean un
nombre “Nick name”, describen sus gustos, publican los lugares en lo que han
estado y demás. Esto se produce y se traslada a través de la pantalla, de la
imagen. Por medio de los perfiles de las redes los jóvenes se crean a sí mismos y
se presentan tal cual les gusta ser, comparten con los otros sus gustos y a partir
de allí establecen relaciones con compañeros de la escuela clubes y demás
fuera del círculo familiar. Estas redes sociales como Facebook posibilitan la
OCTAVO MÓDULO 86
presentación ante los otros pares, compañeros, facilitan el diálogo y además le

dan la chance de mostrarse a través de una imagen o una frase que los
identifica.
Así son los jóvenes que han crecido con Internet, para quienes el
conocimiento se ha hecho plano, sin jerarquías ni compartimentos. Su
personalidad conformada en una sociedad líquida, diversa y en crisis, hace
presagiar que, con la llegada de los jóvenes Z, se produzca un cambio
generacional mucho más radical que el protagonizado por los millennials.
¿Están las aulas, las empresas y la sociedad preparadas para ellos?
2.2.4. Los adolescentes y la escuela
¿Cuál es el lugar que debe ocupar la escuela como contenedora del

alumno y promotora del cambio? Veamos algunas cuestiones:
2.2.4.1. La escuela: punto de re-encuentro
Consideramos a la familia y la escuela el núcleo central de

reencuentro con la posmodernidad y el taller donde poco a poco vamos
preparando a nuestros jóvenes, para que se integren con confianza en

la época que les toca vivir. Educar implica realizar un proceso de

enseñanza – aprendizaje cuya función principal es la integración al
mundo de la cultura. Si la escuela tiene, en parte, como misión la
transmisión de la cultura, resulta evidente que la estructura sobre la que
se asienta su organización es débil, debido a su incapacidad de dar
respuestas a las demandas sociales, su tarea de construir el futuro queda
relegada. Más aún si permanece anclada en el pasado cuando sus
miembros exigen vivir el presente.
La escuela debe hacer conocer el pasado, pero no puede perder

en el presente la perspectiva de crear un futuro diferenciado. Parece
que la escuela tal como está planteada es una institución inconciliable
con la propuesta social actual. Se vive en constante cambio, mientras los
valores y conocimientos transmitidos desde la escuela no pueden
modificarse con igual prontitud. Estudiar y profundizar los contenidos
requiere tiempo, dedicación y disciplina, pero el afuera acorta los plazos
y nos mantiene desorientados en la tarea de enseñar y aprender.
El sistema educativo debe transformarse profundamente desde sus

raíces para responder a las demandas de los jóvenes, sin renunciar al
deber ser de la escuela. Significa, “acercarme a él y demostrarle que me
interesa su realidad”. Muchos chicos sostienen que la escuela les aburre
sobremanera y que, si se lo permitieran, la abandonarían. Rescatan
como positivo el vínculo que establecen con los compañeros, el conocer
a algún profesor que “les hace pensar” y “los escucha”, y algunas charlas
informales sobre temas de actualidad. Rechazan de plano el excesivo
formalismo escolar y el hecho de estar muchas horas por día escuchando
contenidos que hasta los mismos profesores creen perimidos y donde se
alienta la repetición y la memoria sobre la información que, por otra
parte, se puede obtener fácilmente de una máquina con sólo apretar un
botón.
Los adolescentes posmodernos necesitan una escuela:
- Que resulte punto de encuentro y re-encuentro entre adolescentes y

adultos.
OCTAVO MÓDULO 88
- Que brinde una mirada diferente frente al desaliento y descreimiento

de una sociedad que supone un futuro desdibujado.
- Que proponga una cultura del esfuerzo, que parta del aprendizaje
del “oficio de aprender”: apostar al trabajo bien realizado, a las
horas dedicadas al estudio, a la resolución de diferentes situaciones
para la formación del pensamiento, el carácter y la voluntad.
- Que forme para la cultura del proyecto por sobre la del suceso,
donde la esperanza y el progreso aún son posibles.
- Que se arraigue en valores que se trasluzcan en la tarea cotidiana.
El adolescente ve contradicciones en la cultura adulta, valores
proclamados, pero no practicados (como expresa Telma Barreiro,
una “vidriera axiológica”: la que se muestra y se proclama; y por otro
lado “la trastienda axiológica”: los tejes y manejes de sectores de
poder que no coincide con los valores que se predican). Consensuar
discursos con testimonios, es tarea fundamental de la escuela y sus
actores.
- Con apertura a la sociedad en la que se encuentra, a través de la
participación en proyectos de trabajo, actividades culturales y de
responsabilidad pública; y también flexible a los cambios.
- Que promueva el verdadero “ocio creativo”, valorando el uso del
tiempo de estudio y trabajo, pero también el tiempo libre y
recreativo.
- Que estimule el compromiso con la vocación personal de sus
alumnos y contribuya a la construcción del proyecto de vida de
cada uno.
- Que cultive, construya y reconstruya los vínculos entre sus miembros
y con sus alumnos. Sólo se aprende y se crece en interacción con
otros. En el intercambio con el otro enriquezco mi mundo interno.
2.2.4.2. ¿Qué docentes necesitamos?

Los docentes son colaboradores principales en el proceso educativo.

Van irradiando con sus actitudes un fuerte mensaje de valores. El
docente debe ser un LÍDER TESTIMONIAL.
Veamos: El término LIDER implica un estado de “ser” y no del hacer.
- Asume la decisión de servir.

- Ve en los otros un mundo de posibilidades y contribuye a liberarlas.
- Inspira a sus alumnos, los mueve, los anima e incita porque ve en
cada uno no el que es, sino “el que puede llegar a ser”.
- Confía en cada uno de ellos y respeta los tiempos y estilos. A su vez,
promueve la confianza entre ellos como grupo y los lleva a que vivan
con profundidad la sinergia grupal (diversidad – unidad).
- Cuida a sus alumnos, advierte sobre los riesgos, pero les infunde el
coraje necesario para el cambio.
- Promueve cambios: tiene una visión; elabora los caminos y
estrategias sostenido en el entusiasmo interior que contagia (mística).
- Sabe gerenciar: ordena, sistematiza, distribuye, planifica.
- Supera y remueve obstáculos: conoce dónde está la resistencia;
entiende que los cambios son buenos; involucra a los otros.
- Cultiva la creatividad permanente.
- Tiene una actitud de apertura al diálogo. Sabe escuchar.
- Reconoce que es él quien primero tiene que cambiar.
Se ocupa de:
- conocerse a sí mismo: fortalezas y debilidades

- cultivar la humildad: reconoce y acepta las propias limitaciones
Está convencido que cada uno es artesano de su propio destino. El

término TESTIMONIAL, refiere a asumir en la acción personal la actitud del
espíritu: No educo con las palabras sino con mis acciones”. Esto implica
autenticidad y coherencia: “si quiero educar al otro en el amor, la
honestidad, la solidaridad, tengo que tener en mi corazón “amor”,
“honestidad” y “solidaridad” porque lo que yo tengo es lo que voy a dar
en mis encuentros con los otros”.
OCTAVO MÓDULO 90
Como señala Gabriel Castellá, “una respuesta con autoridad implica

una actitud íntima y externa de solícita firmeza, de generoso vigor, de
persuasivo poder, de recta tolerancia, de receptiva humildad, de
respetuosa comprensión, de humana cooperación, de auténtica
convicción, de amorosa justicia y de fraternal encuentro. Porque el que
tiene el don genuino de autoridad es un experto estratega en el manejo
de los vínculos humanos. Primero, en el vínculo con sí mismo: ha
enriquecido su autoconocimiento. Luego, en el vínculo con los otros: ha
cultivado, intuitiva y/o volitivamente, el conocimiento de sus
semejantes”.
2.2.4.3. Aulas flexibles
La propuesta metodológica para responder a esta época, toma

como referente la realidad donde el aula debe ser un espacio para la
comunicación y el trabajo con otros intensamente vivido, abierto al
mundo circundante, conformado por grupos con objetivos comunes,
capaces de transferir a la realidad los saberes construidos. Debemos
promover un aula en la que sus miembros puedan:
- expresarse,
- hacerse comprender,
- escuchar y dejar expresar al otro,
- defender un punto de vista,
- trabajar en equipo,
- compartir la tarea,
- organizar y animar la vida de un grupo,
- tomar decisiones conjuntas,
- interesarse en los problemas de todos procurando su resolución,

- comprometerse con la tarea,

- asumir responsabilidades,
- ser protagonista del proceso de auto – socio – construcción del
conocimiento.
Será necesario, entonces:
- Proponer actividades diversas mediante estrategias y técnicas

participativas, disponiendo de los materiales básicos que permitan la
internalización de los conocimientos de una manera diferente
facilitando el procedimiento de apropiación y de transferencia: “Un
aula pobre en estímulos personales y materiales y donde se reitera y
mecaniza un solo tipo de actividades, no ofrecerá oportunidades
para los aprendizajes deseados”
- Disponer de espacios flexibles en el aula (biblioteca, video, audio,
mapoteca, trabajo grupal, etc.) que permitan a los actores elegir y /
o construir el lugar adecuado para el desarrollo del proceso
educativo.
- Fomentar la interacción con fuentes de informaciones (gráficas,
audiovisuales, testimoniales).
- Pensar el aula como un espacio abierto conectado con el exterior y
vinculado con el contexto. Esto significa que su accionar tendrá que
trascender los propios límites y aún los institucionales para favorecer
la comprensión de la realidad social, valorarla y transformarla en la
medida de sus posibilidades, por lo tanto, se deberá: armar
estrategias que propicien interacciones con otras personas que no
pertenezcan al mismo grado o curso (de diferentes edades,
intereses, características socioculturales, etc., que estén en la
escuela o sean convocados para compartir actividades). Y
interrelacionarse también con diferentes contextos: institucionales
(aula, laboratorio, talleres, rincones, bibliotecas, cine, gabinetes,
etc.) o comunitarios (paseos, plaza, hospitales, empresas, sindicatos,
fábricas, etc.).
OCTAVO MÓDULO 92
2.2.5. Los valores en la adolescencia
Desde una aproximación filosófica y sociológica, se entiende por valores las

definiciones de lo bueno y lo malo, de lo aceptable y lo rechazable, de lo
admitido y de lo prohibido, de lo que hay que hacer y de lo que hay que evitar
(Elzo, 1998). A pesar de que esta definición es bastante genérica, se pone en
marcha cuando se incorpora al contenido de las actitudes individuales y surgen
las manifestaciones conductuales. Por lo tanto, es un criterio de acción social al
cual se adhiere uno de forma más emocional que racional y que no es puesto
en duda a corto plazo. Siguiendo la distinción propuesta por Rokeach, pueden
aparecer valores individuales o colectivos, según el sujeto personal que adopta
tales valores. También se puede hablar de valores finalistas entendidos como
objetivos a alcanzar o metas a perseguir y de valores instrumentales que
implican procedimientos o medios para alcanzar tales objetivos o metas.
Según Hoffman, Paris y Hall (1996) construir y reconsiderar un sistema de

valores supone un progreso que ocurre de tres formas diferentes y superpuestas.
a. Inhibición basada en la ansiedad, la conducta aceptada por la sociedad

que está inducida por el miedo al castigo. Los niños aprenden a asociar el
castigo de manos de sus padres y de otros. Al final, dominan su miedo al
castigo absteniéndose del acto prohibido e internalizando las reglas.
b. La habilidad cognoscitiva que permite una preocupación basada en la
empatía (imaginar cómo se siente el otro) así como la forma en que la
propia conducta puede alterar sus estados interiores.
c. Los adolescentes experimentan el desarrollo moral ejerciendo el
pensamiento operacional formal que permite probar hipótesis, examinar la
información y reformar conceptos.
Estas tres formas de crecimiento moral no son etapas cronológicas ni se

excluyen unas a otras. Según Hoffman, Paris y Hall (1996), por lo común
coexisten en el adulto, pero, en la adolescencia, su importancia puede
variar.

Antes de la adolescencia, los niños carecen de la habilidad cognoscitiva

para construir un sistema de valores propios, para razonar de lo particular a
lo general, para servirse de la lógica condicional y para pensar en el futuro.
Ahora bien, en el periodo de la adolescencia el pensamiento formal,

permite la exploración personal, construir ideales, valores y actitudes,
comparando las diferentes alternativas y seleccionando unos valores y
opiniones determinados. La emancipación de la familia, la aguda
conciencia de sí mismo en un autoconcepto explícito, el comienzo de un
período de transición a la vida adulta, el proceso de ajuste a las nuevas
demandas sociales, son fenómenos todos ellos que se asocian con el hecho
de que el adolescente adopta valores.
El estudio del análisis de los valores entre los adolescentes ha sido más bien
escaso. No obstante, Elzo (1998) realiza un trabajo descriptivo donde
recoge los valores dominantes de la juventud actual. Entre ellos destacan
los siguientes:
- El Individualismo teñido de búsqueda de autonomía.

- La aceptación del pluralismo y la actitud tolerante ante el diferente,
aunque, es frecuente la indiferencia por el distinto con tal de que no me
moleste.
- El presentismo, la dificultad de proyectarse en el futuro, así como la
necesidad de vivir el presente a tope.
- Una actitud básicamente pacifista
- Una gran inseguridad muy en consonancia con su presentismo y ante la
percepción de un futuro incierto y oscuro.
- La aceptación de la familia como espacio de convivencia buscada y,
en gran medida correspondida.
- La ausencia de límites, representada por una adolescencia abierta a
toda suerte de sensaciones con aceptación del riesgo festivo y con una
gran dificultad para admitir cualquier tipo de límite.
- Una concepción utilitarista del trabajo, que se les aparece, casi
exclusivamente, como un medio de inserción en la sociedad y no como
medio de realización personal.
OCTAVO MÓDULO 94
- Supervaloración de la emoción sobre la mera razón.

- Disonancia entre los valores finalistas e instrumentalistas que con
graduaciones muy diversas los adolescentes invierten afectiva y
racionalmente en los valores finalistas, al par que presentan, grandes
faltas en los valores instrumentalistas.
Los jóvenes en general, no priorizan por igual todos los valores reseñados, lo
cual indica que no son puros. Es más, haciendo una reflexión general sobre los
valores dominantes en las generaciones adultas, podemos concluir que no
existe un gran desajuste generacional, parece ser que los valores de los
adolescentes apenas se diferencian de los valores dominantes en la población
adulta y que las diferencias vengan marcadas por el grado de importancia,
pero no por su naturaleza.
2.3. El desarrollo moral
El libro de obligada referencia para el estudio del desarrollo moral del niño es el
libro de PIAGET titulado “Le Jugement moral chez l’enfant”. PIAGET concibe la
moralidad como el respeto del individuo por las reglas sociales y por la justicia
fundamentada en la reciprocidad e igualdad entre los individuos. PIAGET estudia los
juicios de los niños ante “dilemas” sobre situaciones, mentiras y robos.
Distingue entre:
 El realismo moral o de responsabilidad objetiva: las respuestas dadas por los niños
valoran que debe ser más castigada la niña que ha hecho el agujero más

grande en el vestido (solo tienen en cuenta el resultado del daño y no la

intencionalidad).
 La responsabilidad subjetiva: Tiene lugar en un nivel superior de desarrollo moral.
Las respuestas consideran la intencionalidad como elemento determinante.
En base a los conceptos anteriores distingue dos etapas en el desarrollo moral:
 Moral heterónoma o de realismo moral (hasta 7/8 años):
- La autoridad viene impuesta del exterior

- Reglas como cosas reales e indestructibles.
- Juzgan la moralidad de un acto por sus consecuencias (responsabilidad
objetiva).
 Moral autónoma o de relativismo moral (a partir de los 8 años):
- Interiorización de las normas.

- Se da cuenta, gradualmente, de que las reglas son acuerdos creados por las
personas para ayudar o protegerse unas a otras.
- Las normas han sido creadas por las personas (pueden cambiar).
- No hay bueno ni malo en términos absolutos.
- La moralidad no depende de las consecuencias sino de la intención
(responsabilidad subjetiva).
- Las interacciones con sus compañeros de edad se convierten en un
importante factor de socialización
a. SEGÚN KOHLBERG
OCTAVO MÓDULO 96
Kohlberg afirma que una persona autónoma se caracteriza por la capacidad

para realizar juicios morales y para formular sus propios principios morales, más
que conformarse con los juicios morales de los adultos que están a su alrededor.
Se considera que las reglas, principios y valores son autónomos, cuando una
persona los internaliza, es decir, ha hecho suyos los contenidos originalmente
impuestos por mediadores sociales, como los padres, las autoridades o los
agentes significativos, otorgándoles un sentido y significado propio.
El no intentó construir un modelo que tratara todos los aspectos del razonamiento
moral. Desarrolló sus dilemas morales específicamente para evaluar el
razonamiento sobre la justicia.
A partir de su investigación concluye que el desarrollo moral consta de 3 niveles

previsibles: Estudió mediante métodos longitudinales el juicio moral de niños
adolescentes y adultos. Este autor estableció 3 niveles (subdivididos a su vez en
dos estadios) de desarrollo de la moralidad, en función de la relación del
individuo con las reglas y demandas de la sociedad:
 Nivel I. Preconvencional: Las reglas y normas sociales son exteriores al

individuo e impuestas por el entorno.
- Estadio 1. Se respetan las normas por miedo al castigo.

- Estadio 2. Se respetan por egoísmo personal.
 Nivel II. Convencional: Se caracteriza por la interiorización por parte del

individuo de las normas sociales exteriores, pero no hay una vinculación
directa por parte del razonamiento del individuo entre esas normas y los
criterios que pueden derivarse de principios universales de los derechos del
hombre.
- Estadio 1. Las normas se respetan para agradar y ser aceptados.

- Estadio 2. Convencimiento de cumplir las normas socialmente
establecidas.

 Nivel III. Postconvencional: Relatividad de las normas. Existe vinculación entre

el razonamiento del individuo y los principios universales de los derechos del
hombre.
- Estadio 1. Existen derechos consensuados por la sociedad que son

prioritarios a las normas.
El comportamiento correcto, se define en términos de los derechos generales del

individuo, y de los estándares que han sido críticamente examinados y
acordados por la sociedad entera. Existe una conciencia del relativismo de los
valores y opiniones personales, que progresivamente llevará a lo que es
constitucionalmente y democráticamente acordado, lo correcto es un asunto
de “valores” y “opiniones” personales.
- Estadio 2. Por encima de todo están los principios éticos universales

(Gandhi, M. Luter King, etc.)
Lo correcto se basa en los principios éticos auto-elegidos que invocan a la

comprensión lógica, a la consistencia y a la universalidad. Esta etapa se
fundamenta en principios universales como la igualdad, la equidad, y la justicia,
expresados en un profundo respeto a los derechos humanos,
independientemente de las diferencias de raza, sexo o credo. La conciencia
individual determina lo que es bueno o malo, ya que incluye los conceptos
abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad, como valores universales
que en toda sociedad deben existir. Según Kohlberg, existen dos experiencias
que facilitan el desarrollo moral, a saber:
- Confrontar valores en conflicto (como sucede en la universidad o el ejército).

- Responder por el bienestar de otra persona (cuando un individuo se
convierte en padre).
La revolución del amor comienza con una sonrisa. Sonríe cinco veces al día a
quien en realidad no quisieras sonreír. Debes hacerlo por La Paz
Madre Teresa de Calcuta
OCTAVO MÓDULO 98
2.4. ACTIVIDAD
 Mencione tres problemas involucrado en la formación de la personalidad

según Erickson.
 Analizar cómo influye el género y el origen étnico en la formación de la
personalidad.
 Como se relaciona los adolescentes con sus padres, hermanos y pares.
 Analizar el alcance de la tormenta y el estrés en durante los años de la
adolescencia.
 Elabore 15 conclusiones del desarrollo moral del adolescente.
 https://www.youtube.com/watch?v=6PKAFB3LiWo elabore un comentario
sobre el desarrollo moral del adolescente según su contexto.
 Elabora un mapa conceptual sobre el desarrollo de la personalidad, social, y
moral del adolescente.

UNIDAD III
OCTAVO MÓDULO 100

3. DESARROLLO FÍSICO, COGNITIVO Y SOCIAL EN LA ADULTEZ
 Capacidad de logro:
- Identifica y describe las características principales de

la etapa de la adultez.
- Explica de acuerdo a su contexto las características
de la edad adulta
3.1. Desarrollo físico
3.1.1. El proceso de envejecimiento
El cuerpo humano alcanza su madurez entre los 25 y los 30 años, momento

en que se consideran mayores los niveles de salud y vitalidad. Pero ¿cuándo
comienza nuestro cuerpo a envejecer?, y ¿qué entendemos por
envejecimiento? Se añaden a continuación algunas aportaciones que ayudan
a comprender este concepto. Muchas de ellas parten de la consideración del
envejecimiento como deterioro y especifican las características del mismo: Se
producen cambios en la composición química del cuerpo, disminución de la
masa muscular, cambios degenerativos que incluyen modificaciones en el ritmo
cardíaco máximo, en la capacidad vital, etc, disminución de la capacidad
para responder de manera funcional a las variaciones del ambiente,
incremento en la vulnerabilidad a enfermedades y mortalidad de las personas,
etc. (Cristofalo, 1991).

Existen otras aproximaciones al estudio del envejecimiento, como la que

realiza la Organización Mundial de la Salud (OMS), que resalta la importancia
de diferenciar entre envejecimiento como proceso (o “envejecimiento
normal”) para referirse a los cambios biológicos universales que guardan
relación con la edad y que no están afectados por la influencia de
enfermedades o del entorno, y proceso de envejecimiento en el que cobran
importancia factores como los efectos del ambiente, las enfermedades, el estilo
de vida, etc., que pueden tener relación con el envejecimiento en sí pero que
no se deben al mismo.
Algo parecido ocurre cuando se habla de envejecimiento primario como

fenómeno universal e inevitable, qué hace referencia a aquellos procesos de
desarrollo biológico; genéticamente programado, que ocurren en todas las
personas, y, por otra parte, de envejecimiento secundario, que describe los
procesos de desarrollo que aumentan con la edad y que tienen que ver con
factores que se pueden controlar (por ejemplo, la práctica regular de ejercicio
físico, el mantenimiento de una alimentación equilibrada, etc.) y con la
influencia del ambiente. Existe consenso en reconocer que el proceso de
envejecer es bastante complejo y que no es posible precisar con exactitud
cuándo comienza; ya que no se da de forma simultánea en todo nuestro
organismo y, por otra parte, también existen importantes diferencias
interindividuales debidas tanto a factores genéticos como ambientales.
Por último, hay que añadir que la OMS ha fomentado la idea de

envejecimiento activo, que anima al “proceso de hacerse mayor sin envejecer
mediante el desarrollo continuado de actividades físicas, sociales y espirituales
a lo largo de toda la vida”.
3.1.2. Cambios físicos
Es innegable que nuestro cuerpo experimenta cambios que guardan

alguna relación con la edad, pero ¿por qué se produce el envejecimiento de
nuestro cuerpo? ¿Cuál es la causa del este envejecimiento biológico? Se
tendría que dedicar más de un apartado de este capítulo para tratar de
esbozar una explicación completa a las anteriores cuestiones y para dar cuenta
OCTAVO MÓDULO 102

de los numerosos y complejos cambios a nivel físico que se producen en nuestro

cuerpo tras convertirnos en adultos desde el punto de vista madurativo.
Existen diferentes teorías acerca del envejecimiento biológico:
 Las Teorías Celulares postulan que la vida de las personas está determinada
por procesos que tienen lugar en la célula o por un programa que reside en
los genes de la especie.
 Las Teorías Fisiológicas, complementarias a las anteriores, consideran que
las principales causas del envejecimiento se encuentran fuera de la célula
y se basan en cambios estructurales y funcionales que experimentan
órganos, estructuras y sistemas.
Se tratará de recoger, a continuación, algunos cambios que se producen

en diferentes sistemas a medida que nuestro cuerpo “envejece”:
a. Sistema Nervioso Central: Se produce una disminución en el peso del

cerebro que puede deberse tanto a una pérdida de neuronas como a una
disminución en su tamaño. Muchas investigaciones han determinado que
el proceso de envejecimiento cerebral va acompañado de una pérdida
de neuronas, fenómeno que no se da en todas las especies y que no se
produce por igual en todos los individuos. Por otra parte, la reducción tiene
lugar de forma desigual en diferentes partes del cerebro humano y son
relevantes para nosotros las pérdidas que tienen lugar en determinadas
zonas o estructuras por sus consecuencias en el funcionamiento psicológico
(por ejemplo; en el hipocampo, implicado en los procesos de memoria, y
en los lóbulos frontales, relacionados con el control de determinados
procesos cognitivos y motores). Además de lo anterior, también se
producen cambios en las sinapsis y en la estructura de las neuronas: en el
núcleo, implicado en su funcionamiento, en el esqueleto neuronal,
fundamental en la formación y almacenamiento de neurotransmisores, en
las ramificaciones de las dendritas y en la composición de la mielina,
fundamental para la conducción neuronal.

b. Sistema Nervioso Autónomo: Tienen consecuencias en determinadas

funciones corporales implicadas en el control de determinadas actividades
Fisiológicas modificación en la presión sanguínea, el sueño, ritmo cardíaco,
etc.
c. Sistema inmunológico: La producción de anticuerpos alcanza su punto

máximo en la adolescencia y posteriormente empieza a disminuir. Los
cambios que se producen en el sistema inmunológico tienen
consecuencias como: dificultad para reconocer células
normales/anormales, producción de errores en la formación de
anticuerpos, incapacidad para producir la cantidad de anticuerpos
necesaria, etc.
d. Sistema endocrino: Se observan cambios en la respuesta de órganos como

el riñón, el páncreas, los ovarios, en nuestra capacidad para reaccionar
ante situaciones que implican estrés, etc.
e. Sistemas muscular y óseo: Disminución del tejido muscular de forma más

rápida a partir de los 50 años, así como pérdida de dureza de los huesos;
estos se van haciendo más frágiles y porosos.
3.1.3. Salud y esperanza de vida
El modelo biomédico parece ser insuficiente para explicar el proceso de

salud-enfermedad. Los planteamientos actuales, sin dejar de considerar los
aspectos positivos del modelo biomédico, mantienen que múltiples factores:
biológicos, psicológicos y sociales, influyen en nuestra salud. Desde este modelo
biopsicosocial la salud es algo que alcanza el individuo cuando tiene cubiertas
sus necesidades biológicas, psicológicas y sociales. (En 1946 la OMS definió la
salud como “un estado total de bienestar físico, mental y social, y no solo
ausencia de enfermedad”).
OCTAVO MÓDULO 104

