Marco teórico

Los centros educativos actuales se caracterizan por la diversidad derivada de una sociedad
también diversa en la que conviven las diferencias culturales, religiosas, de género, entre
otras,  lo que configura un escenario educativo complejo que a la vez supone un desafío
para el profesorado. En este contexto, se hace necesario estudiar la inclusión de las
diferencias en un espacio educativo compartido.

Aunque las perspectivas de análisis de los investigadores dedicados a la inclusión educativa

difieren según cada caso, el objetivo común es lograr una educación más equitativa y justa
para todos, que priorice los valores de la inclusión en un marco de acción común, sin
discriminaciones. En el contexto educativo español, se destacan algunos trabajos como el
de Casanova (2011) que ha realizado un exhaustivo análisis desde los inicios de la
Educación Especial a la Inclusión Educativa, en el que insiste en los retos pendientes de la
inclusión en el contexto español, en esta misma línea Echeita (2011) analiza el proceso de
inclusión educativa, Echeita y Domínguez (2011) han profundizado en el estudio de la
educación inclusiva, en sus principios y valores; González (2011) ha centrado su estudio en
la atención al alumnado con N.E.E en España y en la necesidad de apoyar su inclusión en
los centros. Escudero y Martínez (2011) vinculan la educación inclusiva con la
reestructuración educativa, necesaria para  el cambio escolar. López (2012) se refiere a los
facilitadores de la inclusión, partiendo de un análisis de las necesidades de la inclusión
educativa, también se centra en la necesaria reestructuración para dar cabida a las ideas en
la que se apoya la inclusión. Otros autores españoles han analizado los procesos
organizativos para apoyar la inclusión, como Rosselló (2010) que profundiza sobre la
importancia de planificar para la diversidad, Arnaiz (2012) que aborda las estrategias para
favorecer el desarrollo de escuelas eficaces e inclusivas, Torres (2012) que se centra en el
análisis de las estructuras organizativas para la inclusión así como en la promoción de
comunidades de aprendizaje. Moya (2012) estudia el profesorado de apoyo en los centros,
en sus funciones y sus contradicciones.

En el ámbito  educativo internacional, Magro, Fernández y Ramírez (2008) profundizan

sobre la práctica profesional en el contexto de la formación intercultural bilingüe del
profesorado,  Horne y Timmons (2009) basaron su investigación en el estudio de algunas
variables que inciden en el desarrollo de la educación inclusiva, tales como el desarrollo
profesional o el tiempo adicional de planificación que requiere la educación inclusiva.
Otros autores han estudiado la tendencia internacional hacia la educación inclusiva, como 
Ruijs, Van Der Veen y Peetsma (2010) que analizan la relación entre la educación inclusiva
y el funcionamiento académico y socioemocional de los/as estudiantes. Para Cambell
(2010) es necesario considerar la experiencia, el conocimiento y las habilidades previas que
los/as estudiantes aportan a la escuela. Blecker y Boakes (2010) definen la educación
inclusiva como aquella que posibilita que los/as estudiantes con y sin discapacidad
compartan programas educativos. Ainscow y Sandill (2010) han estudiado las condiciones
organizativas necesarias para el desarrollo de la educación inclusiva, otorgando una
consideración esencial al liderazgo en el fomento de las culturas inclusivas, destacan la
necesidad de descubrir nuevas formas de organización desde las que paliar los factores que
dificultan la acción educativa. Laluvein (2010) se refiere a la comunidad de la práctica
como un modelo social didáctico desde el que abordar la resolución de problemas.
El enfoque asumido en esta investigación es el estudiado por Ríos-Rojas (2011) quien
plantea que la inclusión no solo está referida a los/as estudiantes con discapacidad sino a
todos los sectores que constituyen la comunidad educativa. También Ainscow (2012) se
refiere a algunas lecciones, a partir del análisis de la investigación internacional, para que
las escuelas sean más inclusivas. Ainscow, Dyson, Goldrick y West (2012) en un trabajo
centrado en la necesidad de repensar el quehacer de las escuelas para que estas sean más
efectivas para todos, aluden a la ecología de la equidad (p. 198) para explicar que el grado
de equidad no solo depende de las prácticas educativas desarrolladas por el profesado, sino
que depende de toda una serie de procesos interactivos entre la escuela y su entorno. En los
proyectos de mejora de las escuelas destacan tres áreas interrelacionadas en las se observan
problemas de equidad: dentro de las escuelas (practicas docentes, relaciones con las
familias y las comunidades locales, etc.), entre las escuelas (posiciones jerárquicas,
competición o colaboración, etc.) y más allá de las escuelas (contexto político, demografía,
economía, etc.) (pp. 198-199). Estos argumentos suponen un desafío para la mejora de las
escuelas cuya finalidad es asegurar una educación de calidad para todos los/as estudiantes.
Con el fin de lograr este objetivo histórico, los investigadores concluyen que es necesario
completar el desarrollo de la escuela con las relaciones entre escuelas y sus comunidades
educativas.

