SP 21 40 Articulo Estandares Aprendizaje Gomez Rodriguez

ISSN 1886-5895
ABRIL 2016 · Nº 40
http://usie.es/supervision-21/
ARTÍCULO: ¿QUÉ NOS PIDEN LOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE?
AUTOR: GÓMEZ RODRÍGUEZ, L. J. INSPECTOR DE EDUCACIÓN.
¿QUÉ NOS PIDEN LOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE?
Luis José Gómez Rodríguez

Inspector de Educación. Murcia
RESUMEN:
Los estándares de aprendizaje evaluables suponen una de las novedades de mayor
trascendencia para el proceso de enseñanza-aprendizaje y la práctica docente de la actual
reforma educativa. Elemento clave del currículo, su inclusión obedece a la doble necesidad
de dotar de una mayor concreción a los criterios de evaluación y de facilitar el diseño de
pruebas estandarizadas y comparables.
Este nuevo elemento curricular revisa los tradicionales enfoques metodológicos de

la educación que deben evolucionar hacia una nueva forma de enseñar, concebida para
que los alumnos adquieran competencias clave a través del principio de “aprender
haciendo”.
PALABRAS CLAVE:
5801.06, Evaluación de alumnos; 5801.07, métodos pedagógicos; 6104.03, leyes del
aprendizaje.
ABSTRACT:
Measurable Learning Standards are one of the most significant developments in our
recent educational reform, due to its effects in the teaching-learning process and in
teaching practice. Measurable Learning Standards are a key element in educational
Edita: Unión Sindical de Inspectores de Educación ·supervision21@usie.es Página 1 de 15

Fecha de recepción: 04/03/16 Fecha de aceptación: 21/04/16
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curriculum. They were introduced with a double purpose: to contribute to a greater

specificity of assessment criteria and to enable the design of standardized and comparable
assessment tests.
This new element in educational curriculum means a reconsideration of the
traditional methodological views, which should change to a new way of teaching, based on
learning-by-doing, in order that pupils acquire key competences.
KEYWORDS:
Students assessment (5801.06), pedagogical methods (5801.07), learning laws
(6104.03).
1. INTRODUCCIÓN.
Han venido para quedarse aunque los vaivenes de la veleidosa legislación
educativa en nuestro país puedan sugerirnos que se trata de otra moda pasajera dictada al
albur del político de turno.
Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables suponen una de las

novedades más relevantes de la nueva reforma educativa ya que implican un cambio en la
manera de abordar el trinomio programar-enseñar-evaluar del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos, que, en definitiva, es la piedra angular de cualquier legislación
sobre educación. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de mejora de la calidad
educativa (LOMCE) (MECD, 2013), modifica, entre otros muchos, el artículo 6 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (MEC, 2006) estableciendo y
definiendo los elementos que integran el currículo, a saber, objetivos de etapa,
competencias, contenidos, metodología didáctica, estándares y resultados de aprendizaje
evaluables y criterios de evaluación.

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La modificación que establece la LOMCE en los elementos del currículo respecto a

la LOE consiste fundamentalmente en eliminar el adjetivo “básicas” que acompañaba al
término “competencias” en la LOE y en la inclusión de un elemento nuevo: los estándares y
resultados de aprendizaje evaluables.
La respuesta educativa a los constantes avances de una sociedad cada vez más
compleja y exigente debe adaptarse a esas nuevas expectativas. Partiendo de esta idea, en
el año 2003, la UNESCO definió la sociedad contemporánea como sociedad del
conocimiento dejando atrás el término sociedad de la información, utilizado hasta esa
fecha. En la actualidad, la mayoría de investigadores del ámbito educativo, como el
pedagogo José Antonio Marina, utilizan el término sociedad del aprendizaje, argumentando
que aprender de manera permanente es un recurso necesario en una sociedad cambiante
en la que el saber ya no es estable sino variable y creciente. En este sentido, en el borrador
del Libro Blanco de la Profesión Docente, encontramos el siguiente texto:
Se está produciendo una colosal revolución educativa que va más allá de la

