ÍNDICE

Tabla de contenido
I)- El MEDIO ..................................................................................................3
1.- El niño y su medio ................................................................................3
2.- La "educación preconcepcional" ...........................................................4
3.- El medio social del niño ........................................................................4
4. - Las generaciones ................................................................................5
5. - Conflictos entre el niño y su medio social ............................................6
6. - El niño necesita la sociedad. ...............................................................6
7. - La educación, proceso de adaptación del niño ....................................7
8.- La educación, medio de acción de la sociedad sobre el niño ...............8
II)- EL MEDIO EDUCATIVO .........................................................................9
9.- El Papel de la familia ............................................................................9
10.- Las deficiencias de la familia ..............................................................9
11.- La escuela ........................................................................................10
12.- Valor de la escuela ...........................................................................11
13.- Deficiencia esencial de la escuela ....................................................11
14.- Deficiencias remediables de la escuela ............................................12
15.- Los grupos paraescolares.................................................................13
16.- El ejército ..........................................................................................14
III )- PAPEL SOCIAL DE LA ESCUELA ......................................................15
17.- Formación del hombre ......................................................................15
18.- Formación del hombre social ............................................................16
19.- Formación del jefe ............................................................................16
20.- La escuela, instrumento de cohesión social ......................................17
21. - La escuela, instrumento de la continuidad social .............................18
22. - La escuela y el Estado .....................................................................19
23. - Unificación y nivelación por la escuela.............................................20
IV)- SELECCIÓN y ESPECIALIZACIÓN ....................................................21
24. - Selección económica .......................................................................21
25. - Selección geográfica .......................................................................21
26. - Selección biopsíquica ......................................................................22
27.- Selección y especialización funcional ...............................................23
28.- Selección vertical ..............................................................................23
29.- Concursos y mandarinato .................................................................24
30. - Vuelta a lo real humano ...................................................................25
 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

I)- El MEDIO
1.- El niño y su medio
Un niño acaba de nacer. No es ni un esquema ni una abstracción, si, no un
complejo biopsíquico que posee en potencia las innumerables virtualidades
entre las cuales tendrá que elegir a cada momento para realizarse, vale decir
para vivir. Dichas virtualidades potenciales son lo que son; proceden de los
caracteres particulares de la raza y del linaje del niño considerado, así como
de la evolución del embarazo de su madre. Ni él ni nadie es capaz, por lo
menos en el estado actual de la ciencia, de modificar estos datos.

Podemos decir que, hasta el momento de su nacimiento, el niño está

determinado. Pero no ocurre lo mismo después. El niño, con todas sus
posibilidades, surge en un mundo exterior a sí mismo al cual tiene ya que
adaptarse. Elige entre sus, posibilidades según la intención directriz de su
ser, pero también según los alimentos que recibe, el clima que soporta, la luz
que lo alcanza. Luego, a medida que crece, se vuelve sensible al medio
estético, moral, religioso, intelectual en el que está sumergido, y reacciona, es
decir se elige, frente al mundo exterior y para adaptarse a él, según las
tendencias de su ser.

Dicho de otro modo, el niño a cada momento de su existencia, se encuentra

en una encrucijada; de la cual divergen varios caminos, igualmente
aceptables en lo que atañe a su propia realización, y elige uno de ellos porque
le permite mejor que los otros, adaptarse a su medio. Por otra parte, el yo del
niño no es inmutable. Se empobrece constantemente de las virtualidades que
no ha elegido, pero se enriquece de toda su experiencia pasada que se
incorpora a él en forma de imágenes memoriales: orgánicas y psíquicas.

Su elección está, por lo tanto, determinada por su ser y el medio al cual tiene
que adaptarse, pero su ser se modifica a medida de su duración. Por
consiguiente, si no podemos intervenir en el yo primitivo del recién nacido,
nos es posible actuar sobre el medio en que se desarrolla y transformar así su
ser esencial. Para tomar un ejemplo demasiado simple, podemos, en la
encrucijada, empujar al niño en una cierta dirección, vale decir imponerle
nuestra elección. Y esta experiencia se incorpora a su ser e intervendrá en sus
decisiones futuras.

La educación consiste en orientar el desarrollo del niño según algunas de sus

posibilidades de preferencia a otras, de manera que se le constituya una
experiencia que pese sobre sus elecciones ulteriores.

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2.- La "educación preconcepcional"

Por la educación, la sociedad – en el sentido más amplio de la palabra –
puede por lo tanto actuar, y de hecho actúa, sobre el niño porque constituye
un elemento esencial de su medio que no se debe considerar como un marco
pasivo. Pero tenemos que notar que el niño ya es un ser social antes de
insertarse en un determinado grupo. Es el producto de la sociedad
constituida por su padre y su madre, es decir de la unión de dos corrientes
que le traen, de un modo que todavía no conocemos perfectamente, los
caracteres constitutivos de su personalidad. Luego, si nos es factible, a partir
de, su nacimiento, orientar la elección del niño entre sus posibilidades,
igualmente podemos, en alguna medida, actuar sobre su misma constitución
por la selección de sus padres.

Parece sorprendente que millones de educadores en el mundo dediquen su

vida a eliminar de la elección del niño sus virtualidades individual y
socialmente malas, pero que nadie se preocupe, salvo pocas excepciones, de
lo que podríamos llamar su "educación preconcepcional".

Se busca, y es ésta una tarea indispensable, paliar las consecuencias y se

descuidan las causas. Este problema exigiría un estudio especial. Pero no
podemos menos de mencionarlo aquí ya que de él depende la "materia
prima" de la educación postnatal.

El niño es un heredero, no solamente por lo que adquiere después de su

nacimiento sino también por lo que es, y en una medida mayor de lo que se
creía hasta ahora: recientes experiencias ya no permiten, en efecto, negar la
herencia de los caracteres. Si el niño hubiera sido criado al margen de la
sociedad no sería en absoluto idéntico al niño prehistórico como se lo
sostenía a menudo. Poseería en sí los resultados de la "educación
preconcepcional", heredados de sus generadores.

3.- El medio social del niño

El niño, producto social, acaba de nacer y su educación empieza. En regla
general, la familia que lo concibió subsiste y le prodigará cuidados, como
ocurre aún de parte de los monos superiores, hasta que se liberte de ella.
Depende por lo tanto del grupo familiar, de composición muy variable, ya que
puede incluir sea solamente padres e hijos y a veces criados como es
habitualmente el caso en las sociedades urbanas de hoy; sea varias
generaciones y varios grupos colaterales.

Durante sus primeros años, la familia será el único medio social del niño.
Después, poco a poco, su campo de experiencia se ampliará. Tomará contacto
con otros niños de su edad y de edades distintas y con adultos. Saldrá varias
horas por día del medio familiar para integrarse a un grupo escolar.
Prácticamente, no será sino a través de la familia y de la escuela que recibirá

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la influencia del medio social, por entero. Pero la recibirá de cierta manera y
conocerá el mundo que lo rodea bajo cierto aspecto.

Que su padre sea obrero o abogado, que viva en una gran ciudad o en el
campo, que su escuela sea pública o seleccionada, su conocimiento y su
concepción de la sociedad estarán orientados en cierta dirección. Pero serán
de todos modos extremada mente reducidos en cuanto productos de una
experiencia directa. Salvo casos particulares muy raros, el niño vive en un
medio cerrado.