Son numerosos los estudios que han puesto de manifiesto la existencia de

relación entre nuestro comportamiento y nuestra salud, lo que es fundamental
de cara a la prevención e intervención durante el desarrollo durante la edad
adulta y envejecimiento.
Existe consenso en admitir que determinados aspectos de nuestra

conducta guardan una relación estrecha con la salud. En este sentido, se sabe
que algunos factores de riesgo asociados a la mortalidad y al desarrollo de
enfermedades son en estrés psicológico, relacionado con el desarrollo del
cáncer y con el funcionamiento del sistema inmunológico, determinados
patrones de personalidad, el consumo excesivo de alcohol, el tabaco, etc. En
el otro lado de la balanza, también existen factores de protección o reductores
del riesgo como la práctica de ejercicio físico de forma regular, el
mantenimiento de una dieta equilibrada, rica en fibra y baja en grasas, la
existencia de apoyo social, los cuidados médicos regulares etc.
Aunque no se profundizará en ello, también se ha investigado la relación

entre la salud y otras variables como el género, el estado civil, la educación y
el estatus socioeconómico. Según datos del Instituto Nacional de Estadística
(INE, 2005), la esperanza de vida al nacer es de 76,96 años para los hombres y
83,48 para las mujeres, siendo las tres principales causas de mortalidad en
nuestro país: las enfermedades cardiovasculares, los tumores y las
enfermedades del sistema respiratorio.
Las últimas estadísticas reflejan además un incremento en número de

fallecimientos por enfermedades del Sistema Nervioso (donde se incluyen las
demencias) y por trastornos mentales.
3.1.4. Funcionamiento sensorial
Los sentidos considerados como básicos, es decir, la vista (fotorreceptor) y

el oído (fonorreceptor), tienen la capacidad de percibir de manera más nítida
entre los 20 y 25 años, perdiéndola gradualmente conforme pasan los años. La
agudeza visual empieza a disminuir aproximadamente alrededor de los 40 años,
en tanto en el oído, la capacidad para percibir los tonos más agudos presenta
una pérdida gradual a partir de los 25 años. Los sentidos quimiorreceptores

como el gusto y olfato, así como el mecanorreceptor, es decir, el tacto y en

particular de dolor y temperatura, van a permanecer constantes y estables
aproximadamente hasta los 45 años.
El buen funcionamiento de los sentidos está relacionado con los hábitos y

prácticas positivas, especialmente las de higiene; el caso particular del oído, al
estar vinculado con el equilibrio o sentido vestibular, adquiere una dimensión
más amplia, pues el daño que presente impedirá el movimiento estable, la
tolerancia a las alturas y la realización de actividades sencillas como caminar,
subir escaleras o andar en bicicleta, sin descartar las de tipo laboral, que al no
poderse realizar llevan a una discapacidad y cese del trabajo.
Los casos de mal funcionamiento se vinculan con costumbres perniciosas,

como el uso de aparatos que manejan decibeles elevados, que se escuchan
por tiempos prolongados y que no permiten que el sonido circule; así como de
artefactos que presentan imágenes en colores contrastantes, en movimiento,
con secuencias rápidas y cambios bruscos.
Algunas adicciones, como fumar, dañan tanto al sentido del gusto como al
olfato, disminuyendo la capacidad para diferenciar los sabores (dulce, amargo
o picante), las temperaturas (frío o caliente), y los aromas (floral, mentolado o
pútrido). El trabajo en condiciones poco favorables como el realizado en
industrias como la minera, la petroquímica, del acero o la limpieza con
solventes, son un factor de deterioro sensorial.
La importancia de los sentidos y su buen funcionamiento, se puede resumir

del siguiente modo: “Primeramente hay que desarrollar la razón sensitiva,
conocer las relaciones sensibles que las cosas tienen con el ser humano,
nuestros primeros maestros de filosofía son nuestras manos, nuestros pies,
nuestros ojos”.
OCTAVO MÓDULO 106

3.1.5. Funcionamiento psicomotor
De los 25 a 30 años, el ser humano se encuentra en el punto máximo de su

fortaleza muscular y destreza manual, por lo que sus habilidades laborales,
artísticas y deportivas son utilizadas para la adquisición y beneficio de un
trabajo, oficio o arte. La fuerza muscular, rapidez de movimiento, flexión,
movimiento de las manos y extensión de los dedos, alcanza su punto máximo
entre los 25 y 30 años, lo que permite la realización y ejecución eficiente de
deportes o actividades lúdicas.
Las actividades realizadas en la edad adulta temprana, como bordar, tejer

o pintar, por mencionar algunas, son típicas en algunas mujeres, relacionadas
todas ellas con la coordinación motriz fina, en tanto que algunos hombres
pueden elegir deportes como el golf, el billar o el ensamblado de objetos a
escala, que muestran una tendencia mayor hacia actividades que implican
coordinación motriz gruesa; en general, la natación, escalada o ciclismo,
reflejan no sólo una buena psicomotricidad, sino una condición física
adecuada a la edad. Posterior a esta edad, la destreza manual y agilidad de
los dedos empieza a disminuir; el debilitamiento ocurre en la espalda y en los
músculos de las piernas y un poco menos en los músculos de los brazos, lo que
lleva a elegir otro tipo de actividades.
Una situación cada vez más común entre los adultos jóvenes, es el uso de
fármacos para conciliar el sueño, controlar el apetito o el estrés, así como el
consumo de alguna droga; sustancias que pueden generar efectos opresores
en el Sistema Nervioso Central (SNC) con consecuencias placenteras y
relajantes de manera inmediata; sin embargo, al concluir el efecto, la persona
suele manifestar incoordinación motora, temblores, agitación psicomotriz y en
caso contrario, debilidad muscular, como respuesta a la posible dependencia
física que está ocurriendo.

3.1.6. Condición física en la edad adulta temprana
Las personas menores a 40 años son las que generalmente realizan más
ejercicio o deporte, destacándose las actividades de trotar, nadar, aeróbic,
montar bicicleta o practicar golf, fútbol o tenis. Los beneficios en cuanto a la
condición física se manifiestan en:
 Mantener el peso corporal deseable de acuerdo con la edad.

 Desarrollar músculos.
 Hacer más fuertes el corazón y los pulmones.
 Bajar la presión arterial.
 Disminuir los ataques de corazón, el cáncer y la o y la osteoporosis.
 Aliviar la ansiedad y la depresión. Disminuir los efectos del estrés.
El adulto joven goza de plena capacidad física, pues en esta edad la

fuerza, la energía y la resistencia hallan su punto máximo desde los 25 años,
momento en que el cuerpo se ha desarrollado casi por completo. Cerca de los
50 años, la capacidad física mengua de manera gradual, de modo que esto
casi no se percibe. Lo que para un niño significa el juego, para un adulto lo es
el ejercicio, en cuanto a la oxigenación, calcificación de huesos, normalización
de lípidos y prevención de enfermedades (como diabetes o las
cardiovasculares), haciendo referencia, entonces, a que la condición física y
sus beneficios, están ligados al ejercicio.
“Se entiende por condición física el conjunto de cualidades de los órganos que nos
permiten realizar un trabajo durante el mayor tiempo posible, retrasando la aparición
de la fatiga y disminuyendo el riesgo de lesiones.”
En un afán de tener una mejor condición física o de conservarla, los adultos

jóvenes pueden caer en el consumo de anabólicos, esteroides o suplementos
nutricionales, así como de realizar prácticas o rutinas de ejercicio extenuantes
que causan daño a los huesos o las articulaciones.
3.2. Desarrollo cognitivo
Se realiza en este apartado un repaso general sobre los cambios cognitivos que
tienen lugar en la edad adulta y la vejez. Aunque muchos de los estudios realizados
OCTAVO MÓDULO 108

al respecto concluyen que el proceso de envejecer va acompañado de cierto

deterioro cognitivo, parece que este no se da por igual en toda la población, es
menos severo y más tardío, no es homogéneo y muchas de las conclusiones a las que
se han llegado podrían estar influenciadas por cuestiones metodológicas.
3.2.1. Los procesos sensoriales, perceptivos y la ejecución psicomotora
3.2.1.1. Los procesos sensoriales
Los procesos sensoriales incluyen la recepción de estímulos físicos y la

traducción de estos en impulsos nerviosos. Se describen a continuación
algunos de los cambios que tienen lugar en los órganos de los sentidos,
implicados en este proceso:
- Vista: la pupila se reduce en tamaño y reacciona más lentamente, lo

que supone necesitar más tiempo para adaptarse a los cambios
bruscos de iluminación. El humor vítreo se vuelve más opaco, lo que
tiene como consecuencia la dificultad para ver con niveles
reducidos de luminosidad. El cristalino se espesa perdiendo
flexibilidad, lo que tiene consecuencias a la hora de enfocar en las
distancias cortas. Por otra parte, se observa una disminución de la
agudeza visual relacionada con la edad, siendo esta disminución
más acusada para objetos en movimiento.
- Oído: se producen cambios estructurales relacionados con la edad,
aunque no conocemos con precisión el significado funcional de
estas modificaciones. Entre las dificultades auditivas que se asocian
con la edad está la presbiacusia o pérdida de capacidad para oír
sonidos de frecuencias altas (por ejemplo: timbre, teléfono,
consonantes como p, t, f, g, k, etc.), la presencia de zumbidos o la
dificultad para localizar sonidos.
Los cambios en la vista y oído pueden tener consecuencias

negativas en la comunicación y en la interacción social. Así, las
dificultades auditivas y, por tanto, comunicativas, pueden conducir al
aislamiento y sentimientos de malestar como desconfianza y vergüenza,
viéndose afectada la adaptación psicológica y social (Whitbourne y
Weinstock, 1986).

- Gusto y olfato: las investigaciones sobre la disminución de la

sensibilidad al sabor asociada a la edad muestran resultados
controvertidos. Parece que el gusto permanece bastante intacto en
la vejez y algunas dificultades observadas parecen tener más
relación entre la asociación de la memoria y los olores (Corso,1987).
Por otra parte, en el proceso de envejecimiento la eficiencia del
olfato disminuye y, además, la pérdida de sensibilidad olfativa está
asociada a enfermedades como el Alzheimer y el Parkinson.
- Tacto, temperatura, equilibrio: la pérdida de sensibilidad para el
tacto está asociada a una disminución en la cantidad de receptores
y al hecho de que, cuando envejecemos, nuestra piel se vuelve más
delgada. En relación con la edad, también se produce una
disminución de sensibilidad a temperaturas extremas y dificultades
en el equilibrio relacionadas las últimas con el envejecimiento del
sistema vestibular situado en el oído interno.
3.2.1.2. Los procesos perceptivos
Los procesos perceptivos se basan en la interpretación que

realizamos de la estimulación sensorial. En esta interpretación intervienen
una serie de procesos que están mediados neurofisiológicamente.
Algunos de los procesos de percepción visual que se ven afectados con
la edad tienen que ver con la velocidad en el procesamiento de la
información, ya que parece claro que se produce un enlentecimiento de
la misma. Además, el comportamiento de búsqueda se hace menos
eficiente y sistemático y se dan dificultades en la percepción de la
profundidad y en los procesos de organización perceptiva. Los
principales cambios que se producen en relación con los procesos de
percepción auditiva tienen que ver con la pérdida de sensibilidad a los
tonos puros y con dificultades en la percepción del discurso. Ya se ha
mencionado anteriormente que estas pérdidas pueden tener
consecuencias en las interacciones sociales.
OCTAVO MÓDULO 110

3.2.1.3. La ejecución psicomotora
La ejecución psicomotora tiene que ver con la realización de tareas

que exigen una actividad muscular coordinada. Con el proceso de
envejecimiento se va produciendo un enlentecimiento de las
habilidades psicomotoras (Birsen y Fisher, 1995, Bueno y Vega, 1996),
déficit que puede tener consecuencias en la ejecución de tareas
cotidianas como pasear, comer, bañarse, etc. así como en la
participación en actividades de ocio. Para reducir el impacto de este
enlentecimiento y mantener niveles adecuados de fuerza y resistencia,
se recomienda practicar algún tipo de ejercicio físico y mantener y
reforzar la realización de actividades cotidianas.
3.2.2. La atención y la memoria
3.2.2.1. La atención
La atención, mecanismo que controla y regula los procesos

cognitivos, actúa como filtro de los estímulos ambientales para un
procesamiento más profundo. Se puede hablar de diferentes tipos de
atención y ver si se experimentan cambios asociados al proceso de
envejecimiento. Sin embargo, las conclusiones han de tomarse con
cautela al tratarse de un proceso muy complejo en el que intervienen
muchos factores que ejercen su influencia en la eficacia de la utilización
de la atención. En tareas de vigilancia empleadas para evaluar la
atención sostenida realizadas con jóvenes y ancianos se observa una
menor precisión por parte de los ancianos en el nivel de partida de
ejecución, tal vez relacionados con problemas en la activación de la
atención y ausencia de diferencias relevantes entre jóvenes y ancianos
a medida que transcurre la realización de la tarea.
En relación con la atención dividida, parece producirse una

disminución en la capacidad atencional de los ancianos cuando han de
prestar atención a varias tareas simultáneamente. Por último, en el caso
de la atención selectiva y si se compara a personas de diferentes
edades, se observa una peor ejecución de los ancianos cuando han de

seleccionar el estímulo relevante dentro de un contexto de mucha

información irrelevante.
3.2.2.2. La memoria
Los cambios que se producen a lo largo del desarrollo adulto y del

envejecimiento ni se manifiestan por igual en todos los procesos de la
memoria, ni se manifiestan en el mismo momento ni en todos los sujetos.
En este apartado se revisan algunas cuestiones sobre la influencia del
paso de la edad en las diferentes estructuras, procesos y contenidos de
la memoria.
a. La memoria sensorial o almacén sensorial es el sistema o estructura

de memoria que retiene una impresión fugaz del estímulo (durante
una fracción de segundo) en cada una de las modalidades
sensoriales. Puede mantener la información sensorial de entrada, de
manera automática, durante un breve lapso temporal antes de
pasar a otras fases del sistema de procesamiento de la información
de mayor complejidad. En esta estructura, parece que el
envejecimiento solo tiene efectos pequeños, es decir, el deterioro en
su sensibilidad es leve.
b. La memoria a corto plazo es el sistema de memoria que permite

mantener activa una pequeña cantidad de información durante un
breve espacio de tiempo. Transcurrido el mismo, la información se
OCTAVO MÓDULO 112

pierde a no ser que sea transferida a la memoria a largo plazo o se

reactive mediante la utilización de alguna estrategia. Aunque los
resultados de las investigaciones realizadas han resultado
controvertidos en ocasiones, sí parece existir un declive más acusado
a partir de los 65-70 años. En algunos estudios, como el realizado por
Craik y otros en 1990, se ha podido observar que, a medida que la
complejidad de la tarea aumenta, las puntuaciones obtenidas por
los sujetos mayores descienden respecto a las de los más jóvenes. La
causa del declive no se conoce con precisión y se ha atribuido a una
disminución de los recursos de procesamiento, también a la intrusión
de información irrelevante en la memoria activa, etc.
c. La memoria a largo plazo involucrada en el almacenamiento y

recuperación de toda la experiencia pasada, es el sistema de
memoria que nos permite mantener la información de manera
relativamente permanente. Incluye la información sobre
acontecimientos como: “qué he hecho durante las últimas
vacaciones”, “dónde he dejado mi bolso hace 10 minutos”, “qué
comí ayer”, etc. Las investigaciones que se han llevado a cabo
determinan que la memoria a largo plazo sí se ve afectada durante
el envejecimiento.
Para explicar lo que ocurre se ha de hacer referencia a los procesos

de memoria: codificación, almacenamiento y recuperación, y a los
contenidos de la memoria: memoria de procedimientos y memoria
declarativa. En lo que se refiere a los procesos de memoria, los déficits
observados se dan en la codificación, cuando hay mucha información
o esta es muy compleja; y en la recuperación, al utilizar estrategias de
recuperación menos efectivas, manteniéndose sin cambios significativos
el proceso de almacenamiento. A continuación, se hace referencia a los
contenidos de la memoria:
- Memoria de procedimientos incluye las habilidades sensitivas

motrices aprendidas a través de la práctica y que al final suponen un

registro implícito, por ejemplo, montar en bicicleta. Cuando se habla

de memoria de procedimientos nos referimos a la memoria implícita
del “saber hacer” o del “saber cómo”, en el sentido de que
“olvidamos” el aprendizaje que ha conducido a esa habilidad o este
resulta difícilmente accesible de forma explícita. Este tipo de
memoria no suele experimentar cambios con la edad.
- La memoria declarativa, que incluye la codificación y registro de
todo tipo de Información de forma que resulte accesible y
verbalizable de forma explícita. La memoria declarativa incluye
contenidos de dos tipos: la memoria episódica y la memoria
semántica.
- La memoria episódica incluye acontecimientos con referentes
espacio-temporales concretos, por ejemplo “cuándo” y “dónde”. Es
el tipo de memoria que nos permite organizar nuestra experiencia
dentro de unas coordenadas espacio-temporales (por ejemplo,
relatar el último viaje que hemos hecho o la película que hemos visto
el pasado fin de semana. Respecto a este tipo de memoria, hay
bastantes datos que indican que la memoria episódica desciende
de manera significativa a partir de los 30-40 años (Craik y otros, 1995;
Zacks y otros, 2000).
Dentro de la memoria declarativa, la memoria semántica es la

memoria relativa a la representación de significados y relaciones
conceptuales. En ella se representa y organiza el conocimiento del
mundo que va adquiriendo una persona, incluyendo el vocabulario.
Incluiría, por ejemplo, nuestro conocimiento sobre las distintas profesiones
o sobre diferentes culturas. Algunos resultados de investigaciones
concluyen que la memoria semántica no se ve afectada con el paso del
tiempo, o prácticamente su disminución no se nota si la comparamos
con los cambios en la memoria episódica.
Sin embargo, otros estudios plantean una disminución o alteración en

tareas de memoria semántica en relación con la edad, lo que puede
hacer que se plantee que tal vez algunos aspectos de este tipo de
memoria se vean afectados y otros no. Así, cuando se examina con
OCTAVO MÓDULO 114

detenimiento cómo se tiene acceso al léxico, parece que las personas

mayores presentan mayor dificultad en este proceso, produciéndose con
mayor frecuencia el hecho de tener una palabra “en la punta de la
lengua” sin ser capaces de acceder a la misma en dichas ocasiones
(Juncos y Elosúa, 1998).
Otros cambios que se asocian con el proceso de envejecimiento en

relación con la memoria son aquellos que se producen en la memoria
autobiográfica, produciéndose el fenómeno de que se poseen
recuerdos más nítidos de determinados periodos de la vida (de la franja
de edad aproximada de entre los 10 y los 20 años).
Por último, otro aspecto relacionado con el envejecimiento es la

diminución de la capacidad para diferenciar entre recuerdos percibidos,
de acontecimientos realizados o vividos, y los recuerdos generados,
aquellos recuerdos de acciones que no se han realizado, aunque se
hayan planeado o se haya pensado en ellos.
3.2.3. Los procesos psicológicos superiores: inteligencia, sabiduría y creatividad
3.2.3.1. Inteligencia
A diferencia de lo que ocurre en la primera parte de la vida, donde

los cambios intelectuales tienen cierto carácter normativo, en la vida
adulta los cambios no tienen este carácter general, ya que las
condiciones que los posibilitan (cambios biológicos, educación formal,
estilo de vida, etc.) distan mucho de ser homogéneos. Además, las
exigencias y demandas de la vida adulta son diversas y están orientadas
hacia las relaciones interpersonales, aspectos laborales, ocupacionales,
etc., lo que favorece que las habilidades de las personas adultas estén
más adaptadas a situaciones concretas.
Los diferentes acontecimientos vitales que experimentan las

personas, tanto los que tienen carácter esperado como los inesperados,
parecen generar cierto desequilibrio cognitivo, lo que conduce a la
concepción de nuevas formas de entenderse a uno mismo y a la
realidad, haciendo emerger nuevas formas de pensar.

Por otra parte, algunas investigaciones sugieren que la formación

universitaria, más típica de la edad adulta, fomenta la flexibilidad
cognitiva y otras habilidades implicadas en el razonamiento. Además,
otros tipos de pensamiento caracterizan la edad adulta: el pensamiento
dialéctico, que tiene en cuenta pros y contras, posibilidades-limitaciones,
ventajas y desventajas, etc. de cada idea y logra su síntesis (idea nueva
que integra la totalidad de las anteriores) y el pensamiento post formal;
que, sin negar el pensamiento lógico y objetivo, abre paso a la
incorporación de lo subjetivo y lo personal, comprendiendo la existencia
de múltiples perspectivas y considerando que el conocimiento no es algo
fijo o absoluto.
En el desarrollo cognitivo en la edad adulta, con las constantes

interacciones entre inteligencia y experiencia, parece necesario construir
estilos de pensamiento nuevos: post formales. En este sentido, las
diferencias interindividuales existentes en el desarrollo de la inteligencia
adulta están muy influenciadas por las diferentes experiencias y estilos de
vida. La mayor parte de las investigaciones sobre la trayectoria de la
inteligencia a partir de la edad adulta utilizan la distinción entre
inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, términos utilizados por
Cattell en 1967.
3.3. Desarrollo social
Se realiza a continuación una aproximación al estudio del desarrollo social a

través de algunos de los contextos en los que este tiene lugar, partiendo nuevamente
de la importancia de las diferencias interindividuales existentes y de la enorme
variabilidad dentro del comportamiento adulto. Los contextos que se han
considerado son la familia, el trabajo y las relaciones interpersonales - sociales.
OCTAVO MÓDULO 116

3.3.1. La familia
La familia proporciona a las personas afecto, protección, identidad social,

etc. En los últimos años se observan cambios en la estructura, roles y evolución
de la familia, y el sistema familiar nuclear (padre y madre con hijo o hijos, padre
o madre con hijo o hijos) es el modelo más consolidado.
La existencia de una relación afectiva de pareja, independientemente de

que se trate de un matrimonio o de un emparejamiento con voluntad de
permanencia, supone, en general, el punto de partida en la creación de una
estructura familiar. Lo que se hará a continuación será señalar algunas
situaciones relacionadas con el contexto familiar y que suponen para las
personas la realización de un proceso de adaptación, ajustes en su vida y/o la
adquisición de un nuevo rol.
a. La paternidad y la maternidad
La decisión de tener hijos dentro de nuestra cultura se asocia con el deseo

de mantener un vínculo afectivo estrecho con otro ser humano y de
adoptar un papel activo en su educación y cuidado. En la sociedad actual,
los primeros años de matrimonio o emparejamiento con voluntad de
permanencia se utilizan para establecerse y desarrollarse a nivel profesional,
siendo cada vez más frecuente que las mujeres tengan su primer hijo a partir
de los 30 años.
El hecho de ser padre o madre supone cambios en los roles que se asumen,
y la situación suele ser percibida y denominada como satisfactoria cuando

se consigue un equilibrio entre los diferentes roles que se desempeñan:

padre o madre, pareja, trabajador o trabajadora, etc.)
b. El nido vacío
Se denomina “nido vacío” a la situación que se da cuando todos los hijos

han abandonado el hogar familiar y se han independizado. El ajuste y
adaptación de los padres a esta situación es diferente en función de los
roles que han desempeñado hasta entonces, del tiempo e implicación que
hayan mantenido en la educación y cuidado de sus hijos, del grado de
aceptación por parte de los padres de las decisiones tomadas por sus hijos,
etc. En general, se suele decir que, para los padres, la situación de ver que
sus hijos se están haciendo adultos independientes, lleva implícita la idea
de considerarse a sí mismos como “personas mayores”. Por otra parte, una
de las ventajas que perciben los padres es que, a partir de ese momento,
la pareja o matrimonio puede desarrollar actividades que no había
realizado hasta el momento.
c. La separación y el divorcio
En la actualidad el hecho de que las parejas permanezcan unidas tiene

que ver con el mantenimiento de una relación emocional funcional y con
el cumplimiento de expectativas y objetivos personales en la relación. Por
otra parte, las tasas de divorcio se han incrementado respecto a
generaciones anteriores, lo que puede estar relacionado con factores
como la mayor aceptación de la separación o divorcio en la sociedad
actual, con la independencia económica de las mujeres y con la existencia
de menos impedimentos a nivel legal. De cualquier forma, la situación de
divorcio o separación supone también ajustes y adaptaciones. Este proceso
trae consigo experiencias que pueden ser fuente de desequilibrio y estrés
para las personas. Tanto en el momento de la separación como después
del mismo son frecuentes sentimientos de malestar, tristeza, miedo,
impotencia, culpabilidad, etc.
d. La viudedad
OCTAVO MÓDULO 118

Quedarse viudo o viuda supone la transición a un nuevo rol que ha sido

relacionado con la soledad. Los factores que pueden influir en la
adecuación a este rol tienen que ver con el momento de la vida en el que
tiene lugar, el género, los ingresos económicos, el estado de salud, el apoyo
social, la identidad y autosuficiencia, etc., de modo que algunos factores
de protección ante esta situación son contar con figuras familiares de
apoyo, mantener o desarrollar relaciones sociales, la ocupación en
actividades y el desarrollo de un nuevo sentido de identidad e
independencia.
e. El rol de abuelo o abuela
En la actualidad, los abuelos poseen una gran relevancia en las relaciones

familiares, ya que se ha incrementado el número de personas que llegan a
ser abuelos y el tiempo o número de años que pueden compartir con sus
nietos. Resultados de diversos estudios ponen de manifiesto la existencia de
un fuerte vínculo afectivo de los abuelos hacia sus nietos y también
diferencias respecto al género de los abuelos y la edad de los nietos: son
las abuelas quienes mantienen una relación más íntima y cálida con los
nietos, enfatizando más la vinculación emocional y existe mayor contacto
y realización de un mayor número de actividades conjuntas cuando los
nietos son más pequeños (Thomas, 1989). A comienzos del siglo XXI, los
cambios en la estructura familiar y el incremento, tanto de la esperanza de
vida como del número de personas que son abuelos y se mantienen en unos
adecuados niveles de autonomía e independencia, está haciendo que el
rol de abuelo cambie, tanto en su duración como en sus características,
adquiriendo cada vez más importancia los abuelos en las relaciones
familiares.