Como antecedente más inmediato a esta investigación se destaca la realizada por Ausin y
Lezcano (2012) quienes elaboraron un dossier sobre inclusión educativa basándose en los
programas destinados a estudiantes extranjeros. La investigación es de corte cualitativo y la
técnica utilizada fue Delphi. Participaron tanto profesores como asesores, cuyo trabajo
estuvo íntimamente vinculado con la realidad educativa de esos estudiantes. El dossier trata
de ser un documento de referencia para los centros de educación primaria y secundaria,
para planificar una respuesta educativa adecuada a las necesidades de estudiantes que
proceden de otras culturas. Asimismo, se han valorado los diferentes programas educativos,
según el grado de relevancia (fundamental, importante y de interés), en relación con las
necesidades educativas a nivel de centro, siendo el Programa de Formación del Profesorado
el más valorado por considerarse fundamental para diseñar una respuesta educativa
adecuada a estos estudiantes.

[ CITATION Vil05 \l 9226 ]

La inclusión de los estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares desde la más
temprana edad, por otro lado, confiere importantes ventajas psicológicas. Atiende mucho
más las necesidades intelectuales, sociales y emocionales mediante una interacción regular
con un grupo diverso de estudiantes y es una de las mejores maneras de combatir
estereotipos y promover la conciencia sobre las capacidades de las personas con
deficiencia. En términos históricos, los últimos veinte años fueron muy importantes para en
el concepto de Educación Inclusiva (en contraposición al concepto de Educación Especial),
y en nuevos marcos jurídicos internacionales y nacionales que tratan de forma específica
los derechos de las personas con discapacidad. El primero que llamamos la atención es la
resolución de Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre del
1993. Este marco afirma el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los
niveles primario, secundario y superior para los niños, niñas, jóvenes y personas adultas
con discapacidad, y especifica además que esto debe ocurrir “en entornos integrados”,
velando porque “la educación de las personas con discapacidad constituya una parte
integrante del sistema de enseñanza”. Observa que la educación en las escuelas regulares
requiere la prestación de servicios de interpretación, condiciones adecuadas de acceso y
servicios de apoyo concebidos para atender las necesidades de personas con diversas
discapacidades. Es clara al decir que en tanto “la enseñanza sea obligatoria, ésta debe
impartirse a las niñas y los niños aquejados de todos los tipos y grados de discapacidad,
incluidos los más graves”, no dejando dudas sobre la inalienabilidad del derecho que todas
las personas tienen a la educación. Esta resolución distingue a los grupos a los que se les
debe poner especial atención: los niños y las niñas muy pequeñas y preescolares con
discapacidad (considerando que la intervención precoz es de máxima 82 Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva importancia para ayudarles a desarrollar todas sus
posibilidades), y las personas adultas con discapacidad, sobre todo las mujeres que sufren
de doble (o hasta múltiple) discriminación. Advierte a los Estados sobre la importancia de
contar con una política claramente formulada, que sea comprendida y aceptada en las
escuelas y por la comunidad en general, además de permitir que los planes de estudio sean
flexibles y adaptables, pudiendo añadirle distintos elementos según sea necesario,
proporcionar materiales didácticos de calidad y prever la formación constante de personal
docente y de apoyo. El año siguiente, en 1994, se aprobó la Declaración de Salamanca, en
la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educacionales Especiales, promovida por el
gobierno español y por la UNESCO, de la cual fueron signatarios representantes de cerca
de 100 países y diversas organizaciones internacionales. El espíritu de esta declaración es el
del “reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir ‘escuelas para todos’,
que celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada
cual”. La declaración deja claro que son las escuelas las que tienen que responder a las
necesidades de sus estudiantes, y no al revés. La Declaración de Salamanca subraya que el
enfoque inclusivo es importante no solamente para las personas con discapacidad, sino que
para el conjunto de estudiantes ya que promueve valores y posturas de no discriminación,
de convivencia en la diversidad, de respeto tanto a la dignidad como las diferencias de
todos los seres humanos.
Por último, en diciembre del 2006, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, clave para la
interpretación del derecho por su nivel de detalle. La Convención de las Naciones Unidas
retoma la definición de “discriminación por motivos de discapacidad” presente en la
Convención Interamericana y añade que la denegación de “ajustes razonables” también
configura una forma de discriminación. Esta Convención entiende por “ajustes razonables”
a las “modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga
desproporcionada o indebida (…) para garantizar a las personas con discapacidad el goce o
ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales”. Este concepto es importante cuando se trata de disfrutar del
derecho a la educación en el sistema regular de enseñanza, el cual tendrá que responder a
las (pág. 80 a 83) necesidades y especificidades de los estudiantes con discapacidad. Esta
Convención no sólo busca garantizar el acceso de personas con discapacidad a la escuela
regular, prohibiendo que se les recuse la matrícula, sino también presenta requisitos y
estrategias para su permanencia y éxito en la escuela, entre ellas, la puesta en marcha de
ajustes razonables en función de las necesidades individuales; dar el apoyo necesario en el
marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva; y
proporcionar medidas de apoyo personalizadas y efectivas. Estas tres estrategias
diferenciadas deben ser desplegadas, según explicita la Convención, “de conformidad con
el objetivo de la plena inclusión”, incluso la tercera, que supone la posibilidad de un apoyo
adicional que extrapole el ambiente de educación regular. En este sentido, para que las
medidas personalizadas sean efectivamente de apoyo y no sustituyan el derecho a tener
acceso al ambiente escolar regular, deben ser impartidas en el contra turno y no en el
mismo horario en que el estudiante frecuenta la clase.
[ CITATION cro093 \l 9226 ]

