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Estrategias meta-cognitivas y
concepciones sobre el aprendizaje en la
formación inicial de profesores universitarios
del área de ciencias exactas y naturales3
Resumen
Objetivo: caracterizar las concepciones sobre el aprendizaje y la utilización de estrategias meta-
cognitivas en estudiantes universitarios de profesorado. Método: se realizó un estudio descriptivo con
una participación de 37 estudiantes. Para ello, se utilizaron como instrumentos de recolección de datos
un Cuestionario de dilemas del aprendizaje (CDA; Vilanova, García, & Señoriño, 2007) y el Cuestionario
de Autorregistro de Estrategias Metacognitivas de O’Neil y Abedi (1996). Resultados: se presentan los
resultados preliminares de la primera etapa de una investigación en marcha que parecen mostrar
algunos vínculos entre ambas variables. Conclusión: en el ámbito universitario todavía se mantienen
vigentes prácticas de enseñanza y evaluación tradicionales y centradas en los resultados, que activan
estrategias superficiales y mecánicas. Aún no existen posiciones constructivas consolidadas en los
fututos profesores de ciencias que permitan concebir a los futuros alumnos como sujetos activos que
requieren del desarrollo de estrategias meta-cognitivas adecuadas a un aprendizaje centrado en los
procesos y no sólo en los resultados.
Palabras clave
Meta-cognición, estrategias, concepciones, aprendizaje, profesorados en ciencias.
3 Para citar este artículo: Medel, G., Vilanova, S., Biggio, C., García, M., & Martín, S. (2017). Estrategias meta-cognitivas
y concepciones sobre el aprendizaje en la formación inicial de profesores universitarios del área de ciencias exactas y
naturales. Informes Psicológicos, 17(1), pp. 35-51 http://dx.doi.org/10.18566/infpsic.v17n1a02
pp • 35-51 Gisele Anahí Medel, Silvia Lucía Vilanova, Cecilia Biggio, María Basilisa García & Sofía Sol Martín
Keywords
Metacognition, strategies, concepts, learning, science teachers.
Palavras chave
Meta-cognição, estratégias, conceições, aprendizagem, professorados em ciências.
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I
Basto-Torrado, 2010; Medel, Vilanova, &
ntroducción Biggio, 2014). Si bien el modo y la intensi-
dad de la influencia de estas concepcio-
nes en el aula fue un tema ampliamente
debatido (Lederman, 1992), ya casi no se
La docencia es una profesión com- discute el hecho de que se expresan en
pleja que involucra decisiones acerca de la práctica docente y que determinan la
qué enseñar, cómo hacerlo y para qué, relación docente-alumno-contenido.
considerando la especificidad de los ob-
jetos de conocimiento, los contextos en Por otra parte, como señala Monereo
los que tiene lugar la enseñanza y las ca- (2007), si bien los estudiantes necesitan
racterísticas de los sujetos de aprendiza- aprender a aprender, no hay consen-
je. De esta manera, la formación docente so respecto a cómo las estrategias de
es un proceso integral y permanente, que aprendizaje deben ser definidas, cuál es
tiende a la construcción y apropiación crí- su vinculación con el contexto o el campo
tica de saberes disciplinares y de herra- disciplinar en el que se desarrollan y so-
mientas conceptuales y metodológicas, bre cómo se vinculan con las cuestiones
que se inicia con la formación de grado y emocionales, las creencias y las concep-
que continúa a lo largo de toda la carrera ciones de los sujetos.