escuela y tiene en danza a todas las personas responsables y a todas las
instituciones. Nuestro mundo se encamina hacia una “sociedad del aprendizaje”.
La nueva frontera educativa amplía sus límites, coloniza nuevos territorios. Los
años de aprendizaje no se terminan en la escuela, sino que duran toda la vida. El
período escolar no es el fin de nada, sino la preparación para otro tipo de
educación continua. Cada vez se habla más del lifelong learning, de la learning
society. (Marina et al., 2015, p. 5).
A lo largo del presente artículo plantearé cómo los estándares de aprendizaje y,

particularmente, los instrumentos que se utilicen para evaluarlos, se erigen en el eje sobre
el que pivotan las nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje que deben formar a los
individuos para que sean capaces de aprender de manera permanente a lo largo de toda la

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vida. Asimismo realizaré una breve reflexión sobre qué exigen a los docentes y a los
alumnos estos estándares de aprendizaje.
Después de más de un siglo reflexionando sobre cuáles deben ser los métodos de
enseñanza más óptimos para los aprendizajes de los alumnos, desde las teorías
conductistas de comienzos de siglo XX (Pavlov, Skinner, Watson, Thorndike,…) pasando por
el cognitivismo-constructivismo (Piaget, Ausubel, Vigostky…) y el conectivismo (Siemens),
cada vez cobra más fuerza la frase, de Carles Monereo, “Dime como evalúas y te diré como
aprenden tus alumnos”, que viene a centrar la clave del proceso de enseñanza aprendizaje
en los instrumentos que se utilicen para evaluar los estándares de aprendizaje, en tanto
que, los alumnos aprenderán en función de la manera en la que sean evaluados. Dicho de
otro modo, si el instrumento de evaluación es una prueba escrita de desarrollo de un tema,
el alumno memorizará, reproducirá y olvidará. Por el contrario, si se elige como
instrumento de evaluación una exposición oral en equipo ante el resto de compañeros de
clase utilizando las TIC, se fomentará en el alumno otro tipo de aprendizaje, seguramente
más adecuado a las nuevas exigencias educativas de la sociedad actual.
2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LOS ESTÁNDARES DE

APRENDIZAJE.
Tanto el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Primaria como el Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato, en su artículo 2.e, concretan la definición de los estándares
de aprendizaje del siguiente modo:

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e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de

evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan
lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura;
deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento
o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas
estandarizadas y comparables.
Los estándares de aprendizaje responden, por tanto, a una doble finalidad. Por un
lado permiten evaluar el grado de adquisición de aprendizajes por parte de los alumnos.
Por otro, son el punto de partida para el diseño de las pruebas externas, estandarizadas y
comparables de evaluación, tanto internacionales como PISA1 como las establecidas para el
sistema educativo español por la LOMCE para mejorar los resultados de acuerdo a los
criterios de PISA: las evaluaciones externas de fin de etapa. Sobre estas últimas, el
preámbulo de la LOMCE explica:
Estas pruebas tendrán un carácter formativo y de diagnóstico. Por un lado

deben servir para garantizar que todos los alumnos y alumnas alcancen los
niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida
personal y profesional conforme el título pretendido, y además deben permitir
orientar a los alumnos y alumnas en sus decisiones escolares de acuerdo con los
conocimientos y competencias que realmente posean. Por otro lado, estas
pruebas normalizan los estándares de titulación en toda España, indicando de
forma clara al conjunto de la comunidad educativa cuáles son los niveles de
exigencia requeridos e introduciendo elementos de certeza, objetividad y
comparabilidad de resultados. Además, proporcionan a los padres, a los centros
y a las Administraciones educativas una valiosa información de cara a futuras
decisiones. El objetivo de esta evaluación es la mejora del aprendizaje del
1
Programme for International Student Assessment.