Es prisionero de un conjunto reducido de grupos sociales unidos no sólo por

relación de convivencia, sino también por una cierta igualdad de nivel de vida
y de concepción del mundo. La educación del niño, depende, pues,
totalmente durante los primeros años exclusivamente familiares y
relativamente durante la duración de la edad escolar, del nivel de su medio
social. Será impregnado por la manera de vivir y de pensar de los suyos, por
el marco en el cual crecerá. Por falta de elementos de comparación, estará
obligado a aceptar su medio, pero lo hará con satisfacción, pasividad o
malestar según sus tendencias personales. Cualesquiera que sean sus
reacciones futuras, el medio social tiene tanto más importancia en lo que
atañe a la educación del niño cuanto que éste se encuentre más
estrechamente ligado a él.

4. - Las generaciones
Si consideramos las relaciones del niño con su medio social, lo que salta
primero a la vista es la diferencia de edad entre el niño y sus padres y, de una
manera más general, entre la generación del niño y la de sus educadores. El
niño se encuentra primero atraído por los otros niños que poseen más o
menos el mismo grado de evolución que él, luego por los más jóvenes de sus
educadores cuyo ritmo de duración todavía no está tan alejado del suyo como
para que no se pueda establecer entre ellos algún paralelismo indispensable a
las comunicaciones psíquicas.

Pero la educación consiste, al menos en gran parte, en la transmisión de los

conocimientos adquiridos y de los conocimientos vividos. El niño no tiene
nada que esperar de los otros niños; y no puede recibir de sus educadores
jóvenes sino lo que han aprendido y vivido, vale decir mucho menos de lo que
podría adquirir de los de más edad a quienes no entiende o entiende mal.
Aquí está un problema tanto más difícil de resolver en la teoría cuanto que la
edad que conviene considerar es la edad real biopsíquica y no la del
calendario. De cualquier modo, hay que tener en cuenta, en la elaboración de
métodos pedagógicos, la incomprensión relativa de las generaciones en
presencia. El niño nace y crece en un medio humano que le es parcialmente
semejante y sin provecho para él, parcialmente extraño y difícilmente
inteligible. Y éste no es sino uno de los conflictos entre el niño y la sociedad
que pertenece a los educadores resolver.

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5. - Conflictos entre el niño y su medio social

Notemos que estos conflictos no son inevitables y que la mayoría de los niños
ni siquiera los experimentan porque se quedan pasivos, únicamente
receptivos frente a la sociedad que los rodea. Por otra parte, fuertes
personalidades pueden encontrarse de acuerdo con su medio, siempre que
los conflictos en potencia estén naturalmente dominados por una armonía
fundamental. Es esto lo que ocurre habitualmente en las sociedades
estabilizadas por una selección y una especialización hereditarias, porque la
"educación preconcepcional" del niño lo preforma al medio en que tendrá que
vivir. Al contrario, los conflictos estallan cuando, por una razón cualquiera, el
medio social no corresponde al ser del niño, sea que la genética haya
provocado el nacimiento de un "anormal", inferior o superior a sus padres, o
por lo menos muy distinto a ellos, sea que la educación escolar haya elevado
al niño en relación con su medio familiar.

Este último fenómeno es inevitable en las sociedades que se constituyen por

una inmigración de mayoría proletaria de la que deben sacar una parte de sus
"elites". En todos los casos, el niño está tironeado entre lo que deviene
efectivamente y lo que tendría que devenir según las personas que lo rodean.
Se abre un abismo entre su personalidad y el medio en el cual tendrá que
seguir viviendo algún tiempo. Lo peor es que el conflicto no se expresa
necesariamente por una rebelión.

A menudo todo queda en lo interior: el niño está dividido en sí mismo entre

lo que lo liga al medio que ha pesado y sigue pesando sobre él y lo que le
aparta de su familia. Se convierte en un inadaptado.

6. - El niño necesita la sociedad.

Sin embargo, cualesquiera que sean los conflictos que oponen al niño a su
medio y cualquiera que sea su acuidad, queda indudable que no sólo su
concepción sino también su supervivencia dependen del grupo en el cual
surge. Nadie piensa hoy en negar la interdependencia del hombre y la
sociedad. Queda, sin embargo, posible concebir un Robinson Crusoe adulto,
pero no un Robinson niño. El recién nacido ni siquiera sobreviviría unas
horas sin la ayuda gratuita que recibe de sus familiares. Necesita ser cuidado,
vestido, alimentado, protegido contra un mundo exterior del cual ni siquiera
tiene todavía conciencia. Necesita, después, ser educado, es decir recibir una
parte del capital de civilización acumulado por las generaciones anteriores,
herencia aprendida que le permitirá poner en acción, la herencia, biopsíquica
que ya posee en sí.

Se precisan tres generaciones de obreros sucediéndose de padre a hijo para

hacer un maestro vidriero de arte: pero el biznieto no podrá actualizar las
posibilidades que recibió al momento de su concepción si nadie le enseña su
oficio. La educación debe orientar y completar al potencial del niño.

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Durante sus primeros años, éste depende de sus familiares, generalmente sus
padres, para vivir. Después depende de ellos y además de sus maestros para
hacerse hombre. El proceso de su desarrollo y de su formación es un proceso
de desigualdad: el niño recibe sin dar nada. También es un proceso de
autoridad: el niño no elige a sus padres ni a sus maestros. Desigualdad y
autoridad "protectoras", según la expresión de Maurras, gracias a las cuales el
niño sobrevive y se realiza beneficiándose en alguna medida de todo el
pasado de la humanidad.

7. - La educación, proceso de adaptación del niño

Incorporado, sin que se le haya pedido una opinión que hubiera sido incapaz
de dar en una sociedad frente a la cual se encuentra en estado de inferioridad
y por consiguiente sobre la cual no tiene ningún medio de presión, que no
puede adaptar a sí mismo porque ella lo supera infinitamente, el niño no
tiene otra alternativa que la adaptación o el rechazo. Y todavía, este mismo
rechazo eventual debe ser afirmado, para ser eficaz, en función del medio
social.

El rechazo, aun cuando finalmente es provechoso para el grupo, queda, por

otra parte, como una actitud antisocial reservada a algunos seres de "élite",
profetas, santos, héroes o jefes revolucionarios. Un niño normal tiene, al
contrario, que adaptarse a su medio de manera a realizarse plenamente en él.
Debe, por lo tanto, aprender a conocerlo, a conformarse con su modo de
existencia y de pensamiento, a hacerse un lugar en la vida social.

Se trata para él de aprender a adaptarse no sólo a los grupos en qué vive

cuando recibe su educación, sino también y sobre todo a los en que se
desempeñará más tarde. La educación que recibe es, para él, un aprendizaje.
De donde la dificultad de aceptación del niño que siente y entiende la
necesidad de una adaptación al medio en el cual está sumergido, pero queda
rebelde a una formación que mira a un futuro que es el suyo pero todavía le
escapa. Basta a cada uno de nosotros con transportarse con la memoria a sus
años de escuela para tener el testimonio de que el niño no acepta de buena
gana una educación que responde a una finalidad de la que todavía no tiene
conciencia. Resulta de esto que dicha formación no puede serle sino impuesta
y que todos los métodos exclusivamente fundados en la "libre iniciativa" o la
"buena voluntad" del niño podrán adaptarlo perfectamente a su medio social
de ese momento, vale decir a la escuela en la que se encontrará "como en su
casa", pero serán incapaces de adaptarlo a su medio futuro, lo que es una de
las razones de ser esenciales de la educación. El hecho está perfectamente
establecido por la experiencia de movimientos tales como el "scoutismo" de
los que se ha podido decir con razón que no forman a hombres sino a grandes
niños.