3.3.2. El trabajo
Una de las circunstancias que se ha asociado tradicionalmente con la

transición a la vida adulta es el acceso al trabajo. En este sentido, el trabajo es
considerado uno de los elementos más importantes en la edad adulta. Además,
contribuye al desarrollo del autoconcepto, favorece la organización de la
actividad de las personas y contribuye a definir la función de estas dentro de la
comunidad. De investigaciones como las realizadas por Van der Velde, Feij y
Van Emmerik (1998) se extraen conclusiones sobre el desempleo como la
existencia de una asociación entre este y el estrés generado por una baja
autoestima y por la disminución en los ingresos. Además, el desempleo se
relaciona con problemas físicos, psicológicos y dificultades en las relaciones
familiares.
En ocasiones, hacia la mitad de la vida, algunas personas realizan cambios

en su trayectoria profesional, a veces porque experimentan una nueva
vocación, porque experimentan determinados acontecimientos personales
ante los que realizan una reorientación de su carrera profesional o se incorporan
por primera vez a un puesto de trabajo remunerado económicamente.
Otras personas, en ese mismo momento, se encuentran en la cima del ciclo

ocupacional, donde la experiencia y la adquisición de conocimientos facilitan
el acceso a puestos de trabajo de mayor responsabilidad y reconocimiento.
Aunque la jubilación es uno de los acontecimientos que contribuye a dar

significado al envejecimiento, ambos términos no han de considerarse de forma
equivalente. El modo en que las personas afrontan la jubilación incluye desde
patrones más disfuncionales como la presencia de ansiedad hasta la vivencia
de este momento como algo esperado y satisfactorio.
Algunos factores que favorecen un adecuado ajuste a esta nueva situación

son: poseer un buen estado de salud, adecuados ingresos económicos,
disponer de actividades de ocio y de una red social apropiada. Respecto a las
posibles consecuencias de la jubilación, algunos planteamientos parten de que
esta supone una desvinculación entre la persona y la sociedad. Otras, sugieren
que la mejor forma de adaptarse a la nueva situación consiste en mantener
OCTAVO MÓDULO 120

unos niveles adecuados de actividad. La teoría de la continuidad plantea que

las actitudes y actividades de las personas experimentan pocos cambios tras la
jubilación, y, por último, desde la teoría de la coherencia, se mantiene que la
satisfacción varía en función de las expectativas de la persona ante la nueva
situación (Marchesi, Palacios, Coll, 1999).
3.3.3. Las relaciones interpersonales
El contexto de las relaciones familiares y personales es básico para la

socialización, contribuye a la definición de responsabilidades y funciones y
favorece el sentimiento de satisfacción. Las relaciones sociales permiten el
desarrollo y la consolidación de hábitos sociales, de la personalidad, ayudan a
reducir el estrés, ofrecen soporte emocional, ayudan a mantener la identidad,
etc.
Se ha hecho referencia en apartados anteriores a las relaciones y el apoyo

social como factor de protección y favorecedor de una adaptación más
adecuada ante la jubilación, la viudedad, el divorcio o separación, etc. En
definitiva, el mantenimiento de relaciones con otras personas tiene efectos
beneficiosos sobre el bienestar físico y psicológico.
Algunos estudios ponen de manifiesto que, para las “personas mayores”,

aunque las relaciones con sus hijos son importantes, estas parecen tener menor
influencia sobre el bienestar y satisfacción que las relaciones con los amigos
(Larson, 1986, citado en Hoffman, 1996). Existen diferencias relacionadas con el
género: los hombres mayores ven a sus amigos con frecuencia y suelen hacerlo
en actividades de tipo grupal. Las mujeres, a medida que envejecen, continúan
viendo a sus amigos con igual frecuencia que en el pasado y se implican más
emocionalmente en las relaciones. En definitiva, los amigos se constituyen como
un factor de protección frente al estrés físico y psicológico, proporcionan a las
personas un sentimiento de pertenencia, entretenimiento, afecto y ayudan a
manejar los cambios y las crisis (Papalia, 1997).

3.4. Adultez temprana
3.4.1. Funcionamiento sensorial
Los sentidos considerados como básicos, es decir, la vista (fotorreceptor) y

el oído (fonorreceptor), tienen la capacidad de percibir de manera más nítida
entre los 20 y 25 años, perdiéndola gradualmente conforme pasan los años. La
agudeza visual empieza a disminuir aproximadamente alrededor de los 40 años,
en tanto en el oído, la capacidad para percibir los tonos más agudos presenta
una pérdida gradual a partir de los 25 años. Los sentidos quimiorreceptores
como el gusto y olfato, así como el mecanorreceptor, es decir, el tacto y en
particular de dolor y temperatura, van a permanecer constantes y estables
aproximadamente hasta los 45 años.
El buen funcionamiento de los sentidos está relacionado con los hábitos y

prácticas positivas, especialmente las de higiene; el caso particular del oído, al
estar vinculado con el equilibrio o sentido vestibular, adquiere una dimensión
más amplia, pues el daño que presente impedirá el movimiento estable, la
tolerancia a las alturas y la realización de actividades sencillas como caminar,
subir escaleras o andar en bicicleta, sin descartar las de tipo laboral, que al no
poderse realizar llevan a una discapacidad y cese del trabajo. Los casos de mal
funcionamiento se vinculan con costumbres perniciosas, como el uso de
aparatos que manejan decibeles elevados, que se escuchan por tiempos
prolongados y que no permiten que el sonido circule; así como de artefactos
que presentan imágenes en colores contrastantes, en movimiento, con
secuencias rápidas y cambios bruscos.
Algunas adicciones, como fumar, dañan tanto al sentido del gusto como al
olfato, disminuyendo la capacidad para diferenciar los sabores (dulce, amargo
o picante), las temperaturas (frío o caliente), y los aromas (floral, mentolado o
pútrido)
El trabajo en condiciones poco favorables como el realizado en industrias

como la minera, la petroquímica, del acero o la limpieza con solventes, son un
factor de deterioro sensorial. La importancia de los sentidos y su buen
funcionamiento, se puede resumir del siguiente modo: “Primeramente hay que
OCTAVO MÓDULO 122

desarrollar la razón sensitiva, conocer las relaciones sensibles que las cosas
tienen con el ser humano, nuestros primeros maestros de filosofía son nuestras
manos, nuestros pies, nuestros ojos”.
3.4.2. Funcionamiento psicomotor
De los 25 a 30 años, el ser humano se encuentra en el punto máximo de su

fortaleza muscular y destreza manual, por lo que sus habilidades laborales,
artísticas y deportivas son utilizadas para la adquisición y beneficio de un
trabajo, oficio o arte. La fuerza muscular, rapidez de movimiento, flexión,
movimiento de las manos y extensión de los dedos, alcanza su punto máximo
entre los 25 y 30 años, lo que permite la realización y ejecución eficiente de
deportes o actividades lúdicas.
Las actividades realizadas en la edad adulta temprana, como bordar, tejer

o pintar, por mencionar algunas, son típicas en algunas mujeres, relacionadas
todas ellas con la coordinación motriz fina, en tanto que algunos hombres
pueden elegir deportes como el golf, el billar o el ensamblado de objetos a
escala, que muestran una tendencia mayor hacia actividades que implican
coordinación motriz gruesa; en general, la natación, escalada o ciclismo,
reflejan no sólo una buena psicomotricidad, sino una condición física
adecuada a la edad. Posterior a esta edad, la destreza manual y agilidad de
los dedos empieza a disminuir; el debilitamiento ocurre en la espalda y en los
músculos de las piernas y un poco menos en los músculos de los brazos, lo que
lleva a elegir otro tipo de actividades.
Una situación cada vez más común entre los adultos jóvenes, es el uso de
fármacos para conciliar el sueño, controlar el apetito o el estrés, así como el
consumo de alguna droga; sustancias que pueden generar efectos opresores
en el Sistema Nervioso Central (SNC) con consecuencias placenteras y
relajantes de manera inmediata; sin embargo, al concluir el efecto, la persona
suele manifestar incoordinación motora, temblores, agitación psicomotriz y en
caso contrario, debilidad muscular, como respuesta a la posible dependencia
física que está ocurriendo.

La dependencia o adicción a ciertas sustancias, consiste en una serie de

signos y síntomas cognoscitivos, comportamentales y fisiológicos que muestran
que el individuo sigue consumiendo la sustancia incluso con la aparición de
problemas significativos relacionados con ésta y con las consecuencias en otras
aéreas de la vida, como son la familiar, social o laboral. Según el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM−IV: el abuso de
sustancias se conceptualiza como un patrón desadaptativo del consumo de
sustancias conducente a consecuencias diversas que ocurre en ausencia de
dependencia de sustancias. Se ha incrementado la lista de ítems de dos a
cuatro, añadiendo la “incapacidad para cumplir con obligaciones
importantes” y “problemas legales s recurrentes relacionados con sustancias.
3.4.3. Salud física en la edad adulta temprana
Los adultos jóvenes constituyen la parte más sana de la población, en razón

de que en general los órganos, tejidos y sistemas se encuentran funcionando
de manera eficiente y porque se encuentran en la cúspide de la curva de
desarrollo normal, sobre todo, en aquellos casos en que las adicciones en sus
diferentes modalidades no forman parte de su vida.
Pueden presentase algunas alteraciones de origen (es decir, de

nacimiento) o secuelas de enfermedades propias de la etapa anterior, como
gastritis, colitis, acné o hepatitis, por mencionar algunas, que no hayan sido
tratadas y que no sólo Tengan repercusión física, sino que estén vinculadas con
la salud emocional y social, al experimentar el rechazo por parte de otras
personas y afectar la autoimagen y el autoconcepto. Unos de los primeros
malestares que se experimentan en la vida adulta temprana son de tipo
respiratorio, lo que se atribuye al poco cuidado cuando se está en contacto
con el ambiente y los cambios repentinos de temperatura y altitud. Debido a la
energía y fuerza que presenta el adulto joven, otra causa que provoca
indisposición, son los accidentes leves y propios de esta etapa de vida,
ocupando el primer lugar los automovilísticos, seguidos de los deportivos.
Con respecto a accidentes automovilísticos, éstos representan la principal

causa de muerte entre personas de 25 a 34 años de edad, a pesar de los
OCTAVO MÓDULO 124

programas y dispositivos implementados por las autoridades, así como por las
sanciones, que incluyen detención y pago de multas.
En esta etapa aparecen, también, dolencias que pueden hacerse crónicas,

especialmente en familias de bajo ingreso, relacionadas, a veces, con el
trabajo prematuro y desproporcionado con respecto a la edad, como
problemas de la espalda o de la columna, deterioro de la audición, artritis e
hipertensión. La hospitalización, generalmente ocurre por las siguientes razones,
a saber:
 Embarazo y parto (por la edad es la más común), según la Organización

Mundial de la Salud (OMS), la edad de 20 años es la más segura para la
concepción.
 Accidentes, ya se ha hecho referencia a los automovilísticos, pero agrupa
también los laborales, los ocurrido en el domicilio y de otra índole.
 Enfermedades, principalmente del sistema digestivo y genitourinario, con
vínculo hacia los hábitos alimenticios deficientes
 Riñas y suicidio, en menor porcentaje.
 Enfermedades como el cáncer, seguida de afecciones del corazón, suicidio
y homicidio, provocado por agresión física o verbal, suelen aparecer en un
rango de edad de 35 y 44 años.
3.4.3.1. Condición física en la edad adulta temprana
Las personas menores a 40 años son las que generalmente realizan

más ejercicio o deporte, destacándose las actividades de trotar, nadar,
aeróbic, montar bicicleta o practicar golf, fútbol o tenis. Los beneficios
en cuanto a la condición física se manifiestan en:
- Mantener el peso corporal deseable de acuerdo con la edad.

- Desarrollar músculos.
- Hacer más fuertes el corazón y los pulmones.
- Bajar la presión arterial.
- Disminuir los ataques de corazón, el cáncer y la o y la osteoporosis.
- Aliviar la ansiedad y la depresión. Disminuir los efectos del estrés.

El adulto joven goza de plena capacidad

física, pues en esta edad la fuerza, la energía
y la resistencia hallan su punto máximo desde
los 25 años, momento en que el cuerpo se ha
desarrollado casi por completo. Cerca de los
50 años, la capacidad física mengua de
manera gradual, de modo que esto casi no se
percibe. Lo que para un niño significa el
juego, para un adulto lo es el ejercicio, en cuanto a la oxigenación,
calcificación de huesos, normalización de lípidos y prevención de
enfermedades (como diabetes o las cardiovasculares), haciendo
referencia, entonces, a que la condición física y sus beneficios, están
ligados al ejercicio. “Se entiende por condición física el conjunto de
cualidades de los órganos que nos permiten realizar un trabajo durante
el mayor tiempo posible, retrasando la aparición de la fatiga y
disminuyendo el riesgo de lesiones.”
En un afán de tener una mejor condición física o de conservarla, los

adultos jóvenes pueden caer en el consumo de anabólicos, esteroides o
suplementos nutricionales, así como de realizar prácticas o rutinas de
ejercicio extenuantes que causan daño a los huesos o las articulaciones.
3.4.3.2. Enfoques teóricos en el desarrollo cognoscitivo en la edad adulta

temprana
a. Teoría De K. Warner Schaie
K. Warner Schaie propuso un modelo de desarrollo cognoscitivo

durante todo el ciclo vital, en etapas que marcan las formas de
adquisición del conocimiento. Corresponde a la edad adulta
temprana desde la segunda etapa, siendo importante conocer la
primera.
- Etapa de adquisición: abarca la niñez y adolescencia,

adquiriendo información y habilidades por sí mismo o como
preparación para participar en la sociedad. Es el momento de la
OCTAVO MÓDULO 126

asimilación de todos los conocimientos impartidos tanto por la

escuela como por la familia y la sociedad en general.
- Etapa de logros: se inicia a partir de los 19 o 20 años hasta
principios de los 30 años. Corresponde al momento del término de
la educación media superior, por lo que algunos alumnos darán
continuidad a sus estudios, en tanto que otros se incorporarán a la
vida laboral, razón por la que harán uso de lo que saben para
obtener competencia e independencia, en estas dos áreas de la
vida.
- Etapa de responsabilidad: se ubica a finales de los 30 años e inicio
de los 60 años. Las personas de mediana edad generalmente
están preocupadas por cumplir con metas de largo alcance y
problemas prácticos asociados con la responsabilidad para con
otras personas, como la familia, los subordinados en el trabajo o la
comunidad.
- Etapa ejecutiva: El adulto joven es responsable de sistemas
sociales, en los que no sólo asume la responsabilidad como en la
etapa anterior, sino que promueve cambios y los ejecuta con base
en las necesidades, en general, trata con relaciones complejas en
varios niveles (va de 30 o 40 años de edad hasta final de la edad
mediana, 65 años).
- Etapa reorganizadora: para muchas personas esta etapa
coincide con la jubilación, por lo que tendrán que reorganizan sus
vidas alrededor de actividades muchas veces no relacionadas
con el trabajo; donde existe la posibilidad de realizar actividades
en las que apliquen su experiencia y conocimientos adquiridos
durante la época laboral (de 65 años en adelante).
- Etapa reintegradora: corresponde a la edad adulta tardía, es
decir, 70 años o más. Los adultos mayores deciden concentrar su
limitada energía en tareas que tienen significado para ellos, siendo
éstas más de tipo familiar y espiritual.
- Etapa de creación del legado: se considera esta etapa en la vejez
avanzada, es decir, de 80 u 85 años en adelante. La gente mayor
se prepara para morir, documentando las historias de su vida,

desapegándose de las cosas materiales y distribuyendo sus

posesiones a personas que sabrán valorar y cuidar de ellas.
b. Teoría de ROBERT STERNBERG
Su enfoque se basa en el procesamiento de la información, de tal

forma, que en lugar de preguntar cuántos problemas puede resolver
una persona, Sternberg pregunta por el cómo se resuelven, ya que
concibe la solución de problemas como un aspecto de la
inteligencia. Esta teoría señala una serie de pasos, desde el momento
en que se recibe la información, hasta que se decide utilizarla para
resolver un problema, a saber:
- Codificación: identificar la información presentada, acopiarla en

un trabajo de memoria y recuperar la información de memoria a
largo y medio plazo.
- Inferencia: detectar una o más relaciones entre objetos, concretos
o abstractos, para relacionarlos con el problema planteado.
- Configuración de un mapa cognitivo de las relaciones: supone la
relación de aspectos de una situación previa con los de la
situación presente.
- Aplicación: lo recopilado de situaciones anteriores es aplicado a
la situación presente de una manera jerarquizada y ordenada.
- Justificación: argumento con el que cada uno justifica y valora las
posibles alternativas de respuesta para la correcta solución.
- Respuesta: resultado al que una persona llega, después de haber
realizado correctamente las etapas anteriores, como solución de
un problema.
Añadiendo el prefijo meta a una palabra, se cambia la palabra raíz

en otra que alcanza un nivel más elevado que el significado original.
En la teoría de Sternberg existen componentes de la inteligencia (los
pasos anteriores a la solución de un problema) y meta componentes
(los pasos que se recorren, una vez que se ha decidido cómo se va
a resolver el problema).
OCTAVO MÓDULO 128

En cuanto a la solución de problemas, las personas invierten más

tiempo en el paso de la codificación, ya que deben buscar en los
esquemas previos, mediante la recuperación de la información
necesaria, como base para el trabajo en las siguientes etapas.
c. Teoría de JEAN PIAGET
Considera que el desarrollo cognoscitivo es resultado de la

maduración del sistema nervioso y la adaptación al medio, en donde
la mente tiene una participación activa en el proceso de
aprendizaje. Corresponde a la edad adulta temprana, el estadio de
operaciones formales, la cual da inicio desde los 12 años, tiempo en
el que se pasa de las experiencias concretas reales a los términos
lógicos propositivos.
“Las operaciones formales aportan al pensamiento un poder

completamente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real
para permitirle edificar a voluntad reflexiones Al trascender el mundo
de lo concreto, el adulto joven se orienta cada vez más hacia el
mundo de las ideas, los valores y la creación, lo cual posibilita una
actitud más realista y amplia del mundo, abarcando no sólo lo
externo y concreto, sino también la realidad psíquica interna. Jean
Piaget considera que arribar a la edad adulta significa pasar de un
estado de equilibrio menor a un estado de equilibrio superior, y que
esa equilibración se modifica continuamente debido a las
actividades que realiza el sujeto, así como a los años.
El adulto joven está en una búsqueda permanente de respuestas, por

lo que investiga, descubre, estudia, se plantea preguntas, entre otros,
resolviendo los conflictos cognitivos que se presentan, pasando de
un estado de desequilibrio a equilibrio. Con respecto a las estructuras
cognitivas, éstas se consolidan al ser conceptualmente más
integradas y flexibles, reflejadas en una actitud crítica en términos de
necesidades, motivaciones, sentimientos, creencias y principios. Con
el pensamiento abstracto existe un mayor análisis de la vida, de los
planes y las metas personales, desde una perspectiva más autónoma

y congruente con lo que se ha conceptualizado de sí mismo, es decir,

la identidad personal.
Jean Piaget considera que arribar a la edad adulta significa pasar

de un estado de equilibrio menor a un estado de equilibrio superior,
y que esa equilibración se modifica continuamente debido a las
actividades que realiza el sujeto, así como a los años.
El adulto joven está en una búsqueda permanente de respuestas, por

lo que investiga, descubre, estudia, se plantea preguntas, entre otros,
resolviendo los conflictos cognitivos que se presentan, pasando de
un estado de desequilibrio a equilibrio. Con respecto a las estructuras
cognitivas, éstas se consolidan al ser conceptualmente más
integradas y flexibles, reflejadas en una actitud crítica de
necesidades, motivaciones, sentimientos, creencias y principios. Con
el pensamiento abstracto existe un mayor análisis de la vida, de los
planes y las metas personales, desde una perspectiva más autónoma
y congruente con lo que se ha conceptualizado de sí mismo, es decir,
la identidad personal.
3.4.4. La educación superior y el trabajo
El desarrollo cognoscitivo, no fue estudiado más allá de la adolescencia, sin

embargo, los alumnos universitarios dan una continuidad a éste, como la
explica el autor William Perry, quien considera que, en este nivel educativo, los
estudiantes se caracterizan por la capacidad de aceptar responsabilidades y,
a la vez, la capacidad de pensar en forma “meta”, es decir, de estar consciente
del proceso del pensamiento.
Al inicio de los estudios, los alumnos se caracterizan por que su aprendizaje

implica un trabajo fuerte y obediente. Perry considera que, en los años
universitarios, el papel del instructor o maestro es de facilitador, ya que ellos solos
descubren, asimilan y acomodan la nueva información por medio de sus
interacciones con el ambiente académico. En esta facilitación, el maestro
planea y propicia las condiciones para que el estudiante reconozca las
OCTAVO MÓDULO 130

incongruencias en su manera de pensar y, con esto, cambie sus estructuras

básicas de conocimiento.
Para Lev. S. Vygotski, por su parte, el desarrollo cognoscitivo de un individuo

se puede extender a través de la enseñanza, bajo el concepto de Zona del
Desarrollo Próximo, es decir la distancia entre el nivel actual de desarrollo y el
nivel potencial del individuo; para llegar a este último, los maestros actúan
como guías en el proceso de aprendizaje hasta que los alumnos sean más
independientes en la realización de tareas. A época universitaria puede ser una
etapa de búsqueda intelectual y crecimiento.
La época universitaria puede ser una etapa de

búsqueda intelectual y crecimiento personal, e
identidad personal; aun cuando puede suponer,
también, una crisis debida a los cambios,
responsabilidades y retos que plantea, superarla
lleva a un crecimiento moral y cognitivo. El género
y los logros académicos han dejado de ser un tabú, pues actualmente en la
educación superior se matricula un porcentaje similar de hombres y mujeres, tal
como ocurre con la deserción, misma que se presenta por razones económicas,
de matrimonio e de insatisfacción con la universidad. Tener una formación
profesional ayuda a enfrentar la incertidumbre laboral de manera eficiente,
pues al desarrollar habilidades o competencias para el trabajo y para la vida,
existe una mayor posibilidad de contratación, y por consecuencia de bienestar.
Los primeros años laborales constituyen parte de un proceso de

consolidación, por lo que el cambio de empleo es común, así como la
preocupación de lo interesante que pueda ser el trabajo y las posibilidades de
desarrollo que éste traiga consigo.
El trabajo, además de ser una manera de realización y aplicación de los

conocimientos, es sin duda un medio para obtener dinero, lograr
reconocimiento y satisfacer necesidades personales. Cuando sólo se percibe al
trabajo como un fin, puede ser causa de frustración al no proporcionar otro tipo
de recompensas y satisfacciones, como ser competente, productivo,

colaborativo o proactivo; en este sentido, la presencia del estrés, enfermedades

psicosomáticas y físicas, son el resultado.
3.4.5. Desarrollo de la personalidad
A pesar de los cambios que se van experimentando con el paso de los años,
existen rasgos de personalidad que se mantienen relativamente estables, pues
son rasgos básicos característicos de todas las etapas de la vida, de tal forma
que quien es simpático en la adolescencia, probablemente sea agradable a
los 40 años o si alguien es de carácter abierto a los 20 años, probablemente sea
abierto 10 años después. Lo anterior no significa que la personalidad sea
estática, ya que existen aspectos que evidencian cambios importantes, como
la autoestima, la autorregulación y la estabilidad emocional.
Un cambio habitual durante la madurez es la tendencia a expresar

aspectos de la personalidad que se habían reprimo durante la adolescencia o
juventud; en el caso de las mujeres pueden cambiar su modelo estereotipado,
pasando a ser más enérgicas, competitivas e independientes. Algunos varones
se permiten ser pasivos y dependientes; esto como consecuencia del aumento
de confianza en sí mismos y de la placidez propia de la edad.
Otra característica es la introspección, ya que mientras los jóvenes tienden

más a la acción, las personas adultas hacia el acto de pensar sobre sí mismas,
analizando lo que han hecho, por qué lo han realizado y lo que les falta por
llevar a cabo. En esta etapa culmina del proceso de separación individuación
que se inicia en la infancia con la primera individuación (con ella se establece
la sensación de estabilidad y capacidad para relacionarse con otros) y se
continua con la segunda individuación, o separación psicológica de los padres
en la adolescencia, lo cual se evidencia con la capacidad de tomar
decisiones.
La tercera individuación conduce a una nueva definición interna de sí

mismo como sujeto competente y en “soledad confortable”, capaz de cuidarse
real e intrapsíquicamente, acercándose cada vez a lo que A.Maslow considera
una persona madura con algunas características de personalidad, como la
tolerancia, la espontaneidad, la aceptación de sí mismo y los demás, la
OCTAVO MÓDULO 132

integridad, la no superficialidad, el sentido del humor y la autonomía, “en quien

las potencialidades del hombre se han realizado y desarrollado”.
3.4.5.1. El amor
“El amor es una actividad, no es un afecto pasivo, es un -estar continuado-, no solo

un -súbito arranque-. En el sentido más general, puede describirse el carácter activo
de amor afirmando que amar es fundamentalmente dar, no recibir”.
Para Erik Erikson, la etapa que

corresponde a la edad adulta temprana es
intimidad contra aislamiento, en ella, los
jóvenes adultos deben lograr la capacidad
de intimar y establecer compromisos con los
demás, si no lo logran, permanecerán aislados
y solos. Para llegar a ella, es decir, la intimidad,
es necesario encontrar la identidad en la
adolescencia.
El compromiso crítico de esta etapa es el de la reciprocidad

verdadera en la pareja amorosa y la virtud que se alcanza es el amor. El
amor es devoción mutua que subyaga para siempre el antagonismo
inherente de las funciones divididas. Philip Rice divide al amor en cinco
expresiones:
- Amor romántico: expresado a través de ternura o apasionamiento, y

caracterizado por sentimientos intensos.
- Amor erótico: donde la atracción sexual, sexo y amor son
interdependientes; en una relación sexual satisfactoria fortalece el
amor de pareja.
- Amor dependiente: la mutua dependencia como necesidad de
estar juntos, aunque en casos extremos podría llegar a transformarse
en obsesión o comportamiento neurótico.
- Amor filial: basado en compañía o interés común.
- Amor altruista: en el que el interés y preocupación genuinos, así
como el dar y recibir son mutuos.