profesional. La etapa de formación inicial
tiene especial relevancia en la configura- Este trabajo se enmarca en un plan
ción de la identidad docente y debe po- más amplio que incluye la indagación
ner en juego diversos tipos de saberes, de las posibles relaciones entre las ideas
asegurando su complementariedad, tal sobre el aprendizaje y las estrategias
como lo expresan los Lineamientos Ge- meta-cognitivas en estudiantes de profe-
nerales de la Formación Docente para los sorados universitarios en el área de cien-
profesorados universitarios del Consejo cias exactas y naturales, de la UNMDP,
Interuniversitario Nacional (CIN) de la Re- Argentina. Los resultados que se presen-
pública Argentina (2012). tan corresponden a la primera etapa de
la investigación que consiste en la inda-
La práctica docente como práctica gación y caracterización de las concep-
social requiere ser abordada en su com- ciones sobre el aprendizaje de los futuros
plejidad considerando y comprendiendo profesores y su posible vinculación con la
sus diversas dimensiones: las relativas a utilización de estrategias meta-cognitivas.
cada campo específico de conocimiento,
las relativas al contexto socio-histórico,
político y cultural, las relativas a las cues-
Las concepciones
tiones pedagógico-didácticas y también sobre el aprendizaje
las relativas a la subjetividad, ya que la
práctica del que enseña se orientará no El proceso de aprendizaje puede ser
sólo en función de los contenidos y del entendido de distintas maneras y ha sido
contexto, sino también de la concepción explicado a través de diferentes teorías
implícita o explícita que cada docente ten- psicológicas y pedagógicas. Sin embar-
ga acerca del modo en que se aprende y go, más allá de estos desarrollos teóricos,
se enseña su disciplina (López-Vargas & tanto los profesores ya formados como
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aquellos que están en formación, tienen interpretativa, si bien acepta que la cla-
concepciones implícitas sobre el apren- ve para lograr un buen aprendizaje es la
dizaje y la enseñanza, construidas a partir propia actividad del sujeto, coincide con
de su propia experiencia educativa como la teoría directa en que el resultado debe
resultado de la educación formal recibi- tener la menor cantidad de distorsiones
da. Diversas investigaciones han mostra- posibles con respecto al objeto de cono-
do que estas concepciones, entendidas cimiento. Por último, la teoría construc-
como las ideas y creencias de carácter tiva supone que el aprendizaje requiere
más bien intuitivo que poseen los sujetos de una transformación del contenido al
respecto de los procesos, las condiciones ser asimilado por el sujeto, lo que implica
y los resultados involucrados en la ense- procesos mentales reconstructivos y un
ñanza y el aprendizaje, son difíciles de papel activo por parte del que aprende.
comunicar -debido a su propio carácter
implícito -y de modificar - ya que al no ser
explícitas sino intuitivas, se expresan más
Las estrategias
en la práctica que en el discurso (García, meta-cognitivas
2009; García, Mateos, & Vilanova, 2011;
García & Mateos, 2013; Pedrosa, Astiz, Otra de las cuestiones abordadas en
Vilanova & Montero, 2014; Porlán, Rivero, este trabajo es la de las estrategias meta-
& Martín del Pozo,1998; Strauss & Shi- cognitivas. Desde los años setenta, en
lony, 1994). que se acuña el término meta-cognición
para definir al conocimiento sobre cómo
Las investigaciones acerca de las con- se conoce, su estudio nunca ha dejado
cepciones de aprendizaje consideradas de ocupar un lugar importante en la inves-
como teorías implícitas se fundamentan tigación educativa y fue explicado desde
en que detrás de las acciones y estrate- distintas perspectivas. Entre las tradicio-
gias que emplea el sujeto para aprender nales, Flavell (1971) define la meta-cogni-
o enseñar, existe un cuerpo teórico que ción como el conocimiento acerca de los
se configura a partir de un conjunto de propios procesos y productos cognitivos
supuestos coherentes o incoherentes en- o cualquier otro asunto relacionado con
tre sí, en función de la relación que exista ellos, vinculando el concepto tanto con
entre lo que el sujeto dice y lo que hace. el conocimiento de la actividad cognitiva
como con el control que ejercemos sobre
Este trabajo, enmarcado en este en- esta actividad. A comienzos de la década
foque teórico, ha adoptado la categori- de los ochenta, se replantea el concep-
