Grado: Quinto

Área: Comunicación

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N°4

TÍTULO DE LA UNIDAD

¿SER O NO SER? REPRESENTACIONES SOCIALES DEL SENTIDO DE LA VIDA Y DEL “OTRO” EN LA

NARRATIVA PERUANA Y UNIVERSAL

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

“Solo sé que nada sé”, “Solo Dios basta”, “Ama a tu prójimo como a ti mismo”. Estas son expresiones que reflejan
la fe, las certezas modernas y las incertidumbres postmodernas que condicionan nuestra actitud ante la vida y
ante el otro (indiferencia /empatía). ¿Qué certezas e incertidumbres cuestionan y movilizan tu concepción actual
de la vida? En las obras literarias que has leído, ¿qué representaciones de los “otros” y de tu propia identidad te
interpelan? ¿Qué representaciones podemos recrear en registro fantástico?

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES

Escucha activamente Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no

diversos textos orales. verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción
propias de su cultura.
Comprende
textos orales Infiere el significado de los Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la ironía,
textos orales. sesgos y ambigüedades en los textos que escucha.

Reflexiona sobre la forma, Descubre las representaciones sociales y las relaciones de

contenido y contexto de los poder de los textos que escucha para construir su postura
textos orales. propia.

Adecúa sus textos orales a Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su
la situación comunicativa. texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en
situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

Expresa con claridad sus Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente

ideas. diversos recursos cohesivos.

Reflexiona sobre la forma, Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones,

Se expresa
contenido y contexto de sus contradicciones y vacíos de información.
oralmente
textos orales.

Recupera información de Localiza información relevante en diversos tipos de texto con

diversos textos escritos. estructura compleja y vocabulario variado y especializado.

1
 Reorganiza información de Construye organizadores gráficos (mapa semántico) y resume
diversos textos escritos. el contenido de un texto de estructura compleja.

Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con

Comprende sentido figurado, carga irónica y doble sentido, a partir de
textos escritos Infiere el significado de los información explícita.
textos escritos.
Deduce atributos, características, cualidades y funciones de
personajes (personas, animales), objetos y lugares en diversos
tipos de textos con estructura compleja.

Reflexiona sobre la forma, Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de los
contenido y contexto de los argumentos y conclusiones de textos con estructura compleja,
textos escritos. comparándolo con el contexto sociocultural.

Planifica la producción de Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo

diversos textos escritos. de texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que
utilizará, de acuerdo con su propósito de escritura.

Textualiza sus ideas según Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados
las convenciones de la con estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos
Produce textos escritura. previos y fuentes de información.
escritos

Reflexiona sobre la forma, Revisa la adecuación de su texto al propósito.

contenido y contexto de sus
textos escritos.

Explica las relaciones entre personajes a partir de sus

motivaciones, transformaciones y acciones en diversos
Interpreta textos literarios escenarios.
en relación con diversos
Explica la manera en que los puntos de vista del narrador
contextos.
Interactúa con configuran los sentidos del texto literario.
expresiones
Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética, las
literarias
representaciones sociales e ideologías que se desprenden del
texto literario en relación con otros textos, movimientos
literarios y contextos socioculturales.

Crea textos literarios según Escribe una microficción fantástica.

sus necesidades expresivas.

Se vincula con tradiciones Compara tópicos, géneros y estilos de textos literarios y otros
literarias mediante el diálogo lenguajes artísticos de distinta procedencia cultural.

2
 intercultural

Participa periódicamente en actividades literarias

intercambiando sus interpretaciones, creaciones y
recopilaciones para vincularse con las tradiciones literarias

CAMPOS TEMÁTICOS

1. Literatura:
1.1. Representaciones sociales del sentido de la vida y del otro, la microficción fantástica
1.2. Hito literario de la literatura medieval, renacentista, contemporánea y peruana
1.3. Textos literarios:
- Teresa de Ávila: “Solo Dios basta”/ Rimbaud: “Temporada en el infierno (fragmento)”
- Dante Alighieri: “La Divina Comedia” (poema épico). Fragmento del texto escolar del MINEDU.
- Anónimo: El Lazarillo de Tormes (novela picaresca). Fragmento (anexo).
- José María Arguedas: El sueño del pongo (cuento). Propuesta de lectura completa.
- Franz Kafka: La metamorfosis (Novela fantástica). Propuesta de lectura completa.

2. Estrategia de comprensión textual:

2.1. La microficción en la literatura. Propósito. Características. Estructura
2.2. Técnicas narrativas

3. Estrategias de comprensión y producción oral:

3.1. Comentarios orales.
3.2. Reconocimiento de relaciones de poder de textos orales.

4. Estrategia de producción textual

4.1. Planificación: destinatario, propósito, tipo de texto, estructura. Bosquejo o esquema
Planificación del anuario de 5to. de secundaria

5. Estrategia de creación literaria: Microficción fantástica

3
 PRODUCTO(S) MÁS IMPORTANTE(S)

- Microficción fantástica (Antología literaria)

- Planificación de un anuario de 5to. Grado de secundaria.

SECUENCIA DE LAS SESIONES

Sesión 1 (3 horas) Sesión 2 (2 horas)

Título: ¿Qué certezas e incertidumbres conoces? Título: ¿Qué tipo de vida queremos vivir? ¿Qué
¿Qué certezas e incertidumbres guían tu vida? vida vivimos? Seguimos reflexionando sobre las
certezas e incertidumbres de nuestra vida.
Indicador: Indicador:
 Compara tópicos, géneros y estilos de textos  Explica las relaciones entre personajes a partir
literarios y otros lenguajes artísticos de distinta de sus motivaciones, transformaciones y
procedencia cultural. acciones en diversos escenarios.
 Comenta las representaciones sociales del sentido  Construye organizadores gráficos (mapa
de la vida en los textos literarios y las relaciones de semántico) y resume el contenido de un texto
poder para construir su postura propia.
de estructura compleja.
Campo temático:  Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad
de los argumentos y conclusiones de textos
 Hitos de la literatura renacentista y literatura con estructura compleja, comparándolo con el
peruana contexto sociocultural.

Actividad: Campo temático:

 Presentación del propósito de la unidad, los  Hito literario: La Divina Comedia (contexto,
aprendizajes esperados: la lectura (versión obra literaria, lector literario).
completa de La metamorfosis1, el producto a  Estrategias de comprensión lectora: Mapa
realizar (microficción personal y colectiva) y los semántico.
instrumentos de evaluación cualitativos: portafolio
del taller literario y diario personal de lectura Actividad:
literaria y/o diario desde la voz de un personaje
literario.  Ubicación simbólica de cada estudiante en el lugar
 Observación del video: Monólogo “Ser o no ser” de “preciso” del infierno, el purgatorio y el paraíso
Hamlet (Shakespeare); el poema canción “Solo donde siente haber estado (presente) o estar
Dios basta” (Teresa de Jesús) (presente) y luego nos ubicamos dónde
www.youtube.com/watch?v=754QnDUWamk quisiéramos estar (futuro). Nota: previo dibujo con
www.youtube.com/watch?v=go1-BoDD7CI; tiza de estas representaciones según La Divina
“Temporada en el infierno” (Rimbaud) y “Poema Comedia (anexo).
1
En el marco del recorrido literario “Yo soy otro” habrá espacios de lectura literaria en el aula, creación y de
vinculación con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural a partir de tertulias dialógicas
literarias, talleres literarios.