En el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009, el Gobierno Nacional reglamentó la

organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con 21
discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales, ya en el marco de la educación
inclusiva, permitiéndole a este grupo especial la posibilidad de recibir una educación
pertinente y sin ningún tipo de discriminación. El artículo 3 señala las responsabilidades de
las entidades territoriales certificadas por la Secretaría de Educación para la educación de
menores con algún tipo de discapacidad o con capacidades o talentos especiales donde se
destaca: “desarrollar programas de formación de docentes y otros agentes educadores con el
fin de promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la educación formal y
en el contexto social” (artículo 3, p. 2), condición que obliga a adaptar el currículo o plan
de estudios y los procesos de evaluación conforme a los lineamientos diseñados por el
Ministerio de Educación. La Ley 1306 de 2009, estableció las obligaciones de la sociedad y
el Estado respecto de las personas con discapacidad, donde se destaca: 1.- Garantizar el
disfrute pleno de todos los derechos a las personas con discapacidad mental, de acuerdo a
su capacidad de ejercicio; 2.- Prohibir, prevenir, investigar y sancionar toda forma de
discriminación por razones de discapacidad; 3.- Proteger especialmente a las personas con
discapacidad mental; 4.- Crear medidas de acción afirmativa que promuevan la igualdad
real a las personas con discapacidad mental; 5.- Establecer medidas normativas y
administrativas acorde a las obligaciones derivadas de los tratados internacionales de
derechos humanos a favor de las personas en situación de discapacidad mental y las
acciones necesarias para dar cumplimiento a los programas nacionales, entre otras.
(Artículo 5). En La Ley 1346 del 2009, se aprueba lo dispuesto por la ONU en la
Convención Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2006, y su propósito
fundamental es de asegurar los derechos humanos de las personas con algún tipo de
discapacidad, para que reciban un trato igualitario y les sea respetada su dignidad con tal de
asegurar su participación en la sociedad. Con lo cual se atiende de manera clara la 22
propuesta internacional de iniciar decisivamente el proceso de inclusión de niños con
discapacidad. Por último, y como hecho más reciente dentro de la reglamentación nacional
para población con discapacidad, se encuentra la Ley Estatutaria 1618 del 2013, por medio
de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos
de las personas con discapacidad, bien sea de tipo físico, mental, intelectual o sensorial, y
en la que se enuncian las obligaciones por parte del estado para garantizar su cumplimiento,
dejándose clara la necesidad de hacer inclusión en todos los espacios y sectores de la
sociedad. En lo que al servicio educativo respecta, la Ley 1618 faculta al Ministerio de
Educación para que defina, reglamente y a la vez garantice el proceso de inclusión de
estudiantes con discapacidad bajo los parámetros de accesibilidad, calidad y pertinencia
educativa. Así mismo, según la ley las instituciones educativas estatales y privadas deben
guiarse por la reglamentación nacional con el fin de acoger a estudiantes con barreras para
el aprendizaje y la participación, para lo cual deberán hacer cambios en su estructura
interna para que la inclusión se evidencie a nivel didáctico, metodológico y pedagógico,
contando con la disponibilidad de personal idóneo que debe estar en permanente
capacitación.