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alumno o alumna, de las medidas de gestión de los centros y de las políticas de

las Administraciones.
La transparencia de los datos debe realizarse persiguiendo informar sobre el
valor añadido de los centros en relación con las circunstancias socioeconómicas
de su entorno y, de manera especial, sobre la evolución de éstos.
Las pruebas serán homologables a las que se realizan en el ámbito internacional
y, en especial, a las de la OCDE y se centran en el nivel de adquisición de las
competencias.
Los estándares de aprendizaje evaluables concretan, por tanto, los criterios de

evaluación. Además de especificar los contenidos y conocimientos que el alumno debe
adquirir (saber y comprender), también hace hincapié en lo que el alumno debe saber
hacer, esto es, las competencias que el alumno debe adquirir.
Este saber hacer adquiere un valor renovado en una sociedad cada más exigente en
cuanto a las capacidades, habilidades y competencias de las personas para resolver
problemas de la vida cotidiana. En este sentido, DeSeCo2 (2003) define competencia como
“la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada”. Asimismo, resulta paradigmática para entender la esencia de las metodologías
activas basadas en el principio de “aprender haciendo”, la frase atribuida a Confucio: “Me
lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí”.
3. ¿QUÉ NOS PIDEN LOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE?

3.1. UNA REFLEXIÓN CRÍTICA:
2
Definition and Selection of Competencies, OCDE.

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Previo al proceso de programación de la enseñanza de una determinada área o

materia para un nivel educativo, los docentes deben realizar una reflexión crítica sobre qué
supone enseñar tomando como referencia unos estándares de aprendizaje.
En el preámbulo de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen

las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, se define muy
acertadamente este cambio en la manera de enseñar:
Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados

de aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura escolar;
requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo curricular y
en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas,
así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.
3.2. UNA PLANIFICACIÓN:

La concurrencia de un gran número de estándares de aprendizaje en las áreas y
asignaturas de educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato, obligan a una
minuciosa tarea de planificación en la que se establezca la secuenciación de estos
estándares a lo largo del curso escolar y su relación con el resto de elementos del currículo
de manera que nada quede a la improvisación y que todos los estándares de aprendizaje
sean trabajados y evaluados para poder determinar el grado de adquisición de las distintas
competencias, el nivel de logro de los objetivos de etapa y la calificación de las áreas y
asignaturas.

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3.3. UN MOMENTO:
Para comenzar con esta planificación, los estándares de aprendizaje de las distintas
áreas y asignaturas nos piden un momento, una ubicación temporal en el curso escolar.
Muchos docentes, ante determinados estándares cómo “Lee con velocidad

adecuada textos sencillos”3, que se refieren a aspectos que se pueden ubicar en cualquier
momento del curso, se plantean la siguiente cuestión: ¿se puede repetir un mismo
estándar de aprendizaje en varias evaluaciones trimestrales, incluso en varias unidades
formativas de un mismo trimestre?
La respuesta es afirmativa pero lo más aconsejable, dada la proliferación de

estándares en cada área y curso, es evitar esta repetición. En caso contrario, si un estándar
se trabaja en varios momentos, de manera inevitable o a propósito, debería calificarse
solamente en uno de estos momentos, normalmente en el más cercano a la finalización del
curso escolar ya que será en ese momento cuando los alumnos alcancen el mayor grado de
adquisición de dicho estándar.
La repetición de estándares aumenta la ardua tarea de registrar observaciones y

calificaciones de cada uno de ellos. Para tomar conciencia del volumen de trabajo que
supone la calificación de estándares, sin repetir ninguno de ellos, en un área de Educación
Primaria, cada docente tiene que evaluar, cada curso escolar, por término medio, algo más
de 25 estándares en cada área impartida. En el mejor de los casos, si los grupos son de 25
alumnos e imparte 6 áreas, el docente deberá realizar unos cuatro mil registros anuales de
calificación de estándares, más de mil por trimestre. Cada estándar “repetido” en la
secuenciación, supondrá un considerable número de registros de añadido, tantos como
alumnos tengan los grupos del mismo nivel en los que imparta el área en cuestión.
3
Estándar de aprendizaje 3.1. del bloque de contenidos nº 2. Comunicación escrita: leer, del área de Lengua
Castellana y Literatura para 1º de Educación Primaria (Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se
establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia).