4
 (Carlos Germán Belli).
 Interpretación grupal de las representaciones
literarias del sentido de la vida.
 Selección personal de los versos que más dialogan
con sus propias certezas e incertidumbres y los
comentan por escrito en una hoja (extracto de su  Selección personal de las mejores citas sobre las
diario de lectura literaria2) que entregarán al
docente.
 Lectura del fragmento de La Divina Comedia. Libro
MED pág.86, 87.
 Lectura de un fragmento del primer capítulo de
“Ética para Amador” y elaboración de un mapa
semántico.
certezas e incertidumbres de la vida y la libertad
humana (diálogo con la lectura del fragmento de La
Divina Comedia y un fragmento del primer capítulo
de “Ética para Amador” en el Diario de lectura
literaria).

Sesión 3 (2 horas) Sesión 4 (3 horas)

Título: Identificamos representaciones sociales de la
resiliencia en obras literarias y canciones apreciando la
estética del grotesco en la narrativa renacentista y
algunos rasgos de la cultura chicha
Indicador:
 Fundamenta su interpretación sobre la propuesta
estética, las representaciones sociales e ideologías
que se desprenden del texto literario El Lazarillo de
Tormes en relación con otros textos y contextos
socioculturales.
 Compara tópicos, géneros y estilos de textos
literarios y otros lenguajes artísticos de distinta
procedencia cultural.
 Explica la manera en que los puntos de vista del
narrador configuran el sentido del texto literario.
Campo temático:
 Hito literario: La literatura renacentista.
 Textos literarios: El lazarillo de Tormes.
Título: Reflexionamos sobre el contexto de producción
y sobre el sentido de la vida del oprimido en El sueño
del pongo
Indicador:
 Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de
El sueño del pongo a partir de la lectura en voz alta
de dicho texto y del texto de Arguedas donde
explica cómo escribió este cuento.
 Descubre las representaciones sociales y las
relaciones de poder de los textos que escucha
para construir su postura propia.
 Fundamenta su interpretación de El sueño del
pongo sobre la propuesta estética, las
representaciones sociales e ideologías que se
desprenden y su contexto sociocultural.
Campo temático:

Actividad:  Hito literario: La literatura indigenista peruana.

 Observación del video: “Soy muchacho
provinciano” de Chacalón:
https://www.youtube.com/watch?v=9a63cjVsvJU
 Interpretación de textos literarios: fragmento de El
Lazarillo de Tormes. Libro MED pág. 90,91.
 Comparación de las certezas e incertidumbres
entre el personaje de Lázaro y el yo poético de la
canción.
 Reflexión sobre la representación social del sentido
de la vida: la resiliencia ante las adversidades
familiares y sociales (Diario de lectura literaria:
Tarea para la casa).
 Texto literario: El sueño del pongo.
Actividad:
 Participación del video fórum sobre el
testimonio de vida de Arguedas y/o de la
lectura del texto del mismo autor “Pongoq
mosqoinin” (Qata runapa willakusqan) (texto
que aparece en la Ruta de Aprendizajes del
área de comunicación. VII ciclo.
 Leen y/o ven el video en el que el mismo
Arguedas narra “El sueño del pongo”. En:
https://www.youtube.com/watch?

5

Sesión 5 (3 horas)
Título: ¿Alguna vez te han hecho sentir como un bicho
o un pongo en alguna relación?
Indicador:
 Explica las relaciones entre personajes a partir de
sus motivaciones, transformaciones y acciones en
diversos escenarios representados en La
metamorfosis
 Interactúa colaborativamente compartiendo
predicciones sobre la metamorfosis.
 Fundamenta su interpretación sobre la propuesta
estética, las representaciones sociales e ideologías
que se desprenden del texto literario en relación
con otros textos, movimientos literarios y contextos
socioculturales.
Campo temático:
 Texto literario: la metamorfosis
Actividad:
 Participación en la situación movilizadora.
 Actividades de la primera estación del recorrido
(Ruta VII ciclo. Versión 2015).
 Lectura del primer tramo de La Metamorfosis.
 Participación compartiendo predicciones antes,
durante la lectura literaria.
 Reflexión personal en el Diario de lectura literaria.
Sesión 7 (2 horas)
Título: Participamos en una tertulia literaria sobre La
metamorfosis en diálogo intertextual con El sueño del
pongo
Indicador:
v=hWCdF32Tm64
 Participación en la narración oral del docente o de
algún estudiante voluntario.
 Lectura personal del cuento marcando con
símbolos o subrayando las partes que más les
impactan.
 En parejas, dialogan y llenan la guía de
interpretación de El sueño del pongo. Rutas de
aprendizaje. Versión 2015. Ciclo VII. Área curricular
de Comunicación (En prensa).
Sesión 6 (2 horas)
Título: Identificamos las representaciones de
marginación e indiferencia en la sociedad en el marco
de lo fantástico
Indicador:
 Deduce el significado de palabras, expresiones y
frases con sentido figurado, carga irónica y doble
sentido, a partir de información explícita.
 Explica las relaciones entre personajes a partir de
sus motivaciones, transformaciones y acciones en
diversos escenarios.
 Fundamenta su interpretación sobre la propuesta
estética, las representaciones sociales e
ideologías que se desprenden del texto literario en
relación con otros textos, movimientos literarios y
contextos socioculturales.
Campo temático:
 Texto literario: La metamorfosis.
Actividad:
 Participación en la segunda estación del recorrido
(Ruta VII ciclo. Versión 2015).
 Lectura del segundo tramo de La Metamorfosis
 Deducción sobre el contexto social en relación a la
situación actual.
 Identificación de lo fantástico en La metamorfosis y
de las representaciones de marginación e
indiferencia al otro distinto.
 Reflexión personal en el Diario de lectura literaria.
Sesión 8 (3 horas)
Título: Reconocemos características de la microficción
fantástica y las técnicas narrativas empleadas
Indicador:
6
 Participa periódicamente en actividades literarias  Localiza información relevante en diversos tipos
intercambiando sus interpretaciones, creaciones y de texto con estructura compleja y vocabulario
recopilaciones para vincularse con las tradiciones variado y especializado.
literarias nacionales e internacionales.  Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de
los argumentos y conclusiones de textos con
 Compara tópicos, géneros y estilos de textos estructura compleja, comparándolo con el
literarios y otros lenguajes artísticos de distinta contexto sociocultural.
procedencia cultural.  Fundamenta su interpretación sobre la propuesta
estética de las microficciones.
Campo temático:
 Texto literario: La metamorfosis. Campo temático:
 La microficción. Propósito. Características.
Actividad:
Estructura.
 Participación en la segunda y tercera estación  Técnicas narrativas.
(adaptación de la propuesta de la Rutas de
aprendizaje. Versión 2015. Ciclo VII. Área Actividad:
curricular de comunicación [En prensa]).
 Interpretación y participación sobre las  Participación en un cadáver exquisito (posible
representaciones sociales del sentido de la vida en insumo de planificación del cadáver exquisito
los diversos personajes, a través de la tertulia fantástico colectivo).
literaria y de la indiferencia y la marginación en la  Lectura oral de dos microficciones (Anexo).
sociedad contemporánea, en un hito de la literatura  Deducción de las características sobre la
occidental fantástica; y en un hito de la literatura microficción. Lectura, identificación y
indigenista. reconocimiento de técnicas narrativas. Libro
MINEDU pág. N° 22 y 23.
 Comprensión de textos: El sentimiento de lo
fantástico libro MINEDU pág. 100.Plenario sobre lo
fantástico en la literatura.
Sesión 9 (3 horas) Sesión 10 (2 horas)
Título: Participamos en un taller de microficción fantástica. Título: Revisamos y compartimos nuestros escritos.

