Matemáticas Aplicaciones e Interpretación NM Zona Horaria 2

Matemáticas: Aplicaciones e
Interpretación NM
Zona horaria 2
Para proteger la integridad de los exámenes, cada vez es más frecuente el uso de distintas variantes de los exámenes según
la zona horaria donde se realicen. Al recurrir a variantes del mismo cuestionario de examen, los alumnos ubicados en una
parte del mundo no responderán siempre al mismo examen que los alumnos ubicados en otras partes del mundo. Se sigue
un proceso muy riguroso para garantizar que las diversas variantes del examen sean comparables en lo que respecta a su
dificultad y a la cobertura del programa de estudios; además, se adoptan las medidas pertinentes para garantizar que se
apliquen las mismas normas de calificación a todos los exámenes escritos de los alumnos, independientemente de cuál
haya sido la versión del cuestionario de examen a la que hayan respondido. Para la convocatoria de exámenes de mayo
de 2022 el IB elaboró variantes de los exámenes de Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación NM para las distintas zonas
horarias.
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Informes generales de las asignaturas, mayo de 2022 Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación NM - Zona horaria 2
Índice
Límites de calificación 3
Evaluación interna del Nivel Medio 4
Prueba 1 del Nivel Medio 11
Prueba 2 del Nivel Medio 17
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Límites de calificación
Este informe general de las asignaturas del PD y el POP contiene solo los límites de calificación globales
de cada asignatura, a diferencia de informes previos en los que también se incluían los límites de
calificación de los componentes individuales, los cuales —para esta convocatoria— se pueden encontrar
en el IBIS. El IB aconseja a los colegios no utilizar los límites de calificación de los componentes de esta
convocatoria como indicadores directos de los estándares académicos de cara a la preparación de
exámenes futuros, ya que dichos límites se fijaron en respuesta a las necesidades particulares del grupo
de alumnos que se examinaron en esta convocatoria. Durante el establecimiento de los límites de
calificación para la convocatoria de mayo de 2022 se tuvieron que cumplir dos condiciones importantes
que normalmente no están presentes en este proceso: la necesidad de aplicar unos estándares razonables
a los modelos de evaluación adaptados para aquellos alumnos que tuvieron un acceso restringido al
aprendizaje durante la pandemia de la COVID y la necesidad de mantener la paridad con aquellos alumnos
que escogieron la opción sin exámenes.
Calificaciones generales del Nivel Medio

Calificación final: 1 2 3 4 5 6 7
Rango de
0-7 8-13 14-22 23-36 37-52 53-66 67-100
puntuaciones:
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Evaluación interna del Nivel Medio

Ámbito y adecuación del trabajo presentado
En esta convocatoria se vio una amplia variedad de ámbitos y temas elegidos por los alumnos. Sin
embargo, los procedimientos matemáticos empleados se centraron principalmente en los cálculos
estadísticos, algo de modelización, el uso de diagramas de Voronoi y la aplicación del análisis.
Observamos que las exploraciones no siempre reflejaban el objetivo específico de “aplicar los
conocimientos adquiridos durante la asignatura del Diploma de Matemáticas: Aplicaciones e
Interpretación”.
Vimos algunas exploraciones que resultaban demasiado descriptivas, sin apenas elementos matemáticos
(o sin ninguno); uno tenía la sensación de estar leyendo un artículo de investigación, más que una
exploración matemática.
No solo eso; hubo varias exploraciones que, aún hoy, estaban hechas con el estilo de la antigua asignatura
de Estudios Matemáticos NM. En esos casos, el alumno lo que hace es escribir una introducción, dar algún
motivo rebuscado para justificar su supuesto interés, presentar un plan —que a veces no se justifica al
principio del trabajo y que no siempre se sigue— y luego aplicar de manera mecánica procedimientos
típicos de un libro de texto, llegando incluso a mencionar “procedimientos matemáticos avanzados”.
En las exploraciones centradas en métodos estadísticos, los alumnos tendían a aplicar procedimientos
estadísticos sin plantearse siquiera si la naturaleza de los datos recogidos satisfacía todas las
suposiciones/condiciones de los procedimientos estadísticos elegidos. En muchos casos, los alumnos no
dieron una razón clara que justificase por qué habían tratado de hallar una posible correlación mediante
el coeficiente de correlación de Pearson y/o el de Spearman. Tras no haber hallado ninguna correlación (o
habiendo hallado una correlación débil), hubo alumnos que aun así prosiguieron su exploración
realizando una prueba (contraste) de 𝜒𝜒 2 —para determinar la independencia y/o la bondad del ajuste—,
así como una prueba t de Student. Este tipo de exploraciones, por lo general, resultaron muy mecánicas y
en ellas se vio poco o ningún interés o compromiso personal. En la mayoría de las exploraciones sobre
correlación se vio que el alumno tenía una comprensión limitada de lo que representa el coeficiente de
correlación momento-producto (CCMP) y que con frecuencia había confundido correlación y causa.
También hubo un número moderado de exploraciones sobre elaboración y uso de modelos matemáticos;
unas más acertadas y fructíferas que otras. Los alumnos o bien hallaron los modelos a mano o bien
utilizaron medios tecnológicos. Los modelos que se utilizaron con mayor frecuencia fueron los
polinómicos y los exponenciales. Los alumnos más brillantes comentaron la forma de los datos y
justificaron su elección de modelo explicando claramente las suposiciones que habían hecho y también
las características del fenómeno que estaban modelizando. Sin embargo, la mayoría de los alumnos
siguieron un proceso de “conjetura y comprobación” (hacer una suposición a ojo y ver luego si se cumple
o no) para hallar un modelo matemático al que ajustar los datos, pero sin analizar realmente lo apropiado
que resultaba cada modelo en el contexto de la exploración planteada.
Los alumnos también trataron de aplicar los diagramas de Voronoi a situaciones de la vida real, aunque
con resultados dispares.
En esta convocatoria hubo más exploraciones que giraban en torno a los videojuegos. Este tipo de
exploraciones casi nunca son acertadas ni obtienen una buena nota debido a la carencia de datos fiables
y a la gran cantidad de información contextual que tienen que dar para que el lector pueda entender los
resultados en contexto. Aunque ese tema suele ser pertinente para el alumno que lo elige, hay que tener
cuidado de que ese contenido pertinente le quede claro al lector.
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Vimos que, en algunos colegios, todas las exploraciones enviadas parecían seguir el mismo esquema y
estilo, en el que el alumno analizaba diferentes variables y las comparaba; un enfoque así dejaba poco
espacio para demostrar compromiso personal y reflexión, ya que faltaba el compromiso del alumno y la
“propiedad” del trabajo (es decir, el hacerlo verdaderamente suyo).
En la mayoría de los trabajos enviados se emplearon elementos matemáticos que eran acordes con la
asignatura. Sin embargo, hubo excepciones en las que se pasaron de dificultad (al incluir conceptos
matemáticos que se salían del ámbito de la asignatura) o se quedaron cortos (por incluir solamente
conceptos de los conocimientos previos); esos trabajos no obtuvieron una buena puntuación.
Desempeño de los alumnos con relación a cada criterio