Sternberg propone tres elementos en el amor: intimidad, pasión y

compromiso, de cuya combinación resultan ocho tipos de relaciones, a
saber: ausencia de amor; gusto por el otro; apasionamiento; amor vacío,
romántico, de compañía, ilusorio y finalmente un equilibrio de los tres
elementos. Para Alberoni, el enamoramiento tiene tal fuerza y magnitud,
capaz de unir lo que estaba desunido y formar un nuevo sujeto social: la
pareja amante-amado; sin embargo, “para que una pareja tenga
posibilidades de desarrollarse es necesario que tanto él como ella se
encuentren diferenciados de su grupo familiar, es decir, que sean
autónomos y autosuficientes”. Los enamorados perciben con toda
claridad la diferenciación del self; la persona amada interesa porque es
portadora de una propia e inconfundible especificidad; en el
enamoramiento se tiende a la fusión.
3.4.5.2. El matrimonio
Se entiende como matrimonio a la

relación de pareja formalizada por un
contrato matrimonial, con un ministro
eclesiástico o juez de paz; aunque algunas
parejas se unen bajo acuerdos voluntarios, los
cuales hacen, igualmente, a la relación
formal y duradera. La actividad fundamental
del matrimonio es la intimidad, ser con el otro
sin perder los límites, el complementarse y completarse, cubrir
necesidades afectivas y sexuales, así como tener un proyecto en común,
es decir, la familia, hijos, trascendencia y productividad. Vivir una relación
matrimonial significa en muchos casos, renunciar a la individualidad,
para dar origen a una nueva identidad: la de pareja y familia.
Edmund Leach propone una aproximación a las funciones del

matrimonio, y establece una lista abierta: no todos los matrimonios
cumplen todas las funciones de la lista, ni todas las funciones que se
establecen a partir del matrimonio.
OCTAVO MÓDULO 134

- El matrimonio establece el padre legal de los hijos de una mujer o la

madre legal de los de un hombre. Determina, también, la legalidad
del reconocimiento de los descendientes del otro.
- Suele suponer, para uno o para ambos cónyuges, el acceso al
cuerpo y a la sexualidad del otro, el monopolio de la sexualidad del
otro.
- Dar a uno o a ambos cónyuges derechos sobre el trabajo del otro,
permite compartir y repartir trabajo tanto público como privado.
- También posibilita los derechos sobre la propiedad del otro, repartir o
compartir los bienes que, real o potencialmente, pertenecen al otro,
o a los otros miembros.
- La creación de un fondo común de bienes en beneficio de los hijos,
establece una asociación, o fondo conjunto de propiedades para
los hijos.
- Establece alianzas, una relación de afinidad socialmente significativa
entre los cónyuges y sus parientes, de cooperación, o intercambio,
entre el marido y los miembros de la familia de la esposa, y viceversa
o entre las dos ramas.
Una de las primeras crisis en el matrimonio tiene que ver con las
expectativas que la pareja tenía durante el noviazgo, así como la
realidad de la convivencia marital diaria. El diálogo y la buena voluntad
ayudan a subsanar las dificultades; cuando esto no ocurre, será por que
las diferencias son muy grandes o por que las parejas carecen de
recursos y habilidades para resolverlas. Una de las tareas más difíciles
durante la etapa de recién casados, es llegar a acuerdos, recurriendo sin
duda a los modelos aprendidos durante la vida familiar, de tal forma que
se alzará la voz o manoteará, si esa era la forma de reaccionar del padre,
mientras que la mujer puede quedarse callada para no lastimar con
reproches o insultos, tal como lo hacía su madre.
“Actualizar los estilos de vida para armonizar la convivencia, genera conflictos

muchas veces, empero, la relación adquiere poco a poco mayor armonía al
favorecer la flexibilidad y permitir que ambos ajusten sus pautas transaccionales para
lograr comprometerse en la creación del sistema conyugal”

3.4.5.3. El divorcio
El divorcio es la disolución del matrimonio o

sociedad conyugal ante la ley, lo cual implica
que existió un matrimonio, contrato y, por tanto,
que debe procederse a la extinción de la
relación por la vía legal, independientemente
de que sea administrativo, necesario o
voluntario.
El divorcio administrativo tiene como principal característica que

haya transcurrido al menos un año de haberse celebrado el matrimonio
civil, no haber concebido hijos o teniéndolos, que éstos sean mayores de
30 años y no posean alguna incapacidad. Con respecto al divorcio
voluntario, los cónyuges están de acuerdo en divorciarse. Durante la
relación marital, se puede presentar diversas situaciones que la
deterioren en una o más áreas, a saber:
- Emocionales: ausencia de hijos, falta de afecto y amor, expectativas

poco realistas o ambiciosas sobre el matrimonio o el cónyuge,
inestabilidad emocional, adicciones, violencia intrafamiliar.
- Dinámica familiar: jerarquía y roles disfuncionales, equifinalidad,
centralidad, causalidad, reglas y límites
- Comunicación: modelo comunicativo deficiente, códigos diferentes.
La falta o disminución de afecto pueden llevar a la pareja a

considerar el divorcio como una opción antes que la relación se dañe
más e incluso repercuta en los hijos, en caso que los haya. Kersten
plantea que el desafecto se presenta en tres etapas: inicial, intermedia y
final, y que es en la última donde el deseo de finalizar el matrimonio se
percibe como una solución.
Durante las dos primeras etapas, el apoyo terapéutico, sexual e

incluso espiritual, puede contribuir a mejorar la relación del modelo
conyugal y, en consecuencia, del modelo parental. La vida de soltero.
En razón de que el matrimonio puede implicar la pérdida temporal del
OCTAVO MÓDULO 136

“yo”, así como un compromiso legal, moral y económico, muchos

adultos jóvenes deciden permanecer solteros, gozando no sólo de
libertad, sino de otros beneficios, como:
- Mayores oportunidades de autodesarrollo.

- Conocer gente distinta.
- Independencia y autosuficiencia económica.
- Mayor experiencia y libertad sexual.
- Libertad y control sobre la propia vida, decisiones y riesgos.
- Estilo propio de vida: profesional, social, activista, pasivo.
- Viajar, realizar estudios, entre otros.
Algunas personas han decido seguir solteros y ser padres a la vez, lo

que agrega a esta condición un compromiso quizá mayor con la
persona o los hijos, por las cuestiones morales, económicas y laborales
que deben vivirse y sobrellevarse. Cuando la soltería se vive en absoluta
individualidad, puede presentar algunas desventajas como la soledad y
falta de compañía, frustración sexual, presión social por prejuicios e
incomodidad y falta de integración a ciertos grupos.
3.4.5.4. Cohabitación
El término cohabitar formado a partir de los conceptos habitar o

habitación, y el prefijo co, que significa compañía o unión, alude a
compartir la vivienda con otro; en una acepción más restringida, popular
y general equivale a la relación sexual, lo que puede dar lugar a la
paternidad y filiación legítima, en caso de un posterior matrimonio.
También se aplica el término concubinato al hecho de vivir con una
persona sin haberse casado y tener relaciones sexuales.Anne-Marie
Ambert, autora del estudio Cohabitación y Matrimonio, en entrevista
realizada el 13 de enero del 2006, para Alfa y Omega, destaca que
algunas personas escogen la cohabitación porque no requiere fidelidad
sexual, y que los datos indican que la experiencia de una cohabitación
de menor compromiso conforma el comportamiento marital posterior.

Algunas parejas dan continuidad a la relación con matrimonio o sin

él mediante la perspectiva de inseguridad, separación de ingresos, bajo
nivel de compromiso e incluso falta de fidelidad. La cohabitación es un
hecho presente en diversas culturas, algunos estudios revelan que menos
de la mitad de las uniones que cohabitan culminan en matrimonio.
Las personas que han vivido en cohabitación, pueden presentar las

siguientes características:
- Comportamiento menos positivo a la hora de resolver problemas.

- Se apoyan menos el uno al otro.
- Presentan altos índices de violencia doméstica.
- Aprueban más el divorcio como solución a los problemas
matrimoniales.
- Tienen motivos como la conveniencia, ahorro económico,
compañía, seguridad, y un deseo de alejarse de la familia original.
La cohabitación es cada día un hecho más común, entre los jóvenes,

por las razones ya mencionadas, lo que no atenta contra el matrimonio
y la familia, pero sí propicia la falta de compromiso con la pareja y los
hijos, relaciones poco duraderas y otros problemas sociales, religiosos y
morales.
3.4.5.5. Sexualidad
El joven está ahora preparado para comprometerse en una relación

más íntima con otra persona, pérdida temporal del yo, en situaciones
que requieren de abandonarse (como el coito, el orgasmo, el
matrimonio o una amistad más íntima). Ejercer la sexualidad implica para
el adulto joven haber desarrollado, valores como la responsabilidad, el
respeto y la equidad con respecto al género, que puede concluir con el
matrimonio y la llegada de los hijos.
La expresión saludable de la sexualidad permite que la persona

experimente un crecimiento en su desarrollo erótico, mayor capacidad
de intimar, vivir sin culpas o prejuicios ante la respuesta sexual humana,
OCTAVO MÓDULO 138

conocer su cuerpo y cómo se siente éste, hablar sobre las relaciones

sexuales sin conflictos, hacer acuerdos y explicitar sus deseos. En los casos
de matrimonio, la mayor frecuencia en las relaciones sexuales ocurre
durante el primer año de vida, además de que resultan más placenteras,
pues los prejuicios hacia las relaciones premaritales no existen.
Con la expresión de la sexualidad se pueden presentar problemas de

orden anatómico, psicológico o fisiológico, siendo la edad más
frecuente de consulta para los problemas sexuales, de 26 a 40 años.
Según la teoría psicoanalítica, con el arribo de la etapa genital, la

persona está en posibilidades de mantener relaciones sexuales, en
función de que los órganos genitales han alcanzado su desarrollo; sin
embargo, para vivir plenamente la sexualidad es necesario poseer otras
características psicológicas y morales, que hagan de esta experiencia
algo no solo placentero, sino de verdadera comunicación y relación con
otros.
3.4.5.6. Paternidad
Analizar las diferentes perspectivas teóricas que explican la

paternidad, así como los cambios que se experimenta al tener hijos para
conceptualizar este evento no solo como capacidad reproductiva.
La expresión de la sexualidad en pareja, lleva consigo la experiencia

de otro hecho significativo en la edad adulta temprana, el nacimiento
de los hijos; lo que implica un ajuste en la dinámica y estructura familiar,
al adoptar la función de padre y madre, con sus responsabilidades,
sentimientos y funciones. El nacimiento de los hijos es una experiencia
que propicia el crecimiento de la pareja, no así, la crianza de los mismos,
en razón de que las expresiones de amor y cuidado que se experimentan
ocurren desde perspectivas particulares. La paternidad y maternidad, es
casi un hecho universal, explicado por diferentes teorías psicológicas, en
donde la característica principal y común es el aspecto afectivo.

- Freud: explica la maternidad como un deseo instintivo de las mujeres,

por dar a luz y criar hijos.
- Erickson: la generatividad es una necesidad básica del desarrollo, es
un deseo de establecer y guiar a la próxima generación.
- Funcionalismo: la reproducción sería el deseo de inmortalidad, como
una función recurrente de las costumbres y las instituciones.
- Otros teóricos: la paternidad es parte de un proceso natural y
universal propio del mundo animal.
- Otros estudios, realizados en parejas con y sin hijos, destacan como
motivación principal el anhelo de establecer una relación estrecha
con otro individuo.
- Las parejas de hoy tienen menos hijos y en edades más avanzadas,
que, en el pasado, debido a las expectativas académicas y
laborales que tienen las mujeres, por lo que los primeros años de
matrimonio pueden coincidir con la terminación de un ciclo escolar
o el inicio de otro; postergando la llegada de los hijos más allá de los
25 años.
Una maternidad tardía puede presentar desventajas para la madre,

sobre todo en lo que a salud se refiere, ya que los riesgos más graves son
los abortos espontáneos y la infertilidad, así como la diabetes o la
hipertensión al final de la edad adulta temprana. Sin embargo, es
favorable para los bebés, ya que las mujeres mayores cuentan con más
disponibilidad para la maternidad.
En promedio, a los 30 años las mujeres se encuentran más seguras de

vivir la maternidad, ya que una vez que han tenido logros profesionales,
pueden asumir el rol materno con plenitud en tiempo y afectividad.
Desde el inicio del embarazo hasta el final del primer año del bebé,
existen cuatro tipos de transición hacia la paternidad, a saber:
- Transición con poca implicación: poca participación del padre en el

nuevo rol de padres.
- Transición satisfactoria: ambos cónyuges comparten y participan en
sus roles paternos. Implica alto grado de compromiso y satisfacción.
OCTAVO MÓDULO 140

- Transición a solas: mujeres solas a cargo del nuevo rol; sin apoyo por
parte del cónyuge.
- Transición moderadamente satisfactoria: representa un punto
intermedio en todos los aspectos.
En conclusión, cada tipo de transición está vinculado con situaciones

particulares o de pareja, como sus creencias, edad, sexo, grado de
instrucción y sociedad.
3.4.5.7. Amistad
La amistad tiene su origen etimológicamente en la palabra amigo y

ésta a su vez en amor, por tanto, es una relación afectiva entre dos o más
personas, sin carácter sexual. Se inicia desde la infancia con mayor
frecuencia, pero en otras etapas de la vida se puede hacer más sólida,
pues implica confianza, respeto, disfrutar de la compañía del otro y
comprensión. Las buenas amistades pueden ser más estables que los
vínculos que se establecen con un cónyuge o amante, porque
generalmente son del mismo sexo. Los amigos constituyen además de
compañía, un soporte emocional al compartir las experiencias positivas
y negativas de la vida, en una sincera relación de empatía, aceptación
incondicional, congruencia y tendencia actualizante.
La edad adulta representa, según E. Erikson, un reto fundamental:

madurar en la capacidad de llegar a la intimidad, tanto en la amistad
como en el amor. Entre los 20 y 30 años, la relación con los amigos llega
a ser la que más tiempo ocupa, compartiendo diferentes actividades,
más tarde puede sobrevenir un alejamiento debido a las siguientes
razones:
- Conflicto de intereses entre la relación de amistad y la de pareja.

- Diferencias con los intereses profesionales.
- Conflictos de índole interpersonal.
- Cambios de residencia, religión, trabajo, entre otros.

Conforme pasan los años, las relaciones amistosas van haciéndose,

por lo general, más selectivas, estables y afianzadas; en cada amigo, de
alguna manera, se encuentra algo de sí mismo, en un proceso de
identificación se ve reflejado en el espejo en que se convierte un amigo.
En la amistad se evita el sufrimiento, en cuanto a que se elige,

mantiene o da por terminada una relación amistosa, sin que deje más
vínculo que el recuerdo y el aprendizaje; como lo expresa F. Alberoni: “El
amor es sublime y miserable, heroico y estúpido, pero nunca justo. No se
encuentra la justicia en el amor sino en la amistad. “Los lazos familiares y
de amistad, establecidos durante la adultez joven, perduran a través de
la vida, al valorar el apoyo, compañía y disfrute que se obtiene de los
amigos.
La gente joven está convencida de que posee la

verdad. Desgraciadamente, cuando logran
imponerla ya ni son jóvenes ni es verdad
JAUME PRERICH
3.5. Adultez intermedia
3.5.1. Transiciones físicas: cambio gradual en las capacidades del cuerpo
La edad adulta intermedia es la época en

que la mayoría de las personas toman mayor
concierna de los cambios graduales que
suceden en su cuerpo y que marcan el proceso
de envejecimiento.
Parte del envejecimiento es resultado de la

senectud, o del deterioro natural relacionado
con la edad. Sin embargo, otros cambios se deben al estilo de vida, como la
dieta, el ejercicio, el tabaquismo y el consumo de alcohol o drogas. El estilo de
OCTAVO MÓDULO 142

vida de un individuo tiene un efecto importante en su forma física e incluso

cognoscitiva, durante la adultez intermedia.
Por supuesto, los cambios físicos ocurren a lo largo de todo el ciclo vital. Pero
esos cambios adquieren un nuevo significado durante la edad adulta
intermedia, en particular en las culturas occidentales que dan gran valor a la
apariencia juvenil. Para muchos, el significado psicológico de tales cambios
supera las pequeñas variaciones graduales que experimentan. Sharon Bocker-
Tov tenía algunas canas incluso a los 20 años, pero en sus 40 se multiplicaron de
una manera que no podía ignorar. Ya no era joven.
Las reacciones emocionales ante los cambios físicos de la adultez

intermedia dependen en parte del autoconcepto. Para aquellos cuya imagen
personal está estrechamente vinculada a es atributos físicos como los hombres
y mujeres muy atléticos o los que tienen gran atractivo físico la edad adulta
intermedia resulta particularmente difícil.
Los signos de envejecimiento que ven en el espejo no sólo señalan una

reducción en su atractivo físico, sino también la vejez y la muerte. Es una de las
realidades con las que está llegando a un acuerdo Mary Jansen, a quien
conocimos en el prólogo. Por otro lado, como la visión que la mayoría de los
individuos tienen de sí mismos no está tan estrechamente vinculada a los
atributos físicos, los adultos de mediana edad por lo general reportan una
satisfacción con su imagen corporal no menor a la de adultos más jóvenes
(Berscheid, Walster y Bohrnstedt, 1973; Eitel, 2003).
La apariencia física a menudo juega un papel especialmente importante

en la determinación de cómo se ven a sí mismas las mujeres. Esto es cierto en
particular en las culturas occidentales, donde enfrentan fuertes presiones
sociales para conservar una apariencia juvenil. De hecho, la sociedad aplica
un doble estándar a los hombres y a las mujeres respecto a la apariencia:
mientras que las mujeres mayores tienden a ser vistas en términos poco
halagadores, es más frecuente que se perciba que los hombres que envejecen
exhiben una madurez que realza su valía (Katchadourian, 1987; Harris, 1994).

3.5.2. Estatura peso y fuerza: los parámetros del cambio
La mayoría de la gente alcanza su máxima estatura poco después de

rebasar los 20 años y la conserva hasta alrededor de los 55 años. En ese
momento empieza un proceso de "asentamiento" en el cual los huesos pegados
a la columna vertebral se hacen menos densos. Aunque la pérdida de estatura
es muy lenta, a la larga las mujeres experimentan una disminución promedio de
50.8 milímetros y los hombres de 25.4 milímetros en el resto del ciclo vital
(Rossman, 1977).
Las mujeres son más propensas a la disminución de estatura porque están

en mayor riesgo de sufrir osteoporosis, una enfermedad que hace que los huesos
se vuelvan quebradizos, frágiles y delgados, y que a menudo se genera por una
falta de calcio en la alimentación. Como veremos además en el capítulo 17,
aunque la osteoporosis tiene un componente genético, es un aspecto del
envejecimiento que suele ser afectado por el estilo de vida de un individuo. Las
mujeres y para el caso, también los hombres reducen el riesgo de osteoporosis
si mantienen una dieta alta en calcio (que se encuentra en la leche, yogurt,
queso y otros productos lácteos) y hacen ejercicio de manera regular (Prince et
al., 1991).
Durante la edad adulta intermedia la cantidad de grasa corporal también

tiende a aumentar en el individuo promedio. "La curva de la felicidad de la
madurez" es un síntoma visible de este problema. Incluso aquellos que han sido
relativamente delgados toda su vida empiezan a aumentar de peso. Como la
estatura no se incrementa, y de hecho disminuye, ese aumento de peso y grasa
corporal da lugar a un mayor número de obesos. Este aumento de peso por lo
general no tiene que suceder. El estilo de vida desempeña un papel muy
importante.
De hecho, quien hace ejercicio durante la edad adulta intermedia tiende

a evitar la obesidad, como sucede con los individuos que viven en culturas
donde la vida típica es más activa y menos sedentaria que en muchas culturas
occidentales.
OCTAVO MÓDULO 144

Los cambios de estatura y peso también son acompañados por

disminuciones en la fuerza. A lo largo de la adultez intermedia, la fuerza
disminuye gradualmente, sobre todo en la espalda y los músculos de las piernas.
Para el momento en que se tienen 60 años, se ha perdido, en promedio, cerca
de 10 por ciento de la fuerza máxima. Con todo, esa pérdida de fuerza es
relativamente menor y la mayoría de las personas son capaces de compensarla
con facilidad (Troll, 1985; Spence, 1989). Una vez más, las elecciones del estilo
de vida suponen una diferencia. Es probable que quienes hacen ejercicio con
regularidad se sientan más fuertes y les resulte más fácil compensar cualquier
pérdida que a los que son sedentarios.
3.5.3. Los sentidos, la vista y el oído en la edad adulta intermedia
En la edad adulta intermedia. la mayoría de las personas advierten cambios

inequívocos en la agudeza, no sólo de sus ojos sino también de los otros órganos
sensoriales. Aunque todos los órganos parecen cambiar aproximadamente al
mismo ritmo, los cambios son particularmente notables en la vista y el oído.
3.5.3.1. Visión
Alrededor de los 40 años empieza a

disminuir la agudeza visual la capacidad
parí discernir detalles espaciales finos en los
objetos cercanos y distantes. La forma del
cristalino del ojo cambia y su elasticidad se
deteriora, lo que hace más difícil enfocar
las imágenes de manera nítida en la retina.
El cristalino se vuelve menos transparente, por el que pasa menos luz por
el ojo (Pitts, 1982; DiGiovanna, 1994).
Un cambio casi universal en la vista durante la adultez intermedia es

la pérdida de la visión de cerca, llamada presbiopía (vista cansada).
Incluso quien nunca ha necesitado anteojos c lentes de contacto debe
alejar el objeto de lectura a una distancia cada vez mayor de los ojos
para poder enfocarlo. A la larga necesitará lentes para leer. Para

aquellos que previamente era-miopes, la presbiopía les exigirá lentes

bifocales o dos pares de anteojos (Kalsi, Heron y Char-man, 2001).
En la edad adulta intermedia también suceden otros cambios en la

visión. Se disminuye la percepción de profundidad, de distancia y la
habilidad para ver en tres dimensiones. La pérdida de elasticidad del
cristalino también significa que disminuye la capacidad para adaptarse
a la oscuridad por lo que se reduce la posibilidad de ver en ambientes
poco iluminados. Todo lo anterior hace más difícil subir escaleras o
desplazarse por un cuarto oscuro (Artal et al.. 1993; Spear, 1993).
Aunque los cambios en la visión a menudo son producidos por el

proceso gradual de envejecimiento, en algunos casos sobreviene alguna
enfermedad. Una de las causas más frecuente; de problemas en los ojos
es el glaucoma, el cual, si no se trata, produce ceguera. El glaucoma
ocurre cuando se incrementa la presión del líquido en el ojo, sea porque
no se drena adecuadamente, o porque se produce demasiado.
Alrededor de 1 a 2 por ciento de los mayores de 40 años están afectados
por el trastorno, y los afroamericanos son particularmente susceptibles
(Wilson, 1989).
Al principio, la mayor presión del ojo oprime las neuronas de la visión

periférica y da lugar a la visión de túnel. A la larga, la presión podría
volverse tan alta que todas las células nerviosas son oprimidas, lo que
causa ceguera total. Por fortuna, es posible combatir el glaucoma si se
detecta a tiempo. Los medicamentos reducen la presión en el ojo y la
cirugía restablece el drenaje normal del líquido ocular.
3.5.3.2. Audición
Como la visión, la audición disminuye gradualmente a partir de la

adultez intermedia. Sin embargo, en su mayor parte los cambios son
menos evidentes que los de la vista. Parte de la pérdida auditiva de la
edad adulta intermedia se debe a factores ambientales. Por ejemplo, las
personas cuyas profesiones las mantienen cerca de ruidos fuertes —
OCTAVO MÓDULO 146

como los mecánicos de aviones o los trabajadores de la construcción—

son más proclives a sufrir debilitamiento y pérdida auditiva permanente.
Sin embargo, muchos cambios se

deben simplemente al envejecimiento.
Por ejemplo, la edad acarrea la pérdida
de cilios o células ciliadas en el oído
interno, cuyas vibraciones transmiten los
mensajes nerviosos al cerebro. Igual que
el cristalino del ojo, el tímpano también
se vuelve menos elástico con la edad,
reduciendo la sensibilidad al sonido (Olsho, Harkins y Lenhardt, 1985).
Por lo regular se degrada primero la habilidad para escuchar sonidos

de tono elevado y alta frecuencia un problema llamado presbiacusia, el
cual se presenta aproximadamente en el 12 por ciento de los individuos
entre 45 y 65 años. También existe una diferencia de género: los hombres
son más propensos que las mujeres a la pérdida auditiva, empezando
alrededor de los 55 años. Quienes tienen dificultades auditivas también
pueden tener problemas para identificar la dirección y el origen de un
sonido, un proceso llamado localización del sonido. La localización del
sonido se deteriora porque depende de la discrepancia en el sonido
percibido por los sonidos. Por ejemplo, un sonido ubicado a la derecha
estimulará primero el oído derecho y luego una diminuta fracción de
tiempo después, se registra en el oído izquierdo. Como la pérdida
auditiva a veces no afecta por igual a ambos oídos, la localización del
sonido se ve afectada (DiGiovanna, 1994; Schneider, 1997; Willott,
Chisolm y Lister, 2001).
La disminución de sensibilidad a los sonidos no afecta de manera

marcada a la mayoría de las personas en la edad adulta intermedia.
Casi todas logran compensar con relativa facilidad las pérdidas que
ocurren pidiendo que se hable más fuerte, subiendo el volumen del
televisor o prestando mayor atención cuando otros hablan.