Indicador: Indicador:
 Propone de manera colaborativa y autónoma  Participa periódicamente en actividades literarias
estrategias de generación de ideas de (lectura de microficciones) para recrear las
acuerdo con su propósito comunicativo tradiciones literarias.
estético.
 Elabora una microficción de registro
fantástico. Campo temático:

 Revisa si el contenido y la organización de las  microficción fantástica.

ideas en el texto se relacionan con lo
planificado.
Campo temático:
 Taller de la microficción fantástica.
Actividad:
 Socialización (lectura en voz alta).
 Publicación de la microficción fantástica en forma
individual.

7
Actividad:
 Preparación de las condiciones previas.
 Taller de microficción fantástica (consigna de
creatividad literaria).

Sesión 11 (3 horas) Sesión 12 (2 horas)

Título: Construimos una microficción fantástica colectiva y Título: Planificamos nuestro anuario de la promoción
evaluamos la unidad.
Indicador: Indicador:
 Elabora una microficción fantástica que simbolice  Propone de manera autónoma un plan de escritura
las certezas e incertidumbres del salón. para organizar sus ideas de acuerdo con su
propósito comunicativo.
Campo temático:
Campo temático:
 Estrategia de creación: microficción
fantástica.  Planificación del anuario de quinto
grado.
Actividad:
Actividad:
 Participación en el taller de creación literaria de la
microficción colectiva que represente al salón.  Observación de diversas plantillas textuales de
 Reflexión y cierre de la unidad a partir de las anuarios.
presentaciones realizadas.  Identificación de la finalidad, estructura del anuario.
 Planificación en grupos cooperativos del anuario de
su promoción.

8
 EVALUACIÓN

Situación de Competencias Capacidades Indicadores

evaluación

Planifica la Selecciona de manera autónoma el

Situación de reflexión producción de destinatario, el tema, el tipo de
personal y colectiva diversos textos texto, los recursos textuales y las
sobre las certezas e escritos. fuentes de consulta que utilizará, de
incertidumbres de la acuerdo con su propósito de
vida a la luz de textos escritura.
literarios, textos no
literarios y la vida Escribe variados tipos de textos
adolescente. sobre temas especializados con
Textualiza sus estructura textual compleja, a partir
ideas según las de sus conocimientos previos y
convenciones de la
fuentes de información.
Diario de lectura escritura.
literaria a partir de la
voz personal del
estudiante. Produce textos escritos

Sesiones 1, 2, 3, 5 y
6

Reflexiona sobre la Revisa la adecuación de su texto al

forma, contenido y propósito
contexto de los
textos escritos.

Situación del
recorrido literario Interactúa con Crea textos Elabora una historia que presenta un
(intertextual e expresiones literarias literarios según sus conflicto y su resolución, con
intercultural): “Yo soy necesidades personajes principales y secundarios,
otro” 3 expresivas. caracterizados según su rol y cuyas
Interpreta textos acciones transcurren en escenarios
Portafolio literario –
literarios en relación diversos.
Lista de cotejo de la
con diversos
microficción
contextos. Explica las relaciones entre personajes
Participación en la a partir de sus motivaciones,

3
El referente de esta actividad es la explicación detallada y ejemplificación de este recorrido literario que
encuentra en la sección literaria de las Rutas de aprendizaje. Versión 2015. Ciclo VII. Área curricular de
comunicación.

9
 tertulia literaria transformaciones y acciones en
dialógica Interactúa con Se vincula con diversos escenarios.
Sesión 7 expresiones literarias tradiciones literarias
Guía de participación mediante el diálogo Fundamenta su interpretación sobre la
intercultural. propuesta estética, las
Diario de lectura representaciones sociales e ideologías
literaria a partir de la
que se desprenden del texto literario en
voz de un personaje
relación con otros textos, movimientos
literarios y contextos socioculturales.

MATERIALES BÁSICOS A UTILIZAR EN LA UNIDAD

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012) Comunicación 5 ° grado de Educación Secundaria. Editorial

Santillana.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). Módulo de comprensión lectora 5. Cuaderno del estudiante.
Lima.
- Cuaderno de trabajo personal
- Obra: La metamorfosis
- Videos de Youtube
- Textos de la biblioteca escolar
- Hojas rayadas y bond
- Plumones, colores

10
 MATERIALES Y RECURSOS

PARA EL DOCENTE:
- ARGUEDAS, José María. El sueño del pongo
- BOMBINI, Gustavo (Coordinador) Cuaderno de trabajo para los docentes. Prácticas de lectura y escritura.
Entre la escuela media y los estudios superiores. Literatura. En:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002384.pdf4
- CASSANY, Daniel. (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Editorial Paidós.
- COLOMER, Teresa. Andar entre libros. México: Fondo de Cultura Económica.
- COORDINADORA DE DERECHOS HUMANOS PERÚ (2013) Racismo en el Perú. Cómo enfrentarlo. Lima:
Hemisferio. Asociación educativa.
- FRISANCHO, S. Y GAMIO, G. (2013) El cultivo del discernimiento. Ensayos sobre ética, ciudadanía y
educación. Lima: Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
- KAFKA, Franz. La metamorfosis. http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/K/Kafka%20-%20La
%20metamorfosis.pdf
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2014). Módulo de comprensión lectora 5. Manual para el docente. Lima.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012) Comunicación 5 ° grado de Educación Secundaria. Editorial
Santillana.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2015) Ruta de aprendizaje del área de comunicación VII ciclo. Lima:
MINEDU.
- RIMBAUD, ARTHUR. Una temporada en el infierno. En:
http://www.lamaquinadeltiempo.com/Rimbaud/tempor2.htm
- SAVATER, F. “Ética para Amador” (1993) Barcelona: Ariel.
- Obras literarias clásicas y contemporáneas de diversas tradiciones: El Lazarillo de Tormes, La metamorfosis,
Hamlet, La Divina Comedia, El sueño del pongo, etc.
- Equipos audiovisuales
PARA EL ESTUDIANTE:

4
Referente central para la propuesta de recorrido literario “Yo soy otro” elaborada por Leda Quintana en el
marco de la Ruta de aprendizaje del área de comunicación VII ciclo (versión 2015)

11
 - MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). Módulo de comprensión lectora 5. Cuaderno del estudiante. Lima.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012). Comunicación 5 ° grado de Educación Secundaria. Lima: Editorial
Santillana.
- Diccionarios
- Revistas y periódicos
- Obras literarias juveniles y obras literarias clásicas
- Textos literarios y no literarios del Módulo de Biblioteca de secundaria
- Internet
- Útiles de escritorio: cuaderno, lapicero, regla, colores, tajador, lápiz, plumones

DESAFÍOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA

Leda Quintana Rondón5

“El uso total de la palabra para todos me parece un

buen lema de bello sonido democrático. No para que
todos sean
artistas, sino para que nadie sea esclavo”.
5
Este es un extracto del escrito elaborado por Leda Quintana Rondón para el fascículo de Literatura en el marco de la producción de
Rutas de aprendizaje del VII ciclo versión 2015. Lima: MINEDU. Agradezco la revisión desde la perspectiva literaria de una versión
inicial de este documento a los especialistas Karen Coral, Allan Silva y Jannet Torres. También valoro la asesoría sobre prácticas sociales
del lenguaje de los especialistas Adolfo Zárate y Amparo Fernández. Por otro lado, agradezco las conversaciones permanentes con
Susana Ricalde, especialista con amplia experiencia de aula en escuela pública, con Rashia Gómez y Edison Ferro, especialistas
curriculares de interculturalidad. Finalmente agradezco a Gustavo Bombini, especialista argentino de literatura, por su taller curricular
literario en Lima y, sobre todo, por su compartir bibliográfico generoso y a Cecilia Bajour, especialista argentina, por su ponencia y
taller sobre poesía en la escuela.

12
 Gianni Rodari, Gramática de la fantasía:
Introducción al arte de inventar historias

Teniendo en cuenta que la literatura ha sido una práctica muchas veces distorsionada (práctica
escolar de hacer historia de la literatura) o se ha abordado el texto literario como un texto funcional
invisibilizando o disolviendo la posibilidad de vivir la experiencia literaria… ¿Qué desafíos
tendríamos que asumir nosotros, los docentes, para aterrizar la competencia literaria en el aula?
Planteamos algunos desafíos que interpelan nuestra práctica docente y, en especial, nuestra
didáctica de la literatura y que pretenden poder orientar nuestra práctica pedagógica, con miras a
construir o recrear nuestras propias rutas, adaptadas a nuestros contextos, para el desarrollo de la
competencia literaria en nuestras aulas.

13
 Visibilizar y valorar las
historias personales de
oralidad, lectura y escritura
literaria, así como las prácticas
literarias vernáculas como
puntos de partida para la
competencia literaria (Por
ejemplo, la Unidad 1 intenta
responder a este desafío)

Promover recorridos
intertextuales e
Incidir en procesos de interculturales entre las
interpretación a partir diversas tradiciones y
de la interacción prácticas literarias,
contexto -texto- lector otras expresiones
para discutir artísticas, y otros
representaciones
Desafíos
saberes
sociales e ideologías interdisciplinarios (por
(por ejemplo, la unidad ejemplo la unidad 2 ,3 y

del VII
3 y 4) 4 intentan responder a
este desafío)

CICLO
Concebir la literatura
como experiencia de Dar espacios para
expresión, imaginación explorar y expresar
y razón y, por ello, creativamente la
buscar formas creativas identidad y los
de evaluación proyectos de vida de
cualitativa (diarios de nuestros estudiantes.
lectura (por ejemplo, las
literaria...)DESAFÍO unidades 1, 5 y 6
MAYOR pretenden responder a
este desafío)

14
 • 1.3.1. Visibilizar y valorar las historias personales de oralidad, lectura y escritura literaria, así
como las prácticas literarias vernáculas como puntos de partida para la competencia
literaria.

Es necesario incorporar las prácticas juveniles de la cultura escrita (Margareth Meek)

Tenemos derecho a una historia, pero también tenemos derecho
a la metáfora, al extrañamiento, al desvío, a la ampliación de
nuestro universo cultural (Michele Petit)
Las investigaciones más actuales
sugieren la necesidad de
establecer puentes entre lo
vernáculo y lo oficial, de
desarrollar políticas y campañas
de fomento de la lectura que Como vimos en la situación 1, las prácticas literarias vernáculas
partan de lo que ya realizan los son motivadoras y significativas a los ojos de los chicos porque
jóvenes, para avanzar hacia lo que contribuyen con su desarrollo personal (construyen y afirman su
todavía no saben, hacia otras identidad creativa adolescente) y con su convivencia intercultural
formas literarias más oficiales,
(conformación de una comunidad).
reconocidas y complejas.

(Cassany 2010: 512-513) El desafío para nosotros, los maestros, es aprender a “ver”,
“escuchar” y gestionar la acogida pedagógica a las prácticas
literarias vernáculas del adolescente como punto de partida de
aprendizajes literarios y de otros aprendizajes y como bisagra
entre expresiones literarias vernáculas y expresiones literarias
“oficiales”.
Más aún, porque deberíamos tener presente que “ la escuela es la
única organización social que concentra niños y jóvenes de un
país en torno a la literatura. Es preciso repensar las condiciones
de circulación de la literatura, tanto dentro de las aulas como
fuera de ellas, para que la escuela logre convertirse en una
comunidad de lectores. Lo logra cuando puede articular elección y obligación, autonomía y control”
(Siro 2010: 393).
Por lo tanto, es importante generar condiciones y caminos en la misma escuela –en diálogo con la
familia y la comunidad- para conjugar los intereses, las necesidades estudiantiles, pero también los
“derechos” de los estudiantes para acceder a experiencias literarias diversas que conjuguen
“elección (prácticas literarias vernáculas) y obligación (canon literario formativo).