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Demasiado esfuerzo suplementario para una tarea no prescriptiva. Se trata de conocer y

valorar el grado de adquisición de los estándares de aprendizaje al finalizar el curso escolar,
independientemente del momento en el que se hayan evaluado, a ser posible, una sola vez
en el curso para facilitar esta extensa evaluación.
3.4. UN PESO:
En el caso de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, los estándares de
aprendizaje se clasifican en dos grupos: los estándares de aprendizaje básicos o esenciales
y el resto de estándares. Los considerados básicos o esenciales tendrán un peso superior a
los estándares normales. Este peso superior viene determinado al ser una selección
reducida del total de estándares de un área y suponer, como mínimo, la mitad de la
calificación del área o asignatura correspondiente.
En el artículo 23.4 de la Orden de 20 de noviembre de 2014, de la Consejería de

Educación, Cultura y Universidades por la que se regula la organización y la evaluación en la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, se establece que a
la hora de elaborar la programación docente, los maestros que imparten la misma área en
cada curso de la etapa, deberán decidir, entre otros asuntos, “el peso o calificación máxima
de cada uno de los estándares de aprendizaje de cada área, teniendo en especial
consideración aquellos estándares que se estimen básicos o esenciales.”
Este asunto del peso diferente de estándares de una misma área ha complicado
hasta tal punto la tarea de calificar que, unido a la también compleja labor de obtener una
calificación de cada competencia en función del nivel de logro de todos los estándares de
un área relacionados con sus correspondientes competencias (el llamado perfil
competencial del área) ha hecho que la Consejería de Educación y Universidades de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia haya desarrollado una aplicación
informática, llamada Anota, para agilizar la calificación de los estándares de aprendizaje y
posibilitar la evaluación competencial. La normativa y, en consecuencia, esta aplicación,

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permiten asimismo la asignación de pesos diferentes a estándares dentro de cada

subgrupo (esenciales y no esenciales) con la única condición de que cualquier estándar
esencial tiene que pesar más que cualquier estándar no esencial.
3.5.UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN:

En el mismo artículo 23.4 de la mencionada Orden de 20 de noviembre de 2014, se
establece que a la hora de elaborar la programación docente, los maestros que imparten la
misma área en cada curso de la etapa, deberán decidir “los instrumentos de evaluación a
emplear para obtener información y, por tanto, evaluar el grado de adquisición de cada
estándar, debiendo relacionarse los instrumentos con los estándares de referencia en cada
evaluación.”
Como ya adelantamos en la introducción, dependiendo de cómo evaluemos, esto

es, en función del instrumento que utilicemos para evaluar a los alumnos, estos
aprenderán de forma adaptada a dicho instrumento. El uso de pruebas escritas u orales de
reproducción de temas, que siguen siendo el instrumento más habitual en las aulas, dará
lugar a un aprendizaje memorístico. María Acaso (2012) define esta educación como
“bulímica” explicando que “te atiborras de datos, los vomitas en el examen y te olvidas".
Parecen mucho más interesantes otro tipo de instrumentos como los debates,
exposiciones, investigaciones, role playing, presentaciones, portfolios…, sin olvidar el resto
de instrumentos ya que cada estándar requerirá el instrumento que más se adecue a sus
características.
En este sentido, para agilizar la evaluación es aconsejable que un mismo

instrumento sirva para evaluar varios estándares, por ejemplo, una tarea en la que los
alumnos, trabajando en equipo en grupos de 5, elaboren en cartón una parte de una

