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Estrategias meta-cognitivas y
concepciones sobre el aprendizaje en la
formación inicial de profesores universitarios
del área de ciencias exactas y naturales3

Gisele Anahí Medel Cecilia Biggio


Profesorado en Química Licenciada en Sistemas, profesorado en física
Universidad Nacional de Mar del Plata Universidad Nacional de Mar del Plata
Mar del Plata, Argentina Mar del Plata, Argentina
Correo electrónico: gisemedel@gmail.com Correo electrónico: ceciliabiggio@yahoo.com

Silvia Lucía Vilanova María Basilisa García


Magister. En Psicología Social Doctora en Educación Científica
Universidad Nacional de Mar del Plata Universidad Nacional de Mar del Plata
Mar del Plata, Argentina Mar del Plata, Argentina
Correo electrónico: svilano@mdp.edu.ar Correo electrónico: bagarcia@mdp.edu.ar

Sofía Sol Martín


Profesorado en Ciencias Biológicas
Universidad Nacional de Mar del Plata Recibido: 01/02/2016
Mar del Plata, Argentina Evaluado: 05/06/2016
Correo electrónico: sofiasolmartin@yahoo.com.ar Aceptado: 05/09/2016

Resumen
Objetivo: caracterizar las concepciones sobre el aprendizaje y la utilización de estrategias meta-
cognitivas en estudiantes universitarios de profesorado. Método: se realizó un estudio descriptivo con
una participación de 37 estudiantes. Para ello, se utilizaron como instrumentos de recolección de datos
un Cuestionario de dilemas del aprendizaje (CDA; Vilanova, García, & Señoriño, 2007) y el Cuestionario
de Autorregistro de Estrategias Metacognitivas de O’Neil y Abedi (1996). Resultados: se presentan los
resultados preliminares de la primera etapa de una investigación en marcha que parecen mostrar
algunos vínculos entre ambas variables. Conclusión: en el ámbito universitario todavía se mantienen
vigentes prácticas de enseñanza y evaluación tradicionales y centradas en los resultados, que activan
estrategias superficiales y mecánicas. Aún no existen posiciones constructivas consolidadas en los
fututos profesores de ciencias que permitan concebir a los futuros alumnos como sujetos activos que
requieren del desarrollo de estrategias meta-cognitivas adecuadas a un aprendizaje centrado en los
procesos y no sólo en los resultados.

Palabras clave
Meta-cognición, estrategias, concepciones, aprendizaje, profesorados en ciencias.

3 Para citar este artículo: Medel, G., Vilanova, S., Biggio, C., García, M., & Martín, S. (2017). Estrategias meta-cognitivas
y concepciones sobre el aprendizaje en la formación inicial de profesores universitarios del área de ciencias exactas y
naturales. Informes Psicológicos, 17(1), pp. 35-51 http://dx.doi.org/10.18566/infpsic.v17n1a02
pp • 35-51 Gisele Anahí Medel, Silvia Lucía Vilanova, Cecilia Biggio, María Basilisa García & Sofía Sol Martín

Meta-cognitive strategies and conceptions about


learning in the initial training of college teachers of the
area of exact and natural sciences
Abstract
Aim: to characterize the conceptions about learning and the use of meta-cognitive strategies in pre-
service college teacher students. Method: a descriptive study with the participation of 37 students was
conducted. To do this, instruments of data collection such as the Questionnaire of Learning Dilemmas (CDA;
Vilanova, Garcia, & Señoriño, 2007) and the Metacognitive Strategies Self Registration Questionnaire by
O'Neil and Abedi (1996) were used. Results: preliminary results of the first stage of a research in process
seem to show some links between both variables. Conclusion: at the University level, traditional teaching
and assessment practices are still current, focused on outcomes that activate superficial and mechanical
strategies. There are still no constructive positions consolidated in future science teachers that allow to
conceive their future students as active subjects who require to develop meta-cognitive strategies appropriate
to a learning centered in the processes and not only in the results.

Keywords
Metacognition, strategies, concepts, learning, science teachers.