15
En suma, el desafío es abrir la mirada para “ver” estas prácticas literarias vernáculas que
posiblemente poseen nuestros estudiantes, indagar en ellas, tomar conciencia de ellas y
capitalizarlas pedagógicamente, preservando su significatividad y frescura, para desarrollar mejores
prácticas escolares u oficiales, que conecten de manera más directa con su identidad y con lo que
viven en su vida cotidiana.
Como ejemplo inspirador, presentamos el siguiente cuadro con ejemplos de prácticas literarias
vernáculas en el contexto escolar de una escuela pública de Ventanilla.

ÁMBITO FAMILIAR
- Recrear o inventar cuentos para ÁMBITO PRIVADO
entretener a los hermanos menores. -Escribir un diario personal "editando"
-Narrar y comentar historias que dan situaciones, inventando personajes y
miedo... recreando sucesos vividos.
-Improvisar dramatizaciones. -Escribir poemas o cuentos
-Preparar cancioneros.
Ejemplos de-Leer ÁMBITO
libros best
prácticas seller SOCIAL
ÁMBITO ESCOLAR - Hacer grafitis
literarias vernáculas poéticos.
- Escribir slams (las chicas) -Crear canciones (letra y música)
- Leer a escondidas los slams (los chicos) -Reunirse según grupos de interés y leer
- Escribir y leer cartas o notas de amor. mangas, dibujar y crear historias,
- Escribir graffitis en los muros de la historietas , mangas (estructura narrativa,
escuela . personajes, etc.)
-Escribir versos en las páginas finales de -Participar de algún grupo relacionado al
los cuadernos. fan fiction o hacer uso de los recursos TIC
para expresarse con intenciones estéticas.

• Te invitamos a preguntarte cuáles son las prácticas literarias vernáculas del contexto escolar
en el que trabajas y a tomarlas como punto de partida de aprendizajes literarios y de otros
aprendizajes.
Por otro lado, teniendo en cuenta que somos seres narrativos y seres simbólicos, tenemos la
necesidad de reconstruir nuestras historias de lectura (textos narrativos autobiográficos / biográficos
donde se cuentan experiencias de vida y se expresan los significados afectivos y simbólicos de la
lectura vinculándola con la realidad). Sin embargo, esta necesidad vital muchas veces es silenciada
o bloqueada por la prisa, el activismo y no refexionamos sobre las historias que nos habitan y que
han influido en nuestra identidad.
Por ello, es un desafío visibilizar nuestra historia de lectura literaria y las historias de nuestros
estudiantes (desde la fecha de nacimiento hasta la actualidad) para develar y reflexionar sobre todo

16
aquello que nos acercó o nos alejó de la práctica de la lectura literaria en los diversos escenarios de
nuestras vidas: hogar, escuela y comunidad; y en interacción permanente con diversas personas:
padres, docentes, amigos/as, etc. Consideramos que a este trabajo que tiene ya cierta tradición
(Peroni, Petit) se puede incorporar la posibilidad de reconstruir nuestra historia de oralidad (literatura
oral) y escritura literaria reconociendo el rol de las mediaciones y los significados de las diversas
prácticas en las que participamos. Más aún, “escribir a partir del recuerdo nos permite, por una
parte, tener material disponible y, por otra, reflexionar sobre nuestros vínculos con la literatura” (Di
Marzo 2013: 29).
Recordar nuestras historias, construirlas puede ser también un excelente punto de partida para
visibilizar y enriquecer nuestro itinerario literario, nuestro “canon personal” para reflexionar,
socializar, comprender, transformar. Y es que leer/nos, escribir/nos puede contribuir a mejorar
nuestra comprensión y transformación liberadora de nuestra identidad de lectores literarios y
creadores.

• 1.3.2. Concebir la literatura como experiencia de expresión, imaginación y razón y, por ello,
buscar formas creativas de evaluación cualitativa.

Los alumnos evaluaron la literatura como una manera de ampliar su conocimiento del mundo,
porque a través de ella adquieren no tanto información adicional como experiencia adicional. Una
nueva comprensión llega a través de ella dinámica y personalmente. La literatura proporciona un
vivir a través de, no simplemente un conocer sobre: no el hecho de que los amantes murieron
jóvenes y bellos, sino un vivir a través de Romeo y Julieta; no teorías sobre Roma sino un vivir a
través de los conflictos de un Julio César o de las paradojas de César y Cleopatra”. (Rosemblatt
2002:65)

Para acoger este desafío necesitamos revisar con ojos críticos nuestra propia práctica docente y
releer la cita de Rosenblatt…
 ¿Podemos afirmar que hemos logrado que en nuestras clases nuestros estudiantes
vivan a través del mundo imaginado y proyectado en las obras literarias leídas? O,
¿lo que ha predominado han sido clases de historia de la literatura con listados
memoristas de autor, obra; la presentación descontextualizada de un texto literario,
los controles de lectura de obras literarias con una lógica policíaca de controlar si
han leído o no…?
 ¿Hemos monopolizado la clase con nuestras largas explicaciones de cómo
interpretar correctamente un poema o explicaciones de movimientos literarios sin
dejar que ellos, nuestros propios estudiantes adolescentes interpreten, discutan,

17
 compartan sus sentires, apreciaciones, resonancias lectoras vinculadas con sus
vidas?
 ¿Qué abordaje didáctico hemos dado a los textos literarios? ¿Hemos tratado al
texto literario como un mero texto funcional con una lógica de comprensión lectora
que prescinde de algunas especificidades literarias?

“No hay que incidir, por tanto, en las memorizaciones de autores, títulos, fechas o
movimientos literarios, sino iniciarlos o afirmarlos en las prácticas literarias que
consideramos expertas: leer, explorar, relacionar, comparar, escribir, debatir,
valorar, optar…” (Mata y Villarrubia 2011: 54)

Se trata, ahora, de poner en tela de juicio nuestros supuestos sobre las formas de enseñar literatura
y partir reconociendo que la literatura no puede ser tratada como cualquier texto porque el texto
literario no tiene una intención funcional, de inferir o exponer datos duros o reconocer información
relevante, ni pretende que conozcamos de manera explícita algo (aunque indirecta y profundamente
ensanchemos nuestro conocimiento del mundo, las sociedades, la condición humana). Los textos
literarios poseen una intención estética y unos rasgos particulares (uso del lenguaje, pacto ficcional,
construcción de mundos imaginados e intertextualidad) que cobran vida en una experiencia literaria
que conjuga dimensiones personales y sociales y que te abre posibilidades de “vivir a través de”,
como resalta Rosenblatt.

A modo de conclusión de este acápite y de punto central de este capítulo suscribimos que el sentido
de esta competencia literaria, que implica un saber actuar complejo, es construir experiencias de
expresión, imaginación y razón que promuevan la participación de los estudiantes y la comunidad
escolar en prácticas literarias diversas.