zación de Pozo y Scheuer (1999) surgida to de metacognición y se distinguen en
de investigaciones realizadas con docen- su estudio dos componentes centrales:
tes de escuela secundaria, de las que se el conocimiento sobre los procesos cog-
desprenden tres grandes teorías implí- nitivos relativo a personas, estrategias o
citas sobre el aprendizaje: directa, inter- tareas y la regulación de dichos procesos
pretativa y constructiva. La teoría directa vinculada con su planificación, control y
se centra en los resultados del aprendi- evaluación (Brown, 1987). Más reciente-
zaje concebidos como una copia fiel de mente, O’Neil y Abedi (1996) incorporan
la información, sin considerar procesos la conciencia al constructo, al considerar
ni contextos de aprendizaje. La teoría que no existe verdadera meta-cognición
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M
de aprendizaje profundo (o constructivo)
en estudiantes universitarios de primer étodo
y cuarto año de Pedagogía. Martínez-
Fernández, Villegas y Martínez Torres
(2004) reportan relaciones significativas y
positivas entre las distintas categorías de
aprendizaje y las estrategias metacogniti-
Diseño
vas. Sin embargo, otros autores (López,
Molina, Cárdenas, Bianchi, & Quintero, Se realizó un estudio descriptivo de
2013) no encuentran evidencia para afir- las variables Concepciones sobre el
mar que exista una relación significativa aprendizaje (V1), definida como las ideas
entre concepciones y estrategias en estu- y creencias que poseen las personas
diantes universitarios de Química o desta- respecto a qué es el aprendizaje y cómo
can la necesidad de aumentar la cantidad se aprende, con tres categorías: Teo-
de estudios que analicen estas relaciones ría directa, Teoría interpretativa y Teoría
(Vermunt & Vermetten, 2004). constructiva y Estrategias meta-cogniti-
vas (V2), entendida como las actividades
En vista de los escasos estudios que que permiten planificar, regular, controlar
abordan la relación entre concepciones y evaluar las acciones de aprendizaje,
de aprendizaje y metacognición y de la con dos dimensiones: Planificación (as-
necesidad señalada por algunos autores pectos relacionados con selección pre-
de profundizar estas cuestiones, este via de recursos adecuados para la reali-
trabajo intenta hacer un aporte en ese zación de la tarea) y Control-evaluación
sentido indagando y caracterizando las (aspectos correspondientes a la revisión
concepciones sobre el aprendizaje de realizada durante y al final de la ejecu-
los estudiantes universitarios de carreras ción de una determinada actividad) y tres
de profesorados en ciencias exactas y categorías: alto, medio y bajo grado de
naturales y analizando posibles relacio- utilización de las estrategias, en función
nes con el grado de utilización de estra- del puntaje obtenido en la escala.
tegias meta-cognitivas, a través de un
estudio cuyo objetivos consistieron en
indagar y caracterizar las concepciones
implícitas sobre el aprendizaje de los es-
Participantes
tudiantes universitarios de profesorados
en ciencias exactas y naturales acerca Se consideró como población a to-
del aprendizaje, describir el grado de dos los estudiantes universitarios de los
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Para indagar las concepciones sobre
el aprendizaje (V1), se empleó el Cues-
Procedimiento
tionario de Dilemas sobre el Aprendizaje
(CDA; Vilanova, Garcia, & Señoriño, 2007), Se realizó una auto-administración de
ya diseñado y validado por el grupo de los cuestionarios, ya que los participan-
investigación, que consta de 10 dilemas tes son estudiantes universitarios avan-
con tres opciones de respuesta, corres- zados que están finalizando su formación
pondientes a las tres teorías implícitas docente, razón por la cual se consideró
(Directa, Interpretativa y Constructiva). Un que tienen la suficiente capacidad como
instrumento de estas características per- para responder de forma veraz y consis-
mite consultar a un número relativamente tente. La aplicación de los instrumentos
amplio de personas y, a su vez, recopilar fue hecha con consentimiento informado
información más profunda, ya que no se por escrito, en presencia del investigador
formula una pregunta directa, sino que y durante el dictado de las asignaturas
se plantea una situación contextualizada seleccionadas para ese fin.
en la que los sujetos deben involucrarse
mediante la adopción de una postura.