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8.- La educación, medio de acción de la sociedad sobre el

niño
No se trata solamente, por parte de la sociedad que educa al niño, de formar a
un hombre bien adaptado a sus condiciones de vida. Tiene también que
formar a un hombre útil al grupo y preparar así la recuperación de la
"devolución del depósito" efectuado desde el nacimiento del niño, es decir: la
devolución de los servicios prestados sin contraparte inmediata. Eso no es
verdad sino en una medida muy limitada en lo que atañe al grupo familiar en
razón de las relaciones afectivas que intervienen. Pero la fábrica que forma
aprendices, la Iglesia que sostiene colegios y el Estado que abre escuelas
miran naturalmente no sólo al porvenir de los individuos que educan, sino
también al suyo propio. La educación es, para el grupo, un poderoso medio
de acción sobre el niño, destinado a hacer de él un ser socialmente útil y no se
puede negar que este propósito sea legítimo. Sin embargo, no dejan de
producirse algunas oposiciones, no solamente entre la personalidad naciente
del niño y la orientación comunitaria que se quiere darle, sino también entre
los mismos grupos sociales.

La ideología que el Estado inculca al niño no corresponde necesariamente a

la ideología de la familia de la que el niño sigue formando parte y recibiendo
su influencia. De donde el doble problema que se plantea por la
predominancia, ya sea de la familia o del Estado, y del desgarro del niño entre
dos corrientes educativas contradictorias. Son éstas dificultades que la
sociología de la educación no puede evitar de tratar. Nos basta mencionarlas
aquí. La solución saldrá lógicamente de la continuación de nuestra búsqueda.

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II)- EL MEDIO EDUCATIVO

9.- El Papel de la familia
La familia constituye el medio educativo natural del niño. Eso no es una
afirmación apriorística, sino una comprobación de hecho. Hasta que llegue a
la edad escolar, el niño vive, salvo excepciones individuales, en el medio
familiar del cual recibe su educación primera. Es natural que así sea ya que
dicha educación, que no se diferencia sino poco a poco de la crianza lisa y
llana, es la continuación de la "educación preconcepcional" y de la
preformación recibida durante el período de gestación. Aun teniendo en
cuenta las variaciones debidas a las leyes de la herencia biopsíquica y al
hecho de que las razas humanas no son puras, es decir que el hombre no
practica, en lo que a él mismo atañe, la rigurosa selección que impone a sus
perros y a sus caballos, y aun reservando los casos de mutación que hacen
aparecer, en los linajes más homogéneos, a un genio o más simplemente a un
individuo esencialmente distinto de sus padres, el niño se encuentra más en
armonía con sus progenitores que con extraños. Se les parece más y recibe
por lo tanto más fácilmente su influencia.

Los vínculos afectivos actúan además en el mismo sentido. Agreguemos que

los primeros años exclusivamente familiares del niño son los más ricos en
posibilidades de asimilación. Se sabe, en efecto, que el tiempo psicofisiológico
del ser humano no es homogéneo como el tiempo del mundo sideral en que
está fundado nuestro calendario, y que el niño vive varios años efectivos
durante el mismo tiempo que el anciano solamente vive unos meses. Estos
años corresponden además al período pre-racional del niño, y su
personalidad quedará siempre impregnada de los reflejos conseguidos por la
formación familiar. Esto es decir la importancia primordial que posee la
familia como medio educativo.

10.- Las deficiencias de la familia

El hecho de que la familia constituye un medio educativo natural no significa
que sea un medio educativo perfecto. La familia no puede dar al niño sino lo
que posee, vale decir primero una formación exclusivamente familiar. En las
sociedades patriarcales en que la familia constituía prácticamente el único
grupo básico, bastaba al niño adaptarse a ella, y la educación que recibía en
su seno satisfacía perfectamente a esta necesidad.

Pero la sociedad de hoy ya no es de tipo patriarcal. En las sociedades

orgánicas en que cada grupo, y en particular cada familia, tenía su lugar
hereditario, el niño podía recibir en el hogar una formación adecuada a su
papel social de mañana que sería idéntico al de su padre. Pero la sociedad

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contemporánea está en perpetua y rápida evolución, principalmente en los

países de caudal inmigratorio, y las familias que conservan hereditariamente
su función u oficio son una ínfima minoría. Se deduce de esto que la familia
da al niño una educación "fosilizada", atrasada de una generación sobre sus
necesidades, y eso aun cuando los padres tienen conciencia y deseo de ver
elevarse sus hijos: no se trata de un problema de buena voluntad sino de
posibilidades. En fin, y eso es verdad hasta de las sociedades patriarcales y
orgánicas, la familia tiene tendencia a reducir a su nivel y a apagar, porque no
las puede entender, las personalidades fuertes que surgen en su seno y la
superan. A estas deficiencias esenciales de la educación familiar, conviene
agregar las deficiencias que, apenas nos atrevemos a llamar accidentales tan
generalizadas son en nuestros días.

La familia ya no es lo que era antaño. Le faltan la estabilidad interna y la

estabilidad social; ha perdido la conciencia y la ciencia de su misión
educativa. Vale decir que, prácticamente, sólo las familias que poseen una
homogeneidad étnica, una continuidad funcional y una sólida tradición
cultural son susceptibles de constituir todavía un medio educativo eficaz, por
lo menos en lo que atañe a los años preescolares. Las otras tienen o tendrían,
de grado o por fuerza, que abandonar sus privilegios naturales a organismos
especializados, casas cunas y kindergarten, que no pueden desempeñar el
papel de una familia verdadera pero valen más sin embargo, en cuanto medio
educativo; que la calle, el rancho o el conventillo.

11.- La escuela
De todos modos llega un momento en que la familia contemporánea mejor
organizada ya no es capaz de responder a todas las necesidades del niño. Se lo
manda, pues, a la escuela donde recibirá instrucción y educación. El niño se
va encontrar de golpe arrojado en un medio educativo completamente nuevo.

Pero vivirá en él sólo por momentos y experimentará el régimen de la "ducha

escocesa". [1] En su familia, cualquiera sea la autoridad de sus padres, se
siente más o menos libre; sus obligaciones se encuentran compensadas por el
afecto que lo rodea y que él mismo siente. En la escuela, está frente al
maestro cuya misión es obligarlo a hacer lo que no tiene ganas de hacer. En
su familia, se siente cómodo en compañía de sus padres y hermanos. En la
escuela, se siente asido en un engranaje extraño frente a un maestro y junto a
compañeros con quienes no tiene sino afinidades relativas.

La educación familiar lo adapta a su presente y a su futuro solamente en la

medida que dicho futuro es semejante a su presente. La educación escolar
busca adaptarlo a un futuro del que no tiene ni puede tener conciencia. En
fin, la familia es un medio educativo natural, la escuela un medio educativo

1)- La "Ducha escocesa" es una ducha alternante de agua caliente y fría o ducha de contraste.
Consiste en alternar la ducha con agua de temperatura caliente y fría. Se emplea en la
hidroterapia, que es la utilización del agua como agente terapéutico. N. del E.

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artificial. Constituye un grupo más o menos heterogéneo cuya composición le

parece al niño, por una parte no sin razón, arbitraria y cuya finalidad se le
escapa.