Criterio A
Tener un objetivo general claro y preciso facilita la coherencia, la concisión y la completitud de la
evaluación interna que vaya a elaborar el alumno. Hubo muchas exploraciones que carecían de un
objetivo general claro y medible o que tenían un objetivo general múltiple y por tanto difuso; en ambos
casos, ese punto de partida condujo a una falta de coherencia. En ocasiones el título, el objetivo general,
la pregunta de investigación y la hipótesis eran todos ligeramente distintos, lo que provocó una cierta
confusión y, por ende, una falta de coherencia y también de organización. Las discusiones que no estén
relacionadas con el objetivo general se deberían evitar.
Los alumnos deben asegurarse de que todos los procedimientos matemáticos, gráficos y figuras utilizados
contribuyan al desarrollo de la exploración y ayuden a alcanzar el objetivo general planteado. Los relatos
históricos demasiado detallados (sobre cómo se desarrollaron los procedimientos y qué personalidades
matemáticas los llevaron a cabo), las opiniones personales y las introducciones demasiado largas y
enrevesadas afectan a la concisión y, con frecuencia, también a la organización de la exploración.
Otros factores que afectaron a la organización y a la coherencia de la exploración fueron: tablas
innecesariamente largas llenas de cálculos para hallar el CCMP, el estadístico de la prueba 𝜒𝜒 2 y la ecuación
de la recta de regresión lineal; explicar pasos matemáticos o conceptos matemáticos triviales incluidos en
el programa de estudios; tablas de datos primarios (sin tratar) en el cuerpo de la exploración o no incluir
ningún dato primario, lo que dificulta para el lector la comprensión del análisis de unos datos que no se
ven.
Hubo algunos trabajos que fueron demasiado extensos, acercándose incluso a las 30 páginas (sin incluir
los apéndices).
Criterio B
En términos generales, los alumnos obtuvieron en este criterio mejores niveles de logro que en anteriores
convocatorias de examen. Se observó, por parte de algunos alumnos, un uso acertado del editor de
ecuaciones y de los programas de representación gráfica.
Sin embargo, los alumnos deberían asegurarse de que los gráficos, las figuras y las imágenes tengan el
tamaño apropiado para resultar legibles. Los gráficos han de tener un título y los ejes han de estar
rotulados correctamente, en el contexto de la exploración. Las escalas utilizadas en los ejes han de resultar
adecuadas para los datos que se vayan a representar. Las variables utilizadas se habían definido
previamente, en su mayoría. Habría que alentar a los alumnos a que utilicen variables para todo (y que no
sean siempre 𝑥𝑥 e 𝑦𝑦), cuando estén tratando de modelizar distintas unidades o conceptos.
Las variables y los parámetros deben ir en cursiva, tanto dentro de una expresión matemática como en
una explicación. Las letras mayúsculas y minúsculas que representen variables o parámetros se han de
utilizar manteniendo la coherencia (es decir, siempre en mayúsculas o siempre en minúsculas). Los
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alumnos han de asegurarse de que emplean 𝑟𝑟 y 𝑟𝑟 2 para el CCMP y 𝑅𝑅 2 para el coeficiente de