Estratégias de meta-cognição e conceições ao respeito


da aprendizagem na formação inicial de professores
universitários da área de ciências exatas e naturais
Resumo
Objetivo: caracterizar as conceições em torno à aprendizagem e ao uso de estratégias de meta-cognição
em estudantes universitários do professorado. Método: realizou-se um estudo descritivo com uma afluência de
37 estudantes. Para isso, usaram-se como instrumentos de recolecção de dados um questionário de dilemas
de aprendizagem (CDA; Vilanova, Garcia, & Señoriño, 2007) e o questionário de estratégias de meta-cognição
de O’Neil e Abedi (1996). Resultados: apresentaram-se os resultados preliminares da primeira etapa de uma
pesquisa em andamento que parecem mostrar algumas ligações entre ambas variáveis. Conclusão: no âmbito
universitário ainda prevalecem praticas de ensino e avaliação tradicionais focadas nos resultados, que ativam
estratégias superficiais e mecânicas. Ainda não há roteiros construtivos consolidados nos futuros professores
de ciências que permitam conceber aos futuros alunos como sujeitos ativos que requerem do desenvolvimento
de estratégias de meta-cognição adequadas para uma aprendizagem centrada nos processos e não só nos
resultados.

Palavras chave
Meta-cognição, estratégias, conceições, aprendizagem, professorados em ciências.

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I
Basto-Torrado, 2010; Medel, Vilanova, &
ntroducción Biggio, 2014). Si bien el modo y la intensi-
dad de la influencia de estas concepcio-
nes en el aula fue un tema ampliamente
debatido (Lederman, 1992), ya casi no se
La docencia es una profesión com- discute el hecho de que se expresan en
pleja que involucra decisiones acerca de la práctica docente y que determinan la
qué enseñar, cómo hacerlo y para qué, relación docente-alumno-contenido.
considerando la especificidad de los ob-
jetos de conocimiento, los contextos en Por otra parte, como señala Monereo
los que tiene lugar la enseñanza y las ca- (2007), si bien los estudiantes necesitan
racterísticas de los sujetos de aprendiza- aprender a aprender, no hay consen-
je. De esta manera, la formación docente so respecto a cómo las estrategias de
es un proceso integral y permanente, que aprendizaje deben ser definidas, cuál es
tiende a la construcción y apropiación crí- su vinculación con el contexto o el campo
tica de saberes disciplinares y de herra- disciplinar en el que se desarrollan y so-
mientas conceptuales y metodológicas, bre cómo se vinculan con las cuestiones
que se inicia con la formación de grado y emocionales, las creencias y las concep-
que continúa a lo largo de toda la carrera ciones de los sujetos.
profesional. La etapa de formación inicial
tiene especial relevancia en la configura- Este trabajo se enmarca en un plan
ción de la identidad docente y debe po- más amplio que incluye la indagación
ner en juego diversos tipos de saberes, de las posibles relaciones entre las ideas
asegurando su complementariedad, tal sobre el aprendizaje y las estrategias
como lo expresan los Lineamientos Ge- meta-cognitivas en estudiantes de profe-
nerales de la Formación Docente para los sorados universitarios en el área de cien-
profesorados universitarios del Consejo cias exactas y naturales, de la UNMDP,
Interuniversitario Nacional (CIN) de la Re- Argentina. Los resultados que se presen-
pública Argentina (2012). tan corresponden a la primera etapa de
la investigación que consiste en la inda-
La práctica docente como práctica gación y caracterización de las concep-
social requiere ser abordada en su com- ciones sobre el aprendizaje de los futuros
plejidad considerando y comprendiendo profesores y su posible vinculación con la
sus diversas dimensiones: las relativas a utilización de estrategias meta-cognitivas.
cada campo específico de conocimiento,
las relativas al contexto socio-histórico,
político y cultural, las relativas a las cues-
Las concepciones
tiones pedagógico-didácticas y también sobre el aprendizaje
las relativas a la subjetividad, ya que la
práctica del que enseña se orientará no El proceso de aprendizaje puede ser
sólo en función de los contenidos y del entendido de distintas maneras y ha sido
contexto, sino también de la concepción explicado a través de diferentes teorías
implícita o explícita que cada docente ten- psicológicas y pedagógicas. Sin embar-
ga acerca del modo en que se aprende y go, más allá de estos desarrollos teóricos,
se enseña su disciplina (López-Vargas & tanto los profesores ya formados como