Es evidente que dicha escuela le parecerá tanto menos artificial, tanto más
aceptable cuanto que más se parecerá a la familia. Se puede lamentar que los
modernos teóricos de la educación, que han perfectamente captado la
continuidad de método que debe existir entre la educación de la familia y la
de la escuela, hayan tratado, no de trasponer en la escuela la desigualdad y la
autoridad fundamentales de la familia, sino al contrario el relajamiento y el
sentimentalismo que, entre otros defectos, hacen a la familia contemporánea
incapaz de cumplir con su misión.

12.- Valor de la escuela

Estas dificultades y estos errores, no impiden que la escuela posea, respecto
de la familia, indiscutibles privilegios. El más importante de ellos es la
especialización del maestro. El magisterio es una profesión difícil. Exige
capacidades especiales y conocimientos generales y particulares que ya no
están al alcance del padre de familia medio. Cuanto más se sube en la
jerarquía escolar, más se vuelve indispensable dicha especialización. No es
ésta, por otra parte, sino un aspecto de la ley de división del trabado.

El maestro y empleamos la palabra en su sentido más amplio es, o debe ser,

poseedor de una técnica; de enseñanza y de educación que corresponde sin
duda en él a una vocación pero que él solo ha aprendido. Dispone además, lo
que no es el caso de los padres, de todo el tiempo necesario a su trabajo de
formación del niño o del adolescente. Por otra parte, la escuela abre al niño
un horizonte nuevo, más amplio que el de la familia, sobre todo de la familia
moderna generalmente reducida al mínimo. Lo hace vivir en un medio nuevo
y cambiante que lo obliga a hacer funcionar las capacidades de adaptación
que el actual modo de vida tiende a atrofiar en él.

Representa desde el punto de vista psíquico lo que un cambio de aire

represente desde el punto de vista fisiológico. Pero es preciso que la ruptura
no sea demasiado violenta y que la diferencia entre el medio familiar y el
medio escolar no sea demasiado grande. Si no, el niño será incapaz de
adaptarse a la vez a los dos medios en que tiene que vivir alternativamente y
se volverá hostil, o por lo menos extraño, ya sea a su familia o a su escuela.
Hay que encontrar un equilibrio, y no es ésta la tarea más fácil del educador.

13.- Deficiencia esencial de la escuela

Al lado de la indiscutible ventaja de su especialización, la escuela presenta, en
comparación con la familia, un grave defecto de estructura. Une un grupo
numeroso de niños alrededor de uno o varios maestros. Cualquiera que sea la
autoridad del educador, cualesquiera que sean la admiración y la confianza
que sus alumnos sientan para con él, representa, a pesar de todo, en una

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 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

medida más o menos grande, el adversario a quien se debe resistir por lo

menos a veces. De todas maneras, los niños sólo reciben su influencia del
exterior. Su verdadera comunidad es la que constituyen entre sí, comunidad
relativamente muy diferenciada, con sus jefes, sus costumbres, su ley y su
lenguaje.

El maestro no puede habitualmente sino sobreponerse a ella, y el más hábil

no consigue nunca, a pesar de las hermosas teorías, hacerse totalmente
admitir en ella. El niño, quien en su familia, vive con sus padres, los imita,
modela sobre ellos su comportamiento y se forma así a su imagen, vive en la
escuela con sus compañeros de su edad y se asimila a ellos.

La experiencia nos enseña (Alexis Carrel) que los perritos criados por sus
padres son, a raza y edad iguales, mucho más adelantados que los que se
crían agrupados en perrera. Ocurre lo mismo y por la misma razón con los
niños. La influencia del medio social infantil es, naturalmente, tanto mayor
cuanto que los alumnos son más abandonados a sí mismos. Si el maestro se
impone, por su prestigio y por la disciplina que hace reinar, y si domina bien
su clase, puede eliminar en alguna medida los efectos debilitantes de la
imitación recíproca. Si al contrario se rebaja, aun solamente en apariencia, al
nivel de sus alumnos, si hace de "hermano mayor" según las tendencias de
cierta pedagogía contemporánea, obtendrá quizás la simpatía inmediata de
los niños, pero precisamente en cuanto no les parecerá muy diferente de ellos
mismos, los alumnos imitarán el infantilismo simulado del maestro y no sus
cualidades de hombre y no hay que olvidar jamás que la escuela tiene que
formar a hombres y no a niños.

14.- Deficiencias remediables de la escuela

Es posible atenuar este vicio fundamental de la escuela, más no hacerlo
desaparecer.

Existen, al contrario, deficiencias hoy día generalizadas pero que es posible

remediar y que nos bastará notar aquí: la falta de formación del maestro o su
deformación profesional, la inexistencia o la insuficiencia de la selección
escolar – problema éste que estudiaremos más adelante – la mala elección de
los programas, etc. Quisiéramos sin embargo, insistir sobre un punto,
perfectamente remediable pero muy grave, y que no es particular a tal o cual
país: el carácter trágica mente incompleto de la educación escolar.

Parece más exactamente, que las escuelas han renunciado a la educación, en

provecho de la enseñanza lisa y llana. Se llenan las cabezas y, en los casos
más favorables, se forman las inteligencias. Ya es mucho. Pero la formación
del carácter del niño, de su sentido religioso y de su sentido moral parece
completamente descuidado. No es en efecto, en unas horas mensuales de
"religión" o de "moral" que se puede dar dicha formación. Exige un ambiente
permanente en que se "bañe" el alumno.

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En cuanto al sentido estético tan importante, parece que se hace todo lo

posible para deformarlo: bástenos aludir a los cuadros "educativos" que
adornan las aulas del mundo entero y ofenden por su fealdad agresiva el ojo
menos advertido. Es verdad que, sobre este punto, la escuela no hace sino
seguir la corriente general de la sociedad moderna. Pero su papel ¿no es
precisamente dar a los niños los elementos de formación que no encuentran
en otra parte y reaccionar por consiguiente contra las fuerzas aliadas de
decadencia individual y social?

15.- Los grupos paraescolares

Si la escuela cumpliera con su misión, nadie pensaría en duplicarla o
completarla con asociaciones paraescolares.

Numerosos educadores, conscientes de la insuficiencia de la formación

escolar, han tratado y tratan de remediarla agrupando a los niños fuera de la
escuela y actuando principalmente no sobre el grado de cultura sino sobre el
carácter del niño.

Prácticamente, todos estos movimientos se inspiran – más o menos – en los

métodos del fundador del "escoutismo", Baden Powel. Notemos primero, que
el "escoutismo" y sus imitaciones no se justifican, en lo que atañe a su
existencia, sino en razón de las insuficiencias no sólo de la escuela sino
también de la familia, y no hay duda que en este sentido son saludables. Sin
embargo, su método común exige las más graves reservas. Lejos de sacar al
niño del medio social infantil que es de hecho el suyo en la escuela, lo hunde
más profundamente en él. Se acostumbra al niño a vivir en el centro de un
mundo inventado. Actúa por sí mismo y obedece a jefes que también son
niños. Claro está, adquiere así el sentido de la jerarquía y de la disciplina, la
dominación sobre sí mismo y el sentido de la responsabilidad; pero todo eso
durante un juego que substituye para él la vida real. Llegado a la
adolescencia, el "explorador" se da cuenta a menudo de que ha sido
engañado: el fracaso de la rama mayor lo demuestra.

Abandona el movimiento, pero no queda menos por eso impregnado de la

formación infantil recibida. Si persevera, prosigue en la vida su sueño de
niño: de todo modo, es un inadaptado. No se puede decir lo mismo de los
niños formados por los movimientos inexactamente llamados paramilitares.
Éstos también hacen vivir al niño en un juego, pero en un juego que es la
transposición de la vida que tendrá que llevar más tarde. No tenemos que
juzgar aquí el valor de los varios tipos de sociedad a los cuales se adapta así al
niño, pero debemos notar que, desde el punto de vista educativo, el escolio
más grave de los otros movimientos paraescolares ha sido perfectamente
evitado.