determinación, y que el símbolo de la prueba 𝜒𝜒 2 lo escriben correctamente. Deben tener muy presente
que los contrastes de hipótesis tienen un formato y una notación concretos, y que son esos los que han
de utilizar en los exámenes.
𝑅𝑅 2, el coeficiente de determinación, no aparece en el programa de estudios de Matemáticas: Aplicaciones
e Interpretación NM y, por consiguiente, si se va a utilizar en la exploración hay que definirlo antes.
A menos que se utilicen las fórmulas del CCMP, de la recta de regresión lineal o de la prueba 𝜒𝜒 2 (para
determinar si hay independencia y/o la bondad del ajuste) para hallar los correspondientes valores, dichas
fórmulas no deberían estar presentes en la exploración. Cuando se utilice la calculadora de pantalla gráfica
(CPG) para hallar estos valores, las fórmulas se considera que son irrelevantes.
La terminología matemática —p. ej., correlación, demostración, probar, demostrar y descubrir— tiene un
significado matemático concreto y preciso y se debería utilizar correctamente.
Hay que procurar que toda la presentación matemática utilizada sea pertinente y sirva para dotar de
coherencia a la exploración. Hay que evitar incluir gráficos circulares, diagramas de barras y fórmulas que
no resulten directamente pertinentes para la exploración. Los diagramas de dispersión iniciales donde se
hayan incluido rectas de regresión que luego ni se hayan mencionado constituyen “una representación
matemática no pertinente e irrelevante”. Hay que tener en cuenta que toda representación matemática
que se incluya en el trabajo se ha de mencionar y se ha de utilizar en el desarrollo de la exploración para
que pueda considerarse que es “pertinente”. Los símbolos *, /, E, ^ se han seguido utilizando, pero dio la
sensación de que había menos que en convocatorias anteriores.
Hay que revisar el formato del trabajo, para asegurarse de que las ecuaciones, las fórmulas y las
expresiones no estén partidas y no ocupen más de una línea.
Una captura de la pantalla de la calculadora donde se muestren todos los pasos dados con dicha
calculadora no se considera que sea una presentación apropiada y, por ende, no debería incluirse en el
trabajo.
Los alumnos han de evitar explicar los pasos de los que consta un procedimiento matemático con palabras
(en forma de párrafo); estos pasos se deberían enumerar utilizando únicamente notación matemática.
Cuando se estén analizando datos del mundo real en una exploración de tipo estadístico o de
modelización, es preferible que los alumnos utilicen de manera apropiada el símbolo ≈
(aproximadamente =) para indicar valores a los que se ha aplicado un redondeo (aunque su omisión no
conllevaría una reducción de la puntuación concedida en el criterio B). El redondeo y el grado de precisión
utilizados tienen que ser los adecuados y se han de discutir enmarcándolos en el contexto de la
exploración.
Criterio C
Los alumnos con frecuencia manifestaron un interés personal genuino al inicio del trabajo, pero aún así
hubo algunos que incluyeron unas declaraciones de interés que resultaban muy rebuscadas, forzadas o
artificiosas. Declaraciones así, carentes de una conexión clara con las matemáticas a través de preguntas,
reflexiones, pruebas, perfeccionamiento de modelos matemáticos, etc., no indican un alto grado de
compromiso personal. Parece que hubo una cierta confusión entre lo que es “interés personal y esfuerzo”
y lo que constituye un verdadero “compromiso personal”, y no solo entre los alumnos sino también entre
los profesores. El compromiso y la implicación con las matemáticas y con los resultados es algo que se
tiene que ver y que tiene que quedar patente; no vale con que muestre interés por el tema y nada más.
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Las exploraciones en las que se recogen datos secundarios y luego se realizan procedimientos estadísticos
típicos de un libro de texto denotan una considerable falta de creatividad y de pensamiento
independiente, y no les permiten a los alumnos mostrar un grado significativo de compromiso personal.
Cuando la exploración contiene información y procedimientos que se pueden encontrar fácilmente en
Internet, en un libro de texto o en otras fuentes, es muy difícil (por no decir imposible) que el alumno
pueda demostrar creatividad y pensamiento independiente y, por ende, compromiso personal.
La recogida de datos primarios mediante un cuestionario o un experimento demuestra un cierto
compromiso, pero para mostrar un compromiso personal significativo esa recogida debería ir
acompañada por algo más que una serie de procedimientos matemáticos típicos de un libro de texto.
Las exploraciones de tipo modelización —en las que el alumno crea un experimento o un modelo para
recabar datos— resultaron más fructíferas cuando el alumno mostró un interés genuino por el tema y por
los datos recogidos, se hizo preguntas sobre la validez de los resultados y (a veces) modificó luego el
rumbo de la exploración para adaptarla a las respuestas que hubiera obtenido a las preguntas planteadas
y lo hizo refinando los modelos y/o exploró nuevos conceptos matemáticos (a esto se le denomina
“exploración impulsada por preguntas y respuestas”).
Las exploraciones basadas exclusivamente en la búsqueda de la correlación o la independencia de dos
variables rara vez obtienen una buena nota en este criterio.
No obstante, hay que decir que se observó una cierta mejora en esta convocatoria, en la que los alumnos
mostraron un compromiso personal significativo a través de sus comentarios, al tratar de entender bien
el tema elegido y al utilizar los resultados obtenidos para hacer avanzar la exploración. También hubo
algunos alumnos que hicieron suya la exploración introduciendo sus propias variaciones a problemas
tradicionales.
Criterio D
Los alumnos siguen conformándose con describir los datos recogidos y los resultados obtenidos, sin
detenerse a analizar el efecto que tienen los resultados en el contexto del objetivo general. Una
interpretación meramente descriptiva de los resultados en el contexto del objetivo general no se
considera que sea significativa.
Sí que se vieron reflexiones sobre la validez, sobre las limitaciones y el alcance de los datos y sobre la
recogida de estos, pero rara vez estuvieron a un nivel significativo. Hubo muchos alumnos que expusieron
una serie de limitaciones genéricas y luego sugirieron, por ejemplo, que habría que recoger más datos.
En las exploraciones sobre modelización, los alumnos deberían reflexionar, en el contexto del objetivo
general, sobre la idoneidad del modelo hallado. También deberían reflexionar sobre cómo afecta el grado
de precisión y el redondeo utilizados a los resultados y a las predicciones. Hubo algunos alumnos que sí
que reflexionaron sobre esto y que compararon distintos enfoques que les permitieran hallar un modelo
apropiado en el contexto del objetivo general.
Hay que recordarles a los alumnos que la reflexión se ha de hacer durante toda la exploración; no se debe
concentrar toda en un largo párrafo incluido al final del trabajo. La reflexión debe utilizarse para plantearse
enfoques alternativos, para analizar las matemáticas utilizadas y para plantear preguntas que posibiliten
que la exploración vaya avanzando. Limitarse a indicar los posibles puntos fuertes y/o las posibles
ampliaciones de la exploración no constituye una reflexión significativa.
Hay que tener cuidado de que los alumnos no confundan opiniones personales —que no están
fundamentadas en los conceptos matemáticos explorados— con reflexiones válidas sobre los resultados
obtenidos.
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Criterio E
Los alumnos utilizaron en su mayoría las matemáticas del programa de estudios de NM, aunque hubo
unos pocos que trataron de utilizar matemáticas más avanzadas (de un nivel superior al NM), con diversos
grados de acierto.
En este criterio los alumnos obtuvieron una nota baja, no porque no entendieran los conceptos
matemáticos, sino porque no consiguieron demostrar su comprensión claramente mediante la reflexión
y la aplicación de los resultados en el contexto del objetivo general planteado.
Los alumnos a menudo calcularon el CCMP y la regresión lineal a mano, cosa que no añade valor a la
exploración ni hace que aumente el grado de comprensión demostrado. Una vez calculados a mano, sí
que hubo bastantes alumnos que volvieron a calcular los valores utilizando medios tecnológicos para
confirmar los resultados obtenidos.
Es importante señalar que la asignatura de Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación hace mucho
hincapié en la aplicación y la interpretación de las matemáticas mediante el empleo de medios
tecnológicos adecuados. El alumno puede utilizar cualquier función que forme parte del programa de
estudios y que esté incluida en los “requisitos mínimos que se le exigen a una calculadora de pantalla
gráfica (CPG)”, y puede hacerlo sin tener que mostrar ningún cálculo. Por tanto, no hay necesidad de
calcular ninguno de los estadísticos a mano. Los alumnos pueden demostrar su comprensión de las
matemáticas indicando el motivo por el que han elegido las técnicas apropiadas en el contexto del
objetivo general, las suposiciones que han hecho, las limitaciones y los requisitos, y aportando además la
correcta interpretación y aplicación de los resultados obtenidos.
Algunos problemas habituales observados con las exploraciones estadísticas son: calcular el coeficiente
de correlación o la función de regresión lineal antes de elaborar un diagrama de dispersión y de comentar
lo dispersos (o no) que están los datos; calcular la regresión lineal cuando la correlación es débil; no
plantearse qué validez tienen los resultados al aplicar una prueba (contraste) de 𝜒𝜒 2 si el n.º de grados de
libertad es igual a 1 o si los valores esperados son menores que 5; no dar ninguna justificación sobre los
tamaños de las clases tras el binning (agrupamiento) cuando se realiza una prueba de 𝜒𝜒 2 ; identificar
valores atípicos (no esperados) en variables bidimensionales y eliminarlos sin ninguna discusión o
justificación adicional. Los alumnos parecían no ser conscientes de que utilizar la prueba 𝜒𝜒 2 con valores
elevados afecta a la validez de los resultados. Habría que recordarles a los alumnos que cuando vayan a
decidir qué procedimiento estadístico concreto van a aplicar, deben tener en cuenta la naturaleza de los
datos que tienen y lo apropiado que resulta dicho procedimiento en el contexto de los datos y del objetivo
general. Se observó una cierta confusión entre la prueba 𝜒𝜒 2 para determinar si hay independencia y la
prueba 𝜒𝜒 2 para determinar la bondad del ajuste. También hay que tener en cuenta que el término
“independiente” o “no independiente” no significa que haya influencia ni tampoco indica que exista una
relación entre las variables.
Hay que tener presente que utilizar y mostrar elementos matemáticos que no sean pertinentes para el
objetivo general —por ejemplo, mostrar datos unidimensionales resumidos en un análisis
bidimensional— afectará negativamente al nivel de logro concedido en este criterio.
Los alumnos casi nunca explicaron, justificaron o comentaron las técnicas de muestreo empleadas.
Limitarse a indicar que el muestreo fue “aleatorio”, sin más explicación y sin justificación, no denota una
buena comprensión del proceso.
En las exploraciones sobre modelización, los modelos de regresión a menudo se habían obtenido
empleando medios tecnológicos y un método de “conjetura y comprobación” (hacer una suposición a ojo
y ver luego si se cumple) sin justificar la elección del modelo. Con esta técnica no se demuestra una
comprensión de los conceptos matemáticos subyacentes y de los requisitos en el contexto del objetivo
general planteado. Los alumnos han de describir la “forma” que tienen los datos observando la
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representación gráfica adecuada de los mismos y dando luego argumentos matemáticos que respalden
su elección de la función modelo. Luego ya pueden utilizar la calculadora de pantalla gráfica u otro medio
tecnológico pertinente para hallar el modelo. Si hallan distintas funciones modelo, el empleo del
coeficiente de determinación para averiguar qué modelo se ajusta mejor constituye una técnica razonable
para la interpolación —p. ej., para ajustar una curva a la forma de un jarrón— pero no para la extrapolación
(o predicción), en cuyo caso hay que tener en cuenta los principios subyacentes.
Aquellos alumnos que traten de hallar modelos matemáticos por métodos algebraicos deben dar razones
válidas que justifiquen su elección de modelo y también las coordenadas elegidas para sus cálculos.
Cuando traten de utilizar diagramas de Voronoi para alcanzar el objetivo general, los alumnos deberían
ser capaces de explicar bien el procedimiento y las propiedades geométricas del diagrama antes de
lanzarse a usar medios tecnológicos para completar el proceso.
Recomendaciones y orientación para la enseñanza de futuros alumnos