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aquellos que están en formación, tienen interpretativa, si bien acepta que la cla-
concepciones implícitas sobre el apren- ve para lograr un buen aprendizaje es la
dizaje y la enseñanza, construidas a partir propia actividad del sujeto, coincide con
de su propia experiencia educativa como la teoría directa en que el resultado debe
resultado de la educación formal recibi- tener la menor cantidad de distorsiones
da. Diversas investigaciones han mostra- posibles con respecto al objeto de cono-
do que estas concepciones, entendidas cimiento. Por último, la teoría construc-
como las ideas y creencias de carácter tiva supone que el aprendizaje requiere
más bien intuitivo que poseen los sujetos de una transformación del contenido al
respecto de los procesos, las condiciones ser asimilado por el sujeto, lo que implica
y los resultados involucrados en la ense- procesos mentales reconstructivos y un
ñanza y el aprendizaje, son difíciles de papel activo por parte del que aprende.
comunicar -debido a su propio carácter
implícito -y de modificar - ya que al no ser
explícitas sino intuitivas, se expresan más
Las estrategias
en la práctica que en el discurso (García, meta-cognitivas
2009; García, Mateos, & Vilanova, 2011;
García & Mateos, 2013; Pedrosa, Astiz, Otra de las cuestiones abordadas en
Vilanova & Montero, 2014; Porlán, Rivero, este trabajo es la de las estrategias meta-
& Martín del Pozo,1998; Strauss & Shi- cognitivas. Desde los años setenta, en
lony, 1994). que se acuña el término meta-cognición
para definir al conocimiento sobre cómo
Las investigaciones acerca de las con- se conoce, su estudio nunca ha dejado
cepciones de aprendizaje consideradas de ocupar un lugar importante en la inves-
como teorías implícitas se fundamentan tigación educativa y fue explicado desde
en que detrás de las acciones y estrate- distintas perspectivas. Entre las tradicio-
gias que emplea el sujeto para aprender nales, Flavell (1971) define la meta-cogni-
o enseñar, existe un cuerpo teórico que ción como el conocimiento acerca de los
se configura a partir de un conjunto de propios procesos y productos cognitivos
supuestos coherentes o incoherentes en- o cualquier otro asunto relacionado con
tre sí, en función de la relación que exista ellos, vinculando el concepto tanto con
entre lo que el sujeto dice y lo que hace. el conocimiento de la actividad cognitiva
como con el control que ejercemos sobre
Este trabajo, enmarcado en este en- esta actividad. A comienzos de la década
foque teórico, ha adoptado la categori- de los ochenta, se replantea el concep-
zación de Pozo y Scheuer (1999) surgida to de metacognición y se distinguen en
de investigaciones realizadas con docen- su estudio dos componentes centrales:
tes de escuela secundaria, de las que se el conocimiento sobre los procesos cog-
desprenden tres grandes teorías implí- nitivos relativo a personas, estrategias o
citas sobre el aprendizaje: directa, inter- tareas y la regulación de dichos procesos
pretativa y constructiva. La teoría directa vinculada con su planificación, control y
se centra en los resultados del aprendi- evaluación (Brown, 1987). Más reciente-
zaje concebidos como una copia fiel de mente, O’Neil y Abedi (1996) incorporan
la información, sin considerar procesos la conciencia al constructo, al considerar
ni contextos de aprendizaje. La teoría que no existe verdadera meta-cognición

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si no se es consciente de ella y al señalar automáticas (Karmiloff-Smith, 1992) y la


que las acciones de autorregulación po- que destaca el papel de la pericia (Chi,
drían tener distintos niveles de conciencia. 1992) asumiendo que a medida que los
Las estrategias meta-cognitivas analiza- sujetos se hacen expertos en ciertos
das aquí, se inscriben en el componente contenidos o dominios aumenta su capa-
de regulación de los procesos cognitivos, cidad cognitiva y de autorregulación. In-
en el que Schraw y Moshman (1995) dis- vestigaciones realizadas con estudiantes
tinguen tres dimensiones. La primera de universitarios indican que existe un mayor
ellas es la planificación que incluye la se- uso de estrategias meta-cognitivas en
lección previa de estrategias y recursos alumnos avanzados con respecto a los
adecuados para la realización de la tarea. que recién comienzan. Esta relación entre
En segundo lugar aparece el control que pericia y meta-cognición parece indicar
se refiere a la autoevaluación realizada que “(…) los expertos no sólo saben más,
durante la tarea. La última dimensión es sino que saben que saben más, saben
la evaluación, que implica la valoración mejor cómo emplear lo que saben, tienen
de los resultados de la ejecución y la más organizado y accesible lo que saben
toma de decisiones al respecto. Martínez y saben mejor cómo aprender más” (Ma-
(2007) integra estas tres dimensiones en teos, 2001, p. 34).
dos: planificación y control-evaluación.