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16.- El ejército
Tenemos, por fin, que hablar del ejército. Algunos se asombrarán sin duda de
vernos considerar como medio educativo a una institución que persigue un
propósito muy distinto al de la familia y la escuela. El ejército forma
soldados: es ésta su razón de ser. Pero encuentra que para formar a buenos
soldados, hay primero que formar a hombres.

Que nos sea permitido tomar como ejemplo al ejército francés de antes de la
segunda guerra mundial: el ejército metropolitano era reclutado en su mayor
parte por conscripción. La infantería encerraba durante uno o dos años en
cuarteles feos y sucios a jóvenes campesinos que nunca habían dejado su
campiña.

En regla general, salían del servicio militar corrompidos moralmente y, a

menudo, físicamente por la promiscuidad del cuartel y las tentaciones de la
ciudad para las cuales no, estaban preparados, y embrutecidos por un
reglamento estúpido y una disciplina toda exterior. Al contrario, algunos
cuerpos especializados, tales .como los de caballería y de los "chasseurs", [2]
daban: al hombre la formación moral y física que imponían el caballo y la
montaña: no había ninguna comparación posible tanto desde el punto de
vista del valor humano de la educación militar como desde el de la eficacia en
tiempo de guerra.

La misma diferencia podía notarse en el ejército alemán entre las tropas de la

Wehrmacht formadas según el viejo sistema prusiano y las de la Waffen SS
que daban al soldado una formación completa. Bien entendida, la educación
militar posee un valor de primer orden. El ejército saca al adolescente de su
medio habitual y le impone un saludable "cambio de aire" físico y moral.
Forma su carácter, le inculca coraje, sentido del honor, y los conceptos de la
responsabilidad, del orden y de la jerarquía. Compensa así, precisamente, las
actuales deficiencias de la escuela. Su papel es más importante todavía en los
países nuevos donde amalgamar poblaciones es una tarea permanente por el
hecho de la inmigración y donde, demasiado a menudo, ni la familia ni la
escuela son capaces de cumplir con su papel.

2)- "Chasseur", un término francés para "cazador", es la designación dada a ciertos

regimientos de infantería ligera y caballería francesa y belga para denotar tropas entrenadas
para la acción rápida. N. del E.

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 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

III)- PAPEL SOCIAL DE LA ESCUELA

17.- Formación del hombre
Hemos estudiado rápidamente en las páginas anteriores el valor educativo de
la familia, de la escuela, de las asociaciones paraescolares y del ejército.
Tenemos ahora que detenemos sobre el papel social de la escuela que
constituye el organismo educativo por excelencia. Desde este punto de vista,
la escuela debe formar no sólo a hombres adaptados a su medio social, sino
también a hombres socialmente útiles, lo que no es necesariamente lo mismo
(el ladrón hábil es adaptado al mundo que lo rodea, pero es un asocial).

Nos encontramos en presencia de dos tendencias contradictorias: la primera

que quiere ser humanista pero no es en realidad sino enciclopedista y según
la cual la escuela tiene que dar al niño una cultura tan completa y general
como sea posible; la otra que no considera al hombre sino como una pieza del
mecanismo económico de la producción y tiende a reducirlo a este papel por
una enseñanza y una educación estrictamente especializadas: La primera
tendencia corresponde a la concepción idealista de una sociedad, constituida
por seres iguales en posibilidades y en funciones, que no encontramos de
ninguna parte y que no sería viable. La segunda, que se generaliza en
nuestros días tanto en el mundo capitalista como en el mundo soviético,
corresponde a una tendencia tecnocrática, que podríamos llamar
"insectiforme", que olvida o desprecia el carácter humano de la sociedad.

En ambos casos, el irrealismo es absoluto: ni los hombres son individuos

libres e iguales, ni son autómatas. Dar a todos una formación idéntica
constituye un error; dar a cada uno la formación que corresponde
exclusivamente a su función social en cuanto social constituye una
monstruosidad. El hombre es un individuo social. Tiene derecho al desarrollo
completo de sus posibilidades, pero en el marco de la sociedad de la que
forma parte. Por eso pensamos que la educación tiene que buscar el
desarrollo del hombre considerado en su función y por consiguiente en su
medio real.

No nos parece indispensable que el campesino sepa griego; pero tiene

derecho a recibir la instrucción técnica necesaria a su oficio y la educación
que lo confirme en su afición y ligadura a la tierra y le dé la resistencia física y
psíquica indispensable a su función y la formación moral y estética que lo
hará útil y feliz,

El artesano medieval que a menudo no sabía leer pero vivía penetrado de su

arte era individualmente más completo y feliz y socialmente más útil que el

15
 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

joven que sale de nuestras escuelas provisto de vagos conocimientos

generales pero sin formación verdadera, "bon à tout mais propre à rien". [3]

18.- Formación del hombre social

Nunca se concebirá correctamente el papel de la escuela en cuanto educadora
del hombre social, es decir del hombre consciente de su función en la
sociedad, si se olvida que es miembro de uno o varios grupos estrechos y bien
determinados y no de una Sociedad ideal más o menos mística.

El hombre de antes de 1789 formaba parte de su aldea que dependía de una

provincia que formaba parte de la nación. Para él, la patria era una realidad a
su escala, la tierra sobre la cual sus padres habían trabajado y sobre la cual
habían muerto. Veía más allá de su aldea en la medida que su aldea se
integraba en un conjunto más amplio. El liberal siglo XIX trató de reemplazar
el marco social sensible por mitos. Desencarnó la patria queriendo incorporar
directamente al ciudadano en un grupo que no tenía para él ninguna realidad
física y cuyo conocimiento no estaba a su alcance. Resultado: el proletario,
producto-tipo de esta época de regresión social, no tiene patria porque no
solamente no tiene patrimonio, según la expresión muy exacta de un
dirigente anarquista al principio del siglo [4], sino también porque ya no está
integrado en un grupo definido: puede cambiar de región o de país, de taller o
de fábrica, se encontrará en todas partes en la misma situación de
inestabilidad y aislamiento. Notemos que se experimenta hoy día en el
mundo entero una reacción contra este aspecto del individualismo.

La centralización política, hecha quizás indispensable por varios factores que

no nos corresponde analizar aquí, no está necesariamente en contradicción
con una descentralización social que ponga otra vez el hombre en su marco
natural. De todos modo, desde el punto de vista de la educación social, la
escuela debe, si quiere ser eficaz, formar al niño según su medio real y en
función de dicho medio. La experiencia de las guerras enseñó que el
campesino arraigado en su campo era un mejor defensor de la nación que el
proletario para quien la patria no era sino una palabra vacía.

19.- Formación del jefe

La escuela no cumplirá con su función social sino en la medida en que
abandone los mitos por las realidades. Lo que es verdad en lo que atañe al
marco social también lo es en lo que concierne a la jerarquía. Provoca
sonrisas el oír decir, que los negritos de África Ecuatorial aprenden la historia
en el mismo libro que los pequeños parisienses y recitan: "Nuestros
antepasados los galos...". Se entiende mejor así, quizás, que es anormal dar

3 )- bon a tout mais propre a ríen: apto para todo pero bueno para nada. (N. del E.)
4 )- Obviamente referido a principios del Siglo XX. (N. del E.)