Al impartir la unidad de estadística, los profesores deberían animar a los alumnos a debatir sobre los
métodos de muestreo, la manera de recoger datos válidos, la implicación que tienen los valores atípicos
en variables bidimensionales y los motivos que hay para calcular el CCMP. A los alumnos habría que
enseñarles a plantearse preguntas como las siguientes: ¿Es adecuado determinar la ecuación de la recta
de regresión teniendo un valor dado del CCMP? ¿Qué significa la “prueba de 𝜒𝜒 2 para determinar si hay
independencia”? ¿Resulta apropiada, en el contexto del objetivo general? ¿Es adecuado realizar la prueba
de 𝜒𝜒 2 para determinar la bondad del ajuste?
Se recomienda que la exploración se discuta en clase junto con el currículo, en lugar de tratarse de forma
aislada. Para cada uno de los temas del programa de estudios que se imparta en clase, se debería exponer
a los alumnos a las diversas exploraciones que se podrían elaborar sobre ese tema.
A los alumnos les vendría bien leer y puntuar exploraciones de muestra —se encuentran en el Material de
ayuda al profesor— e ir elaborando mini exploraciones durante toda la asignatura.
Los profesores han de asegurarse de que los alumnos elaboren un objetivo general que sea claro, concreto
(bien focalizado) y alcanzable, evitando en lo posible las exploraciones estadísticas genéricas en las que
los alumnos pretenden hallar la correlación entre dos variables, ya que trabajos así suelen ser superficiales
y no dan la oportunidad de demostrar compromiso y reflexión.
También animamos a los profesores a que guíen y orienten a los alumnos sobre cómo han de comentar la
validez de los procedimientos matemáticos utilizados y de los datos, y cómo pueden hacer una reflexión
significativa sobre los resultados; para todo ello pueden valerse de los ejemplos de exploraciones que hay
en el material de ayuda al profesor.
A los alumnos habría que ofrecerles orientación sobre cómo organizar, dar formato y plantear la
exploración en su conjunto. Hay que alentarles a los alumnos a que comprueben el formato del
documento antes de enviar la versión final. Han de evitar que las tablas ocupen más de una página, que
las ecuaciones ocupen más de una línea y que los títulos de los gráficos, tablas o figuras estén en una
página y dicho gráfico/tabla/figura esté en la página siguiente. También hay que comprobar que todas las
páginas estén numeradas y que haya una portada donde se muestre el título y el número de páginas (sin
incluir los apéndices y la bibliografía). Los alumnos y los profesores deben comprobar que la conversión
de la exploración original a formato PDF no haya modificado ninguna de las expresiones matemáticas ni
el formato/disposición general de la exploración.
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Otros comentarios adicionales

Parece que en esta convocatoria hubo muchas exploraciones que los profesores dejaron sin corregir y
puntuar. También vimos unas cuantas exploraciones en las que los comentarios del profesor y los niveles
concedidos no se correspondían con la exploración que se había cargado en la plataforma. Es importante
que los profesores, antes de pulsar el botón “Enviar”, comprueben bien qué es lo que están a punto de
cargar.
Les recordamos a los profesores que han de incluir anotaciones y han de corregir y puntuar el trabajo del
alumno, indicando si las matemáticas utilizadas son o no correctas y en qué lugares hay pruebas de que
se hayan aplicado los criterios. El incluir anotaciones en la exploración redunda en beneficio del alumno y
también del profesor, ya que así el moderador puede tener en cuenta los comentarios hechos por el
profesor cuando vaya a conceder los niveles de logro, y luego el examinador puede sentirse seguro
cuando vaya a confirmar o a ajustar la puntuación del profesor para que coincida con la del moderador
principal. Tenga presente que es obligatorio incluir dichas anotaciones en el trabajo del alumno, tal y como
se explica en el material de ayuda al profesor (véase la pág. 51, en el apartado Responsabilidades del
profesor y la pág. 65, en el apartado de Preguntas frecuentes). No obstante, el limitarse a citar o a
mencionar de nuevo las instrucciones es algo que no tiene ningún valor para el examinador; no le sirve de
gran cosa.
Les recordamos a los profesores que, conforme a lo que exige la guía actual, los trabajos han de estar
escritos a doble espacio y deben tener una longitud de entre 12 y 20 páginas, sin contar la página del
título, los apéndices y la bibliografía.
La información contextual adicional que aporte el profesor —sobre qué temas se han abordado en clase
y qué conceptos matemáticos tuvo que aprender por sí mismo el alumno para la exploración— resultará
muy útil para situar el trabajo en el contexto adecuado.
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Prueba 1 del Nivel Medio

Comentarios generales
• A la comunicación escrita le suele faltar claridad, lo que hace que requiera de una buena dosis de
interpretación por parte de los examinadores. A los alumnos les vendría bien que les mostraran
ejemplos de buena comunicación escrita y practicar con regularidad la redacción de descripciones y
argumentos claros y bien estructurados.
• Es conveniente que los alumnos muestren todo el desarrollo (cálculos y razonamientos) que conduce a
una respuesta. Escribir una respuesta sin ningún desarrollo no suele ser una buena estrategia (a menos
que el término de instrucción de la pregunta sea “Escriba” o “Indique”).
• Sugerimos que los alumnos no tachen nada del desarrollo si no van a sustituir lo tachado por un
desarrollo alternativo. Hay ocasiones en las que el alumno tacha el desarrollo (correcto) y luego deja la
pregunta en blanco; el desarrollo tachado no se corrige ni se puntúa y, por lo tanto, (si no se va a
reemplazar por otra cosa) es mejor que deje una respuesta con la que no está satisfecho, ya que, aunque
no sea perfecta podría ser merecedora de algún punto.
• A los alumnos les vendría bien aprender a leer con detenimiento las preguntas, decidir qué es
exactamente lo que le están preguntando, extraer la información pertinente y determinar los elementos
matemáticos que necesita utilizar. Esta manera de proceder resulta especialmente beneficiosa en el
contexto de un examen integral en el que cada pregunta aborda un aspecto diferente del programa de
estudios y en una misma prueba se evalúan un gran número de estos aspectos.
• Es importante que el alumno presente el desarrollo de las preguntas de forma organizada y que rotule
convenientemente cada apartado de la pregunta.
Áreas del programa y del examen que parece que les resultaron difíciles a los
alumnos
• Distinguir sucesos dependientes de sucesos independientes y calcular la probabilidad de sucesos
dependientes
• Identificar un ángulo de depresión
• Identificar y utilizar la notación correcta de logaritmos, integrales y derivadas
• Escribir la conclusión de una prueba t de Student en contexto
• Escribir las respuestas finales en un formato matemático correcto (p. ej., ecuaciones, derivadas, etc.)
• Derivar una función cuando uno de los términos tiene un exponente negativo
• Darse cuenta de que el eje de simetría es una recta y, como tal, hay que describirlo mediante una
ecuación
• Aplicar sus conocimientos en situaciones desconocidas o poco habituales
• Calcular y utilizar el rendimiento real de una inversión cuando en el enunciado de la pregunta se da el
tipo de interés y la tasa de inflación
• Configurar correctamente la calculadora y meter bien los datos en situaciones tales como una prueba t
de Student, aplicaciones financieras y problemas donde intervenga la distribución normal
• Dar un razonamiento y unos argumentos adecuados que respalden o justifiquen una conclusión
• Utilizar el “proceso inverso del cálculo de probabilidades asociadas a una distribución normal” para
hallar un valor cuando el área que se da en el enunciado no es el área de la región que está a la izquierda
o a la derecha de dicho valor
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Áreas del programa y del examen para las que los alumnos parecieron estar bien
preparados
• Elegir la fórmula adecuada para un problema dado y sustituir valores en dicha fórmula
• Calcular la longitud de un arco de circunferencia y el área de un sector circular
• Determinar las dimensiones de un triángulo utilizando las razones trigonométricas en un triángulo
rectángulo
• Evaluar logaritmos
• Identificar aquellas situaciones en las que es apropiado y eficiente utilizar la calculadora de pantalla
gráfica
• Reconocer situaciones que se puedan modelizar mediante la probabilidad binomial y, a continuación,
calcular valores de la probabilidad binomial
• Calcular el área bajo una curva utilizando integrales
• Utilizar la derivada para hallar la pendiente en un punto concreto
• Hacer operaciones con números que están escritos con notación científica
• Determinar los valores atípicos (no esperados) en un conjunto de datos
• Calcular probabilidades simples
• Calcular probabilidades a partir de los parámetros de una distribución normal
• Realizar una prueba t de Student
• Interpretar datos en un diagrama de caja y bigotes
Puntos fuertes y puntos débiles de los alumnos al abordar las distintas preguntas
Pregunta 1 – Longitud de un arco de circunferencia y área de un sector circular
(a) Hubo algunos problemas para determinar el radio correcto que tenían que sustituir en la fórmula; de
hecho, hubo varios alumnos que dijeron que el radio era 46.
(b) Fue habitual ver a alumnos que restaron los radios antes de sustituir el valor en la fórmula del área, en
lugar de restar las áreas de los sectores circulares después de haberlas calculado por separado. El uso de
la tecla π de la calculadora —en lugar de un valor aproximado— fue frecuente y agradable de ver.
Pregunta 2 – Probabilidad
(a) Los alumnos son razonablemente competentes cuando se trata de calcular probabilidades simples a
partir de los datos de una tabla.
(b) Hubo unos cuantos alumnos que no tuvieron en cuenta la condición del enunciado: algunos se
limitaron a hallar la probabilidad de que un candidato hubiera solicitado entrar en el programa de Artes
sin ninguna condición, otros consideraron a los que fueron aceptados en Artes sin ninguna condición y
otros hallaron la probabilidad de que se le haya aceptado en Artes dada la condición de que hubiese
solicitado Artes.
(c) Solo hubo unos pocos alumnos que se dieran cuenta de que se trataba de sucesos dependientes; la
mayoría hicieron los cálculos como si los sucesos fueran independientes.
Pregunta 3 – Razones trigonométricas en un triángulo rectángulo