Como señala Mateos (2001), las distin-


Las relaciones
tas perspectivas desde las que se ha es- entre concepciones
tudiado la meta-cognición muestran que
este concepto se resiste a una definición
y estrategias
cerrada, debido a que se relaciona con metacognitivas
otros conceptos que forman parte de una
misma familia: conciencia, control, auto- A pesar de las extensas investigacio-
regulación y cognición, entre otras. No nes sobre concepciones y metacognición
obstante, la adquisición y el desarrollo de son escasos los trabajos que analizan
las destrezas meta-cognitivas es induda- los vínculos entre ambas cuestiones. Al-
blemente un campo de estudio de singu- gunos autores que han estudiado estas
lar importancia en el ámbito de la psicolo- asociaciones encuentran relaciones en-
gía y de la pedagogía, ya que parece tener tre los estudiantes que tienen una visión
un papel fundamental en el aprendizaje y constructiva del aprendizaje y altos ni-
en los mecanismos de cambio y es una veles en estrategias de autorregulación
de las áreas de investigación que más ha (Vermetten, Vermunt, & Lodewijks, 2002).
contribuido a la configuración de las nue- Otros sostienen que las concepciones y
vas concepciones sobre lo que significa los procesos de cambio son generados a
aprender y enseñar (Glaser, 1994). Dos partir del aumento de las estrategias me-
grandes tendencias se observan en los ta-cognitivas (Beeth, 1998). Por su parte
desarrollos más recientes: la que defiende Martínez (2004; 2007) halla relaciones en-
el carácter evolutivo de estos procesos, tre la concepción Constructiva y un alto
planteando que con la edad las activida- nivel de utilización de estrategias en es-
des reguladoras se van haciendo progre- tudiantes universitarios de Psicología, así
sivamente más activas, intencionales y como Sandoval (2015) encuentra que el

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nivel de pericia y las estrategias metacog- utilización de estrategias meta-cognitivas


nitivas correlacionan positivamente con en estudiantes universitarios de profeso-
la concepción de aprendizaje, especial- rados en ciencias y finalmente analizar
mente en aquellos sujetos que se ubican posibles relaciones entre las concep-
en las teorías Interpretativa y Constructi- ciones implícitas sobre el aprendizaje
va. Ossa Cornejo y Aedo Saravia (2014) y el grado de utilización de estrategias
también señalaron la presencia de rela- meta-cognitivas.
ciones estadísticamente significativas en
las variables metacognición y enfoque

M
de aprendizaje profundo (o constructivo)
en estudiantes universitarios de primer étodo
y cuarto año de Pedagogía. Martínez-
Fernández, Villegas y Martínez Torres
(2004) reportan relaciones significativas y
positivas entre las distintas categorías de
aprendizaje y las estrategias metacogniti-
Diseño
vas. Sin embargo, otros autores (López,
Molina, Cárdenas, Bianchi, & Quintero, Se realizó un estudio descriptivo de
2013) no encuentran evidencia para afir- las variables Concepciones sobre el
mar que exista una relación significativa aprendizaje (V1), definida como las ideas
entre concepciones y estrategias en estu- y creencias que poseen las personas
diantes universitarios de Química o desta- respecto a qué es el aprendizaje y cómo
can la necesidad de aumentar la cantidad se aprende, con tres categorías: Teo-
de estudios que analicen estas relaciones ría directa, Teoría interpretativa y Teoría
(Vermunt & Vermetten, 2004). constructiva y Estrategias meta-cogniti-
vas (V2), entendida como las actividades
En vista de los escasos estudios que que permiten planificar, regular, controlar
abordan la relación entre concepciones y evaluar las acciones de aprendizaje,
de aprendizaje y metacognición y de la con dos dimensiones: Planificación (as-
necesidad señalada por algunos autores pectos relacionados con selección pre-
de profundizar estas cuestiones, este via de recursos adecuados para la reali-
trabajo intenta hacer un aporte en ese zación de la tarea) y Control-evaluación
sentido indagando y caracterizando las (aspectos correspondientes a la revisión
concepciones sobre el aprendizaje de realizada durante y al final de la ejecu-
los estudiantes universitarios de carreras ción de una determinada actividad) y tres
de profesorados en ciencias exactas y categorías: alto, medio y bajo grado de
naturales y analizando posibles relacio- utilización de las estrategias, en función
nes con el grado de utilización de estra- del puntaje obtenido en la escala.
tegias meta-cognitivas, a través de un
estudio cuyo objetivos consistieron en
indagar y caracterizar las concepciones
implícitas sobre el aprendizaje de los es-
Participantes
tudiantes universitarios de profesorados
en ciencias exactas y naturales acerca Se consideró como población a to-
del aprendizaje, describir el grado de dos los estudiantes universitarios de los