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exposición modular (cada equipo un módulo) sobre el tema que se determine, podrá servir
para evaluar un buen número de estándares de varias áreas.
Por el contrario evaluar un mismo estándar con varios instrumentos aumenta el

trabajo de evaluación y, además, puede introducir confusión si cada instrumento arroja
resultados diferentes para un mismo estándar de aprendizaje.
Por último, indicar que debemos evitar la confusión entre técnica e instrumento de
evaluación. Así, la observación directa es una técnica de evaluación que se refleja en un
instrumento que puede ser una escala de observación, registros, listas de control…
3.6.UNA ESCALA
Para valorar el grado de consecución de cada estándar, es aconsejable establecer
una escala o rango de valoración. Los expertos aconsejan la escala 1-4 siendo “1” el
equivalente a “no alcanzado, en proceso” y “4” la valoración más alta. El valor “0” no se
debería contemplar ya que, para cualquier estándar, es de suponer que se alcance algún
nivel de logro, por mínimo que sea. Existen otros modelos de escala, numéricas como 1-10,

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1-2… o alfabéticas (A-E, de poco satisfactorio a muy satisfactorio, SÍ-NO…). Asimismo se

aconseja que la escala tenga un número par de escalones o niveles de logro para evitar la
tentación de ubicar en el nivel central de logro a aquellos alumnos que no destaquen
positiva ni negativamente en un estándar y obligando a definir si el nivel de logro es medio-
bajo o medio-alto.
A esta escala o rango se pueden añadir indicadores de logro que describan lo que
cada peldaño de la escala significa para precisar lo que el alumno debe lograr para ser
calificado. A modo de ejemplo, el estándar del área de Conocimiento Aplicado (área de
libre configuración autonómica de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia) en 5º
de Educación Primaria, podría tener los siguientes indicadores de logro:
Estándar de
2.5. Presenta informes que recogen datos, gráficas y conclusiones.
aprendizaje
Escala Indicadores de logro
1 Presenta un informe con muchas deficiencias.

2 Presenta un informe incompleto con alguna deficiencia.
3 Presenta un informe adecuado.
4 Presenta un informe excelente, muy adecuado a las consignas dadas.
3.7.UNA RELACIÓN
Una de las finalidades de los estándares de aprendizaje es la de hacer posible la
evaluación competencial de una manera técnica y rigurosa. Para ello, cada estándar debe
relacionarse con una o varias competencias del currículo. Aunque cada estándar puede
contribuir, por sí solo, a las siete competencias, debemos relacionarlo con aquella o
aquellas competencias a las que más contribuya, no más de tres.

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Una vez calificados todos los estándares de todas las áreas o asignaturas, al finalizar
el curso escolar, podremos determinar el grado de adquisición de cada competencia a
través del perfil de cada competencia que es el conjunto de estándares, de todas las áreas
o asignaturas, que contribuyen a su adquisición, en función de la relación estándar-
competencia/s que hayamos establecido en nuestra programación docente.
3.8.UN MÉTODO
Como ya he comentado anteriormente, se requiere un nuevo enfoque
metodológico para trabajar los estándares en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
mayor parte ellos están expresados para que los alumnos aprendan haciendo. La siguiente
cita debe hacernos reflexionar a este respecto:
Aprender se convierte en una de las posibles variaciones del verbo hacer. Y otros
verbos como buscar, elegir, discutir, aplicar, incluso errar y corregir y, sobre
todo, ensayar, se vuelven más interesantes para el aprendizaje que el verbo
memorizar. (Trujillo, 2013)
El trabajo por tareas y por proyectos, los trabajos de investigación que supongan un
reto intelectual a los alumnos, el uso de las TIC, la aplicación de los aprendizajes a
contextos diversos, el trabajo cooperativo, los centros de interés o núcleos temáticos
significativos, son elementos conocidos en los últimos años que deben instalarse
definitivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.9.UNOS RECURSOS
Asimismo los docentes deben utilizar, más allá del tradicional libro texto, materiales
y recursos didácticos diversos, tanto en contenido como en soporte. Cobran especial
importancia las TIC como herramienta fundamental de acceso, selección y procesamiento
de la información así como para la producción de trabajos, presentaciones…