3.5.4. Tiempo de reacción: no tan despacio
Una preocupación común acerca del envejecimiento es la idea de que la

persona empieza a hacerse más lenta una vez que alcanza la edad adulta
intermedia. ¿Qué tan válida es esa preocupación? En la mayoría de los casos,
no tanto. Existe un incremento en el tiempo de reacción (lo que significa que se
necesita más tiempo para reaccionar a un estímulo), pero por lo regular h
incremento es bastante leve y es difícil percibirlo. Por ejemplo, el tiempo de
reacción en tareas simples como reaccionar a un ruido fuerte se incrementa en
alrededor de 20 por ciento de los 20 a 60 años.
Tareas más complejas, las cuales requieren la coordinación de varias

habilidades como conducir un automóvil muestran un incremento menor. Sin
embargo, se lleva un poco más de tiempo para que los conductores cambien
el pie del acelerador al freno cuando se enfrentan con una situación de
emergencia. Los incrementos en el tiempo de reacción son producidos en gran
medida por los cambios en la velocidad con la que el sistema nervioso procesa
los impulsos nerviosos.
A pesar del incremento en el tiempo de reacción, los conductores de

mediana edad tienen menos accidentes que los más jóvenes. ¿A qué se debe?
En parte a que los conductores mayores tienden a ser más cautelosos y a tomar
menos riesgos que los más jóvenes. Sin embargo, buena parte de la causa del
mejor desempeño de los conductores mayores es que tienen más práctica. El
aminoramiento del tiempo de reacción es compensado por su pericia.
Entonces, en el caso del tiempo de reacción, en verdad la práctica hace al
maestro (MacDonald, Hultsch y Dixon, 2003; Marczinski, Milliken y Nelson, 2003).
¿Es posible que el alentamiento vaya más despacio? En muchos casos, la

respuesta es sí. Una vez más entran en escena las elecciones referentes al estilo
de vida. De manera específica, la participación en un programa de ejercicios
retarda los efectos del envejecimiento, produciendo varios resultados
importantes, como una mejor salud, mayor fuerza muscular y resistencia. "Úselo
o se atrofiará" es un aforismo con el que estarían de acuerdo los especialistas
en desarrollo humano (Conn et al, 2003).
OCTAVO MÓDULO 148

3.5.5. El sexo en la edad adulta intermedia: la continuación de la sexualidad en la

madurez
La sexualidad sigue siendo una parte

importante de la vida para muchas personas si
no es que para la mayoría en la adultez
intermedia. La frecuencia de la relación sexual
disminuye con la edad, pero el placer sexual
sigue siendo una parte vital de la vida de la
mayoría de los adultos de mediana edad. Casi la mitad de los hombres y de las
mujeres de 45 a 59 años reportan que tienen relaciones sexuales
aproximadamente una vez a la semana o más. Para muchos, la adultez
intermedia conlleva un placer sexual y libertad que faltaban antes. Con los hijos
crecidos y ausentes de casa, las parejas casadas de mediana edad tienen más
tiempo para dedicar a actividades sexuales sin interrupciones. Las mujeres que
han entrado a la menopausia están liberadas del temor al embarazo y ya no
necesitan emplear técnicas de control natal (Sherwin, 1991; Lamont, 1997).
Hombres y mujeres enfrentan ciertos desafíos a su sexualidad durante la

edad adulta intermedia. Por ejemplo, un hombre por lo general necesita más
tiempo para lograr una erección, y después del orgasmo necesita más tiempo
para tener otro. Disminuye el volumen de líquido que se eyacula. Por último, la
producción de testosterona, la hormona sexual masculina, disminuye con la
edad (Hyde y Delameter, 2003).
Para las mujeres, las paredes de la vagina se hacen más delgadas y menos
elásticas. La vagina comienza a encogerse y su entrada se comprime, lo cual
hace que la relación sexual sea dolorosa. Pero para la mayoría de las mujeres,
los cambios no son tan grandes como para reducir el placer sexual. Las mujeres
que sienten menos placer en la relación sexual tienen a su disposición cada vez
más medicamentos, como cremas o parches de testosterona, destinados a
incrementar el placer sexual (Laumann, Paik y Rosen, 1999; Freedman y Ellison,
2004).

3.5.5.1. El climaterio femenino y la menopausia
Empezando alrededor de los 45 años, las

mujeres res entran en un periodo conocido como
climaterio que dura de 15 a 20 años. El climaterio
femenino marca la transición de ser capaz de
tener hijos a no poder hacerlo.
El signo más notable del climaterio femenino es la menopausia o

cese de la menstruación. Para la mayoría de las mujeres, los periodos
menstruales empiezan a ocurrir de manera irregular con menos
frecuencia durante un periodo de dos años que empieza alrededor de
los 47 o 48 años, aunque este proceso puede empezar desde los 40 años
o hasta a los 60. Después de que pasa un año sin un periodo menstrual,
se dice que ha ocurrido la menopausia. La menopausia es importante
por varias razones.
- En primer lugar, marca el punto en el cual ya no es posible el

embarazo tradicional (aunque es posible que los óvulos implantados
en una mujer posmenopáusica produzcan un embarazo).
- La producción de estrógeno y progesterona, las hormonas sexuales
femeninas, empieza a decaer, produciendo una variedad de
cambios de la edad relacionados con las hormonas (Wise, Krajnaky
Kashon, 1996).
Los cambios en la producción de hormonas dan lugar a una

variedad de síntomas, aunque el grado en que una mujer los
experimenta varía de manera significativa. Uno de los síntomas mejor
conocidos y más comunes son los "bochornos" en los cuales la mujer
experimenta un sentimiento inesperado de calor de la cintura para
arriba: la mujer enrojece y empieza a sudar. Después, siente escalofríos.
Algunas mujeres experimentan los bochornos varias veces al día; otras no
los experimentan en absoluto. Durante la menopausia, los dolores de
cabeza, la sensación de mareo, las palpitaciones y el dolor en las
articulaciones son otros síntomas relativamente comunes, aunque lejos
de ser universales. Por ejemplo, en una encuesta sólo la mitad de las
OCTAVO MÓDULO 150

mujeres informaron que experimentaban bochornos. En general, sólo

alrededor de una décima parte de las mujeres experimentan un malestar
severo durante la menopausia. Y muchas, quizá la mitad, no tiene ningún
síntoma significativo (Hyde y DeLamater, 2003).
Para muchas mujeres, los síntomas de la menopausia empiezan una

década antes de que en realidad ocurra la menopausia.
La perimenopausia es el periodo que empieza alrededor de 10 años

antes de la menopausia en que empieza a cambiar la producción de
hormonas. La perimenopausia es marcada por fluctuaciones en
ocasiones radicales en la producción hormonal, lo que da por resultado
algunos de los síntomas que se encuentran en la menopausia.
Los síntomas de la menopausia también difieren según la raza. En

comparación con las caucásicas, las mujeres japonesas y chinas
reportan por lo general menos síntomas. Las mujeres afroamericanas
experimentan más bochornos y sudores nocturnos y las mujeres hispanas
reportan un nivel más alto de otros síntomas, incluyendo palpitaciones
fuertes y sequedad vaginal. Aunque no está clara la razón para esas
diferencias, podrían estar relacionadas con diferencias raciales
sistemáticas en los niveles hormonales.
Para algunas mujeres, los síntomas de la perimenopausia y de la

menopausia son considerables. Sin embargo, el tratamiento de esos
problemas ha demostrado que no es una tarea fácil.
3.5.5.2. Las consecuencias psicológicas de la menopausia
De manera tradicional, los expertos, así como la población general,

creían que la menopausia tenía un vínculo directo con depresión,
ansiedad, periodos de llanto, falta de concentración e irritabilidad. De
hecho, algunos investigadores estimaron que hasta 10 por ciento de las
mujeres menopáusicas sufrían depresión severa. Se suponía que los
cambios fisiológicos en el cuerpo de las mujeres menopáusicas
producían esos desagradables resultados (Schmidty Rubinow, 1991).

Sin embargo, en la actualidad, la mayoría de los investigadores ven

la menopausia desde una perspectiva diferente. Ahora parece más
razonable considerarla como una parte normal del envejecimiento que
no produce por sí sola síntomas psicológicos. Es cierto que algunas
mujeres experimentan dificultades psicológicas, pero también lo hacen
en otros momentos de su vida (Dell y Stewart, 2000; Matthews et al, 2000;
Freeman, Sammel y Liu, 2004).
Según la investigación, las expectativas de una mujer acerca de la

menopausia inciden significativamente en la forma en que la
experimenta. Las mujeres que esperan tener dificultades durante la
menopausia son más proclives a atribuirle cualquier síntoma físico y
oscilación emocional. Por otro lado, las que tienen actitudes más
positivas hacia la menopausia son menos proclives a atribuir las
sensaciones a los cambios fisiológicos de la menopausia. La mujer que
atribuye los síntomas físicos a la menopausia tiene una percepción
distinta de los rigores de la menopausia, y de sus experiencias durante
esa fase (Dell y Stewart, 2000; Breheny yStephens, 2003).
La naturaleza y grado de los síntomas menopáusicos también difieren

de acuerdo con los antecedentes étnicos y culturales. Las mujeres de
culturas no occidentales a menudo tienen experiencias menopáusicas
muy diferentes a las de las culturas occidentales. Por ejemplo, las mujeres
de las castas superiores de la India reportan pocos síntomas. En efecto,
ellas desean la menopausia porque ser posmenopáusica produce varias
ventajas sociales, como el fin de un tabú asociado con la menstruación
y la percepción de mayor sabiduría debida a la edad. De manera similar,
las mujeres mayas no tienen idea de los bochornos y por lo general
desean el fin de sus años fértiles (Beck, 1992; Avis et al., 2001; Avis,
Crawford y Johannes, 2002; Robinson, 2002).
OCTAVO MÓDULO 152

3.5.5.3. El climaterio masculino
¿Experimentan los hombres el

equivalente de la menopausia? En realidad,
no. Como nunca han sobrellevado algo
similar a la menstruación, sería difícil que
experimentaran su cese. Por otro lado, los
hombres experimentan algunos cambios
durante la adultez intermedia que se
conocen colectivamente como climaterio masculino, el periodo de
cambio físico y psicológico en el sistema reproductivo que ocurre
durante la edad madura avanzada, por lo general pasados los 50 años
de un hombre.
Puesto que los cambios suceden de manera gradual, es difícil

precisar el periodo exacto del climaterio masculino. Por ejemplo, a pesar
de la disminución progresiva en la producción de testosterona y
esperma, los hombres siguen siendo capaces de engendrar hijos a lo
largo de la edad adulta intermedia. Además, no es más fácil para los
hombres que para las mujeres atribuir los síntomas psicológicos a cambios
fisiológicos sutiles.
Un cambio físico que ocurre con mucha frecuencia es el

agrandamiento de la glándula próstata. Para la edad de 40 años,
alrededor de 10 por ciento de los hombres tienen próstatas agrandadas
y el porcentaje se incrementa a la mitad de los hombres para la edad de
80 años. El agrandamiento de la próstata produce problemas con la
micción, incluyendo la dificultad para empezar a orinar y la necesidad
de hacerlo con frecuencia por la noche.
Además, los problemas sexuales se incrementan a medida que los

hombres envejecen. En particular, se hace más común la disfunción
eréctil, en la cual los hombres se vuelven incapaces de lograr y mantener
una erección. Medicamentos como Viagra, Levitra y Cialis, así como
parches que liberan dosis de la hormona testosterona, a menudo son
eficaces en el tratamiento del problema (Hitt, 2000; Noonan, 2003).

Aunque los cambios físicos asociados con la edad adulta intermedia

son inequívocos, queda claro sí son la causa directa de cualquier síntoma
o cambio psicológico particular. Es claro que los hombres, al igual que
las mujeres, experimentan un desarrollo psicológico durante la adultez
intermedia, pero sigue siendo una pregunta por responder el grado en
que los cambios psicológicos están asociado; con cambios en la
capacidad reproductiva o en otras capacidades físicas.
3.5.6. Bienestar y enfermedad: Las altas y bajas en la edad adulta intermedia
La preocupación por la salud se vuelve cada vez más importante durante

la adultez intermedia De hecho, las encuestas que preguntan a los adultos qué
les preocupa muestran que la salud, así como la seguridad y el dinero son un
tema de preocupación. Por ejemplo, más de la mitad de los adultos
encuestados dicen que tienen "miedo" o "mucho miedo" de tener cáncer. Sin
embargo, para la mayoría de la gente la edad adulta intermedia es un periodo
saludable. De acuerdo con las cifras del censo, la gran mayoría de los adultos
de mediana edad no reportan problemas crónicos de salud y no enfrentan
limitaciones en sus actividades.
De hecho, en ciertos sentidos los individuos están mucho mejor y gozan de

mejor salud en la edad adulta intermedia que en periodos más tempranos de
la vida. La persona entre los 15 y 65 años tiene menor probabilidad que los
jóvenes adultos de experimentar infecciones, alergias, enfermedades
respiratorias y problemas digestivos. Contraen menos de esas enfermedades
ahora porque tal vez las sufrieron durante la adultez temprana, lo que fortaleció
su inmunidad (Sterns, Barrett y Alexander, 1985).
Ciertas enfermedades crónicas empiezan a aparecer durante la edad

adulta intermedia. Por lo general la artritis empieza después de los 40 años y es
más probable que la diabetes se presente en personas entre las edades de 50
y 60 años, sobre todo si tienen sobrepeso. La hipertensión (alta presión
sanguínea) es uno de los trastornos crónicos más frecuentes que se encuentran
en la edad adulta intermedia. Llamada en ocasiones el "asesino silencioso"
porque no tiene síntomas, la hipertensión, si no se trata, incrementa el riesgo de
apoplejías y enfermedad cardiaca. Por esas razones, de manera rutinaria se
OCTAVO MÓDULO 154

recomienda una variedad de pruebas médicas preventivas y de diagnóstico

para los adultos durante la adultez intermedia.
Como resultado del inicio de las enfermedades crónicas, la tasa de

mortalidad entre los individuos de mediana edad es más alta que en los
periodos más tempranos de la vida. Sin embargo, la muerte sigue siendo un
acontecimiento raro. Estadísticamente, sólo se espera que mueran tres de cada
100 personas de entre 40 y 50 años de edad y se espera que mueran ocho de
cada 100 de entre 50 y 60 años. Además, la tasa de mortalidad para los
individuos entre 40 y 60 años ha disminuido drásticamente en los pasados 50
años. Por ejemplo, la tasa actual de mortalidad ahora es sólo la mitad de lo que
era en la década de 1940.
3.5.7. Variación individual En la salud: diferencias étnicas y de género
Enmascaradas por las cifras generales que describen la salud de los adultos
de edad adulta intermedia hay grandes diferencias individuales. Aunque la
mayoría de las personas son relativamente saludables, algunas son acosadas
por una variedad de dolencias. Parte de las causas son genéticas. Por ejemplo,
la hipertensión a menudo se da en familias.
Algunas de las causas de la mala

salud están relacionadas con factores
sociales y ambientales. Por ejemplo, la
tasa de mortalidad para los
afroamericanos de mediana edad en
Estados Unidos es el doble que para los
caucásicos. ¿A qué se debe? El nivel
socioeconómico (NSE) parece
desempeñar un papel importante. Por ejemplo, cuando se comparan blancos
y afroamericanos del mismo nivel socioeconómico, la tasa de mortalidad para
los afroamericanos es menor que la de los blancos. Cuanto más bajo sea el
ingreso de una familia, más probable es que un miembro experimente una
enfermedad incapacitante.

Los individuos que viven en hogares con un nivel socioeconómico más bajo
son más proclives a trabajar en ocupaciones peligrosas, como la minería o la
construcción. El menor ingreso a menudo se traduce también en un menor
cuidado de la salud. Además, las tasas de criminalidad y de contaminantes
ambientales por lo general son mayores en los vecindarios de bajos ingresos.
Entonces, a la larga, una incidencia mayor de accidentes y riesgos para la salud
y, en última instancia, una tasa más alta de mortalidad, están ligadas a los
niveles más bajos de ingresos (U.S. Bureau of the Census, 1990b; Fingerhut y
Makuc, 1992; Dahl y Birkelund, 1997).
El género, igual que el nivel socioeconómico, también hace una diferencia

en la salud. Aunque la tasa de mortalidad general de las mujeres es menor que
la de los hombres una tendencia que se mantiene desde la infancia la
incidencia de enfermedades entre las mujeres de mediana edad es más alta
que entre los hombres.
Es más probable que las mujeres experimenten dolencias menores a corto

plazo y enfermedades crónicas que no amenazan la vida como migrañas, y
que los hombres sean más propensos a experimentar enfermedades más graves
como las cardiopatías. Además, la tasa de tabaquismo es menor entre las
mujeres que entre los hombres, lo cual reduce su susceptibilidad al cáncer y a
la cardiopatía; las mujeres consumen menos alcohol que los hombres, lo cual
reduce el riesgo de cirrosis hepática y de accidentes automovilísticos, además,
ellas trabajan en empleos menos peligrosos (McDonald, 1999).
Otra posible razón para la mayor incidencia de enfermedades en las

mujeres podría ser la mayor cantidad de investigaciones médicas dirigidas
hacia los hombres y los tipos de trastornos que ellos sufren. La mayor parte del
dinero para la investigación médica se dirige a la prevención de las
enfermedades que amenazan la vida y que son enfrentadas principalmente
por los hombres más que a las condiciones crónicas como la enfermedad del
corazón que causa discapacidad y sufrimiento, pero no necesariamente la
muerte.
Por lo general, cuando se realizan investigaciones sobre enfermedades que

atacan a hombres y mujeres, buena parte de los estudios se centran en los
OCTAVO MÓDULO 156

hombres como sujetos más que en las mujeres. Aunque este sesgo se está
reduciendo gracias a iniciativas anunciadas por los U.S. National Institutes of
Health, el patrón histórico ha sido de discriminación de género por la
comunidad de investigadores tradicionalmente dominada por los hombres
(Vidaver, 2000).
3.5.8. Estrés en la edad adulta intermedia
El estrés sigue teniendo un efecto significativo en la salud durante la edad

adulta intermedia, igual que en la edad adulta temprana, aunque la naturaleza
de lo que es estresante tal vez haya cambiado. Por ejemplo, los padres
experimentarían estrés por el consumo potencial de drogas de sus hijos
adolescentes más que por si su niño pequeño está listo para abandonar el
chupón.
No importa qué hechos desencadenen el estrés, los resultados son similares,

los psiconeuroinmunólogos, que estudian la relación entre el cerebro, el sistema
inmunológico y los factores psicológicos, afirman que el estrés produce tres
consecuencias principales, primero, el estrés tiene resultados fisiológicos
directos, que van de un aumento en la presión sanguínea y la actividad
hormonal a una disminución en la respuesta del sistema inmunológico y
segundo, el estrés también lleva a la persona a participar en conductas poco
saludables, como reducir el sueño, fumar, beber o consumir otras drogas.
Por último, el estrés tiene efectos indirectos en conductas relacionadas con

la salud. Es posible que sea menos probable que quienes sufren mucho estrés
busquen buena atención médica, hagan ejercicio o sigan el consejo médico
(Baum, 1994; Suinn, 2001; Suls y Wallston, 2003). Todo ello da lugar o afecta
condiciones de salud graves, incluyendo problemas importantes como las
enfermedades cardiacas.
3.5.8.1. Los patrones A y B y la enfermedad cardiaca coronaria; vinculación de

la salud con la personalidad
Más hombres mueren en la mediana edad de enfermedades

relacionadas con el corazón y el sistema circulatorio que de cualquier
otra causa. Como veremos, las mujeres son menos vulnerables, pero no

inmunes. Cada año, esas enfermedades provocan la muerte de

alrededor de 200 000 personas menores de 65 años, y son responsables
de más pérdidas de días laborales y de discapacidad por la
hospitalización que cualquier otra causa (American Heart Association,
1988).
Factores de riesgo para las enfermedades cardiacas. Aunque las

enfermedades cardíacas y circulatorias son un problema importante, no
representan la misma amenaza para todas las personas, pues algunas
tienen un riesgo mucho menor que otras. Por ejemplo, la tasa de
mortalidad en algunos países, como Japón, es sólo una cuarta parte de
la tasa en Estados Unidos. Algunos otros países tienen una tasa de
mortalidad considerablemente mayor ¿A qué se debe?
La respuesta es que están implicadas características genéticas y

experiencia. Algunos individuos parecen genéticamente predispuestos a
desarrollar cardiopatías. Si los padres de una persona tuvieron un
padecimiento de este tipo, la probabilidad de que ella también la sufra
es mayor. De manera similar, el sexo y la edad son factores de riesgo: los
hombres tienen mayor probabilidad de sufrir cardiopatías que las
mujeres, y el riesgo aumenta a medida que el individuo envejece.
Sin embargo, el ambiente y el estilo de vida también son importantes.

Fumar cigarrillos, una dieta alta en grasas y colesterol y una falta relativa
de ejercicio físico son factores que incrementan la probabilidad de
cardiopatía. Tales factores explican las variaciones de país a país la
incidencia de enfermedades cardiacas. Por ejemplo, la tasa de
mortalidad atribuible a la cardiopatía en Japón es relativamente baja y
podría deberse a diferencias en la dieta: la dieta típica de Japón es
mucho más baja en grasa que la de Estados Unidos (Zhou et al., 2003).
3.5.8.2. Factores psicológicos relacionados con el cáncer
Cada vez tenemos más evidencias de que el cáncer no sólo tiene

relación con causas fisiológicas, sino también con factores psicológicos
(Edelman y Kidman, 1997). En particular, algunas investigaciones indican
OCTAVO MÓDULO 158

que las respuestas emocionales de un paciente con cáncer influyen en

su recuperación. Por ejemplo, en un estudio, se clasificó según su actitud
a un grupo de mujeres las que recientemente se les había extirpado un
seno como parte de su tratamiento. Algunas sentían que su situación no
tenía esperanzas, mientras que otras aceptaban estoicamente el
cáncer, sin quejarse. Otras mujeres expresaron un "espíritu de lucha"
sosteniendo que vence-rían a la enfermedad. Finalmente, algunas
simplemente negaban que tuvieran cáncer, rechazando el diagnóstico.
Diez años más tarde los investigadores estudiaron de nuevo el grupo

de mujeres. Encontraron evidencia clara de que la actitud inicial estaba
relacionada con la supervivencia. Un porcentaje mayor de las mujeres
que habían aceptado estoicamente su cáncer o que se habían sentido
sin esperanza habían muerto. La tasa de mortalidad era mucho menor
para aquellas que tenían un "espíritu de lucha" o que habían negado que
tuvieran la enfermedad (Pettingale et.al., 1985).
La personalidad también tiene algo que ver. Por ejemplo, los

pacientes con cáncer que por lo regular son optimistas reportan menos
malestares físicos y psicológicos que los menos optimistas (Carver y
Scheier, 1993; Bolger etal, 1996; Gerend, Aiken y West, 2004).
En relación con la idea de que los factores psicológicos ayudan a

prevenir o a mejorar el éxito del tratamiento del cáncer, se cuenta con
evidencia de que la participación en terapia psicológica representa
para los pacientes con cáncer una ventaja en el tratamiento. Por
ejemplo, un estudio encontró que las mujeres en etapas avanzadas de
cáncer de mama que participaron en terapia de grupo vivieron al menos
18 meses más que las que no recibieron terapia. Además, esas mujeres
experimentaron menos ansiedad y dolor (Spiegel et al, 1989; Spiegel,
1993, 1996; Spiegel y Giese-Davis, 2003).
¿Exactamente cómo se vincula el estado psicológico de un individuo

con su pronóstico de cáncer? El tratamiento del cáncer es difícil,
complejo y a menudo desagradable. Es más probable qué los pacientes
que tienen actitud positiva y se interesan en la terapia sigan los

tratamientos médicos, y, en consecuencia, tienen más probabilidades

de salir con éxito del tratamiento (Holland y Lewis, 1993; Sheridan y
Radmacher, 2003).
Existe también la posibilidad de que una actitud positiva refuerce el

sistema inmunológico del cuerpo: las defensas naturales contra la
enfermedad. Una actitud positiva da energía al sistema inmunológico
para producir células "asesinas" que combatan a las células cancerosas.
En cambio, las emociones y actitudes negativas reducen la habilidad de
las células asesinas naturales del cuerpo para luchar contra el cáncer
(Seligman, 1995; Ironson y Schnei-derman, 2002).
3.5.9. Desarrollo cognoscitivo
Empezó de manera muy inocente. Bina Clingman, de 45 años, no podía

recordar si había enviado la carta que le dio su esposo y se preguntaba, como
el que no quiere la cosa, si era señal de que se estaba haciendo vieja. Al día
siguiente, sus sospechas se vieron reforzadas cuando tuvo que pasar 20 minutos
buscando un número telefónico que ella sabía que había anotado en un
pedazo de papel, en algún lado. Para el momento en que lo encontró, estaba
sorprendida e incluso un poco ansiosa. "¿Estoy perdiendo la memoria?" se
preguntó con molestia y cierto grado de preocupación.
Dichas personas que rebasan los 40 años le dirán que se sienten más
distraídas que hace 20 años y que albergan al menos cierta preocupación de
que se estén volviendo mentalmente menos capaces que cuando eran más
jóvenes. La sabiduría popular dice que los individuos pierden agudeza mental
conforme envejecen. Pero, ¿qué tan exacta es esta idea?
3.5.9.1. ¿Disminuye la inteligencia en la adultez?
Durante años, los estudiosos del desarrollo daban una respuesta clara
y firme cuando se les juntaba si la inteligencia disminuye durante la
adultez. Era una respuesta que no le gustaba escuchar a la mayoría de
los adultos: la inteligencia alcanza su punto más alto a los 18 años,
permanece bastante estable hasta los 25 y luego empieza una
disminución gradual que continúa hasta el final de la vida (Yerkes, 1923).
OCTAVO MÓDULO 160