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Profesorados en Física, Química, Mate- uso de las estrategias. El instrumento re-


mática y Ciencias Biológicas de la Facul- fleja las dos dimensiones de la variable
tad de Ciencias Exactas y Naturales de en dos sub-escalas que incluyen los si-
la Universidad Nacional de Mar del Pla- guientes ítems:
ta, Argentina. La muestra fue a conve-
niencia y con sujetos tipo, de manera tal Planificación: Ítems 2, 3, 4, 8, 11, 12,
que estuvieran representadas todas las 16, 17, 19 y 20
disciplinas de formación de la Facultad Control –Evaluación: Ítems 1, 5, 6, 7, 9,
y que los participantes fueran alumnos 10, 13, 14, 15 y 18
avanzados de las carreras de profesora-
do, quedando conformada por un total Para determinar los niveles en la uti-
de 37 estudiantes. Las variables edad y lización de estrategias meta-cognitivas,
género no fueron consideradas en este se tomaron las puntuaciones propuestas
estudio. por Martínez (2007): Bajo grado de utili-
zación: 20 – 62 puntos obtenidos; Grado
Medio de utilización: 63 – 82 puntos y Alto

Instrumentos Grado de utilización: 83 – 100 puntos.


Para indagar las concepciones sobre
el aprendizaje (V1), se empleó el Cues-
Procedimiento
tionario de Dilemas sobre el Aprendizaje
(CDA; Vilanova, Garcia, & Señoriño, 2007), Se realizó una auto-administración de
ya diseñado y validado por el grupo de los cuestionarios, ya que los participan-
investigación, que consta de 10 dilemas tes son estudiantes universitarios avan-
con tres opciones de respuesta, corres- zados que están finalizando su formación
pondientes a las tres teorías implícitas docente, razón por la cual se consideró
(Directa, Interpretativa y Constructiva). Un que tienen la suficiente capacidad como
instrumento de estas características per- para responder de forma veraz y consis-
mite consultar a un número relativamente tente. La aplicación de los instrumentos
amplio de personas y, a su vez, recopilar fue hecha con consentimiento informado
información más profunda, ya que no se por escrito, en presencia del investigador
formula una pregunta directa, sino que y durante el dictado de las asignaturas
se plantea una situación contextualizada seleccionadas para ese fin.
en la que los sujetos deben involucrarse
mediante la adopción de una postura.

Para el análisis de la utilización de es-


Análisis de resultados
trategias meta-cognitivas (V2), se empleó
el Cuestionario de Autorregistro de Estra- Se realizó un análisis descriptivo de
tegias Metacognitivas de O’Neil y Abedi la V1 Concepciones sobre el aprendizaje
(1996) adaptado y traducido por Martínez mediante una distribución de frecuencias
(2007), que contiene 20 ítems en una es- para el cuestionario general y para cada
cala tipo Likert de cinco puntos y mide la dilema. Para describir la utilización de
frecuencia con la que los sujetos hacen estrategias meta-cognitivas, se utilizó la

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misma estadística descriptiva, tomando


el cuestionario completo y luego cada di- Teoría Directa
5%
mensión por separado.

R esultados
Teoría Constructiva
48% Teoría Interpretativa
47%

Resultados
concepciones sobre
el aprendizaje Figura 1. Concepción predominante de
aprendizaje obtenida en el Cuestionario
de Dilemas.

La Figura 1 muestra la concepción Fuente: Datos propios.

implícita predominante con base a los re-


sultados globales del cuestionario. Como
puede observarse, predominan las con- En la Tabla 1 y en la Figura 2 se mues-
cepciones correspondientes a las Teorías tran los resultados de la distribución de
2 (Interpretativa) y 3 (Constructiva) con- frecuencias en cada dilema para las tres
formando, entre ambas más del 90% de categorías de la variable Concepciones
las respuestas de los sujetos en todos los sobre el Aprendizaje (teoría directa, inter-
casos. pretativa o constructiva) planteadas en el
cuestionario.