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 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

la misma instrucción y la misma educación a un futuro campesino y a un

futuro médico.

Pero parece que se entienden menos fácilmente las anomalías de la educación

igualitaria que da una formación idéntica a niños que obedecerán durante
toda su vida y a los que son destinados a mandar. Se cree, o por lo menos se
actúa como si se creyese, que basta con extender la instrucción del
subordinado para hacer de él un jefe. En realidad el que manda debe poseer
cualidades totalmente distintas del que obedece. La escuela tiene por lo tanto
que descubrir y desarrollar estas cualidades.

¿Cómo podrá hacerlo si la educación que da es igual para todos?

Es evidente que la escuela ignora los futuros jefes porque son una minoría y
los rebaja al nivel de los futuros subordinados, y eso durante los años
primordiales de su formación. La selección de los niños desde el punto de
vista de su jerarquía futura y la diferenciación de los programas, y sobre todo
de los métodos, se necesita en todos los sectores sociales.

20.- La escuela, instrumento de cohesión social

Dicha selección y dicha diferenciación, necesarias tanto en el orden orgánico
como en el orden jerárquico, no son en absoluto opuestas al papel de la
escuela en cuanto instrumento de cohesión social.

No existiría nada más anárquico y más incoherente que una sociedad

compuesta de proletarios iguales, únicamente diferenciados por su papel
económico. Un grupo es unido cuando cada uno tiene en él su lugar y su
función y se convierte, por eso mismo, indispensable para todos sus socios.
No obstante, parece que la escuela busca obtener la cohesión social por la
uniformidad.

Es éste un camino fácil pero contraproducente. Si la escuela quiere hacer

obra eficaz, tiene que apegarse a lo real. Y la realidad social no es el Hombre
ni el Ciudadano, sino el labrador y el albañil, el oficial y el profesor, el
habitante de la ciudad y el del campo, a quienes hay que dar conciencia de su
solidaridad, primero en los grupos básicos de los que forman parte, después
en la nación de la cual son miembros.

Patriotismo no es logomaquia ni la patria una hipóstasis. La patria es una

tierra, una historia, una raza, una tierra que se trabaja, una historia que se
sigue haciendo, una raza que se forma. La escuela tiene que llenar las
palabras vacías que se emplean demasiado a menudo. No debe olvidar que la
nación está hecha por la indispensable diversidad de los grupos de la que es
la síntesis.

Pero debe ampliar el horizonte del niño, hacerle entender lo real; la

importancia y el valor de los vínculos de solidaridad que unen a los hombres
que viven sobre la misma tierra y que tendrán quizá, algún día, que

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 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

defenderla; vínculos de los que depende su libertad, vale decir, si la palabra

tiene un sentido, su poder. La cohesión social es el producto de una toma
general de conciencia de dicha solidaridad, es decir de la interdependencia de
los hombres organizados en comunidad.

21. - La escuela, instrumento de la continuidad social

Dicha interdependencia no vale, solamente para los habitantes de un país
determinado en un momento dado. Hemos visto que el niño recibe de sus
padres el conjunto de los caracteres innatos que constituyen so ser en el
origen de su existencia. Recibe también de sus educadores su parte del capital
de civilización acumulado por las generaciones anteriores.

Existe, pues, en todo grupo social una continuidad de sangre y una

continuidad de cultura. Esta última se transmite por la tradición, y la escuela
es, actualmente por lo menos, su principal vehículo, salvo en lo que atañe al
idioma y so contenido espiritual. La tradición conserva y transmite no
solamente el capital del grupo social sino también su unidad, vale decir su
misma existencia.

La escuela debe por lo tanto mostrarse particularmente respetuosa de los

caracteres tradicionales del grupo. Pero, por otra parte, nuevos factores se
introducen a cada generación y hacen caducar ciertas costumbres y ciertos
modos de pensar.

Luego, inevitablemente se producen entre tradición y realidad ciertos

conflictos que son particularmente frecuentes y agudos en nuestros días en
que las condiciones de vida se modifican más rápidamente que antes y
también en cuanto ciertas corrientes penetran en la sociedad y tratan de
destruir fundamentos tradicionales.

La escuela tiene pues que hacer de juez, elegir en la tradición lo que, a su

parecer, se debe conservar, y eliminar lo que en ella le parece superado;
misión peligrosa que exige del maestro, y más todavía de sus jefes, una
completa comprensión de la realidad social, de su evolución y de su finalidad.
Dicho de otro modo, la tradición no puede, más que el mismo grupo social,
ser considerada como acabada.

Vive, es decir se enriquece a cada momento de un aporte nuevo y se

empobrece de lo que ya no tiene razón de sobrevivir o, demasiado a menudo,
de lo que tendría que ser mantenido pero desaparece no obstante, bajo los
esfuerzos ligados de las potencias de la disociación social que actúan en
nombre de un mítico progreso.

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 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

Es seguro que en nuestros días los partidarios de la "tabula rasa" [5] han
adquirido, por su dominio sobre los medios de difusión, un poderío tal que el
papel de la escuela en cuanto mantenedora de la tradición, es más importante
que nunca.

Desgraciadamente, parece que no es siempre capaz de desempeñarlo

eficazmente y que ella misma sufre los efectos de las corrientes destructoras
de la unidad del grupo social. Notemos que lo que hemos escrito de la
cohesión social es igualmente verdadero de la tradición en el sentido de que
no es solamente el grupo federador (actual mente la nación) quién posee una
tradición que se debe mantener, sino también los grupos básicos.

22. - La escuela y el Estado

En los países de tradición antigua y cuya unidad se apoye sobre una sólida
estructura orgánica, hay ventaja en dejar la escuela en manos de los grupos
orgánicos más cerca de la realidad que el Estado y más aptos, por
consiguiente, para formar a los niños en el marco que más tarde será el suyo.

La descentralización escolar evita la informatización de los métodos y de los

programas; permite además la competencia, factor de progreso. Pero
evidentemente no conviene a las sociedades nuevas cuya unidad no está
todavía enteramente asegurada o a las que se incorporan continuamente, por
la inmigración, numerosos extranjeros que tienen que ser asimilados; ni a
aquellas todavía informes en que el Estado se ha constituido antes de los
grupos básicos: ni a aquellas cuya estructura fundamental tiende a disolverse
mientras el Estado posee todavía u otra vez conciencia de su función.

Debemos reconocer que muy pocas naciones contemporáneas pueden

permitirse fomentar o aún tolerar la escuela de grupo y que la nacionalización
de la enseñanza se generaliza. Pero no queda menos por eso que el Estado
educador sale de su función natural y que tiene además tendencia a formar
servidores de la comunidad, sino de sí mismo, más bien que hombres
integrados en un grupo básico y apegados a una función local.

¿No sería posible conciliar las legítimas preocupaciones del Estado con la
descentralización natural, los intereses del poder federado con los de los
grupos federados? Creemos que sí, con tal que el mismo Estado tome la
iniciativa y la responsabilidad de modelar sus escuelas sobre la realidad
cambiante del medio y de sus necesidades, y que entienda que unidad no es
uniformidad.

5)- Es una teoría que propone que cada individuo nace con la mente «vacía», es decir, sin
cualidades innatas, de modo que todos los conocimientos y habilidades de cada ser humano
provienen exclusivamente del aprendizaje, a través de sus experiencias y sus percepciones
sensoriales. (N. del E.)

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 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

23. - Unificación y nivelación por la escuela.