18
NO ENTENDEMOS “Interactúa con ENTENDEMOS “Interactúa con expresiones
expresiones literarias de diversas tradiciones” literarias de diversas tradiciones” como…

-Un mero listado largo de contenidos (listas
de autor, obra) que hay que memorizar en
prácticas tradicionales de clases o resúmenes
que hay que “bajar” de internet.
-Como una mera capacidad que se puede
incorporar en las competencias de
comprensión lectora y producción de textos
funcionales.
-Una competencia literaria (quinta
competencia comunicativa) que implica un
“saber actuar” del estudiante y una
experiencia personal, estética y sociocultural.
-Una competencia comunicativa específica
porque los textos literarios no pueden ser
tratados en el aula de la misma manera que
un texto funcional. Y es que la literatura
posee una triple dimensión: arte, práctica
social y disciplina. Por ello, las diversas
expresiones literarias requieren un abordaje
didáctico específico porque no son iguales a
un texto funcional.

NO SE HA SE HA INCLUIDO LA COMPETENCIA LITERARIA PARA …

INCLUIDO LA
COMPETENCIA
LITERARIA
PARA…
La idea es aterrizar y hacer vivir que la literatura es un camino privilegiado
para:

-interpretar y expresar sentimientos y actitudes, propias y ajenas,

movilizando nuestras emociones hacia el mundo de los “otros” (alteridad)
-problematizar la realidad y sus representaciones sociales.
-Que sea tratada
-pensar/nos, puesto que la literatura es una vía privilegiada de
como un curso
conocimiento; es “otra racionalidad”.
más
-imaginar mundos posibles, otras realidades, lo que somos, pero también
lo que queremos ser (recreación de nuestra condición humana).

19
 Por lo tanto, consideramos que la competencia literaria es parte vital de la
formación integral de todas las personas y, por ende, de todos nuestros
estudiantes.

Algunas prácticas literarias engarzadas con lo metodológico que nos pueden ayudar a aterrizar esta
concepción de la literatura son:
1. Tertulias literarias dialógicas (comentario de clásicos a través de un guion de preguntas
sencillo)
2. Narratones orales de literatura oral originaria
3. Recitales de poemas creados por los mismos estudiantes (práctica de lectura en voz alta de
poemas)
4. Clubes de lectura
5. Conversaciones literarias
6. Sesiones de recomendación de obras literarias leídas
7. Recopilación de literatura oral
8. Elaboración de antologías de lectura literaria según preferencias personales
.1.3.3. Promover recorridos intertextuales e interculturales entre las diversas tradiciones y prácticas
literarias, otras expresiones artísticas, y otros saberes interdisciplinario
¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando
continuamente a Lo largo de la lectura, y no por desinterés, sino al contrario, a causa de
una gran afluencia de ideas, de excitaciones, de asociaciones? En una palabra, ¿no os ha
pasado nunca eso de leer levantando la cabeza? R. Barthes, El susurro del lenguaje.

a. Recorridos literarios interculturales (canon e interculturalidad)

Hemos insistido en que la literatura es una experiencia integral (imaginación, sentimientos y razón) y
que es arte, práctica social y disciplina. Ahora, sumaremos el siguiente aporte a la discusión: “La
literatura son textos, pero no cualquier tipo de texto, es una clase especial de textos que han sido
preservados a través del tiempo porque la comunidad cultural les ha otorgado un valor diferente y los
ha considerado dignos de ser conservados, atesorados…” (Reisz). En este sentido, cada comunidad
cultural tiene sus textos literarios, orales o escritos, que quiere seguir atesorando, ampliando y
compartiendo, porque son bienes culturales que expresan una identidad común y que enriquecen el
desarrollo personal y la convivencia de quienes los leen.

20
“En el caso de la literatura, es conveniente ir incorporando textos que den cuenta de nuestra
pluralidad cultural, para que esta pueda ser motivo de orgullo identitario, todo estudiante debe tener
una visión de nuestra riqueza y diversidad cultural, y la literatura es una de las puertas más
adecuadas para ingresar a esa realidad plural, pero también conflictiva. Ello implica considerar,
según los contextos, obras tanto de la tradición literaria llamada “culta” como de las tradiciones
populares, de la escritura en castellano a la oralidad en lenguas nativas” (García Bedoya 2014:5) 6.
Por ello, toca a cada región, a cada comunidad escolar proponer y aterrizar un canon formativo.
Pero, ¿qué es un canon formativo?

El canon formativo es una combinación del canon escolar (el del currículum), del de aula
(como soporte para muchas actividades de aprendizaje) y del canon de la LIJ (lecturas
habituales del escolar) que tiene por objeto involucrar al lector en las actividades de
formación literaria. Este canon formativo debiera ser un corpus dinámico, revisable,
adaptable y actualizable y, en todos los casos, adecuado a los intereses de sus
destinatarios. El canon formativo puede y debe incluir obras clásicas (históricas y actuales) de
la LIJ junto con otras que también son exponentes de la diversidad del hecho literario
(Mendoza sf )

Hay otros tipos de canon más reduccionistas, pero desde nuestra experiencia de docentes,
suscribimos la necesidad de proponer un canon formativo porque sabemos que es importante velar
por el derecho de vivir experiencias literarias diversas integrando los intereses de lectura literaria de
nuestros estudiantes, pero también las necesidades de aprendizaje respecto a la competencia
literaria para formar un “lector literario” desde un marco de participación ciudadana y de convivencia
intercultural.
Sin embargo, una buena selección de textos literarios siguiendo los criterios de diversidad,
pertinencia y de calidad literaria siempre ayudan al logro de la competencia literaria, pero no bastan.
“Las prácticas de la cultura escrita no están en los textos, están en lo que hacemos con ellos y se
insertan en los contextos sociales y en las relaciones de poder..." (Judith Kallman)
Por ello, en todos los ciclos, pero especialmente, en el VII ciclo, necesitamos dar espacio curricular
en el aula a recorridos literarios que se “vivan” como retos significativos y, sobre todo, como
oportunidades de diálogo intercultural y estético con expresiones orales y escritas de diversos
estilos, diferentes registros, distintas épocas, clásicos, literatura contemporánea, literatura oral de
pueblos originarios, literatura regional, peruana, latinoamericana y también de otras latitudes y
culturas para enriquecer nuestra mirada y ampliar nuestras lógicas de actuación.
6
Esta cita forma parte de la respuesta de García Bedoya esbozada en la ficha de consulta a especialistas de
literatura en el marco de las Mesas de Consulta (2014).