Tabla 1
Resultados Generales del Cuestionario Concepciones sobre el aprendizaje (V1)

Distribución de frecuencias por dilema

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10

Teoría Directa 2 0 0 6 4 3 0 1 2 1

Teoría Interpretativa 14 7 18 12 22 10 23 30 26 13

Teoría Constructiva 21 30 19 19 11 24 14 6 9 23

Nota: Las siglas D1, D2, etc. representan los dilemas del cuestionario.
Fuente: datos propios

Con respecto a la Figura 2, puede ver- La Teoría Interpretativa predomina en los


se que la Teoría Directa tiene una repre- dilemas 5, 7, 8 y 9 y la Teoría Constructiva
sentatividad escasa en todos los dilemas. lo hace en los dilemas 1, 2, 3, 4, 6 y10.

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Distribución de frecuencias por dilema Concepciones sobre el


Aprendizaje (V1)

35
30
25
20 Teoría Directa
15 Teoría Interpretativa
10 Teoría Constructiva
5
0
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10

Figura 2. Distribución de frecuencias para cada dilema del cuestionario.

Nota: Las siglas D1, D2, etc. representan los dilemas del cuestionario. Fuente: Datos propios.

Resultados estrategias
meta-cognitivas

La Tabla 2 y la Figura 3 muestran la 4: Muchas veces y 5: Siempre) para cada


distribución de frecuencias de las opcio- ítem de la Escala.
nes (1: Nunca, 2: Pocas veces, 3: A veces,

Tabla 2
Resultados Generales Estrategias Meta-cognitivas (V2)

Distribución de frecuencias

Ítems de la Escala

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 Nunca 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0

2 Pocas Veces 2 2 1 6 8 3 6 0 5 1 2 0 5 4 6 2 3 3 1 1

3 A veces 11 8 5 6 19 10 11 4 9 4 8 4 11 14 21 8 10 16 7 6

4 Muchas veces 14 17 18 12 10 15 14 15 12 17 16 18 15 15 7 16 11 14 22 18

5 Siempre 10 10 13 13 0 9 6 18 10 15 11 15 5 3 2 10 12 4 7 12

Fuente: Datos propios.

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Figura 3. Total de elecciones para cada alternativa en la escala completa de estrategias


metacognitivas.

Fuente: Datos propios.

Como puede observarse en la Tabla 2 Las Figuras 4 y 5 ilustran los resulta-


y en la Figura 3, las opciones más elegi- dos a partir del análisis por separado de
das de utilización de estrategias por parte cada dimensión de la variable (Planifica-
de los estudiantes son A veces (3) y Mu- ción y Control-Evaluación).
chas Veces (4).

Figura 4. Distribución de frecuencias de la Dimensión Planificación

Nota: Los números corresponden a la estrategia correspondiente a la dimensión analizada.


Fuente: Datos propios.

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Figura 5. Distribución de frecuencias de la Dimensión Control-Evaluación

Nota: Los números corresponden a la estrategia correspondiente a la dimensión analizada.


Fuente: Datos propios.

Del análisis por separado de las dos línea con las teorías Interpretativa y Cons-
dimensiones de la variable puede obser- tructiva, con poca presencia de la teoría
varse que en la Dimensión Planificación Directa.
predomina la opción 4 (muchas veces),
mientras que la Dimensión Control-Eva- Sin embargo, al hacer el análisis de
luación crecen las opciones 2 (pocas ve- cada dilema del cuestionario, surge que
ces) y 3 (a veces). la teoría Interpretativa predomina en los
dilemas 5, 7, 8 y 9. Lo que estos dilemas
Por último, el puntaje promedio ob- tienen en común es que se refieren a
tenido para determinar el grado de utili- cuestiones vinculadas con la práctica en
zación de estrategias metacognitivas es el aula, especialmente actividades con-
de 76/100, lo que ubica a los estudiantes cretas para la enseñanza o actividades
de profesorado en lo que Martínez (2007) de evaluación, es decir, se vinculan con el
denomina un nivel medio. saber hacer del docente.

La Teoría Constructiva, en cambio,


Concepciones sobre el predomina en los dilemas 1, 2, 3, 4, 6 y
aprendizaje 10. Estos dilemas, vinculados a qué se
entiende por aprender, cuál debe ser el
Con respecto al contenido de las rol del docente, cómo seleccionar y defi-
concepciones sobre el aprendizaje, los nir objetivos y contenidos de su asignatu-
resultados obtenidos muestran que las ra, etc. están comprendidos en lo que se
concepciones de la mayoría de los pro- puede llamar el saber decir del docente,
fesores en formación se encuentran en muy impregnado del discurso pedagógi-
co circulante.