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R esultados
Teoría Constructiva
48% Teoría Interpretativa
47%
Resultados
concepciones sobre
el aprendizaje Figura 1. Concepción predominante de
aprendizaje obtenida en el Cuestionario
de Dilemas.
Tabla 1
Resultados Generales del Cuestionario Concepciones sobre el aprendizaje (V1)
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10
Teoría Directa 2 0 0 6 4 3 0 1 2 1
Teoría Interpretativa 14 7 18 12 22 10 23 30 26 13
Teoría Constructiva 21 30 19 19 11 24 14 6 9 23
Nota: Las siglas D1, D2, etc. representan los dilemas del cuestionario.
Fuente: datos propios
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35
30
25
20 Teoría Directa
15 Teoría Interpretativa
10 Teoría Constructiva
5
0
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10
Nota: Las siglas D1, D2, etc. representan los dilemas del cuestionario. Fuente: Datos propios.
Resultados estrategias
meta-cognitivas
Tabla 2
Resultados Generales Estrategias Meta-cognitivas (V2)
Distribución de frecuencias
Ítems de la Escala
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 Nunca 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0
2 Pocas Veces 2 2 1 6 8 3 6 0 5 1 2 0 5 4 6 2 3 3 1 1
3 A veces 11 8 5 6 19 10 11 4 9 4 8 4 11 14 21 8 10 16 7 6
4 Muchas veces 14 17 18 12 10 15 14 15 12 17 16 18 15 15 7 16 11 14 22 18
5 Siempre 10 10 13 13 0 9 6 18 10 15 11 15 5 3 2 10 12 4 7 12
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Del análisis por separado de las dos línea con las teorías Interpretativa y Cons-
dimensiones de la variable puede obser- tructiva, con poca presencia de la teoría
varse que en la Dimensión Planificación Directa.
predomina la opción 4 (muchas veces),
mientras que la Dimensión Control-Eva- Sin embargo, al hacer el análisis de
luación crecen las opciones 2 (pocas ve- cada dilema del cuestionario, surge que
ces) y 3 (a veces). la teoría Interpretativa predomina en los
dilemas 5, 7, 8 y 9. Lo que estos dilemas
Por último, el puntaje promedio ob- tienen en común es que se refieren a
tenido para determinar el grado de utili- cuestiones vinculadas con la práctica en
zación de estrategias metacognitivas es el aula, especialmente actividades con-
de 76/100, lo que ubica a los estudiantes cretas para la enseñanza o actividades
de profesorado en lo que Martínez (2007) de evaluación, es decir, se vinculan con el
denomina un nivel medio. saber hacer del docente.
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Los resultados muestran así contra- que permitan distintos grados de pro-
dicciones entre una visión del aprendi- fundidad en las respuestas. En el mismo
zaje vinculada con la práctica en la que sentido, los estudiantes de profesorado
los procesos son importantes, pero más consultados por Martín del Pozo y Rivero
importante aún es que el resultado final (2001) consideran a la evaluación como
sea lo más cercano posible al saber disci- la comprobación final de los aprendizajes
plinar considerado correcto (concepción conceptuales, en línea con la concepción
Interpretativa) y una visión Constructiva Interpretativa.
sólo asociada a cuestiones conceptuales
generales sobre qué es aprender, qué se
aprende, cuál es el rol docente adecua-
Utilización de estrategias
do, etc. metacognitivas
Estos resultados son similares a los Con respecto a la utilización de estra-
hallados en estudios realizados por Gar- tegias meta-cognitivas, el puntaje prome-
cía (2009) y Martín, García y Vilanova dio (76/100) ubica a los estudiantes en un
(2013) en docentes universitarios de cien- grado medio de utilización de estrategias.