En el Decreto 366 del 9 de febrero de 2009, el Gobierno Nacional reglamentó la

organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con 21
discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales, ya en el marco de la educación
inclusiva, permitiéndole a este grupo especial la posibilidad de recibir una educación
pertinente y sin ningún tipo de discriminación. El artículo 3 señala las responsabilidades de
las entidades territoriales certificadas por la Secretaría de Educación para la educación de
menores con algún tipo de discapacidad o con capacidades o talentos especiales donde se
destaca: “desarrollar programas de formación de docentes y otros agentes educadores con el
fin de promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la educación formal y
en el contexto social” (artículo 3, p. 2), condición que obliga a adaptar el currículo o plan
de estudios y los procesos de evaluación conforme a los lineamientos diseñados por el
Ministerio de Educación. La Ley 1306 de 2009, estableció las obligaciones de la sociedad y
el Estado respecto de las personas con discapacidad, donde se destaca: 1.- Garantizar el
disfrute pleno de todos los derechos a las personas con discapacidad mental, de acuerdo a
su capacidad de ejercicio; 2.- Prohibir, prevenir, investigar y sancionar toda forma de
discriminación por razones de discapacidad; 3.- Proteger especialmente a las personas con
discapacidad mental; 4.- Crear medidas de acción afirmativa que promuevan la igualdad
real a las personas con discapacidad mental; 5.- Establecer medidas normativas y
administrativas acorde a las obligaciones derivadas de los tratados internacionales de
derechos humanos a favor de las personas en situación de discapacidad mental y las
acciones necesarias para dar cumplimiento a los programas nacionales, entre otras.
(Artículo 5). En La Ley 1346 del 2009, se aprueba lo dispuesto por la ONU en la
Convención Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2006, y su propósito
fundamental es de asegurar los derechos humanos de las personas con algún tipo de
discapacidad, para que reciban un trato igualitario y les sea respetada su dignidad con tal de
asegurar su participación en la sociedad. Con lo cual se atiende de manera clara la 22
propuesta internacional de iniciar decisivamente el proceso de inclusión de niños con
discapacidad. Por último, y como hecho más reciente dentro de la reglamentación nacional
para población con discapacidad, se encuentra la Ley Estatutaria 1618 del 2013, por medio
de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos
de las personas con discapacidad, bien sea de tipo físico, mental, intelectual o sensorial, y
en la que se enuncian las obligaciones por parte del estado para garantizar su cumplimiento,
dejándose clara la necesidad de hacer inclusión en todos los espacios y sectores de la
sociedad. En lo que al servicio educativo respecta, la Ley 1618 faculta al Ministerio de
Educación para que defina, reglamente y a la vez garantice el proceso de inclusión de
estudiantes con discapacidad bajo los parámetros de accesibilidad, calidad y pertinencia
educativa. Así mismo, según la ley las instituciones educativas estatales y privadas deben
guiarse por la reglamentación nacional con el fin de acoger a estudiantes con barreras para
el aprendizaje y la participación, para lo cual deberán hacer cambios en su estructura
interna para que la inclusión se evidencie a nivel didáctico, metodológico y pedagógico,
contando con la disponibilidad de personal idóneo que debe estar en permanente
capacitación.

[ CITATION ibl13 \l 9226 ]

 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Crosso, C. (2009). El Derecho a la Educación de Personas con Discapacidad: impulsando el

concepto de Educación Inclusiva. [Archivo PDF]. repositoriocdpd.net. Recuperado
de: http://repositoriocdpd.net:8080/bitstream/handle/123456789/413/Art_CrossoC_DerechoEdu
cacionPersonas_2010.pdf?sequence=1

Hurtado, L. Agudelo, A. (2014) Inclusión educativa de las personas con discapacidad en Colombia.
[archivo PDF]. Recuperado
de: http://riberdis.cedd.net/bitstream/handle/11181/4889/Inclusion_educativa_de_las_personas
_con_discapacidad_en_Colombia.pdf?sequence=1&rd=0031279572260022

 De educación primaria.

https://www.researchgate.net/publication/282512788_Recursos_para_la_inclusion_educativa_en
_el_contexto_de_educacion_primaria

Educación inclusiva y recursos para la enseñanza

https://es.slideshare.net/hilariomartinez79/educacion-inclusiva-y-recursos-para-la-enseanza

https://colaboracion.dnp.gov.co/CDT/RevistaPD/1997/pd_vXXVIII_n1_1997_art.1.pdf

https://www.semana.com/educacion/articulo/el-cambio-que-necesita-la-educacion-
encolombia/558650

Padilla M. A. (2011).Inclusión Educativa de Personas con Discapacidad: Rev. Colomb. Psiquiat., vol.
40  /  No 4; Fundación Saldarriaga Concha (1). [Archivo PDF]. Recuperado
de: https://www.elsevier.es/es-revista-revista-colombiana-psiquiatria-379-pdf-
S0034745014601578
  

Rodríguez  I.M. (2013). Proyecto de Inclusión de Estudiantes con Discapacidad Cognitiva:

Universidad del Tolima de Ciencias de la Educación. [Archivo PDF]. Recuperado
de:http://repository.ut.edu.co/bitstream/001/1040/1/RIUT-BHA-spa-2014-Proyecto%20de
%20inclusi%C3%B3n%20de%20estudiantes%20con%20discapacidad%20cognitiva.pdf