(a) Hubo muchos alumnos que calcularon el ángulo respecto a la vertical, en lugar del ángulo de
depresión.
(b) Los alumnos supieron utilizar con acierto su ángulo vertical (procedente del apartado (a)) u otra ley
trigonométrica correcta —como el teorema de Pitágoras o el teorema del coseno— para hallar “la
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distancia que hay desde la Cámara 2 al centro de la caja registradora”. Esta pregunta es un buen ejemplo de
cómo el redondeo prematuro puede afectar a la respuesta final: hubo algunos alumnos que obtuvieron
una respuesta final inexacta por haber redondeado los valores intermedios.
(c) Hubo muchos que dieron una justificación razonable que respaldara su respuesta, aunque a menudo
siguieron un razonamiento correcto, pero extrajeron luego una conclusión incorrecta sobre “cuál es el
mayor ángulo de depresión”.
Pregunta 4 – Logaritmos
(a) Los alumnos evaluaron con acierto los logaritmos, aunque la notación utilizada al sustituir el valor en
la fórmula del logaritmo no siempre fue la correcta; por ejemplo, hubo varios alumnos que incluyeron un
signo de multiplicación entre la base y el argumento. Incluso cuando la sustitución se hizo correctamente,
hubo algunos alumnos que aun así utilizaron la multiplicación, dejando claro que no entienden bien la
notación logarítmica.
(b) Hubo varios alumnos que multiplicaron por 10 la respuesta obtenida en el apartado (a) en vez del valor
de la concentración (C); otros trataron de comparar los valores de C en lugar de calcular el pH del líquido
desconocido. Sin embargo, la mayoría fueron capaces de hacer una interpretación contextual correcta del
resultado obtenido.
Pregunta 5 – Distribución binomial

(a) El cálculo del valor esperado lo hicieron bien; algunos hallaron primero la probabilidad de pasar la
prueba y luego la multiplicaron por 10, mientras que otros calcularon el número esperado de personas
que NO pasarían la prueba y luego restaron ese valor de 10.
(b) y (c) Hubo algunos alumnos que no se dieron cuenta de que se trataba de probabilidad binomial e
intentaron calcular las probabilidades utilizando otros métodos. Aquellos alumnos que sí que
identificaron la probabilidad binomial hicieron bien el apartado (b) y la mayoría metieron bien los datos
en la calculadora para calcular la probabilidad. En el apartado (c), hubo una cierta confusión sobre qué
valor tenían que utilizar en su función de distribución acumulada binomial para reflejar el dato “menos de
7”: el error más habitual fue utilizar 7 (en lugar de 6) como parámetro del cálculo.
Pregunta 6 – Área bajo una curva e integración

(a) Aquí se utilizaron (o se trataron de usar) una gran diversidad de métodos: área de un trapezoide,
integración, área de un triángulo más área de un rectángulo, área del rectángulo grande menos área del
triángulo de encima de la recta, regla del trapecio, etc. Todos estos métodos, excepto la regla del trapecio,
resultaron ser acertados y fructíferos para los alumnos; el que se utilizó con mayor frecuencia fue la
integración.
(b) Este apartado lo hicieron razonablemente bien salvo por unos pocos problemas de notación, como no
incluir el “dx” junto al integrando. Aquellos que trataron de integrar a mano no tuvieron mucho éxito.
(c) Aquí se dieron cuenta de que había que restar las áreas; era muy obvio.
Pregunta 7 – Diagrama de caja y bigotes

(a) Aquí hubo una diversidad de resultados —unos más acertados que otros— a la hora de calcular el valor
umbral para los valores atípicos. Algunos sí que dieron con el valor correcto (que era 23), pero luego no lo
relacionaron con el 25 del enunciado. Hubo algunos que no se dieron cuenta de que tenían que hacer un
cálculo y, en su lugar, trataron de elaborar un argumento referido al diagrama de caja y bigotes.
(b) La mayoría de los alumnos fueron capaces de comparar las medianas para aportar una prueba que
respaldase la creencia del investigador (que en la clase de la tarde se han obtenido mejores resultados que en
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la clase de la mañana). Sin embargo, hubo algunos que se refirieron incorrectamente a las medianas
llamándolas “medias”. Los alumnos disponían de más contraargumentos (es decir, de aspectos que
pudieran contradecir la opinión del investigador) que podían dar en este apartado y, de nuevo, fueron por
lo general capaces de presentar uno de ellos. Hubo casos en los que el alumno no indicó qué argumento
respaldaba la creencia del investigador y qué argumento la contradecía, cosa que resulta crucial a la hora
de rotular y comunicar su respuesta.
Pregunta 8 – Prueba T de Student