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Los resultados muestran así contra- que permitan distintos grados de pro-
dicciones entre una visión del aprendi- fundidad en las respuestas. En el mismo
zaje vinculada con la práctica en la que sentido, los estudiantes de profesorado
los procesos son importantes, pero más consultados por Martín del Pozo y Rivero
importante aún es que el resultado final (2001) consideran a la evaluación como
sea lo más cercano posible al saber disci- la comprobación final de los aprendizajes
plinar considerado correcto (concepción conceptuales, en línea con la concepción
Interpretativa) y una visión Constructiva Interpretativa.
sólo asociada a cuestiones conceptuales
generales sobre qué es aprender, qué se
aprende, cuál es el rol docente adecua-
Utilización de estrategias
do, etc. metacognitivas
Estos resultados son similares a los Con respecto a la utilización de estra-
hallados en estudios realizados por Gar- tegias meta-cognitivas, el puntaje prome-
cía (2009) y Martín, García y Vilanova dio (76/100) ubica a los estudiantes en un
(2013) en docentes universitarios de cien- grado medio de utilización de estrategias.
cias, en el que el predominio de la teoría
Constructiva aparece en aquellos aspec- Si bien la opción más elegida en la
tos relacionados con qué es aprender y escala general es la 4 (muchas veces),
qué se aprende, mientras que en los as- a partir del análisis de cada sub-escala
pectos relacionados con cómo se apren- o dimensión, puede verse que en la di-
de y qué y cómo se evalúa, predomina la mensión planificación se utilizan con más
teoría Interpretativa. frecuencia estrategias meta-cognitivas
que en la dimensión control-evaluación,
Si se analizan en particular las res- lo que parece mostrar mayor capacidad
puestas a los dilemas del cuestionario para planificar previamente la tarea a rea-
relacionados con la evaluación de los lizar que para controlarla durante el pro-
aprendizajes, en los que predomina la ceso de ejecución y evaluarla al finalizar.
teoría Interpretativa, los resultados de
esta investigación indican que la mayoría
de los estudiantes de profesorado con-
Relaciones entre concepciones
sidera que al evaluar, resulta más impor- sobre el aprendizaje y
tante poder establecer si el alumno ha estrategias meta-cognitivas
incorporado la información transmitida
que analizar si ha desarrollado las capa-
cidades meta-cognitivas adecuadas para En cuanto al análisis de posibles aso-
asignar significado a dicha información. ciaciones entre ambas variables, de la
Estos resultados concuerdan, en parte, interpretación de los datos obtenidos en
con los hallados por Martín et al. (2006) y los estudiantes universitarios (futuros pro-
por Pérez Echeverría, Pecharromán, Bau- fesores de ciencias), sólo puede afirmarse
tista y Pozo (2006) en docentes de pri- que el grado de utilización de estrategias
maria y secundaria que, frente a dilemas meta-cognitivas se ubica en lo que se
similares, no creen que se pueda asumir estableció a priori como un nivel medio
el riesgo de evaluar a través de preguntas y que la concepción predominante sobre

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el aprendizaje es la Interpretativa en los confirmar estas posibles asociaciones


dilemas del cuestionario más vinculados con técnicas estadísticas específicas y
a la práctica docente y la Constructiva en una muestra más amplia de sujetos.
aquellos más asociados con lo discursivo
y con cuestiones generales. Estas apa- También es interesante destacar que
rentes asociaciones, se encuentran en el mayor nivel de utilización de estrategias
línea con los resultados de otras investi- se da en la dimensión Planificación, es de-
gaciones que han hallado relaciones en- cir, en la etapa previa a enfrentarse a la re-
tre la concepción constructiva y un alto solución de un problema o tarea mientras
nivel de utilización de estrategias meta- que en la dimensión Control-Evaluación,
cognitivas y la concepción interpretativa vinculada a la ejecución de la tarea, baja
asociada a un nivel medio de utilización el grado de utilización de estrategias. Es-
de dichas estrategias (Martínez, 2007). tos resultados de alguna manera pueden
Sandoval (2015) también observó que compararse a los resultados obtenidos
las estrategias metacognitivas correlacio- en el cuestionario sobre concepciones
nan positivamente con la concepción de del aprendizaje, ya que, en los dilemas
aprendizaje, especialmente en aquellos vinculados al discurso sobre el aprendi-
sujetos que se ubican en las teorías Inter- zaje, predomina la visión Constructiva,
pretativa y Constructiva así como Ossa, mientras que en los dilemas asociados a
Cornejo y Aedo Saravia (2014) señalan la la acción, a la práctica docente en el aula,
presencia de relaciones estadísticamen- se impone la visión Interpretativa.
te significativas entre las variables me-
tacognición y el enfoque de aprendizaje Esta aparente consonancia, también
profundo (o constructivo) en estudiantes deberá ser confirmada por futuros estu-
universitarios de Pedagogía. Resultados dios con muestras más amplias que per-
similares informan Vermetten, Vermunt, y mitan la utilización de pruebas estadísticas
Lodewijks (2002), al determinar la existen- que confirmen si existen o no relaciones
cia de relaciones significativas entre los significativas entre ambas variables.
estudiantes que tienen una visión cons-
tructiva del aprendizaje y altos niveles en
estrategias de autorregulación, y Beeth