cias, en el que el predominio de la teoría
Constructiva aparece en aquellos aspec- Si bien la opción más elegida en la
tos relacionados con qué es aprender y escala general es la 4 (muchas veces),
qué se aprende, mientras que en los as- a partir del análisis de cada sub-escala
pectos relacionados con cómo se apren- o dimensión, puede verse que en la di-
de y qué y cómo se evalúa, predomina la mensión planificación se utilizan con más
teoría Interpretativa. frecuencia estrategias meta-cognitivas
que en la dimensión control-evaluación,
Si se analizan en particular las res- lo que parece mostrar mayor capacidad
puestas a los dilemas del cuestionario para planificar previamente la tarea a rea-
relacionados con la evaluación de los lizar que para controlarla durante el pro-
aprendizajes, en los que predomina la ceso de ejecución y evaluarla al finalizar.
teoría Interpretativa, los resultados de
esta investigación indican que la mayoría
de los estudiantes de profesorado con-
Relaciones entre concepciones
sidera que al evaluar, resulta más impor- sobre el aprendizaje y
tante poder establecer si el alumno ha estrategias meta-cognitivas
incorporado la información transmitida
que analizar si ha desarrollado las capa-
cidades meta-cognitivas adecuadas para En cuanto al análisis de posibles aso-
asignar significado a dicha información. ciaciones entre ambas variables, de la
Estos resultados concuerdan, en parte, interpretación de los datos obtenidos en
con los hallados por Martín et al. (2006) y los estudiantes universitarios (futuros pro-
por Pérez Echeverría, Pecharromán, Bau- fesores de ciencias), sólo puede afirmarse
tista y Pozo (2006) en docentes de pri- que el grado de utilización de estrategias
maria y secundaria que, frente a dilemas meta-cognitivas se ubica en lo que se
similares, no creen que se pueda asumir estableció a priori como un nivel medio
el riesgo de evaluar a través de preguntas y que la concepción predominante sobre
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D
(1998) que sostiene que las concepcio-
nes y los procesos de cambio son gene- iscusión
rados a partir del aumento de las estrate-
gias meta-cognitivas.
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R
mente, en una nueva teoría o sistema que
les proporcione un nuevo significado”. eferencias
Si se confirmara una posible relación
entre las estrategias meta-cognitivas y
la concepción de aprendizaje en estu-
diantes universitarios de profesorados en Beeth, M. (1998). Teaching for conceptual
ciencias, sería de interés analizar si esta change: Using status as a metacognitive
vinculación se produce también en otros tool. Science Education, 82(3), 343-356.
dominios disciplinares o contextos aca-
démicos, observando la relación entre Brown, A. (1987). Knowing when, where,
estas variables en grupos de estudiantes and how to remember: a problem
de otras áreas de conocimiento. of metacognition. En R. Glaser (Ed.),
Advances in instructional psychology (pp.
También se deben considerar las limi- 77-165). Hillsdale: Lawrence Erlba
taciones de un estudio cuantitativo como
el realizado, que no permite profundizar Chi, M. (1992). Conceptual change within and
en algunos aspectos que contribuirían a across ontological categories: Examples
dilucidar los motivos de las elecciones de from learning and discovery in science. En
los estudiantes y el grado de reflexión y R. Giere (Ed.), Cognitive Models of Science
explicitación que son capaces de reali- (pp. 129-186). Minnesota: UMP
zar sobre sus propias concepciones. Por
esta razón, se está trabajando actualmen- Consejo Interuniversitario Nacional (2012).
te en ampliar la muestra y complementar Lineamientos Generales de la Formación
esta investigación con metodologías de Docente comunes a los Profesorados
aproximación cualitativas, principalmente Universitarios, Anexo Resolución C.E.
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Informes Psicológicos
Vol. 17 No. 1 • Enero-Junio • 2017
ISSN: 2145-3535 51