(a) En este apartado, los alumnos que trataron de escribir la hipótesis alternativa con símbolos (y no con
palabras) obtuvieron el punto que había en juego. Aquellos que trataron de escribirla con palabras por lo
general no dejaron claro si se estaban refiriendo a la “media de la población” y, por consiguiente, no
obtuvieron el punto.
(b) Hubo varios alumnos que dieron el valor del parámetro p que se obtiene cuando no se usa una
estimación de la varianza para muestras pareadas. Tal y como se indica en la guía de Matemáticas:
Aplicaciones e Interpretación sobre el programa de estudios (NM 4.11), para la prueba t de Student “los
alumnos deben suponer que la varianza de los dos grupos es la misma y que, por consiguiente, se debe utilizar
la prueba t de Student para muestras apareadas”.
(c) La justificación y la conclusión genérica las hicieron bien. Sin embargo, los alumnos se toparon con
dificultades al tratar de escribir su conclusión en contexto, y por lo general hicieron referencia a los
tiempos de reacción en lugar de a las medias de los tiempos de reacción. Las conclusiones fueron a
menudo vagas y poco claras (p. ej., por no especificar si se estaban refiriendo a las medias de la población
o a las medias muestrales); el contraste de hipótesis es un buen ejemplo de pregunta donde los alumnos
han de trabajar para mejorar la calidad de su redacción.
Pregunta 9 – Modelo cúbico, sistema de ecuaciones

(a) Este apartado les resultó complicado: algunos mencionaron la forma del gráfico, que el gráfico es a
veces creciente y otras decreciente, o que tiene valores de y positivos y otros negativos que encajan en el
contexto.
(b) Parece que les resultó fácil hallar el valor del parámetro d de la función. La mayoría de los alumnos
supieron plantear al menos una ecuación correcta, pero no siempre tres. Hubo muchos alumnos que no
escribieron las ecuaciones en la forma matemática apropiada, pues incluyeron en las ecuaciones
exponentes y términos con factores comunes que no correspondían. Incluso aquellos alumnos que no
escribieron ecuaciones correctas en el subapartado (ii) fueron luego capaces de hallar correctamente los
valores de a, b y c en el subapartado (iii) utilizando la regresión cúbica (que es un método de fuera del
programa de estudios, pero válido y merecedor de la máxima puntuación). Hubo algunos alumnos que
intentaron utilizar un método analítico para resolver el sistema de ecuaciones, pero por lo general no
resultó muy fructífero.
(c) Hubo algunos alumnos que se dieron cuenta de que tenían que hallar las raíces, pero luego no supieron
muy bien qué hacer con ellas. Hubo varios alumnos que eligieron una de las raíces como respuesta final
de este apartado (por lo general la más grande), con lo que quedó claro que no habían entendido la
relación que existe entre las raíces y el “tiempo total durante el cual el graduado está endeudado”. Otros
hallaron únicamente una raíz y dieron ese valor como respuesta final.
Pregunta 10 – Distribución normal

(a) Aquí había que hacer un cálculo sencillo —una probabilidad correspondiente a una distribución
normal— y lo hicieron bien.
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(b) La mayoría de los alumnos utilizaron 0,68 como el área de la región que está a la izquierda de k. Hubo
poquísimos alumnos que supieran cómo abordar una pregunta donde la probabilidad dada en el
enunciado no corresponde al área de toda la región que está a la izquierda o a la derecha de k.
Pregunta 11 – Derivada de una función

(a) Este apartado lo hicieron razonablemente bien; los alumnos más brillantes fueron capaces de lidiar sin
problemas con el exponente negativo a la hora de hallar la derivada. Hubo unos pocos que confundieron
la notación de derivada con la notación de función inversa.
(b) La mayoría supieron que había que sustituir 𝑥𝑥 = 1 en la función derivada para hallar la pendiente en
ese punto, pero hubo algunos que también trataron de sustituir la coordenada y de ese punto (=2) en
𝑓𝑓′(𝑥𝑥).
(c) Aquí hubo muchas dificultades para saber qué enfoque les ayudaría a determinar el número de
tangentes a 𝑓𝑓(𝑥𝑥) que son paralelas a L. Hubo algunos alumnos que se limitaron a escribir una respuesta,
cosa que no resulta adecuado puesto que el enunciado pedía que se justificara la respuesta.
Pregunta 12 – Modelo cuadrático

(a) La mayoría de los alumnos fueron capaces de sustituir los valores en la fórmula del eje de simetría o de
hallar el vértice de la parábola correctamente (siendo ambos métodos apropiados), pero luego no
escribieron la ecuación correspondiente, a pesar de que en el enunciado se pedía explícitamente que
determinaran “la ecuación del eje de simetría”.
(b) A muchos alumnos les costó plantear un procedimiento para determinar si la caja cabrá (o no) por el
arco. Fueron habituales los enfoques en los que se compararon las alturas máximas (del arco y de la caja),
las anchuras máximas o el área de la superficie frontal de la caja con el área de la abertura del arco. Hubo
otros alumnos que se limitaron a calcular la altura en 𝑥𝑥 = 1,6, luego colocaron la esquina de la caja en O
y extrajeron su conclusión basándose en este valor, sin tener en cuenta cómo había que mover la caja para
que pasara a través del arco.
Pregunta 13 – Interés compuesto y anualidades

(a) Hubo poquísimos alumnos que parecieran estar familiarizados con la tasa de rendimiento real (es decir,
el valor real) de una inversión, así que acometieron la pregunta ignorando la tasa de inflación. Hubo
abordajes variados: algunos alumnos trataron de utilizar la aplicación financiera de la calculadora de
pantalla gráfica y otros trataron de utilizar la fórmula del interés compuesto; ambos métodos son válidos
y están aceptados. El método que prefiere el IB para el cálculo de la tasa de rendimiento real es,
sencillamente, restar la tasa de inflación del tipo de interés nominal. No obstante, la fórmula exacta
también se acepta, obviamente.
(b) Este apartado lo hicieron fatal, tanto a la hora de identificar un valor futuro (FV) apropiado (que tenga
en cuenta la inflación) como de darse cuenta de que PV y FV deben tener signos opuestos cuando se usa
la app financiera de la calculadora de pantalla gráfica. Tanto en (a) como en (b) parece que hubo poca
reflexión sobre lo apropiadas que resultaban las respuestas, pues con frecuencia se dieron respuestas muy
poco razonables.

• Si se requiere dar una justificación en una pregunta, en ese caso no resulta adecuado limitarse a escribir
la respuesta (sin más).
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• Poner más énfasis en la aplicación y la interpretación de las matemáticas —no solo en la teoría—,
incluida una mayor exposición a la resolución de problemas en situación desconocidas o poco
habituales.
• Los alumnos han de saber qué condiciones se tienen que cumplir para que resulte apropiado utilizar la
distribución binomial.
• Más práctica con las distribuciones estadísticas; se debe utilizar la prueba t de Student para muestras
apareadas
• Al escribir las hipótesis y las conclusiones de los contrastes estadísticos en contexto se requiere una
mayor claridad y que los enunciados aborden todos los aspectos significativos del contraste (p. ej.,
población frente a muestra, contraste de una cola o de dos colas, etc.).
• Conviene utilizar en la respuesta el mismo lenguaje/vocabulario que se utilizó en el enunciado; esto es
especialmente importante en el contraste de hipótesis.
• Han de estar familiarizados con el cuadernillo de fórmulas, identificando aquellas destinadas a alumnos
de NM y sabiendo que las fórmulas designadas como “solo para NS” no son necesarias.
• Han de reconocer aquellas situaciones en las que resulta adecuado (y eficiente) utilizar la calculadora
de pantalla gráfica en lugar de hacer los cálculos a mano. Además, deben tener una comprensión básica
del contexto que hay detrás de los cálculos, en vez de limitarse a dar pasos mecánicos para generar una
respuesta.
• Cuando utilicen una función o una aplicación de la calculadora de pantalla gráfica, han de incluir en el
desarrollo de la pregunta los valores que han ido metiendo en la calculadora.
• Han de plantearse si las respuestas dadas resultan o no razonables. No se debe aceptar una respuesta
por el mero hecho de que aparezca en la pantalla de la calculadora gráfica; hay que reflexionar sobre si
es (o no) correcta y razonable en el contexto de la pregunta.
• Los valores intermedios no se han de redondear; hay que mantener todas las cifras decimales hasta
llegar a la respuesta final.
• Hay que dar todas las respuestas finales con varias cifras decimales antes de redondearlas a tres cifras
significativas; las respuestas no se deben redondear a menos de tres cifras significativas excepto cuando
eso se haya dicho explícitamente en el enunciado.
• Han de estar familiarizados con los términos de instrucción y con las notaciones que se utilizan en esta
asignatura.
• Hay que hacer hincapié en el uso de notación correcta y en los errores que se pueden cometer si los
símbolos son erróneos, están mal colocados o directamente no están.
• Hay que animar a los alumnos a que aborden todas las preguntas —al menos algunos de los
apartados— en lugar de dejar las preguntas completamente en blanco.
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Prueba 2 del Nivel Medio