21
b. Recorridos literarios intertextuales

Todo texto se construye como un mosaico de citas, todo texto es absorción y transformación de otro
texto (…)
(Julia Kristeva)
La intertextualidad es una propiedad textual que permite establecer conexiones entre textos
literarios y textos no literarios (citas, alusiones, recreaciones, transgresiones…) cuya temática y
forma de abordar sea sostenedora e inspiradora para los estudiantes del VII ciclo y también
contribuye a engarzar efectos estéticos con la construcción de sentidos renovados.
Asimismo, la intertextualidad no solo debe plantear asociaciones entre obras literarias sino también
con textos no literarios y otras artes. Más aún, desde una mirada más amplia, enseñar literatura no
solo es una práctica de la cultura escrita sino que nos conecta con la tradición oral.
Y es que la necesidad de ficción que tenemos los seres humanos por nuestra naturaleza simbólica
muchas veces se canaliza a través del consumo de narrativas audiovisuales de diversa calidad
(películas, programas de televisión o musicales (canciones) que requieren ser interpretadas
críticamente y, por otro lado, con la participación en narraciones orales, danzas y fiestas patronales,
entre otras actividades.

En suma que no implica y qué implica este desafío:

Este desafío no pretende… Este desafío tiene la intención de…

Que todos nuestros estudiantes sean
literatos o críticos literarios.
Que el profesor se centre en transmitir o dictar
resúmenes o argumentos de obras literarias
descontextualizadas. Promover el derecho
de “todos” los estudiantes por acceder a la
experiencia de la interacción con expresiones
literarias de diversas tradiciones y diversas
prácticas literarias a través de recorridos
literarios interculturales e intertextuales.

-Que el profesor sea un mediador,

comprometido con su propia formación
pedagógica y literaria) y garantice no solo el
encuentro del estudiante con la literatura a
través de la propuesta y puesta en práctica de

22
 recorridos intertextuales e interculturales sino
que acompañe la actuación del estudiante
centrándose en lo qué hace el estudiante con
los textos literarios, en los procesos que se
activan (competencia, capacidades), qué
indicadores logran, qué hitos del mapa de
literatura alcanzan.

• 1.3. 4. Incidir en procesos de interpretación a partir de la interacción lector, texto, contexto

para discutir representaciones sociales e ideologías
“Se producen libros y esto trae consigo un conjunto de representaciones que activan la
interpretación. Las preguntas que se hace la crítica son por qué aparecen esas representaciones,
cuáles son los discursos que están detrás de ellas y cómo esos discursos tienen que ver con
ideologías previas al discurso literario que la literatura reproduce o se distancia de ellas. El centro de
la literatura no es ni el autor ni el texto, es siempre el lector, lo que el lector pueda hacer con ese
texto, la infinidad de interpretaciones que los lectores le damos a los textos”.Víctor Vich Entrevista a
Víctor Vich por Martín Paredes p. 117 Revista Quehacer 174

Como advierte Vich, las obras literarias no son neutras, detrás de ellas están discursos e “ideologías
previas al discurso literario que la literatura reproduce o se distancia de ellas” y, además, expresan y
problematizan representaciones sociales que demandan ser interpretadas por el lector. Algunos
ejemplos de representaciones sociales de la literatura peruana son:

 El esclavo (La ciudad y los perros de Mario Vargas llosa): representación social del chico
sonso, “lorna”, que al no desplegar una masculinidad agresiva, ni abusiva es víctima del
bullyng de sus compañeros (Contexto de producción: Lima, primera mitad siglo XX. Espacio
representado: colegio militar de varones de la misma época.
 Blanca Sol (Blanca Sol de Mercedes Cabello de Carbonera): representación social de la
mujer “modelo” de la clase acomodada, aparentemente bien instruida (toca piano,
escolaridad completa, pero con valores muy materialistas. Sus competencias desarrolladas
se limitan a gustar y brillar en las reuniones sociales siguiendo el mandato materno: “El éxito
es que las otras mujeres te envidien”. (Contexto de producción: fines del siglo XIX. Espacio
representado: Lima-clase alta y clase baja de fines del siglo XIX).
 Ximena (Ximena de dos caminos de Laura Riesco) representación social de una niña de
familia adinerada que vive en Cerro de Pasco y descubre la realidad injusta, desplegando
una mirada reflexiva, lúcida, con atisbos de perversidad, pero siempre sensible a los dos
mundos o caminos que vive.

23
  Bobby (Alienación de Julio Ramón Ribeyro) representación social del chico de raza negra
que se avergüenza de su identidad y que vive un proceso de alienación (metamorfosis física
y cultural para “blanquearse socialmente”).
 Rosa Cuchillo (Rosa Cuchillo de Oscar Colchado Lucio) representación social de la madre
campesina que conjuga la ternura maternal con la firmeza y valentía para emprender y
perseverar en un viaje para encontrar al hijo desaparecido en el marco del conflicto armado
interno. Es importante señalar que Ana Correa del grupo Yuyachakani, crea una
intervención escénica con el mismo nombre de la obra, aludiendo a la obra de Colchado
pero estableciendo relaciones intertextuales con la odisea real de Angélica Mendoza,
presidenta honoraria de ANFASEP, que sigue buscando a su hijo desaparecido.

Veremos en el siguiente cuadro, las concepciones teóricas de la literatura son construcciones

teóricas que cambian y que, de diversos modos, llegan a la escuela a través de lógicas de actuación
didáctica vinculadas de manera explícita, o muchas veces implícita, con teorías literarias o enfoques
de enseñanza.

24
CUADRO RESUMEN PARA VISIBILIZAR LA EVOLUCIÓN DE LAS TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL ABORDAJE DE LA LITERATURA EN LA
ESCUELA7
7
Cuadro realizado a partir de la lectura del capítulo 3: El texto literario. Del estructuralismo a las teorías de la recepción. En: Seppia, Ofelia et al. (2003) Entre libros y lectores I. El texto literario.