Pero hay que reconocer que el Estado tiene naturalmente tendencia a seguir
el camino más fácil y a desempeñar su papel de unificador de la comunidad
nacional, y eventualmente, de asimilador de los elementos extraños que se
incorporan a ella, por una nivelación general y la supresión de los
particularismos.

El caso de Francia es característico desde este punto de vista. Desde el

establecimiento de la enseñanza de Estado, los siete idiomas regionales (no
aludimos a los dialectos) que se hablaban en el país, poco a poco han sido
reducidos al estado de "patois", [6] en el único provecho del francés de "oíl".
[7] Los varios "folklores" casi han desaparecido.

No solamente el país se ha empobrecido por la destrucción de culturas muy

ricas, sino que los niños, constreñidos a hablar – y a mal hablar – un idioma
en que no piensan, han perdido el espíritu de su terruño sin adquirir otra
cosa que un complejo de mitos pseudo intelectuales sin ningún valor
formativo. Al contrario, en Suiza donde la enseñanza queda dentro del orden
cantonal, los particularismos han sido conservados en la medida de lo posible
sin que la cohesión nacional haya sufrido ningún perjuicio.

Sobresale de todo eso que el Estado debe evitar el escollo de la simplificación

administrativa según la cual el niño es una abstracción provista de
cualidades, de defectos y de posibilidades determinados por decreto y a la
cual es posible y saludable imponer un régimen uniforme.

El niño real, el niño que va a la escuela, no es un dato estadístico.

Considerarlo como tal es condenarse a formar a un niño medio incoloro e
insípido, a rebajar a este nivel miserable los elementos de valor, a nivelar
despiadadamente por la base la enorme variedad de los hombres en potencia.
Porque elaborar y aplicar programas y métodos destinados a un supuesto
alumno- esquema es necesariamente formar a seres mediocres, inadaptados
a su medio social y que tendrán tendencia a transformar dicho medio en el
sentido de la mediocridad.

La escuela no cumplirá con su misión social si no acepta tener en cuenta la

diversidad de todo orden de los niños que le son confiados. No hay escuela
socialmente valedera sin selección.

6 )- Un patois es una variedad lingüística esencialmente oral, hablada en un ámbito

geográfico limitado, que puede reducirse a una localidad o a un conjunto de localidades,
generalmente rurales. (N. del E.)
7 )- Las lenguas de oíl (en francés langues d'oïl) pertenecen a una familia de lenguas

romances originadas en territorios de la actual Francia septentrional, parte de Bélgica, Suiza

y las islas Anglonormandas del canal de la Mancha. (N. del E.)

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 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

IV)- SELECCIÓN y ESPECIALIZACIÓN

24. - Selección económica
Debemos notar que la actual tendencia a la uniformización de la escuela se ha
manifestado más en los programas que en la selección de los alumnos. Esta
queda dependiendo en alguna medida de factores que escapan a la voluntad
del educador. Pero está lejos de ser siempre valedera. Así todas las tentativas
de "escuela única" han sido incapaces de eliminar la selección fundada en las
posibilidades económicas de los padres. La gratuidad de la enseñanza no
suprime, ni mucho menos, para una parte importante de la población, todos
los obstáculos financieros a la entrada de los colegios y universidades.

Sólo los ricos pueden, además, mandar sus niños a las escuelas privadas. En
fin, a falta de otros factores, el barrio de residencia es un elemento suficiente
de selección económica.

Tal situación es tanto más deplorable cuanto que el nivel económico

corresponde cada vez menos, en la sociedad contemporánea, al nivel
humano. Los hijos de "nuevos ricos", criados en el único culto del dinero e
impregnados de la vulgaridad del medio familiar, se mezclan a los herederos
de las familias aristocráticas o patricias y a niños de origen más humilde pero
de potencialidad reconocida, sobre quienes ejercen una influencia nefasta por
el solo contacto cotidiano.

Mientras tanto, numerosos niños que pertenecen a un medio de "élite" son

proletarizados en su espíritu como ya lo eran en su bolsillo, por el nivel social
de la escuela a la que concurren y por la suspensión prematura de sus
estudios. Pertenece, claro está, a la escuela atenuar, si puede, las
consecuencias de tal lamentable modo de clasificación.

Pero hay que reconocer que sus posibilidades en este dominio son limitadas y
que sólo la sociedad puede, por una revolución profunda, restablecer la
correspondencia valor-riqueza, vale decir, en último término, valor-poderío
material.

25. - Selección geográfica

Si por lo tanto el criterio económico se manifiesta demasiado a menudo
negativo, no se puede decir lo mismo del criterio geográfico en contra del cual
ninguna reglamentación prevalece y que establece una selección
indispensable entre niños de la ciudad y del campo. Ni las necesidades ni las
posibilidades de los unos y de los otros son semejantes y la escuela se adapta
felizmente aquí al medio social real.

Desgraciadamente, la unificación de los programas tiende a atenuar los

efectos de tal selección natural cuando se necesitaría, al contrario, modelarlos
sobre la mentalidad y la función futura de los niños. Nada más ridículo que

21
 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

difundir una enseñanza libresca, necesariamente sin profundidad, en los

medios campesinos que precisan por el contrario una educación concreta en
su oficio y un fortalecimiento de sus tradiciones. De hecho, parece que se
busca, a pesar de algunos esfuerzos esporádicos y poco alentados, destruir las
fuentes vivas del pensamiento campesino sin que nada valedero lo venga a
reemplazar, Sin embargo, el medio escolar de las campiñas es más o menos
homogéneo. No se puede decir lo mismo del de las ciudades.

Sin duda el pequeño ciudadano, cualquier sea su medio, se distingue del

pequeño campesino por su vivacidad de espíritu, su nerviosidad, su
inestabilidad. Pero son éstos caracteres comunes que no compensan las
diferencias esenciales que separan a un hijo de proletario de un hijo de
intelectual, a un hijo de artesano de un hijo de comerciante. Es sobre todo en
las ciudades en que sólo interviene la selección económica cuyas
consecuencias catastróficas hemos rápidamente analizado. A la selección
geográfica, hay por lo tanto que agregar una selección biopsíquica y funcional
que constituya el equivalente contemporáneo de los modos de selección
aplicados con éxito durante siglos de historia en los países del viejo
continente.

26. - Selección biopsíquica

Dicha selección necesaria no es, por supuesto, negada por la escuela actual.
Es solamente demasiado tímida y a menudo mal entendida. Se agrupa
generalmente a los niños por sexo y no es discutible que niñas y niños poseen
naturaleza, posibilidades y aún, a pesar de las, tendencias contemporáneas,
funciones sociales distintas. Pero a esta selección elemental no corresponde
sino muy insuficientemente la especialización funcional de la enseñanza y se
tiene derecho a pensar que sólo preocupaciones de orden moral suscitan en
general la separación de los sexos. Así mismo, se forman clases de niños de la
misma edad, pero fundándose en su edad del registro civil sin darse cuenta
de que la edad psicofisiológica del niño, vale decir en lenguaje corriente, su
madurez, no corresponde necesariamente al número de años transcurridos
desde su nacimiento.

Se ha empezado solamente desde hace unos decenios a dar una educación

especial a los niños anormales o simplemente atrasados. Se toma, pues,
conciencia de la necesidad de una selección biopsíquica. Pero sólo se la
considera sobre el plano estático: este alumno es una mujer, se la pone en tal
escuela; tiene diez años, debe estar en tal grado; es ciega o idiota, se la manda
a un instituto especializado. Ya es algo positivo. Pero todavía nadie se
preocupa de lo que podríamos llamar la selección dinámica, es decir la que
tendría en cuenta el pasado y el futuro del niño, su herencia y su función
social prevista.