Áreas del programa y del examen que parece que les resultaron difíciles a los
alumnos
Los siguientes conceptos y tareas resultaron ser todo un reto para los alumnos:
• Hallar cuartiles utilizando un gráfico de frecuencias acumuladas
• Utilizar la calculadora para determinar la media y una suma de términos
• Determinar un valor exacto
• Preguntas enmarcadas en un contexto, donde haya que extraer conclusiones y dar razones para
respaldarlas
• Funciones sinusoidales: hallar la amplitud, el desplazamiento vertical y el período de una curva
sinusoidal
• Identificar el dominio y el recorrido y especificar sus intervalos
• Derivar una función cuya expresión incluye un parámetro
• Manipulación de expresiones algebraicas
• Notación de sumatoria
Áreas del programa y del examen para las que los alumnos parecieron estar bien
preparados
• Interpretar y obtener información de una curva de frecuencias acumuladas
• Hallar la mediana, la moda y el rango intercuartil para un conjunto de datos dado en el enunciado
• Hallar la clase modal
• Hallar la ecuación de una recta
• Usar la calculadora para representar gráficamente una función y hallar los puntos de intersección con
los ejes; uso de la función de resolución numérica (nSolver) de la calculadora.
• Progresiones y series geométricas
• Identificar la razón común de una progresión geométrica cuando el incremento se da como un valor
porcentual
• Usar el teorema del coseno
• Geometría cartesiana
• Geometría elemental (rectas, puntos medios, distancias) y trigonometría
• Hallar el área de un triángulo
Puntos fuertes y puntos débiles de los alumnos al abordar las distintas preguntas
Pregunta 1 – Frecuencias acumuladas
La mayoría de los alumnos fueron capaces de determinar la mediana y el rango intercuartil a partir del
gráfico dado en el enunciado. Hubo algunos que se dejaron puntos por el camino por utilizar valores con
una cifra significativa o por haber leído incorrectamente los cuartiles como 0,75 y 0,25. Los alumnos
también fueron capaces de hallar “el número estimado de adolescentes que tienen un tiempo de reacción
superior a 0,4 s” en el apartado (b), pero determinar el percentil 90 que pedía el apartado (c) ya les costó
más. La mayoría hicieron un buen intento de completar la tabla de frecuencias del apartado (d), pero
algunos utilizaron —incorrectamente— valores acumulados procedentes del gráfico. Aquellos alumnos
que se dejaron puntos por el camino en (d) pudieron luego obtener puntos “por arrastre de error” en los
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apartados (e) y (f). En el apartado (e), la mayoría de los alumnos fueron capaces de determinar
correctamente la clase modal. No todos los alumnos utilizaron la fórmula correcta para hallar una
estimación de la media. Aquellos que utilizaron la calculadora por lo general dieron con la respuesta
correcta. En el apartado (g), hubo pocos alumnos que fueran capaces de redactar enunciados correctos
sobre cómo variarían la media y la mediana, y todavía menos fueron capaces de respaldar dichos
enunciados con razones bien fundamentadas y estructuradas.
Pregunta 2 – Progresión geométrica

Los apartados (a) y (b) los contestaron mayoritariamente bien, pero hubo algunos alumnos que ignoraron
el contexto y no dieron el número de tazas diarias de comida para perros como un número positivo. En el
apartado (c), la mayoría de los alumnos supusieron (con acierto) que se trataba de una progresión
geométrica y utilizaron la fórmula adecuada para calcular el término n-ésimo, aunque a veces usaron un
valor de n incorrecto. Hubo algunos alumnos que utilizaron la aplicación financiera de la calculadora
incorrectamente. La suma del apartado (d)(i) la calcularon correctamente algunos alumnos, aunque
muchos parecían estar poco (o nada) familiarizados con la notación de sumatoria y con el cálculo de ese
tipo de sumas con la calculadora de pantalla gráfica. En el apartado (d)(ii), la mayoría de los alumnos
interpretaron correctamente que la suma representaba “el coste de la comida para perros durante 10
años”, pero no identificaron a qué periodo concreto de 10 años se refería. El apartado (e) no lo resolvieron
bien; a menudo los alumnos escribieron afirmaciones muy generales y abstractas desprovistas de
cualquier referencia contextual.
Pregunta 3 – Diagrama de Voronoi

El apartado (a) lo resolvieron muy bien, lo que evidenció que los alumnos conocían bien la fórmula del
punto medio. Hubo algunos alumnos que no escribieron el punto medio que habían hallado como un par
de coordenadas y, por ende, perdieron un punto. El apartado (b) lo resolvieron bien. La mayoría de los
alumnos fueron capaces de hallar la pendiente de [BD] y, a continuación, la pendiente de la perpendicular
[XZ] y su ecuación. Aquellos alumnos que se dejaron puntos por el camino en (b) pudieron luego obtener
puntos “por arrastre de error” en los apartados (c), (d) y (e). En el apartado (c), no todos los alumnos fueron
capaces de identificar las ecuaciones correctas que necesitaban para hallar las coordenadas del punto X.
En el apartado (d), hubo muchos alumnos que pasaron por alto el hecho de que el enunciado pedía “la
longitud exacta de [YZ]”: la mayoría de los alumnos dieron la respuesta redondeando a tres cifras
significativas y, por ende, perdieron un punto. En el apartado (d), la mayoría de los alumnos fueron capaces
de utilizar correctamente el teorema del coseno. Aquí se dejaron puntos por el camino por calcular
incorrectamente la longitud de [XZ] o por sustituir incorrectamente los valores de [XZ], [YZ] o [XY]. Los
alumnos a menudo utilizaron —prematuramente— valores redondeados de [XZ], [YZ] o [XY], lo que les
hizo perder el último punto. El apartado (f) lo resolvieron mayoritariamente bien. Aquellos alumnos que
hallaron un ángulo en el apartado (e) por lo general fueron también capaces de hallar correctamente el
área que se pedía en (f). De nuevo, la pregunta contextual del apartado (g) supuso un reto para muchos
alumnos. Algunas respuestas revelaron que el alumno tenía ideas equivocadas sobre los diagramas de
Voronoi; por ejemplo, algunos afirmaron que “si la celda fuera más grande, entonces algunas de las
personas que viven allí estarán mucho más cerca de los supermercados A, B y C que del supermercado D”.
Hubo muchos alumnos que dieron explicaciones demasiado largas y poco claras y que a menudo no
abordaban la cuestión que se les pedía que comentaran, ni tampoco demostraron tener una sólida
comprensión del tema.
Pregunta 4 – Modelo sinusoidal