Conflictos para responder la pregunta. La conclusión de que la

inteligencia empieza a disminuir alrededor de los 25 años se basó en una
amplia investigación. En particular, estudios transversales los que prueban
a personas de diferentes edades en el mismo punto del tiempo
demostraron con claridad que los sujetos mayores tenían mayor
probabilidad de obtener puntuaciones más bajas que los sujetos más
jóvenes en las pruebas tradicionales de inteligencia.
Pero considere las desventajas de la investigación transversal, en

particular la posibilidad de que sufra los efectos de cohorte. Por ejemplo,
supongamos que, en un estudio transversal, los mayores recibieron una
educación menos completa, tuvieron menos estímulos laborales o su
salud fue relativamente menor en comparación con los más jóvenes. En
ese caso, sería difícil atribuir las puntuaciones más bajas de CI del grupo
de mayor edad de manera unilateral, o incluso parcial, al grado de
inteligencia de los individuos más jóvenes y los más viejos. En resumen, los
estudios transversales bien podrían subestimar la inteligencia de los
sujetos mayores puesto que no controlan los efectos de cohorte.
En un esfuerzo por superar los problemas de cohorte de los estudios

transversales, los instigadores empezaron a recurrir a estudios
longitudinales, en los cuales los mismos sujetos son estudiados de manera
periódica a lo largo de un tiempo. Esos estudios comenzaron a revelar un
patrón de desarrollo diferente para la inteligencia. Los adultos tendían a
mostrar situaciones bastante estables e incluso crecientes en las pruebas
de inteligencia hasta que alcanzaban los 35 años y, en algunos casos,
después de los 50. Pero en ese punto, las calificaciones empezaban a
disminuir (Bayley y Oden, 1955).
3.5.9.2. Inteligencia cristalizada y fluida
La habilidad de los investigadores del desarrollo para extraer

conclusiones acerca de los cambios en la inteligencia relacionados con
la edad enfrente aún más obstáculos. Por ejemplo, muchas pruebas de
CI incluyen secciones basadas en el desempeño físico, como armar un
grupo de bloques. Esas secciones se cronometran y se califica

basándose en la rapidez con que se completa una pregunta. Si las

personas mayores se llevan más tiempo en las tareas físicas y recuerde
que el tiempo de reacción se hace más lenta ce: la edad, entonces su
desempeño más pobre en las pruebas; de CI sería resultado de cambios
físicos más que de cambios cognoscitivos (Schaie, 1991; Netelbeck y
Rabbit, 1992).
Para complicar aún más el cuadro, muchos investigadores creen que

existen dos tipos de inteligencia: La inteligencia fluida y la inteligencia
cristalizada.
La inteligencia fluida refleja capacidades de procesamiento de la

información, razonamiento y memoria. Por ejemplo, una persona a la que
se le pide que arregle una serie de letra: de acuerdo con alguna regla o
que memorice una serie de números usa la inteligencia fluida En
contraste, la inteligencia cristalizada es el cúmulo de información,
habilidades y estrategias que el individuo ha aprendido por medio de la
experiencia y que aplica en situaciones; solución de problemas. Una
persona que resuelve un crucigrama o que intenta identificar al asesino
en una historia de misterio usa la inteligencia cristalizada, confiando en
su experiencia como un recurso.
Al principio, los investigadores creían que la inteligencia fluida era

determinada en gran medida por factores genéticos y que la
inteligencia cristalizada lo era sobre todo por factores ambientales, de la
experiencia. Sin embargo, más tarde abandonaron esta distinción,
debido en gran medida a que encontraron que la inteligencia
cristalizada está parcialmente determinada por la inteligencia fluida. Por
ejemplo, la habilidad de una persona para resolver un crucigrama (que
requiere de la inteligencia cristalizada) es resultado de su competencia
con letras y patrones (una manifestación de la inteligencia fluida).
Cuando los investigadores observaron por separado los dos tipos de

inteligencia, llegaron a una nueva respuesta a la pregunta de si ésta
disminuye con la edad.
OCTAVO MÓDULO 162

En realidad, llegaron a dos respuestas: sí y no. Sí, porque en general,

la inteligencia fluida disminuye con la edad; y no, porque la inteligencia
cristalizada se mantiene estable y en algunos casos en realidad mejora
(Isingrini y Vazou, 1997; Ryan, Sattler y López, 2000; Salthouse, Atkinson y
Berish, 2003).
Si observamos tipos más específicos de inteligencia, se ponen de

manifiesto verdaderas diferencias relacionadas con la edad y desarrollos
en la inteligencia. De acuerdo con el psicólogo del desarrollo K. Warner
Schaie (1994), quien ha realizado una amplia investigación longitudinal
sobre el desarrollo intelectual adulto, en lugar de enfocarnos en las
divisiones generales de la inteligencia cristalizada y fluida, debemos
considerar muchos tipos particulares de habilidades, como la orientación
espacial, la capacidad numérica, la habilidad verbal, etcétera.
Cuando se analiza de esta forma, la pregunta de cómo cambia la

inteligencia en la adultez arroja otra respuesta, más específica. Schale
encontró que ciertas habilidades, como el razonamiento inductivo, la
orientación espacial, la velocidad perceptual y la memoria verbal
empezaban a disminuir muy gradualmente alrededor de los 25 años y
continuaban declinando durante la edad adulta tardía. Las habilidades
numérica y verbal muestran un patrón muy diferente. La habilidad
numérica tiende a incrementarse hasta mediados de los 40, es más baja
a los 60 y luego permanece estable a lo largo del resto de la vida. La
habilidad verbal se incrementa hasta el inicio de la adultez intermedia
alrededor de los 40 años, y permanece bastante estable por el resto del
ciclo vital (Schaie, 1994).
¿Por qué ocurren esos cambios? Una razón es que el funcionamiento

del cerebro empieza a cambiar en la edad adulta intermedia. Por
ejemplo, los investigadores han encontrado que 20 genes vitales para el
aprendizaje, la memoria y la agilidad mental empiezan a funcionar de
manera menos eficiente desde los 40 años (Lu et al, 2004).

3.5.9.3. Planteemos de otro modo la pregunta: ¿de dónde procede la aptitud

durante la edad adulta intermedia?
A pesar de la disminución gradual de determinadas habilidades

cognoscitivas, durante la adultez intermedia las personas llegan a
ocupar algunos de los puestos más importantes y de mayor poder en la
sociedad. ¿Cómo podemos explicar esa aptitud sostenida e incluso
creciente ante la aparente disminución de ciertas habilidades
cognoscitivas?
El psicólogo Timothy Salthouse (1989, 1990,1994), sugiere que hay

cuatro razones por las que existe esta discrepancia.
- En primer lugar, es posible que las medidas típicas de las habilidades

cognoscitivas se refieran a un tipo de cognición diferente del que se
requiere para tener éxito en ciertas ocupaciones. Quizá no
encontraríamos discrepancia entre la inteligencia y las habilidades
cognoscitivas en la edad adulta intermedia si usáramos medidas de
inteligencia práctica en lugar de las pruebas tradicionales de CI para
evaluar la inteligencia.
- Un segundo factor también se relaciona con la medición del CI el
éxito ocupacional. Es posible que los adultos de mediana edad ira
exitosos no sean representativos de los adultos de mediana edad.
Quizá sólo una pequeña proporción de individuos sean sumamente
exitosos y el resto de ellos, quienes experimentan sólo éxito
moderado o escaso, hayan cambiado de ocupación, jubilado,
enfermado, muerto. Si sólo observamos a las personas con mucho
éxito, entones examinamos una muestra no representativa.
También es posible que el grado de habilidad cognoscitiva que se

requiere para el éxito profesional simplemente no sea demasiad;
elevado. De acuerdo con este argumento, un individuo podría tener
mucho éxito profesional y aun así experimentar la disminución de
ciertos tipos de habilidades cognoscitivas. En otras palabras, su
deterioro cognoscitivo no es tan importante; tiene cerebro de sobra.
OCTAVO MÓDULO 164

- Por último, es posible que las personas mayores sean exitosas porque
han desarrollado destrezas y habilidades específicas. Mientras que
las pruebas de CI miden la reacción a situaciones nuevas, el éxito
profesional depende de la práctica y la experiencia. En
consecuencia, aunque las habilidades intelectuales generales
muestren una disminución, los individuos de mediana edad
mantienen e incluso amplían los talentos distintivos que necesitan
para el logro profesional.
Por ejemplo, los psicólogos del desarrollo Paul y Margaret Baltes han
estudiado una estrategia llamada optimización selectiva, el proceso
mediante el cual el individuo se concentra en áreas particulares de
habilidad para compensar las pérdidas en otras áreas. Los Baltes sugieren
que el desarrollo cognoscitivo durante la edad adulta intermedia y la
edad adulta tardía es una combinación de ascenso y declive. A medida
que el individuo empieza a perder ciertas habilidades como resultado
del deterioro biológico, avanza en otras áreas fortaleciendo sus
habilidades. Al compensar sus pérdidas, no demuestran ningún deterioro
en la práctica.
En general, la competencia cognoscitiva a la larga permanece

estable e incluso mejora (Baltes, 1995; Bajor y Baltes, 2003: Baltes y
Carstensen, 2003; Baltes y Freund, 2003).
Por ejemplo, recuerde que el tiempo de reacción se hace más largo

a medida que la persona envejece. Como el tiempo de reacción es un
componente de la habilidad de mecanografiar, podríamos esperar que
las mecanógrafas mayores fueran más lentas que las jóvenes. Sin
embargo, no es así. ¿Por qué? La respuesta es que, aunque su tiempo de
reacción aumente, las mecanógrafas; mayores ven más adelante en el
material que están mecanografiando y eso les permite compensar su
reacción más lenta. De manera similar, aunque un ejecutivo de negocios
pueda ser menos rápido para recordar los nombres, posee un archivo
mental de los convenios que ha realizado en el pasado y por ello es
capaz de realizar fácilmente nuevos acuerdos.

La optimización selectiva es sólo una de las estrategias que usan los

adultos con experiencia en varios campos para mantener un alto
desempeño. ¿Cuáles son otras características de los expertos?
3.6. Memoria: debes recordar esto
Cada vez que Mary Donovan no logra encontrar las

llaves del carro, refunfuña para sí que "está perdiendo la
memoria". Como Bina Clingman, a quien le preocupaba
olvidarse de cosas como correos y números de teléfono,
es probable que Mary crea que la pérdida de memoria
es bastante común en la edad adulta intermedia.
Sin embargo, si ella encaja en el patrón general para la adultez intermedia, su

evaluación no es necesariamente exacta.
De acuerdo con la investigación sobre los cambios de la memoria en la adultez,

la mayoría de los individuos sólo muestran pérdidas de memoria mínimas, y muchos
ninguna. Además, en concordancia con los estereotipos sociales acerca del
envejecimiento, las personas en la adultez intermedia son proclives a atribuir su
distracción al envejecimiento, aunque hayan sido distraídas toda su vida. En
consecuencia, lo que cambia es el significado que dan a su mala memoria más que
su habilidad real para recordar (Erber, Rothberg y Szuchman, 1991).
3.6.1. Tipos de memoria
Para entender la naturaleza de los cambios de memoria es necesario

considerar los diferentes tipos de memoria. De manera tradicional la memoria
se ve en términos de tres componentes secuenciales: memoria sensorial,
memoria a corto plazo (también llamada memoria de trabajo) y memoria a
largo plazo.
 La memoria sensorial es el almacenamiento inicial y momentáneo de la

información que dura sólo un instante. La información es registrada por el
sistema sensorial de un individuo como un estímulo crudo y sin significado.
OCTAVO MÓDULO 166

 La memoria a corto plazo, la cual la retiene durante 15 a 25 segundos.

Último, sí la información se repasa, avanza a la memoria a largo plazo,
donde se almacena de manera relativamente permanente.
Tanto la memoria sensorial como la memoria a corto plazo prácticamente

no muestran debilitamiento durante la edad adulta intermedia. La historia es un
poco diferente para la memoria a largo plazo, la cual disminuye con la edad
en algunas personas. Sin embargo, parece que la razón del deterioro no es un
detrimento o pérdida completa de la memoria, sino más bien que con la edad
el individuo registra y almacena la información de manera menos eficiente y
tampoco le es posible recuperar la información que está almacenada en la
memoria. En otras palabras, incluso si la información está adecuadamente
guardada en la memoria a largo plazo se volvería más difícil localizarla o aislarla
(Schieber et al., 1992; Salthouse, 1994b).
Es importante recalcar que la disminución de memoria en la edad adulta

intermedia es relativamente menor y muchas veces es compensada por varias
estrategias cognoscitivas. Como se mencionó antes, prestar mayor atención al
material cuando se encuentra por primera vez y ayuda a su recuerdo posterior.
Su olvido de las llaves del carro tal vez tenga relativamente poco que ver
con la disminución de la memoria, y más bien refleje su falta de atención
cuando lo dejó.
Muchos adultos de mediana edad encuentran difícil prestar atención a

ciertas cosas, pero: algunas de las mismas razones por las que se desarrolla la
pericia. Están acostumbrados a usar un atajo de memoria, esquemas, para
aligerar la carga de recordar todas las cosas que cada uno de nosotros
experimenta cada día.

3.6.2. Esquemas de memoria
Una de las maneras en que la persona

recuerda el informador: es mediante el uso de
esquemas, conjunto de información
organizada almacenado en la memoria. Los
esquemas ayudan al individuo a representar
la manera en que el mundo está organizado
y le permiten categorizar e interpretar la
nueva información Fiske y Taylor, 1991. Por
ejemplo, podemos tener un esquema para
salir a comer en un restaurante. No necesitan tratar una comida en un nuevo
restaurante como una experiencia completamente nueva. Sabemos que
cuando lleguemos, seremos sentados en una mesa o una barra y se nos ofrecen
un menú del cual elegiremos la comida. Nuestro esquema para comer fuera
nos dice con: manejar los cubiertos, qué tipos de alimentos comer primero y que
deberíamos dejar una propina al final.
Las personas tenemos esquemas para ciertos individuos (como los patrones
de conducta de nuestra madre, esposa o hijo) así como para categorías
(carteros, abogados o profesores y conductas o hechos (cenar en un
restaurante o visitar al dentista). Los esquemas de las personas sirven para
organizar su conducta en unidades coherentes y las ayudan a interpretar los
acontecimientos sociales. Por ejemplo, es improbable que un individuo que
conoce el esquema para una visita al doctor se sorprenda cuando se le pide
que se quite la ropa.
Los esquemas también transmiten información cultural. Las psicólogas Susan

Fiske y Shelley Taylor (1991) dieron un ejemplo de un antiguo cuento popular
nativo americano en el que el héroe participa con varios compañeros en una
batalla y es herido por una flecha. Sin embargo, no siente dolor por la flecha.
Cuando regresa a su casa y cuenta la historia, algo negro sale de su boca y
muere a la mañana siguiente.
Este cuento es desconcertante para la mayoría de los occidentales porque

no están instruidos en la cultura nativa americana a la que pertenece el relato.
OCTAVO MÓDULO 168

Sin embargo, para alguien familiarizado con la cultura nativa americana, la

historia tiene un sentido perfecto: el héroe no siente dolor porque sus
compañeros son fantasmas y la "cosa negra" que sale de su boca es esa alma
que se aleja.
Para un nativo americano, será relativamente sencillo recordar más tarde

la historia por: si para él tiene sentido, pero no para los miembros de otras
culturas. Además, es más probable que se recuerde el material que es
congruente con los esquemas existentes que el que es incongruente (Van
Manen y Pietro Mónaco, 1993). Por ejemplo, un individuo que por lo regular deja
sus llaves en cierto lugar quizá las pierda porque no recuerda haberlas puesto
en otro sitio distinto al lugar habitual.
3.7. Desarrollo de la personalidad
Cumplir 40 años no fue sencillo. No es que me despertara una mañana y me

sintiera diferente. Pero a partir de los 40 me di cuenta de la finitud de la vida y que la
función se acaba con la muerte. Empecé a entender que probablemente no sería
presidente de Estados Unidos ni siquiera un industrial influyente. El tiempo ya no
estaba de mi lado, sino en mi contra. Pero fue curioso: en lugar de seguir con mi
actitud de enfocarme en el futuro, planeando hacer esto o aquello, comencé a
apreciar lo que ya había logrado. Recapacité sobre mi vida y me sentí muy satisfecho
con algunos de sus frutos, me concentré en lo que me salía bien y no en lo que me
faltaba. Pero ese estado mental no se dio de un día para otro; tardé varios años
después de los 40 para llegar a pensar así. Incluso ahora, me resulta difícil aceptar
que soy una persona madura.
Como sugiere este hombre de 47 años, no siempre es fácil darse cuenta de que
uno ha entrado a la adultez intermedia, ni suele ser bienvenido. En muchas
sociedades occidentales, la edad de 40 años tiene un significado especial, que
conlleva el hecho inevitable de que uno es un adulto maduro al menos ante los
demás y la insinuación, proveniente de la sabiduría popular, y que está a punto de
experimentar la angustia de una "crisis de la mediana edad" (Gergen, 1990).
a. Dos perspectivas del desarrollo de la personalidad adulta: crisis normativas frente

a los sucesos de la vida

Los enfoques tradicionales del desarrollo de la personalidad durante la adultez

sostenían que el ser humano atraviesa una serie de etapas, cada una vinculada
de manera muy cercana con la edad. Esas etapas suponen crisis específicas en
las cuales el individuo soporta un periodo de intenso cuestionamiento e incluso
turbación psicológica.
Esta perspectiva tradicional es característica de los llamados modelos de crisis

normativas del desarrollo de la personalidad. Los modelos de crisis normativas
clasifican el desarrollo de la personalidad en etapas universales, ligadas a una
serie de crisis relacionadas con la edad. Por ejemplo, la teoría psicosocial de Erik
Erikson predice que el individuo pasa por varias fases y crisis a lo largo de su ciclo
vital.
En contraste, sus detractores opinan que los modelos de crisis normativas son
obsoletos. Surgieron en una época en que la sociedad imponía roles muy rígidos
y estáticos para cada persona. De manera tradicional, se esperaba que los
hombres trabajaran y mantuvieran a la familia; y que las mujeres fueran amas de
casa y se encargaran del cuidado de los hijos. Y los papeles de hombres y mujeres
se desarrollaban en edades relativamente determinadas.
Sin embargo, en la actualidad existe mucha variedad tanto en los roles como en
las edades. Unos se casan y tienen hijos a los 40. Algunos tienen hijos y se casan
más tarde. Otros nunca se casan y viven con una pareja del mismo sexo o del
sexo opuesto y quizá adoptan un hijo o renuncian a los hijos. En suma, los cambios
de la sociedad han puesto en tela de juicio los modelos de crisis normativas que
están estrechamente vinculados con la edad (Fúgate y Mitchell; Barnett y Hyde,
2001; Fraenkel, 2003).
A causa de todos esos cambios, algunos teóricos, como Ravenna Helson, se

basan en los llamados modelos de los sucesos de vida, los cuales sugieren que
son los acontecimientos particulares de la vida de un adulto, en vez de la edad,
los que determinan el curso del desarrollo de la personalidad. Por ejemplo, una
mujer que tiene su primer hijo a los 21 años experimenta situaciones psicológicas
similares a las de otra que tiene su primer hijo a los 39 años. Como resultado, las
dos, a pesar de su diferencia de edad, comparten ciertos puntos del desarrollo
OCTAVO MÓDULO 170

de la personalidad (Helson y Wink, 1992; Helson y Srivastava, 2001; Roberts, Helson

y Klohnen, 2002).
No sabemos a ciencia cierta si el enfoque de las crisis normativas o el basado en

los sucesos de vida conseguirán describir con más precisión la evolución y
desarrollo de la personalidad durante la adultez intermedia, pero teóricos de
diversas perspectivas coinciden en que ésta es una época de desarrollo
psicológico continuo y significativo.
b. Etapa de generatividad frente a estancamiento de Erikson
El psicoanalista Erik Erikson sugirió que la edad adulta intermedia abarca un

periodo que caracterizó como de generatividad frente a estancamiento.
La adultez, según Erikson, transcurre en lo que él llamó generatividad, haciendo

una contribución personal a la familia, la comunidad, el trabajo y la sociedad en
general, o en el estancamiento. El ser humano generativo se esfuerza por
desempeñar su función guiando y alentando a las futuras generaciones.
A menudo encuentra la generatividad por medio de la crianza, pero otros roles

también son capaces de llenar esta necesidad. Pueden trabajar de manera
directa con individuos más jóvenes, actuando como mentores, o satisfacer su
necesidad de generatividad realizando productos creativos y artísticos,
aportando una contribución duradera.
Por otro lado, la falta de crecimiento psicológico en este periodo significa que la
persona queda estancada. Al concentrarse en la trivialidad de su propia
actividad, llega a pensar que sólo hizo pequeñas contribuciones al mundo y que
su presencia casi no importó. De hecho, algunos individuos vacilan, buscan una
nueva profesión potencialmente más satisfactoria. Otros se frustran y se aburren.
Aunque Erikson ofrece una perspectiva amplia del desarrollo de la personalidad,

algunos psicólogos han sugerido que es necesario observar con más precisión los
cambios en la personalidad durante la edad adulta intermedia. Consideraremos
tres enfoques alternativos.

- George Vaillant (1977) argumenta que lo importante entre los 45 y 55 años

de edad es mantener el significado frente a la rigidez. Durante ese periodo,
los adultos indagan el significado de su vida y van en pos de "mantener su
significado" aceptando las fortalezas y debilidades de los demás. Aunque
reconocen que el mundo no es perfecto y tiene muchos defectos, se
esfuerzan por salvaguardarlo y se siente relativamente a gusto. Las personas
que no logran mantener el significado de su vida corren el riesgo de volverse
rígidas y cada vez más aisladas de los demás.
- El psiquiatra Roger Gould (1978, 1980) ofreció una alternativa a los puntos de
vista de Erikson y Vaillant. Aunque acepta que el individuo pasa por una serie
de etapas y crisis potenciales, sugiere que los adultos atraviesan siete etapas
asociadas con periodos de edad específicos (De acuerdo con Gould, al final
de los 30 e inicio de los 40 se empieza a tener una sensación de urgencia en
cuanto a llegar a la meta de la vida al darse cuenta de que su tiempo es
limitado. Afrontar la realidad de que la vida es finita impulsa al individuo
hacia la adultez intermedia.
- Gould basó su modelo del desarrollo adulto en una muestra relativamente
pequeña y confió demasiado en sus propios juicios clínicos. De hecho, pocas
investigaciones han respaldado su descripción de las diversas etapas, la cual
recibió una fuerte influencia de la perspectiva psicoanalítica.
Otra alternativa al trabajo de Erikson es la teoría del psicólogo Daniel Levinson

sobre las estaciones de la vida. De acuerdo con Levinson (1986, 1992), quien
realizó entrevistas intensivas con un grupo de hombres, el inicio de los 40 es un
periodo de transición y crisis. Levinson sugiere que los hombres adultos pasan por
varias etapas que empiezan cuando ingresan a la adultez temprana alrededor
de los 20 años y continúan en la adultez intermedia. Las etapas iniciales tienen
que ver con dejar a la familia e ingresar al mundo adulto. Sin embargo, alrededor
de los 40 o 45 años, los seres humanos pasan a un periodo que Levinson llamó la
transición de la mediana edad.
La transición de la mediana edad es un tiempo de cuestionamiento. Los

individuos empiezan a enfocarse en la naturaleza finita de la vida y a cuestionar
algunos de sus supuestos fundamentales y cotidianos. Experimentan los primeros
OCTAVO MÓDULO 172

signos del envejecimiento y se enfrentan al hecho de que serán incapaces de

cumplir todos sus propósitos antes de morir.
En opinión de Levinson, este periodo de evaluación conduce a una crisis de la

mediana edad, una etapa de incertidumbre e indecisión producida al darse
cuenta de que la vida es finita.
Al enfrentar los signos de envejecimiento físico, los hombres también pueden

descubrir que incluso los logros de los que se sienten más orgullosos los satisfacen
menos de lo que esperaban. Al mirar atrás, quizá reflexionen sobre qué salió mal
para tratar de corregir sus errores. Así la crisis de la mediana edad es un periodo
tormentoso y enardecido de cuestionamientos.
Según Levinson, la mayoría es susceptible a padecer una crisis profunda durante

la edad adulta intermedia. Pero antes de aceptar su afirmación, debemos
analizar algunas desventajas importantes de su estudio. Primero, su teoría inicial
se basó en un grupo de sólo 40 hombres, Su trabajo con mujeres se realizó muchos
años después y, también con una muestra pequeña. Además, Levinson exageró
la constancia y generalización de los patrones que encontró en las muestras que
usó para deducir sus teorías. De hecho, como veremos a continuación, la noción
de una crisis universal de la mediana edad ha recibido muchas críticas (McCrae
y Costa, 1990; Stewart y Ostrove, 1998).
3.8. La crisis de la mediana edad
¿Realidad o mito? Para el

modelo de Levinson de las
estaciones de la vida es central el
concepto de crisis de la mediana
edad, un periodo al inicio de los
40 que se supone está marcado
por intensa turbación psicológica.
La idea ha cobrado vida: en la
sociedad estadounidense existe
la idea generalizada de que los 40
representan un momento -ecológico importante.

Pero hay un problema: simplemente se carece de evidencia que demuestre la

existencia de La crisis de la mediana edad. En efecto, la mayor parte de las
investigaciones sugieren que por lo regular, el paso a la mediana edad es
relativamente tranquilo.
La mayoría considera que la adultez intermedia es una época especialmente

gratificante. Por ejemplo, si son padres, es probable que ya hayan superado el
periodo en que la crianza es físicamente demandante en algunos casos los hijos ya
no viven en el hogar, dándoles la oportunidad de recuperar la intimidad que habían
perdido.
Muchas personas de mediana edad encuentran que su carrera está en plenitud

como veremos más adelante en este capítulo y lejos de entrar en crisis, se sienten
muy satisfechas. En lugar de mirar hacia el futuro, se enfocan en el presente, y se
comprometen al máximo con la familia, los amigos y otros grupos sociales. Los que
se arrepienten del curso que tomó su existencia tal vez se sientan motivados a
cambiar de rumbo, y si lo logran, mejoran su estado psicológico (Stewarty
Vandewater, 1999).
Además, para el momento en que se aproximan y entran a la adultez intermedia,

la mayoría de los individuos se sienten más jóvenes de lo que son (Miller, Hemesath y
Nelson, 1997; Wethington, Coopery Holmes, 1997).
En resumen, la evidencia a favor de una crisis de la mediana edad

experimentada por la mayoría de la gente no es más convincente que la de la
adolescencia tormentosa. Sin embargo, al igual que esa noción, la idea de que una
crisis de la mediana edad es casi universal parece firmemente arraigada en la
"sabiduría popular". ¿A qué se debe? Una razón es que cuando en la adultez
intermedia se experimenta un estado de turbación suele ser patente y los
observadores lo recuerdan con facilidad. Por ejemplo, es probable que un hombre
de 40 años que se divorcia de su esposa, cambia su camioneta Ford Taurus sedar por
un convertible Saab rojo y se casa con una mujer mucho más joven sea más llamativo
que un hombre felizmente casado que permanece con su esposa (y su Taurus)
durante la adultez intermedia. Como consecuencia, es posible que notemos y
recordemos las dificultades matrimoniales con mayor facilidad que su ausencia.
OCTAVO MÓDULO 174

De esta manera se perpetúa el mito de una crisis de la mediana edad,

borrascosa y universal. Pero la realidad es bastante diferente. Para la mayoría, la crisis
de la mediana edad es más materia de ficción que de realidad. De hecho, para
algunos la adultez intermedia no trae muchos cambios. Y como consideramos en el
segmento de Diversidad del desarrollo, en algunas culturas la edad adulta intermedia
ni siquiera se considera como un periodo específico de la vida.