D
(1998) que sostiene que las concepcio-
nes y los procesos de cambio son gene- iscusión
rados a partir del aumento de las estrate-
gias meta-cognitivas.

Si bien las técnicas de análisis de da-


tos utilizadas en este estudio no permi- En el ámbito universitario aún se man-
ten afirmar que exista una relación entre tienen vigentes prácticas de enseñanza y
ambas variables, los resultados obteni- evaluación tradicionales y centradas en
dos (nivel medio de utilización de estra- los resultados, que activan estrategias
tegias y predominancia de la concepción superficiales y mecánicas, tal como se-
Interpretativa en los aspectos prácticos ñala Martínez (2007) y Pozo (2008). Por
del aprendizaje) parecieran encaminarse esta razón, cabe pensar que los fututos
en esa dirección, aunque sería necesario profesores de ciencias responderán a

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estos modelos y los expresarán en sus entrevistas y observaciones de prácticas


prácticas docentes, tanto desde la visión docentes de los participantes.
del aprendizaje de la ciencia que trans-
mitirán, como desde el tipo de estrate- Es necesario destacar, para finalizar,
gias meta-cognitivas que promoverán en que quedan muchos aspectos pendien-
sus alumnos. Los resultados obtenidos tes de indagación, tanto en lo relacionado
los muestran aún distantes de posicio- con el análisis de las concepciones acer-
nes constructivas consolidadas, que les ca del aprendizaje como en lo concer-
permitan concebir a sus futuros alumnos niente a las estrategias metacognitivas,
como sujetos activos que requieren del por ejemplo, cómo evolucionan y cómo
desarrollo de estrategias meta-cognitivas se modifican. Se espera que este estudio
adecuadas a un aprendizaje centrado en suponga una contribución que estimule la
los procesos y no sólo en los resultados. curiosidad por el planteamiento de nue-
Como señalan Pozo, Scheuer, Mateos vos interrogantes que permitan aumentar
y Pérez Echeverría (2006, p.130), “Cam- la comprensión de estos procesos, parti-
biar las concepciones implícitas sobre el cularmente en el contexto de la formación
aprendizaje requiere no solo explicitarlas, universitaria.
sino ser capaz de integrarlas jerárquica-
mente o redescribirlas representacional-

R
mente, en una nueva teoría o sistema que
les proporcione un nuevo significado”. eferencias
Si se confirmara una posible relación
entre las estrategias meta-cognitivas y
la concepción de aprendizaje en estu-
diantes universitarios de profesorados en Beeth, M. (1998). Teaching for conceptual
ciencias, sería de interés analizar si esta change: Using status as a metacognitive
vinculación se produce también en otros tool. Science Education, 82(3), 343-356.
dominios disciplinares o contextos aca-
démicos, observando la relación entre Brown, A. (1987). Knowing when, where,
estas variables en grupos de estudiantes and how to remember: a problem
de otras áreas de conocimiento. of metacognition. En R. Glaser (Ed.),
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También se deben considerar las limi- 77-165). Hillsdale: Lawrence Erlba
taciones de un estudio cuantitativo como
el realizado, que no permite profundizar Chi, M. (1992). Conceptual change within and
en algunos aspectos que contribuirían a across ontological categories: Examples
dilucidar los motivos de las elecciones de from learning and discovery in science. En
los estudiantes y el grado de reflexión y R. Giere (Ed.), Cognitive Models of Science
explicitación que son capaces de reali- (pp. 129-186). Minnesota: UMP
zar sobre sus propias concepciones. Por
esta razón, se está trabajando actualmen- Consejo Interuniversitario Nacional (2012).
te en ampliar la muestra y complementar Lineamientos Generales de la Formación
esta investigación con metodologías de Docente comunes a los Profesorados
aproximación cualitativas, principalmente Universitarios, Anexo Resolución C.E.

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