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4. CONCLUSIÓN.
Resumiendo brevemente, los estándares de aprendizaje evaluables debutan en las
aulas tras la última reforma educativa, con aparente vocación de estabilidad en tanto que
responden a planteamientos supranacionales, generando nuevas sinergias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y renovadas exigencias a la práctica docente.
Como hemos visto a lo largo del artículo, cada estándar de aprendizaje está
pidiendo a los docentes una reflexión, una planificación, un momento, un peso, un
instrumento, una escala, una relación, un método y unos recursos. Y una buena dosis de
esfuerzo.
Nuevos retos para los docentes que responden a una vieja exigencia: la continua y
necesaria adaptación de la educación a la sociedad.
5. FUENTES DOCUMENTALES.
5.1 REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgánica de Educación (LOE) (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo). Boletín

Oficial del Estado, nº 106, 2006, 4 de mayo.
Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (Ley Orgánica 8/2013,
9 de diciembre). Boletín Oficial del Estado, nº 295, 2013, 10 diciembre.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Boletín Oficial del Estado, nº 25, 2015,
29 enero.

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Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico

de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, nº 52, 2014, 01 marzo.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado,
nº 3, 2015, 03 enero.
Orden de 20 de noviembre de 2014, de la Consejería de Educación, Cultura y

Universidades por la que se regula la organización y la evaluación en la Educación Primaria
en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Boletín Oficial de la Región de Murcia,
nº 270, 2014, 22 noviembre.
5.2 REFERENCIAS ELECTRÓNICAS:
Acaso, M. (2012). Contra la educación bulímica. Recuperado el 21/04/2016 de

http://mariaacaso.blogspot.com.es/2012/06/2012-contra-la-educacion-bulimica.html
Marina, J. A., Pellicer, C. y Manso, J. (2015). El libro blanco de la profesión docente y

su entorno escolar. Versión 1.3. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Recuperado el 21/04/2016 http://www.mecd.gob.es/mecd/dms/mecd/destacados/libro-
blanco/libro-blanco-profesion-docente.pdf
Trujillo, F. (2013, septiembre 22). Principios pedagógicos y metodologías del nuevo

milenio. Recuperado el 21/04/2016 de https://www.youtube.com/watch?v=0Wjjw-piQKc


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La modificación que establece la LOMCE en los elementos del currículo respecto a

Se está produciendo una colosal revolución educativa que va más allá de la

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Tanto el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el

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e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de

Estas pruebas tendrán un carácter formativo y de diagnóstico. Por un lado

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alumno o alumna, de las medidas de gestión de los centros y de las políticas de

Los estándares de aprendizaje evaluables concretan, por tanto, los criterios de

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Previo al proceso de programación de la enseñanza de una determinada área o

En el preámbulo de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen

Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados

3.2. UNA PLANIFICACIÓN:

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Muchos docentes, ante determinados estándares cómo “Lee con velocidad

La respuesta es afirmativa pero lo más aconsejable, dada la proliferación de

La repetición de estándares aumenta la ardua tarea de registrar observaciones y

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Demasiado esfuerzo suplementario para una tarea no prescriptiva. Se trata de conocer y

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permiten asimismo la asignación de pesos diferentes a estándares dentro de cada

3.5.UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN:

Como ya adelantamos en la introducción, dependiendo de cómo evaluemos, esto

En este sentido, para agilizar la evaluación es aconsejable que un mismo

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Por el contrario evaluar un mismo estándar con varios instrumentos aumenta el

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Escala Indicadores de logro

1 Presenta un informe con muchas deficiencias.

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Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo

Orden de 20 de noviembre de 2014, de la Consejería de Educación, Cultura y

5.2 REFERENCIAS ELECTRÓNICAS:

Acaso, M. (2012). Contra la educación bulímica. Recuperado el 21/04/2016 de

Marina, J. A., Pellicer, C. y Manso, J. (2015). El libro blanco de la profesión docente y

Trujillo, F. (2013, septiembre 22). Principios pedagógicos y metodologías del nuevo

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