25
 Teoría
Aspectos Estructuralismo
-Plantea una mirada inmanente al
texto, sin tener en cuenta el contexto,
ni el lector receptor.
Características
-Postula una “estructura” (matriz
estable y común ) a todos los textos
-Pretende encontrar elementos
intrínsecos y propios al discurso
literario (literariedad)
-Objeto de análisis de recursos
retóricos : frase
La escuela por el influjo estructuralista
(marcado en la formación inicial
docente) reafirmó al texto como
productor único de sentido, ignorando
al lector y su capacidad de producir.
Buenos Aires: Lugar Editorial. Colección “Relecturas”.
Teorías del texto
(Mijail Bajtín)
Plantea una mirada que valora tanto los
elementos textuales como los contextuales (el
momento histórico cultural en que se
produce) de una obra literaria.
La sanción social decide que se entiende por
literatura en cada contexto (Canon literario es
una construcción)
- -Objeto de análisis : la totalidad del texto
literario, atendiendo su relación con el
contexto
Teorías de la recepción (Jauss e Isser)
Se abandona la mirada de propiedades
intrínsecas de la obra literaria y se trata el texto
como producto social e histórico tanto en los
circuitos de producción como en los de
recepción.
Se plantea la posibilidad de una “competencia
literaria”, entendida como construcción social de
cada individuo, como capacidad siempre en
expansión, de reconocer como literarios cierto
fenómenos culturales.
Se considera al lector como constituyente del
texto, como una
estrategia del discurso mismo y se postula la
existencia de un lector
implícito (“lector modelo” para Eco), en pie de
igualdad con la voz de la enunciación.
Se sostiene la posibilidad de la interpretación
múltiple del texto, posibilidad de realizar más de
una lectura del discurso literario.
26
Importancia
Su mirada científica, descriptiva y
rigurosa fue sumamente influyente y
marcó una ruta para buscar en los
textos elementos estructurales y
formales: los recursos retóricos. El
estructuralismo como corriente
determinó la enseñanza de la literatura
en la segunda mitad del siglo XX y
sigue vigente en las prácticas
docentes.
Abordajes didácticos
que se desprenden
Análisis literario del cuento maravilloso
de cada teoría VII
de Propp.
ciclo
Por ejemplo, desde la lógica
estructuralista se pueden comparar las
estructuras de los cuentos Hansel y
Gretel (Hermanos Grimm) y La achiqué
Esta propuesta abrió el estudio literario a
varias corrientes que ofrecen una “mirada
explicativa” al objeto literatura (las teorías de
la recepción, la nueva retórica, la semiótica
cultural, la narratología y la pragmática
literaria).
Análisis de Redoble por Rancas (Scorza) a la
luz de elementos textuales como la
introducción que realiza el mismo autor en
dicha obra, recursos literarios empleados, así
como elementos contextuales: investigación
intertextual sobre la problemática de la
minería en esa época y en la actualidad,
indagación sobre el estado actual de Rancas
Marca horizontes nuevos: la función activa del
lector y
la posibilidad de la interpretación
múltiple de un texto.
En esta línea, cobra importancia decisiva lo que
advierte Pozuelo
Yvancos:
“El reconocimiento de un texto como literario no
proviene tanto
de sus propiedades
específicas de tipo lingüístico cuanto de su uso o
función en la vida social”
1. Hipótesis grupal(poesía coral) de los
estudiantes a partir del poema rítmico
“Me gritaron negra” (Victoria
Santa Cruz) , luego contrastar con el poema
recitado por Victoria y que se encuentra en
http://www.youtube.com/watch?
v=754QnDUWamk
27
 (versión de Ortiz Rescaniere) con una (Cerro de Pasco) Comentar, interpretar los elementos formales
intención de interpretación literaria literarios, kinésicos,
Luego los estudiantes podrán compartir sus
(intertextualidad) e intercultural. Ambos
comentarios literarios a través de reseñas y/o paraverbales,unidos a los sentidos del texto
abordan desde lógicas culturales
expresar lo que sintieron y reflexionaron a literario oral escuchado.
distintas un tema común y universal: el
través de “instalaciones plásticas” o
temor y al resiliencia de los niños frente Escuchar el testimonio de Victoria Santa Cruz
intervenciones multimedia sobre la obra
al abandono o la ausencia de los sobre el contexto personal de producción
(escultura, poesía, rap, teatro, etc.) y de un
padres.
mini-coloquio literario. de este poema.
2. Lectura de La casa de Asterión de
Recrear un cuento sobre sus propios Borges (intertextualidad
miedos con la estrategia de los naipes
de Propp (capítulo 3) y tipo de narrador)aplicando las tertulias literarias
dialógicas
Luego pueden escribir un ensayo sobre su “casa
personal actual” y
“la casa que anhelan construir en el futuro”,
como proyecto de vida.

Como podemos ver hay una evolución de concepciones teóricas en la enseñanza de la literatura que configuran los siguientes ejes de enseñanza:
 texto y discurso literario (valor literario está en sí mismo)
 Elementos textuales y elementos contextuales son importantes en una obra literaria

28
  Lector, texto (producto social de un contexto)

El desafío que proponemos es dejar las concepciones en las que se concibe la literatura como un hecho descontextualizado donde hay una sola
interpretación válida que solo se repite para plantearnos una visión amplia y ecléctica de la literatura como una experiencia integral que se
construye en diálogo entre contexto-texto literario- lector literario y que demanda discutir las ideologías y las representaciones sociales propuestas
que la literatura reproduce o cuestiona.

1.3.5. Dar espacios para explorar y expresar creativamente la identidad y los proyectos de vida de nuestros estudiantes.

Vivir la experiencia de la literatura en el aula, la escuela y con proyectos integrados, nos ofrece la posibilidad de interpretar y expresar nuestra
condición humana y nuestro mundo e imaginar otros mundos representados. Y es que por nuestra naturaleza de ser seres simbólicos necesitamos
recrear lo que ya somos, cuestionar o desaprender lo que ya no queremos ser e imaginar lo que podemos y queremos ser.

Todo esto cobra mayor relevancia cuando nos referimos al desafío de la competencia literaria en el VII ciclo porque es un periodo de intensas
metamorfosis adolescentes; etapa de cerrazones o aperturas, y de construcciones de un espacio propio, íntimo o construyendo experiencias más
dialógicas con los pares que van configurando la gran tarea adolescente de descubrir y afirmar su identidad.

El reto es aterrizar la creación literaria en el aula de tercero, cuarto y quinto de secundaria, no como trabajo de mera inspiración, sino como una
senda de experimentación, de esfuerzo creativo y significativo que puede permitir a los adolescentes explorar y expresar creativamente algunas
preguntas filosóficas vitales vinculadas con el gran tema de la identidad: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo ¿A dónde voy? para poder abordar la
competencia literaria no solo desde la capacidad de interpretación sino también potenciando procesos y prácticas de creación literaria que
recorran caminos de introspección y alteridad para problematizar, dialogar , alucinar otros proyectos de vida y recrear o imaginar sus propios
planes de vida.

29
 En este sentido, tener la posibilidad de expresar cuestionamientos, elaborar simbólicamente las preguntas, dar voz a los sentimientos,
distanciarnos de ellos, retornar al grito, interpretar y problematizar diferentes puntos de vista, relativizar los problemas a partir de diferentes
abordajes: el humor, el drama, lo grotesco...; experimentar ser y estar en la piel y en la forma de vida de otros personajes ; en suma, leer o escribir
para abrir caminos a otros lugares, nos ayuda a regresar renovados a nosotros mismos, como advierte Petit, luego de la experiencia ficticia de
vivir otras vidas e interactuar con otros podemos ir delineando lo que queremos y no queremos para nuestra vida porque lo hemos vivido, sentido,
reflexionado y creado.

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