Notemos sin embargo que en los Estados Unidos y en las colonias todavía se
separan en algunos casos los niños que pertenecen a razas diferentes. Pero
hay que ir más lejos y comprobar que los linajes hereditarios corresponden a

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 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

realidades biopsíquica y que el niño nacido en una familia constituida por

siglos de selección – se trate de una familia de campesinos, de artesanos o de
aristócratas – posee caracteres y posibilidades particulares que conviene a la
sociedad desarrollar y actualizar por una enseñanza particular. El sistema de
los estamentos o de las castas puede tener sus inconvenientes; pero por lo
menos se funda en la realidad biopsíquica de la herencia.

Es indispensable reconocer este hecho social. Sin duda la escuela es incapaz

de adelantarse sobre este punto a la decisión de la sociedad a la que
pertenece. Pero se puede, sin embargo, pedirle no encarnizarse al destruir,
por la nivelación, lo que subsiste del antiguo estado de cosas. De todos
modos, en una sociedad bien organizada, la escuela debería tener en cuenta
no solamente las diferencias individuales sino también las diferencias
biopsíquicas del medio familiar.

27.- Selección y especialización funcional

La escuela debe por lo tanto realizar primero una selección que podríamos
llamar horizontal y que corresponde a los grupos biopsíquicos constitutivos
de la sociedad. Dicho de otro modo, tiene que fundar la especialización
funcional, que practica al menos parcialmente, en las posibilidades
particulares establecidas por la selección y transmitidas por herencia.

La escuela se apodera de niños cuyo origen quiere ignorar. Los educa según
programas estandarizados. Y solamente después de años de nivelación – los
años que corresponden al período de mayor asimilación – les da la
especialización indispensable a su oficio futuro.

Se produce entonces, en numerosos casos, este fenómeno demasiado

conocido: el niño que ha recibido hasta los 18 o 19 años una media
instrucción, sin mucho valor educativo, que no correspondía a su naturaleza
y, por lo tanto, no lo ha fijado a nada, se ve repentinamente sometido a una
especialización intensiva y exclusiva que no es capaz de asimilar
verdaderamente.

Se convierte así en ese autómata de horizonte limitado, más cerca de la

termita que del hombre: el técnico. Hay que temer que, si la escuela no
cambia sus métodos y no practica la selección horizontal, el mundo se
encamine hacia una sociedad de peones dirigida por una minoría de robots.

28.- Selección vertical

Pero, para la escuela, no se trata solamente de formar a hombres adaptados a
su función. Tiene también que formar a jefes. Ya hemos visto el error que se
comete actualmente cuando se cree que basta para eso dar una instrucción
suplementaria a niños elegidos al azar (o, lo que es peor desde muchos

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 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

puntos de vista, según la fortuna de sus padres) y nivelados por una

enseñanza igual para todos. El jefe verdadero posee cualidades particulares
innatas que le corresponde a la escuela desarrollar. Existen linajes y razas de
jefes, constituidos por una práctica hereditaria del mando. Ocurre también
que un niño provisto de un alma de jefe surja, por mutación o por el juego de
las leyes de la herencia, en un linaje hasta entonces mediocre.

Por consiguiente, es indispensable que la escuela de jefes tenga en cuenta los

antecedentes biopsíquicos del niño, pero que también seleccione en la masa
las individualidades capaces de elevarse en la jerarquía social. A la selección
horizontal debe, pues, agregarse una selección vertical complementaria. Esta
resulta mucho más importante en los países nuevos que en los que poseen
una fuerte estructura hereditaria, ya que en aquellos una mucho mayor
proporción de jefes debe salir de las capas proletarias. Y resulta mucho más
difícil porque no está orientada por los grupos sociales básicos.

Es más sencillo convertir en ingeniero agrónomo al hijo de un campesino

provisto de las cualidades de jefe que al hijo de un estibador. La escuela
tendría por consiguiente que actuar con tanta más eficacia cuanto menos su
medio de origen ayude al niño a elevarse socialmente. Debería igualmente no
menospreciar el peligro de constituir una élite compuesta por individuos de
valor pero coartados del grupo en que han nacido.

En toda la medida de lo posible, selección horizontal y selección vertical

tendrían que combinarse de manera de reforzar, restaurar o crear
comunidades sociales provistas de una élite que formara cuerpo con el grupo
al que le pertenecería dirigir.

29.- Concursos y mandarinato

No ignoramos que cuando se habla en nuestros días de selección hereditaria,
se corre el riesgo de hacer poner el grito en el cielo por los defensores de la
sacrosanta "igualdad de oportunidades" que se agitan en nombre de la
justicia contra todo ataque al individualismo igualitario. Hay que admitir, sin
embargo, que la "igualdad de oportunidades" está subordinada a la igualdad
de capacidades y que estas dependen, en una medida importante aunque
variable, de los orígenes del individuo.

Si la teoría posee un sentido, no puede sino querer decir que el niño tiene
derecho a recibir una educación que le permita realizarse plenamente en el
marco de la función social para la cual es más apto, y no un barniz que lo
haga capaz – en teoría pero no de hecho – de ocupar cualquier lugar en la
sociedad. La escuela actual da, en efecto, por lo menos hasta el bachillerato,
una instrucción uniforme; después lanza a los adolescentes a la vida
diciéndoles: "Tienen oportunidades iguales. Arréglense".

El resultado es el enorme pseudo-proletariado "de cuello blanco" inadaptado

y descontento. ¿Cómo, en efecto, elegir entre tantos iguales teóricos? Se los

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 Jaime María de Mahieu Sociología de la Educación

somete a una prueba de algunas horas y se los juzga sobre el trabajo remitido.
Vale decir que sólo se toman en cuenta los conocimientos memoriales y, a lo
mejor, las capacidades intelectuales del candidato. Sus cualidades de jefe no
intervienen para nada. Se llega así al verdadero mandarinato que parece la
norma de nuestra sociedad burocrática contemporánea.

30. - Vuelta a lo real humano

En conclusión, la escuela sólo cumplirá plenamente con su papel social de
educadora si vuelve a lo real humano. El niño es el resultado de un proceso
genético; normalmente nace de una familia que pertenece a un determinado
medio social; posee, en el momento de su nacimiento, un cúmulo de
posibilidades del que sólo algunas se actualizarán en el curso de su existencia.
Hay que ayudarlo a realizar las que le permitirán adaptarse a su medio y a sus
funciones.

Hay que practicar una selección horizontal que ayude al mantenimiento o al

restablecimiento de grupos hereditarios y de linajes especializados. Hay que
reconocer y formar a los niños que serán jefes de estos grupos y, de una
manera más general, a los que constituirán la élíte de la sociedad, cuidando,
en toda la medida de lo posible, no disociarlos, no aislarlos de su medio
original.

En pocas palabras, hay que reemplazar la actual selección económica por una
selección funcional biopsíquica. La escuela debe dejar de ser una máquina de
concursos que aplique programas estandarizados a niños abstractos que no
existen sino en la imaginación de los ideólogos. Tiene que renunciar a sus
esfuerzos sucesivos de uniformización primero y luego de especialización.

Tiene que abandonar sus métodos librescos de enseñanza estrictamente

intelectual, si no memorial, y formar a hombres completos en el marco de su
función. De este modo la escuela ejercerá sobre la sociedad una presión
poderosa que contribuirá a su necesaria restructuración.

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