Esta pregunta, en su conjunto, no la resolvieron nada bien. El apartado (a) le planteó problemas a la
mayoría de los alumnos; de hecho, casi ninguno determinó los tres parámetros correctamente. Rara vez
se halló el valor de b. En el apartado (b), por el contrario, la mayoría de los alumnos fueron capaces de
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hallar el número de vueltas que da la noria. En cuanto al apartado (c), solo unos pocos fueron capaces de
determinar correctamente el dominio y el recorrido que pedía el enunciado. En el apartado (d), hubo unos
cuantos alumnos que supieron que tenían que resolver la ecuación ℎ(𝑡𝑡) = 1,67 y obtuvieron por ello el
punto de método, pero muy pocos lograron los tres puntos que había en juego. En el apartado (e), el
“identificar el parámetro que cambiará” les supuso todo un reto y pocos fueron capaces de determinar
correctamente en (ii) el nuevo valor del parámetro d.
Pregunta 5 – Derivadas
Esta pregunta, en su conjunto, no la resolvieron nada bien. El apartado (a) no lo resolvió bien casi ningún
alumno. En el apartado (b), hubo muchos alumnos que trataron de igualar su derivada (la obtenida en el
apartado (a)) a 0, pero luego tuvieron dificultades para hallar el valor de x en función de k que les permitiría
luego hallar Cmáx (¨halle el valor máximo de C en función de k”). Muchos alumnos tuvieron dificultades para
manipular las expresiones algebraicas. En el apartado (c), hubo muchos alumnos que fueron capaces de
sustituir los valores en la expresión de C y de hallar primero el valor de k y finalmente la cantidad de café
que se debería preparar cada mañana en la cafetería para maximizar los beneficios. En el apartado (d),
algunos alumnos hicieron un buen intento de dibujar aproximadamente el gráfico de C. Hubo muchos
que fueron capaces de resolver correctamente el apartado (e) o de obtener puntos “por arrastre de error”
a partir del gráfico (bosquejo) del apartado (d).

Empezar cada pregunta en una página nueva – Esto les ayudará a los alumnos a estructurar mejor el
desarrollo del ejercicio.
Mostrar el desarrollo (cálculos y razonamientos) e incluir un rótulo que indique qué apartado de la
pregunta se está resolviendo – En cada pregunta se debe mostrar todo el desarrollo pertinente. Se pueden
conceder puntos “por arrastre de error” —tras un error cometido en un apartado anterior— allí donde
resulte apropiado. Es necesario rotular correctamente la hoja de respuestas (indicando a qué apartado y
subapartado corresponde cada fragmento), tanto para que el alumno pueda hacer un repaso rápido al
finalizar el examen, como para facilitarles la tarea a los examinadores cuando estén corrigiendo y
puntuando el trabajo del alumno. Cada pregunta nueva se debe comenzar a resolver en una página nueva.
Estar preparados para acometer cinco preguntas contextuales sobre temas procedentes de distintas áreas
del programa de estudios – Los alumnos deberían leer con detenimiento las preguntas del examen e ir
anotando la información dada en el enunciado de cada pregunta. Allí donde sea posible, deberían utilizar
figuras y bosquejos (dibujos aproximados) para ilustrar dicha información. Hay que animar a los alumnos
a que interpreten las preguntas y a que entiendan los conceptos y los razonamientos que se estén
utilizando. Deberían centrarse en tratar de descubrir los conceptos matemáticos pertinentes que se
esconden tras las descripciones de situaciones de la vida real.
Utilizar la calculadora de pantalla gráfica (CPG) de forma más eficaz – Comprender todas las funciones
pertinentes que tiene la CPG y las distintas maneras de utilizarla. No es necesario que el alumno explique
cómo utilizó la CPG (es decir; qué teclas pulsó, etc.). Es necesario alentar a los alumnos a que utilicen la
CPG durante toda la asignatura. Los alumnos deberían saber utilizar las funciones avanzadas de la
calculadora de pantalla gráfica (CPG). Deben tener cuidado de elegir una ventana apropiada para la
representación gráfica. Si no lo hacen, corren el riesgo de no identificar algunas características del gráfico
que sean importantes. Es fundamental que el alumno esté familiarizado con el uso de la calculadora para
representar gráficamente una amplia variedad de funciones y para resolver ecuaciones.
Comprobar las respuestas con detenimiento – Hay que recordarles a los alumnos que han de repasar y
comprobar todas las respuestas que den, para asegurarse de que resulten razonables dentro del contexto
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de la pregunta y de que cumplan las instrucciones/restricciones concretas dadas en el enunciado (p. ej., la
precisión, el dominio, etc.).
Prestar atención a la precisión que se requiere para cada respuesta concreta – Se debe recordar a los
alumnos que han de dar las respuestas con el grado de precisión que se indique en el enunciado de la
pregunta, o con tres cifras significativas si no se ha indicado nada explícitamente. También tienen que
saber qué penalizaciones se aplican si la precisión que usan no es la adecuada o si no se utilizan las
unidades indicadas. El redondeo prematuro puede causar problemas en aquellas preguntas que constan
de varios apartados, y los alumnos deberían ser conscientes de ello.
Prestar atención a los detalles cuando elaboren bosquejos (dibujos aproximados) o gráficos – Hay que
rotular los ejes. Hay que copiar la información que aparece en la pantalla de la CPG y escribirla en la
ventana que se indica en el enunciado de la pregunta. Hay que prestar atención a las escalas utilizadas.
Los extremos son importantes, puesto que indican dónde hay que iniciar y finalizar las curvas.
Aprender a escribir explicaciones y justificaciones que sean sucintas, claras y bien fundamentadas – Es
importante que los alumnos aprendan a comunicarse con claridad. Los profesores deben servir de modelo
y dar ejemplos para que los alumnos aprendan a extraer conclusiones y a escribir justificaciones claras,
sucintas y bien razonadas que respalden dichas conclusiones. Los alumnos deberían estar familiarizados
con la terminología que resulta apropiada para cada área de la asignatura. Esto es especialmente
importante cuando se le pide al alumno que explique su razonamiento o que justifique su respuesta.
Practicar la resolución de “preguntas con razonamiento” – Los profesores deben dar ejemplos de qué
constituye un buen razonamiento en este tipo de preguntas y deberían ayudarles a los alumnos a saber
lo que se espera de ellos; p. ej., los alumnos deberían saber que a menudo tienen que sustentar sus
afirmaciones con razones. Puede ser útil que los profesores utilicen enunciados estructurados, del tipo de:
“Resulta que o Se puede afirmar que <afirmación>, porque <razón>”.
Acometer e ir resolviendo la prueba de manera estratégica – Sería buena idea pedirles a los alumnos que
dediquen un tiempo determinado a resolver cada pregunta planteada en clase durante el curso, para que
así aprendan a gestionarse el tiempo en el examen. A los alumnos se les debe aconsejar que empiecen por
las preguntas más fáciles y que luego vayan abordando otras de dificultad creciente; también que
dediquen los 5 minutos de tiempo de lectura a identificar aquellas preguntas y apartados de preguntas
que traten los temas que mejor se le den al alumno.
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