3.9. ACTIVIDAD
a. Realizar una investigación sobre el rendimiento laboral en la edad adulta y elaborar

un cuadro sinóptico.
b. Realizar una investigación sobre la amistad en la edad adulta y elaborar un análisis.
c. Ver el siguiente video https://www.youtube.com/watch?v=yFCglSCF27s Entre la
juventud y la senectud y plasme 15 ideas importantes del video
OCTAVO MÓDULO 176

AUTOEVALUACIÓN
 Instrucciones: de los siguientes enunciados, subraye una respuesta que, según lo

analizado en clase, sea la correcta.
1. Rango de edad que comprende la edad adulta temprana.
a. 18 a 25 años.
b. 20-25 a 40-45 años.
c. 30 a 40 años.
d. 30 a 60 años.
2. Sentidos que permanecen estables hasta el final de la edad adulta temprana.
a. Vista y oído.
b. Sentidos químicos.
c. Sentido común.
d. Tacto, gusto y olfato.
3. Causa de daño o deterioro en el funcionamiento sensorial.
a. La edad misma.
b. Lectura.
c. Música Rock.
d. Hábitos nocivos.
4. Primeros malestares que presentan los adultos jóvenes.
a. Lumbares.
b. Estomacales.
c. Visuales.
d. Respiratorios.
5. Principales enfermedades en la adultez temprana.
a. Genitourinarias.
b. Diabetes.
c. Cáncer y cardiacas.

d. Gástricas.
6. Primera causa de muerte entre 25 y 34 años.
a. Suicidio.
b. Tabaquismo.
c. Accidentes automovilísticos.
d. Cirrosis.
7. Beneficio de tener una buena condición física.
a. Longevidad.
b. Tono muscular.
c. Estrés.
d. Baja presión arterial.
8. Manifestación concreta de una buena condición física.
a. Inteligencia.
b. Ejercicio.
c. Memoria.
d. Disminución de fatiga.
9. Correlación positiva de la condición física y salud.
a. Sedentarismo.
b. Sinapsis.
c. Mayor oxigenación.
d. Buen cuerpo.
10. Según Erickson esta etapa corresponde al amor y la amistad.
a. Confianza vs desconfianza.
b. Formal.
c. Integración.
d. Intimidad y aislamiento.
11. Característica que hace posible amar, sin perder los límites.
OCTAVO MÓDULO 178

a. Seguridad.
b. Diferenciación del self
c. Autonomía.
d. El yo.

UNIDAD IV
OCTAVO MÓDULO 180

4. ETAPA DE LA VEJEZ O SENECTUD
 Capacidad de logro:
- Identifica y describe las características principales de la etapa de la senectud
4.1. La vejez
Como concepto Tanto en la ciencia como en la sociedad han existido algunas

dimensiones importantes que se han utilizado para definir la vejez. En particular
pueden identificarse tres vertientes más comunes:
a. La biológica. Incluye una definición de la vejez desde dos dimensiones

principalmente:
- La función del patrón de referencia cronológica y,

- a partir de los cambios morfofuncionales de cuya declinación depende el
grado de envejecimiento (García, 2003).
b. La psicológica. Esta incluye también, por lo menos, dos dimensiones más

sobresalientes de estudio: primera, la de los cambios en los procesos psicológicos
básicos, y el desarrollo que estos presentan, dimensión que podríamos llamar

psicobiológica; y, segunda, la que refiere al estudio de la personalidad y sus

cambios, que denominamos psicológica estructural.
c. La social. Esta dimensión parte del estudio de 3 dimensiones:
- La sociodemográfica, que implica el crecimiento poblacional y sus efectos

endógenos y exógenos;
- La sociopolítica, que implica el nivel de participación y de integración social
de los viejos, y;
- La económica política, que incluye el estudio de los recursos y condiciones
socioeconómicas de las personas en la vejez.
A partir de estas dimensiones pueden encontrarse diversas aproximaciones sobre

el concepto de vejez que constituyen una referencia básica de los libros que hablan
sobre esta edad cuyo estilo es como una especie de manual de estudio o
intervención y que comienzan a abundar en los últimos años. En muchos de los textos
no existe propiamente una definición de la vejez por la complejidad y dificultad que
plantea.
Existe también una diversidad de formas conceptuales a las que se recurren

como: vejez, senectud, ancianidad, tercera edad, adultez tardía. La utilización de
estos términos remite a esta edad generalmente como un producto, mientras que
términos como envejecimiento o senilidad refieren, aparentemente, a la idea de un
proceso.
Es importante para el presente trabajo hacer una revisión de algunas de las

definiciones que se han generado sobre la vejez que permita tener un panorama
general de las aproximaciones conceptuales a las que se ha llegado para plantear,
entonces, una aproximación psicosocial de la vejez.
Primeras definiciones de la vejez aparecieron en los años cincuenta, momento

en el que las investigaciones médico-científicas cobraban un mayor auge.
Peter Medawar en 1953 decía que: “la vejez es el cambio fisiológico que sufre el
individuo, cuyo término inevitablemente es la muerte”. Un biólogo llamado Alex
Comfort consideraba en esos mismos años a la senectud como un proceso de
deterioro: “Lo que mide, cuando lo medimos, es una disminución en viabilidad y un
OCTAVO MÓDULO 182

aumento en vulnerabilidad se muestra como una creciente probabilidad de muerte

con el aumento de la edad cronológica” (citado por García, 2003:94).
Desde esta perspectiva médica, la vejez fue relacionada como un estado previo
a la muerte. De las primeras definiciones que se ofrecieron en la Gerontología,
Lansing proponía que la vejez “es un proceso progresivo, desfavorable, de cambio
ordinariamente ligado al paso del tiempo histórico que se vuelve perceptible
después de la madurez y concluye invariablemente en la muerte”
Golfarb, desde la Psiquiatría, señalaba que: “el envejecimiento está mejor

definido en términos funcionales como un proceso inevitable y progresivo de
menoscabo de la capacidad para adaptarse, ajustarse y sobrevivir. La senectud es
un estado en el cuál la disminución de la capacidad funcional, física y mental, se ha
hecho manifiesta, mensurable y significativa” (citado por García, 2003:94-95).
4.1.1. Las dimensiones de estudio de la vejez
DE LA BIOLOGÍA
Estas primeras definiciones marcan la tendencia en los inicios de los estudios sobre la vejez,
altamente influenciados por perspectivas médicas y biológicas. Esta línea tuvo mucha
influencia en las definiciones que se ofrecieron durante el siglo XX, como la de San Martín
(1988) quien considera, desde el punto de vista fisiológico, que el envejecimiento tisular
comienza cuando termina el período de crecimiento, lo cual ocurre entre los 25 y los 30
años.
Señala que es un proceso gradual e insidioso, pero progresivo, y se objetiva después de

los 40 años cuando el desgaste de los tejidos se hace evidente. Durante los últimos años
del siglo XX aparecieron más definiciones sobre vejez.
Para Birren: “El envejecimiento se refiere a una transformación con el tiempo ordenada y
regular de los organismos representativos que viven bajo entornos representativos”
(citado por Schaie y Willis, 2003:22). Point Geis (1997:25) señala en esta misma línea de
pensamiento que el organismo envejece, se transforma y va perdiendo progresivamente
sus facultades.
Según esta autora, el envejecimiento “reflejaría la tendencia al desorden que

manifestaría un ser vivo organizado como un sistema interrelacionado de substancias

químicas inestables que reaccionan en forma secuencial”. Considera que es una etapa
del desarrollo y proceso de evolución del organismo resultado del deterioro funcional,
donde el individuo será cada vez más incapaz.
Craig considera que la vejez es un período

importante por su naturaleza y que comienza al inicio
de los 60 años, aproximadamente. A nivel biológico,
dice, el envejecimiento es un fenómeno universal
pues “Todos los sistemas del organismo envejecen
incluso en condiciones genéticas y ambientales
óptimas, aunque no con la misma rapidez...Muchos
de los efectos no se perciben sino hasta los últimos
años de la adultez, porque el envejecimiento es gradual y los sistemas físicos poseen una
gran capacidad de reserva” (2001:553).
Para Gonzalo (2002) el envejecimiento o senescencia indica los cambios que se

producen en la tercera y cuarta edad sin que se añadan alteraciones producidas por
otras enfermedades, es decir, el envejecimiento normal.
Esta tendencia a ubicar a la vejez como un producto biológico aportó elementos

importantes a la discusión conceptual de la vejez. Sobre todo, cuando se pudo observar
la falta de uniformidad de los cambios físicos y la complejidad de otros elementos
psicológicos y sociales que también influían significativamente en la forma cómo se
presentaba esta edad. Creemos que estas discusiones permitieron integrar poco a poco
otros elementos que fueron llevando a la vejez de ser un concepto rígido, a relativizarse a
la luz de los conocimientos psicológicos y sociales.
DE LA BIOLOGÍA A LA PSICOLOGÍA
Con el surgimiento de áreas nuevas de estudio, como la Gerontología o los aportes de la
Psicología del Desarrollo, se fueron incluyendo otros aspectos en la definición como los
psicológicos y sociales, los cuales llevaron a considerarla de forma más amplia. De hecho,
algunos autores gerontólogos o psicólogos del desarrollo prefieren utilizar el término
envejecimiento en lugar del término “vejez”. En estas definiciones se incluyen ya
OCTAVO MÓDULO 184

elementos subjetivos, de tipo psicológico o social, como variables influyentes del

envejecimiento y no sólo los aspectos biológicos.
Así, una de las definiciones más utilizadas es la que plantea el estudio de la vejez a partir
del envejecimiento primario y del envejecimiento secundario propuesto por autores como
Busse (1987) o Horn y Meer (1987) (citados por Papalia, Wendkos y Duskin, 2004).
El envejecimiento primario, es un proceso

gradual e inevitable de deterioro corporal
que empieza temprano en la vida y continúa
a lo largo de los años y que no puede evitarse;
el envejecimiento secundario, consiste en los
resultados de la enfermedad, el abuso y el
desuso, factores que pueden ser evitables y
que están en el control de la gente. Hoffman,
Paris, y Hall (1996) comparten esta definición y señalan que el envejecimiento primario es
normal e inevitable y sucede a pesar de la salud, y que el envejecimiento secundario, son
cambios que están correlacionados con la edad y que hacen difícil establecer un curso
normal del envejecimiento.
Según Langarica (1985), el envejecimiento es un proceso que depende de factores

propios del individuo (endógenos) y de factores ajenos a él (exógenos). Es un proceso en
el cual lo que es afectado en primer lugar no es la conducta cotidiana y probada del
organismo para con su medio, sino sus disponibilidades, sus facultades, sus posibilidades
de enfrentarse con una situación insólita, ya sea de orden biológico, personal o social.
Fierro (1994:3) en lugar de hablar de ‘vejez’ como estado, prefiere hablar de

‘envejecimiento’, como curso o proceso, un proceso que comienza tempranamente, al
término de la juventud, y que a lo largo de la vida adulta se combina con procesos de
maduración y desarrollo”. Señala que el envejecimiento no constituye un proceso
evolutivo o de desarrollo, tampoco involutivo, pero sí de decadencia o deterioro vital.
También señala que no constituye un proceso simple y unitario sino un haz de procesos,
asociados entre sí, que no son necesariamente sincrónicos y son asociados a la edad
cronológica.

Desde la perspectiva de la Geriatría, Albretch y Morales (1999: 29) señalan que el

envejecimiento comprende diversas modificaciones morfológicas, fisiológicas,
bioquímicas, psicológicas y sociales según el contexto temporo-espacial en el que se
desarrolló el individuo en las etapas anteriores de su vida, resultado del paso del tiempo.
Señalan que estos cambios se inician o aceleran después de haber alcanzado el
crecimiento y madurez alrededor de los 30 años de edad
Rice (1997) desde la Psicología del Desarrollo señala que la vejez es “un momento de
ajustes, particularmente a los cambios en las capacidades físicas, las situaciones
personales y sociales, y las relaciones”
Yates (citado por Fernández, 2000:39) señala que el envejecimiento se puede definir
como “cualquier cambio temporal en un objeto o sistema... que puede ser bueno, malo
o indiferente a un determinado juez u observador”.
Para Buendía (1994:1) el envejecimiento es “un proceso que comienza tempranamente

y que a lo largo de la vida adulta se combina con los procesos de maduración y
desarrollo”. Considera que en el envejecimiento no sólo tienen lugar ciertos deterioros o
pérdidas, sino que se mantienen también y se despliegan ciertas funciones vitales y
psicológicas
Fernández (2000:39) asume que “la vejez está en función del tiempo que transcurre para
un determinado organismo frecuentemente medido según la edad”.
DE LA SOCIOLOGÍA
La distinción entre vejez y envejecimiento apunta a un cambio de términos y también a
una redimensión epistemológica en muchos de los casos, que relativizó el conocimiento
sobre la vejez. Sin embargo, la inclusión del contexto social como una influencia
importante del “desarrollo” en la edad adulta fue más tardía o no tuvo la misma fuerza
conceptual.
Poco a poco algunas definiciones fueron resaltando el papel de las condiciones sociales
y psicológicas en el envejecimiento. Por citar un ejemplo, para Silvestre, Solé, Pérez y Jodar
el envejecimiento “no debe entenderse únicamente como un fenómeno estrictamente
orgánico, sino que es un proceso más complejo en el que también interactúan variables
OCTAVO MÓDULO 186

sociales y psíquicas”. Plantean que el envejecimiento del ser humano “es un proceso
caracterizado por la diversidad. Los factores que determinan dicha diversidad son: la
herencia genética, el estado de salud, el status socioeconómico, las influencias sociales
de la educación y la ocupación ejercida, las diferencias por generación y la
personalidad…es una etapa cambiante a lo largo del tiempo” (1995:147-149).
Bazo y Maiztegui (1999:48) consideran que el envejecimiento es un “fenómeno

multidisciplinar que afecta a todos los componentes del ser humano: su biología,
psicología, roles sociales”.
Blanck-Cereijido (1999: 41) señala que “Envejecer es entrar en una etapa de la vida que
comienza con pérdida de capacidades vitales, habilidades, trabajos, pertenencias,
carreras y papeles sociales”. Para Ortiz, desde la perspectiva antropológica afirma que la
vejez es “Una modalidad de la organización del cuerpo y de la personalidad humana
marcada por la ruptura con el equilibrio precedente entre juventud y vejez y que se
desfasa hacia el deterioro y vulnerabilidad del organismo y personalidad del sujeto”
(citado por García, 2003:96).
García (2003:25) señala que la vejez es una etapa de la vida (biológica), pero también
un modo de realidad (filosófica), “es uno de los momentos más dramáticos del devenir
del ser”. Señala también que “La vejez no debe ser interpretada como algo decrépito y
negativo, sino como un modo existencial abarcante, ineluctable, inaplazable, como lo es
cualquier otra etapa de la vida humana”.
Para Ham (2003:72) la condición de vejez y sus grados “se determinan por ciertos signos
que son condicionantes o eventos biológicos, psicológicos, sociales y/o económicos, los
cuáles varían en sentido y relevancia de acuerdo con las épocas, las culturas y las clases
sociales”.
Para Motte y Muñoz (2006:20) el envejecimiento “es el conjunto de procesos que sigue un
organismo después de su fase de desarrollo. Estos procesos dinámicos implican un
cambio, es decir, transformaciones biológicas, psicológicas y/o sociales del organismo en
función del tiempo”.
Las definiciones citadas dan cuenta de la forma en que se ha integrado en la

conceptualización de la vejez una dimensión social. Esto fue importante en el proceso de

generación de una definición de la vejez más integral, si puede decirse así, que
contemplara el papel que tienen los aspectos psicológicos, y, sobre todo, sociales en la
conformación y comprensión de una edad. Sin embargo, la distinción entre vejez y
envejecimiento fue y ha sido una de las discusiones hasta ahora latentes en la
conceptualización.
La inclusión de la dimensión social no ha sido del todo satisfactoria en muchos casos al

no ser considerados en el mismo nivel de importancia que la dimensión biológica o
psicológica. Es importante señalar que una definición que integre los aspectos sociales en
la concepción de la vejez, debe situarlos en el mismo plano que los aspectos biológicos
o psicológicos, además de atribuirle la capacidad de incidir en ellos, de ser un elemento
importante para definir la edad. Dividir el envejecimiento, por ejemplo, en relación a la
diferencia biológica o psicológica o social, da cuenta de que no están situados en el
mismo nivel. ¿Puede una persona envejecer biológicamente a los 20 ó 25 años y
socialmente a partir de los 60 o 65? ¿Puede medirse el envejecimiento social de la misma
forma que el envejecimiento biológico? He aquí la importancia de reflexionar estos
elementos para una conceptualización de la vejez.
4.1.2. Distinción entre vejez y envejecimiento
Como observamos en varias de las definiciones citadas, existe una distinción

muy marcada entre vejez y envejecimiento. Algunos autores consideran que el
término vejez hace referencia a un estado o situación relacionado con la edad
cronológica y el estado físico, mientras que envejecimiento remite a un proceso
que integra otros elementos. Sin embargo, creemos que esta distinción no es
del todo correcta; al contrario, asumir el envejecimiento como proceso ha
llevado a considerar que este inicia biológicamente a edades cercanas a las
25 ó 30 años o psicológicamente al momento en que la persona asume
determinados roles o cambios de la personalidad (cómo la muerte o la viudez).
En el ámbito social se ha considerado su relación con cambios sociales

como la jubilación; sin embargo, esto ha generado aún más ambigüedad o
dificultad para comprender realmente a la vejez o al envejecimiento. También
la distinción ha sido vista en relación a estos términos señalando a la vejez como
producto y al envejecimiento como un proceso.
OCTAVO MÓDULO 188

Pero creemos que tal consideración, debería integrar a ambos conceptos

como parte de una misma situación en lugar de separarlos. Hasta ahora, el
manejo que se da es la división entre ambos términos, lo que conlleva soslayar
una división en cuanto a contenidos: biología y salud contra psicología y
sociedad.
Sin embargo, es un error hacer una separación tanto en los términos como
en los contenidos. Sabemos que el interés de diversos autores por remarcar la
diferencia entre ambos términos tanto en el terreno de la ciencia como en el
de la sociedad ha sido siempre buscando plantear la relatividad de los cambios
y características de esta edad, en oposición a posturas más rígidas.
Sin embargo, hemos señalado ya en

otro momento algunas contradicciones
de esta división. Es innegable, y
recalcamos, que el aporte de estos
trabajos ha sido muy significativo y es lo
que da pie en este trabajo para estas
reflexiones. ¿Es necesario separar vejez y
envejecimiento? ¿Si hemos de asumir
una posición que relativiza los cambios
en la edad, que cuestiona su uniformidad y universalidad, y que reconoce la
influencia del contexto psicosocial de las personas en la forma en cómo
experimenta la edad, por qué es necesaria tal división? ¿Puede la vejez ser
producto y al mismo tiempo proceso? ¿No ha posibilitado esto un mayor énfasis
en los cambios biológicos y su carácter universal y uniforme en contraposición
al reconocimiento de teorías y conceptos relativos y realidades construidas
sociohistóricamente? Nosotros consideramos que esto ha sucedido, sobre todo
si se analizan las diversas teorías que separan al envejecimiento en diversos tipos
o al revisar las teorías biológicas del envejecimiento.
De este modo, hemos considerado utilizar preferentemente el término de

vejez, sin distinguirlo del término envejecimiento, desde una perspectiva
diferente considerando algunas características importantes.

a. La vejez es al mismo tiempo proceso y producto. Es decir, que no hay que

hacer la distinción entre envejecimiento, cuya connotación se ha centrado
principalmente en el ámbito biológico, sino asumir que la vejez implica
ambas dimensiones. Si es vista como un concepto del campo de una
epistemología construccionista, como el de las representaciones sociales,
no puede más que asumirse una realidad dialéctica y relativa.
Tanto producto como proceso constituyen dimensiones cambiantes y

dinámicas de una misma situación: la vejez. Pensemos que si la vejez fuese
solamente un producto ¿cómo podríamos estudiarla en un momento
determinado de la historia y lograr una aproximación a su producción? Si la
vejez es resultado de un proceso denominado envejecimiento quiere decir
que la vejez es envejecimiento tanto como el envejecimiento es vejez.
b. La vejez es una situación del ser humano, expresada a través de la edad,

en la que se sitúan una serie de cambios psicosociales y físicos. Estos
cambios son también relativos a las características en que la situación se
presenta a nivel personal, en función de la cultura y de las especificaciones
orgánicas. Lo importante es resaltar que, como situación, la vejez no es una
experiencia individual, sino social. Los cambios biológicos solamente toman
sentido en función de una sociedad determinada. En esta, en la capitalista,
la lentitud, la pérdida de memoria, el cansancio, la pérdida del oído o del
gusto, son construcciones sociales en un contexto de competitividad. En
realidad, estos cambios les afectan en la medida en que dificultan la
experiencia social tal y como es llevada a cabo en el propio contexto, la
comparación con el mundo de los otros, mediante la interacción social, es
la que permite reconocer a la vejez, tanto por el individuo como por los
demás. La vejez es una situación social.
c. La vejez no es una etapa del desarrollo, desde el punto de vista causal y
cronológico, pues constituye una situación que varía en función de la edad.
La edad es relativa, no a los cambios biológicos exclusivamente, sino
también a las percepciones y representaciones que se le atribuyen. Las
personas pueden tener 70 años y no sentirse viejas o tener 30 y sentirse en
esta edad. Es por ello que la vejez nunca ha podido ubicarse de forma
certera a nivel biológico. Es muy difícil afirmar actualmente que una
OCTAVO MÓDULO 190

persona “envejece” por una programación genética o por deterioro

celular. En cada persona se presenta de forma distinta y esto hace que lo
biológico no constituya más que un factor que posiblemente puede
afectar. Como señala Hazan (1994 citado por Gergen y Gergen, 2000) no
existe un proceso de envejecimiento en sí mismo, el discurso del
envejecimiento nace de las relaciones en una cultura dada en un tiempo
dado.
d. La vejez tiene implicaciones psicosociales y biológicas, que no dependen
del sujeto que está situado en esta edad, sino de los cambios culturales y
tecnológicos que enfrenta la sociedad en la que se vive. El sentido común
juega un papel importante en la experiencia de la propia vejez. Hemos visto
en diversos momentos de nuestra experiencia de trabajo la forma en que
las personas en esta edad recuperan de forma significativa los discursos que
circulan sobre la vejez para definir la propia situación. El peso que tiene es
más fuerte de lo que creemos y da cuenta de la influencia de la
comunicación en la sociedad.
La sociedad está presente en esos discursos y representaciones sociales, da

cuenta de lo que en la historia se dice de los viejos y esto mejora o empeora
una situación. Considerar el papel de la historia de la vejez es importante antes
de asumir cualquier posición al respecto, aunque nuestras intenciones sean las
más positivas. Lo más importante entonces es reconocer estos elementos para
intentar cambiar tales discursos cuando atentan contra la integridad de las
personas en la vejez.
Implicaciones biológicas, psicológicas y sociales del envejecimiento

Finalmente, es importante plantear otros elementos a esta discusión. Si bien es
cierto que la vejez está relacionada a un proceso que implica cambios o
procesos biológicos, psicológicos y sociales, la vejez no puede ser “reducida” a
esta caracterización, es decir, aunque parece incluyente, no lo es. Implica
también la forma en cómo se señala el orden de las cosas, pues, por más que
algunos enfoques, como el del ciclo vital, han aportado a esta consideración.
Es cierto que parece imponerse el orden biológico sobre el social o que se
presentan contradicciones epistemológicas generalmente obviadas por lo

convincente que parece considerar a la vejez (y al sujeto) como un proceso

biopsicosocial.
La vejez es una situación, que implica procesos y productos, no

necesariamente desde una visión funcional (o sistémica), sino cultural. Esto
implica que los cambios o procesos biológicos, la salud y la enfermedad, no
pueden entenderse sin referencia a una cultura y al lenguaje de la misma.
Además, es histórica, pues los cambios son afectados por el pensamiento de la
sociedad, que crea nuevas tecnologías para la salud, los cambios que
aparecen ante nuestros ojos con el aumento de la expectativa de vida, son
resultado de la historia y no sólo de la biología.
4.2. Teorías del envejecimiento cognitivo y el lenguaje
4.2.1. Enlentecimiento
Según la teoría del enlentecimiento

(Cerella, 1985; Salthouse, 1996), la
declinación en el desempeño cognitivo
se produciría por un enlentecimiento
general de la velocidad de transmisión
neural. Respaldan este enfoque
hallazgos empíricos que muestran que
las medidas de velocidad motora-
perceptiva comparten mucha de la
varianza asociada a la mayor edad en el desempeño de un amplio rango de
tareas cognitivas (Junqué y Jodar, 1990).
Aplicada al procesamiento del lenguaje, la teoría del enlentecimiento

puede dar cuenta de la mayor dificultad que experimentan los senescentes,
por ejemplo, en la comprensión del habla rápida. ¿Qué explicación tiene ello
en el marco de la teoría? Como se sabe, la velocidad de procesamiento es
crítica en el habla porque la señal lingüística es continua y se despliega en el
tiempo. Un procesamiento rápido es esencial para reconocer en forma
correcta los fonemas a partir de una onda sonora cuyos componentes varían
rápida y constantemente y cuyas claves acústicas transmiten información en
OCTAVO MÓDULO 192

paralelo sobre segmentos sucesivos (Liberman, Cooper, Shankweiler, &

Studdert-Kennedy, 1967).
La lentitud puede resultar negativa también cuando en el curso del

procesamiento se requiere que haya disponibilidad simultánea de información
(Carpenter, Miyaki & Just, 1994; Salthouse, 1996). El problema surge cuando la
información proveniente de un proceso temprano ha decaído en el momento
en que se la requiere para procesar información posterior en la secuencia. Ello
puede ocurrir en el proceso implicado en la comprensión de una oración. La
construcción del significado global de la oración se verá afectada si el
procesamiento es tan lento que el significado de las palabras iniciales ha
decaído antes de que se procesen semánticamente las palabras finales.
4.2.2. Déficit inhibitorio
Esta teoría sostiene que el

envejecimiento debilita los procesos
inhibitorios que regulan la atención sobre
los contenidos de la memoria operativa.
Ello afecta a una amplia gama de
actuaciones cognitivas entre las cuales se
incluyen la comprensión y producción del
lenguaje (Hasher & Zacks, 1988; Zacks &
Hasher, 1997).
La memoria, según esta teoría, no solo debe activar y procesar ciertas

unidades de información, sino también debe filtrar los contenidos no pertinentes
para que no se produzca interferencia o confusión.
Para ello deben operar simultáneamente dos funciones: una función de

acceso, que restringe el ingreso de información irrelevante a la memoria
operativa y una función de supresión, que elimina la información que ha dejado
de ser útil o que estuvo en estado de latencia y finalmente no fue utilizada.

En conjunto, ambas contribuyen a que las representaciones mentales que

alcanzan el umbral de activación sean coherentes y se articulen con las metas
que guían el procesamiento.
La teoría del déficit inhibitorio se ha aplicado al procesamiento del lenguaje

de los adultos mayores para explicar, entre otras cosas, por qué la actuación se
ve afectada por estímulos distractores durante la lectura o la audición. Así,
Carlson y sus colaboradores (Carlson, Hasher, Zacks & Connelly, 1995).
4.2.3. Disminución de la capacidad de la memoria operativa
Es una teoría bastante influyente cuya hipótesis

fundamental postula que a consecuencia del
envejecimiento, la memoria operativa entendida
como un sistema de memoria de recursos limitados,
dotado al mismo tiempo de capacidad para
almacenar y manipular información, experimenta
una disminución en su capacidad de trabajo,
hecho que impone limitaciones a la habilidad de las
personas mayores para comprender o producir
oraciones semántica o sintácticamente complejas
(Carpenter et al., 1994; Just & Carpenter, 1992; Kemper & Kemptes, 1999).
Construir una representación mental del significado de una oración implica

asignar una estructura sintáctica y semántica a una secuencia de palabras. Este
proceso, dado el carácter lineal de la señal lingüística, exige que se mantengan
activos en la memoria los resultados intermedios y finales de las computaciones
que se realizan mientras el procesador va analizando secuencialmente las
palabras de entrada y construyendo en línea las estructuras sintácticas y
semánticas necesarias para la comprensión de la oración.
OCTAVO MÓDULO 194

4.2.4. Déficit de transmisión
La teoría del déficit de transmisión (Burke,

MacKay & James, 2000) se basa en un
modelo conexionista localista que concibe
el lenguaje como una vasta red de
conexiones entre unidades organizadas en
un subsistema fonológico y un subsistema
semántico. Se postula que muchos de los
cambios cognitivos asociados al
envejecimiento podrían deberse al
debilitamiento de las conexiones entre las representaciones en la memoria.
Cuando la fuerza de esas conexiones se debilita, se reduce también la
transmisión de la excitación que las prepara para la activación, un fenómeno
que los especialistas llaman priming. La transmisión de la excitación puede ser
tan reducida que resulte insuficiente para que las representaciones conectadas
se activen, proceso necesario para gatillar la recuperación de la información
codificada en esas representaciones.
Aunque los déficits de transmisión asociados al envejecimiento están

distribuidos a través de todo el sistema de representaciones, los efectos
funcionales que pueda producir el déficit dependen de las características de
la arquitectura del sistema lingüístico. Un buen ejemplo es el fenómeno
conocido como "punta de lengua" muy frecuente entre los mayores y que se
explica justamente por una falla en la recuperación fonológica de la palabra
que se quiere producir (Burke, MacKay, Wordslay & Wade, 1991).
4.2.5. Déficit sensorio-perceptivo
La teoría del déficit sensorio-perceptivo o de la señal degradada (Baltes &

Linden-berger, 1997) plantea que la declinación de los procesos sensoriales y
perceptivos asociada al envejecimiento principalmente, audición y visión
produce entradas erróneas o incompletas en las computaciones de bajo nivel
implicadas en la codificación fonológica y ortográfica. Como consecuencia de
esta falla se produciría daño en el proceso de selección léxica y en otros
procesos subsiguientes (Burke & Shafto, 2008; Schneider, 2001).

Habilidades cognitivas, las que se explican por el proceso de degenerativo

de todo el soporte biológico de la cognición, especialmente, del sistema
nerviosos y perceptivo (audición, visión), como se señaló antes (Smith & Baltes,
1996). También resulta interesante que la correlación entre la edad y otras
dimensiones como la personalidad y las relaciones sociales sea distinta. Los
autores consideran que el envejecimiento exitoso requiere una capacidad
adaptativa importante, la que se manifiesta a través de mecanismos
compensatorios y de regulación de diferentes dominios psicológicos. Dentro de
este esquema general, sin embargo, los aspectos perceptivos aparecen como
los de mayor peso a la hora de explicar el desempeño en tareas de índole
intelectual.
4.2.6. Una perspectiva global
Mirados en conjunto estos modelos

constituyen un cuerpo teórico bastante
sugerente y con suficiente poder como para
explicar aspectos significativos e interesantes
de los cambios que opera el envejecimiento
en el desempeño lingüístico. No se ha logrado
aún, sin embargo, consolidar una teoría
general que integre de manera coherente los
conceptos, métodos y hallazgos empíricos
obtenidos hasta el momento por los investigadores inspirados en los distintos
enfoques.
Tampoco se ha producido una articulación entre los investigadores del

desarrollo y los del envejecimiento. Los modelos teóricos, los enfoques y
metodologías típicamente han surgido y se han desarrollado en forma aislada.
A pesar de que hay una continuidad en el desarrollo del lenguaje humano los
niños crecen, se convierten en adultos y finalmente llegan a adultos mayores no
se han explorado todavía en profundidad los puntos de contacto, la posible
continuidad que pudiera existir en los mecanismos y procesos que subyacen en
el desempeño lingüístico en las distintas etapas de la vida.
OCTAVO MÓDULO 196

Entre los modelos de envejecimiento que hemos presentado hay dos, sin
embargo, que deben ser destacados: el modelo que explica el envejecimiento
como un déficit de transmisión y el recientemente propuesto centrado en la
autorregulación.
Su superioridad sobre los otros modelos radica en que junto con proponer
mecanismos explicativos de los cambios rasgo que comparten todos los
modelos proponen también un modelo de procesamiento del lenguaje y
articulan en ese modelo los cambios de comportamiento que se producen en
la vejez, explicándolos como parte de la dinámica misma de procesamiento
del lenguaje.
En esta perspectiva, el modelo de Stine-Morrow, constituye una propuesta

teórica de alto interés que integra comprehensivamente elementos
conceptuales provenientes del procesamiento del lenguaje, la cognición
autorregulada y el envejecimiento cognitivo, ofreciendo una explicación
dinámica y razonable de lo que ocurre cuando las personas mayores se
comprometen en tareas de procesamiento del lenguaje.
Los modelos basados en recursos parecen en general menos fuertes y a

menudo se les critica por su circularidad, derivada del hecho de que los mismos
resultados empíricos que son explicados por una teoría de recursos reducidos,
sirven también como evidencia para inferir la existencia de una reducción de
recursos debida a la vejez (Salthouse & Craik, 2000).
4.3. Efectos más significativos que produce el envejecimiento en la comprensión

y producción del lenguaje
Hasta aquí hemos concentrado el esfuerzo en mostrar los lineamientos teóricos

más influyentes y de mayor relevancia que respaldan la investigación sobre el
lenguaje y el envejecimiento.
4.3.1. Procesamiento fonológico
Reconocimiento auditivo y visual de palabras. Un hecho de todos

reconocido es que los adultos mayores pierden la agudeza auditiva y visual y,
como lo muestran algunos estudios (Baltes & Lindenberger, 1997; Salthouse,

Hancock, Meinz & Hambrick, 1996), este deterioro es creciente a partir de los 70
años.
¿Qué impacto tiene esta pérdida en el desempeño lingüístico?

Investigaciones de tipo correlacional y experimental ponen de manifiesto que
se producen problemas en el reconocimiento del habla. Los mayores con
problemas de audición rinden menos que los adultos normales en la
identificación de estímulos auditivos, lo que abarca desde sílabas a oraciones.
Los cambios en el procesamiento auditivo, sin embargo, parecen ir más allá de
la agudeza auditiva e involucrar problemas en funciones cognitivas de alto nivel
importantes para el reconocimiento del habla. Así, se ha detectado una
pérdida de la sincronía auditiva temporal que afecta al sistema nervioso central
y periférico, lo que se manifiesta, por ejemplo, en dificultad para discriminar
sonidos que difieren en el tiempo de inicio de la sonoridad o VOT (Schneider,
Daneman & Pichora-Fuller, 2002; Schneider & Pichora-Fuller, 2001).
Se observan también dificultades en los mayores para percibir el habla en

ambiente ruidoso, especialmente cuando hay muchas personas hablando al
mismo tiempo. Si bien hay acuerdo en que los déficits sensoriales y perceptivos
contribuyen a hacer vulnerable el procesamiento en este contexto, hay
desacuerdo sobre la importancia relativa que en ello tengan los factores
sensoriales y los cognitivos. Algunos autores conceden un peso mayor a los
factores cognitivos, entre los que figuran el enlentecimiento, el déficit inhibitorio
y la disminución de los recursos de procesamiento.
4.3.2. Producción fonológica
Un aspecto bien documentado de las pérdidas asociadas al

envejecimiento son los déficits que sufren los mayores en la recuperación
fonológica. La evidencia más fuerte viene de la ocurrencia de un estado
conocido como "punta de lengua", situación en que temporalmente no se
puede producir una palabra muy conocida. Se trata de un fallo típico de
acceso léxico que los adultos mayores suelen experimentar con más frecuencia
que la deseada. En medio del proceso de "punta de lengua", el afectado sólo
puede generar información parcial sobre la fonología de la palabra el primer
fonema, el número de sílabas u otra información.
OCTAVO MÓDULO 198

El fenómeno, frecuente en el lenguaje espontáneo, pero también inducido

en el laboratorio mediante presentación de imágenes, se explica muy bien
mediante la teoría del déficit de transmisión, que postula que el envejecimiento
reduce la transmisión de excitación a las representaciones en la memoria, en
este caso las representaciones fonológicas.
4.3.3. Procesamiento en el nivel léxico semántico
En contraste con la declinación

asociada a los procesos de recuperación
fonológica y léxica, hay poca evidencia
de cambio en los procesos de
recuperación semántica. Al parecer, las
representaciones conceptuales que
subyacen al significado del lenguaje a
nivel de palabra permanecen bien
preservadas en la vejez como lo muestran
revisiones realizadas en este dominio (Kemper, 1992; Thornton & Light, 2006;
Wingfield & Stine-Morrow, 2000, entre otros). Datos experimentales provenientes
de estudios de priming semántico en personas mayores confirman que no sólo
las representaciones son más fuertes debido a la edad, también las conexiones
son más ricas y resistentes a los déficits de transmisión en la red semántica.
Un aspecto destacable es el relacionado con el caudal léxico de las

personas de edad mayor. Los estudios sobre envejecimiento reportan por lo
general puntajes más altos para los viejos que para los jóvenes en las pruebas
estándares de vocabulario. El conocimiento léxico semántico acumulado
durante la vida adulta permanece, pues, estable hasta bien avanzada edad.
4.3.4. Procesamiento de oraciones
Si bien el procesamiento semántico a nivel léxico está preservado en los

mayores, hay alguna evidencia de que el procesamiento semántico de las
oraciones puede declinar en la vejez debido posiblemente a la lentitud con que
se realizan las operaciones encargadas de construir una representación mental
del significado. La evidencia proviene de estudios experimentales que emplean

técnicas electrofisiológicas -potenciales evocados- para obtener información

acerca de la respuesta del cerebro frente a determinados estímulos lingüísticos
(Federmeier, McLennan, De Ochoa, & Kutas, 2002). Un hallazgo de estos
estudios es que los adultos mayores usan el contexto oracional con menos
efectividad que los jóvenes para activar una palabra cuyo significado sea
congruente con esa oración. La explicación es que los mayores requieren más
tiempo para que el contexto oracional afecte el procesamiento de una
palabra. En nuestros estudios sobre procesamiento de oraciones de estructura
compleja hemos encontrado evidencia sostenida de que las personas mayores
requieren más tiempo que las jóvenes para responder a preguntas de
comprensión (Riffo y Véliz, 2008), lo que es congruente con la hipótesis aludida.
En lo relativo al procesamiento sintáctico de oraciones de estructura

compleja, como se recordará, no se ha logrado demostrar una declinación de
la habilidad sintáctica de la cual sea responsable la disminución de la
capacidad de la memoria operativa.
Aun cuando numerosos estudios muestran, efectivamente, que los adultos

mayores tienen tendencia a escribir o producir oralmente oraciones
estructuralmente más simples que los jóvenes es dudoso que ello se deba a
problemas en la memoria operativa que repercuten en el procesamiento. Las
diferencias podrían deberse más bien a factores de orden pragmático.
En tareas de comprensión, los datos son algo controvertidos y las opiniones

están divididas. La tendencia que empieza a imponerse es que la habilidad de
procesamiento sintáctico está preservada en los adultos mayores y es inmune
a las fallas que pueda experimentar la memoria operativa general, pues el
sistema de memoria humano dispondría de un componente especializado en
el procesamiento en línea de la oración. La mayor lentitud que se observa en
los adultos mayores cuando procesan en línea oraciones de sintaxis compleja
podría tener otras explicaciones.
4.3.5. Procesamiento del discurso
Un aspecto esencial de la comprensión del discurso corresponde a la

construcción de una representación mental de carácter multidimensional que
OCTAVO MÓDULO 200

integra la información extraída del texto con el conocimiento previo: el llamado

modelo de situación. Varios estudios muestran que la construcción y uso de
modelos de situación durante la comprensión está bien preservada en los
adultos mayores.
Hay evidencias, sin embargo, de que la influencia que los modelos de

situación ejercen en el proceso de comprensión es más fuerte en los mayores
que en los jóvenes. Ello se manifiesta, por ejemplo, en mejor memoria de los
mayores para la información proveniente del modelo de situación que la que
viene del texto o en que son más sensibles a la violación del modelo y a efectos
de distancia o funcionalidad en las relaciones que se establecen entre los
distintos componentes de la situación que se modela (Radvansky et al., 2003).
En cuanto a las estrategias que se usan para asignar los recursos de

procesamiento, en términos generales se puede decir que los adultos mayores
tienden a priorizar durante la comprensión los aspectos vinculados con la
construcción del modelo de situación, esto es, los factores de más alto nivel en
el texto, dedicándoles más tiempo y, por ende, más recursos cognitivos (Stine-
Morrow, Miller & Leno, 2001). Los mayores y los jóvenes reciben igualmente la
influencia de la información proveniente del texto base o estructura
proposicional; pero, mientras los mayores la descartan luego de formar el
modelo de situación, los jóvenes la retienen (Stine-Morrow, Morrow & Leno,
2002).
En suma, la comprensión del discurso en los viejos parece implicar un

aumento de la confianza en las estructuras discursivas, como lo es el modelo de
situación. El porqué de este comportamiento no parece depender de déficits
de recursos de memoria como se había pensado inicialmente sino de cambios
en los objetivos y prioridades de las personas de más edad, o sea, de factores
pragmáticos.
En cuanto a la producción del discurso, se ha observado que la densidad

de las ideas que se generan tiende a declinar como lo muestran, por ejemplo,
la escritura de ensayos autobiográficos, la descripción oral de imágenes y otras
tareas discursivas (Kemper et al., 2001; Kemper & Sumner, 2001). La causa de
esta caída en la densidad proposicional, asociada fuertemente a la

enfermedad de Alzheimer, ha sido estudiada por Snowdon y colegas

(Snowdon, Greiner, Kemper, Nanayyakara, & Mortimer, 1999).
Un comportamiento que suele observarse en los mayores mientras

conversan es la verbosidad y habla fuera de tópico, conducta que se ha
explicado invocando la teoría del déficit inhibitorio: los mayores tendrían
dificultades para inhibir información irrelevante que se genera mientras se está
produciendo el discurso (Arbuckle & Pushkar Gold, 1993). La explicación más
aceptada hoy, sin embargo, es diferente. No se estaría en presencia de un
déficit sino ante un cambio pragmático. Los mayores, al parecer, cambian los
objetivos de la conversación enfatizando las narrativas personales y los eventos
significativos en sus vidas en lugar de la descripción concisa de hechos (James,
Burke, Austin & Hulme, 1998).
Un tema interesante de investigación vinculado con el discurso es el relativo

a las características e impacto que tiene el discurso que va dirigido a los
mayores. En inglés se ha acuñado el término elderspeak para designar este
registro especial que se emplea para hablar con los mayores como un intento
de acomodarse anticipadamente a las dificultades de comunicación, en cierto
sentido similar al usado con los niños pequeños (babytalk). Los estudios
realizados coinciden en reconocer que el modo como se habla a los ancianos
tiene un impacto poderoso en los sentimientos que ellos desarrollan hacia sí
mismos y en la percepción que sobre ellos se tiene. Incluso se ha determinado
que puede influir en el desempeño frente a tareas cognitivas, mejorando el
rendimiento en ciertos casos o empeorándolo en otros. (Kemper & Harden,
1999; McGuire, Morian, Goldding & Smyer, 2000). Los rasgos que caracterizan
este discurso y su efecto sobre los adultos mayores no han sido abordados en
español por especialistas en el discurso.
4.4. Procesamiento del lenguaje y envejecimiento del cerebro
La investigación psicolingüística -incluida la orientada al estudio del

envejecimiento- se ha basado fundamentalmente en métodos conductuales. Es
decir, que los datos que deben recogerse para someter a verificación empírica los
modelos y teorías se obtienen de medidas de la actuación cognitiva, tales como
tiempo de reacción y corrección de la respuesta. El progreso innegable que ha
OCTAVO MÓDULO 202

experimentado la psicolingüística en el curso de su historia se ha asentado

esencialmente en los métodos conductuales aludidos.
En los últimos años, sin embargo, los métodos electro-fisiológicos y de neuro

imagen cerebral potenciales evocados, resonancia magnética funcional y emisión
tomográfica de positrones han alcanzado significativos avances. Ello ha abierto a los
investigadores la posibilidad de obtener información de la actividad cerebral
mientras se están desempeñando funciones tales como hablar, leer o comprender y
permitido profundizar la comprensión de las relaciones entre el lenguaje, los procesos
cognitivos, y las estructuras y funciones cerebrales.
Situándonos ya en la perspectiva del envejecimiento y dado que los procesos

cognitivos dependen de la anatomía y fisiología del cerebro, es lógico esperar que
los cambios conductuales observados como parte del proceso de envejecer estén
ligados a cambios en la integridad de la arquitectura y función cerebral. Este
fenómeno corresponde a lo que se denomina envejecimiento cognitivo normal, el
cual se caracteriza por la ocurrencia de cambios neuroanatómicos, neuroquímicos
y metabólicos cuyos efectos comienzan a notarse paulatinamente a contar de los
sesenta años, aunque con una gran variabilidad individual. ¿Qué es lo que se ha
encontrado?
Estudios en que se emplean medidas de neuroimagen en reposo revelan una

disminución de entre un 5 a un 7% en el volumen cerebral, la cual se asocia
principalmente con una pérdida de mielina, lípidos y proteínas; una disminución del
volumen de la sustancia gris y del flujo sanguíneo cerebral, y con cambios a nivel
neuronal. Estos fenómenos afectan más intensamente a las regiones anteriores del
cerebro que a las posteriores, siendo los lóbulos frontales los que muestran una mayor
tasa de declinación, especialmente en la zona prefrontal. Este patrón de
envejecimiento cerebral coincide con datos conductuales que muestran un mayor
declive de las funciones cognitivas asociadas al funcionamiento de las estructuras
de la corteza prefrontal (Buckner, 2004). Entre tales funciones se encuentran
operaciones de percepción, atención, reconocimiento de palabras escritas, y
procesos de codificación y recuperación de información que requieren la
participación de distintos componentes de la memoria. No obstante, los datos
tienden a mostrar que no todas las estructuras de la corteza prefrontal son igualmente

vulnerables al paso de los años, lo que ayudaría a explicar por qué no todas las
funciones cognitivas se ven comprometidas de la misma manera en la vejez normal.
Existe además variabilidad individual, por lo que no necesariamente todos los adultos
mayores sanos evidencian los efectos de estos cambios de la misma manera o con
la misma intensidad.
Otra serie de modificaciones en el funcionamiento cerebral en la vejez la

constituyen los cambios a nivel molecular y metabólico que afectan el equilibrio
bioquímico del cerebro y entre los cuales se cuentan los relacionados con los neuro-
transmisores, cuya disponibilidad tiende a disminuir (Buckner, 2004; Gil, 2000). Los
especialistas aún no logran describir con precisión cómo interactúa esta disminución
de las sustancias responsables de transmitir los impulsos nerviosos durante la sinapsis
neuronal con los cambios neuroanatómicos del cerebro. Está establecido, sin
embargo, que una restricción de la dopamina, un neurotransmisor relacionado con
la regulación de los mecanismos atencionales, y de la acetilcolina, implicada en el
funcionamiento de la memoria, influye en el declive de las funciones ejecutivas en la
vejez (Buckner, 2004). No es de extrañar, por lo tanto, que las principales teorías
acerca del comportamiento cognitivo de los adultos mayores aludan al
enlentecimiento de las funciones frontales del cerebro, a problemas con la
regulación de la atención y a un declive de la memoria.
Por su parte, estudios basados en neuroimágenes captadas durante la

realización de tareas en distintos dominios (percepción visual, lenguaje, atención,
memoria operativa) revelan un enlentecimiento de la respuesta neuroeléctrica así
como cambios en el patrón de localización y focalización de la actividad neuronal.
Este último fenómeno se refiere a una declinación de la zona occipital aparejada
con un aumento de la actividad cerebral en la corteza cerebral prefrontal y una
mayor bilateralidad hemisférica. Este patrón de actividad ha sido interpretado como
un mecanismo de compensación que viene a suplir las declinaciones cognitivas y
sensoriales que se producen en la vejez (Cabeza, 2002). El cerebro viejo recluta
estratégicamente recursos neuronales adicionales para mantener la actuación en
un alto nivel, lo cual constituye una muestra de la plasticidad y carácter adaptativo
de las funciones neurobiológicas del cerebro.
OCTAVO MÓDULO 204

PARA REFLEXIONAR
“Instruye al niño en el camino correcto, y aun en su vejes no lo

abandonara “
Proverbio 22.6

4.5. ACTIVIDADES
a. https://www.youtube.com/watch?v=Fzu6mik56DU
b. Haciendo uso de un organizador presente el resumen del video
OCTAVO MÓDULO 206

BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
Hidalgo Vicario MI, Redondo Romero AM, Castellano Barca G, eds. Medicina de la
adolescencia. Atención integral, 2.ªed. Majadahonda, Madrid: Ergon, 2012.
Castells P, Silber J. Guía práctica de la salud y psicología del adolescente. Barcelona. Ed

Planeta 1998; pag. 363-371.
Soriano Guillen L. Pubertad normal y variantes de la normalidad. Pediátrica Integral. 2015;

XIX (6): 38.
Muñoz Calvo MT, Pozo Román J.Pubertad normal y sus variantes. Pediatricas 2008; 121:
S208-17.

OCTAVO MÓDULO 208

8 - Modulo - Eba - Psicología Del Adolescente y Del Adulto - 2022

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL

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1. DESARROLLO FÍSICO, SEXUAL Y COGNITIVO DEL ADOLESCENTE ................................ 10

1.1. Aproximaciones teóricas para una mejor comprensión de la adolescencia ..............................11

1.2. Crecimiento y maduración física ...........................................................................................................15

1.3. Desarrollo cognitivo del adolescente ....................................................................................................23

1.4. Teorías cognitivas .......................................................................................................................................24

1.5. El enfoque del procesamiento de la información Robert Siegler (1998) ........................................34

1.6. Características inmaduras del pensamiento adolescente según Elkind .......................................40

3 PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE Y DEL ADULTO

1.7. Cambios del procesamiento de información en la adolescencia ..................................................43

1.8. ACTIVIDAD ...................................................................................................................................................45

2. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, SOCIAL Y MORAL DEL ADOLESCENTE ............ 49

2.1. El desarrollo de la personalidad en la adolescencia .........................................................................50

2.2. El desarrollo social en la adolescencia .................................................................................................73

2.3. El desarrollo moral ......................................................................................................................................95

2.4. ACTIVIDAD ...................................................................................................................................................99

UNIDAD III ........................................................................................................................................ 100

3. DESARROLLO FÍSICO, COGNITIVO Y SOCIAL EN LA ADULTEZ .................................... 101

3.1. Desarrollo físico .........................................................................................................................................101

3.2. Desarrollo cognitivo .................................................................................................................................108

3.3. Desarrollo social .......................................................................................................................................116

3.4. Adultez temprana .....................................................................................................................................122

3.4.1. Funcionamiento sensorial ........................................................................................................................ 122

3.5. Adultez intermedia ...................................................................................................................................142

3.6. Memoria: debes recordar esto ..............................................................................................................166

3.7. Desarrollo de la personalidad ...............................................................................................................169

3.8. La crisis de la mediana edad ................................................................................................................173

3.9. ACTIVIDAD .................................................................................................................................................176

UNIDAD IV ....................................................................................................................................... 180

4. ETAPA DE LA VEJEZ O SENECTUD ....................................................................................... 181

4.1. La vejez .......................................................................................................................................................181

4.2. Teorías del envejecimiento cognitivo y el lenguaje .........................................................................192

4.3. Efectos más significativos que produce el envejecimiento en la comprensión y producción

5 PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE Y DEL ADULTO

4.4. Procesamiento del lenguaje y envejecimiento del cerebro ..........................................................202

4.5. ACTIVIDADES .............................................................................................................................................206

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. 207

La elaboración del presente modulo comprende una revisión y recopilación de los

Lo que se busca en este material es compilar de manera didáctica todos aquellos

7 PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE Y DEL ADULTO

El módulo comprende 4 unidades:

La primera unidad: se abordará el estudio de las características físicas, sexuales,

La segunda unidad: se aborda el estudio de las características del desarrollo de la

En la cuarta unidad: Abarca el estudio de la senectud analizan los aspectos más

9 PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE Y DEL ADULTO

1. DESARROLLO FÍSICO, SEXUAL Y COGNITIVO DEL ADOLESCENTE

- Conoce y Analiza los cambios evolutivos

Mientras que la pubertad es un periodo de cambios exclusivamente biológicos, la

1.1. Aproximaciones teóricas para una mejor comprensión de la adolescencia

1.1.1. Definición de adolescencia

11 PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE Y DEL ADULTO

Otros dos términos que aparecen relacionados habitualmente con el de

1.1.2. Etapas de la adolescencia

Adolescencia temprana. Inicia en la pubertad (entre los 10 y 12 años),

criterios, socialmente quiere dejar de relacionarse y de ser relacionado

Estos cambios se denominan “crisis de entrada en la adolescencia”;

Adolescencia intermedia. Inicia entre los 14 y 15 años. En este periodo

ADOLESCENCIA potencial, la integración de su grupo le da cierta seguridad y