PSICOLOGIA DEL DESARROLLO 1 - Módulo 3. Desarrollo Social, Af

Desarrollo
social, afectivo
y comunicativo
durante los dos primeros aos
Adolfo Perinat
P01/81004/00258
FUOC P01/81004/00258
ndice
1. El nicho ecolgico-social de la primera infancia......................... 5

1.1. Introduccin ...................................................................................... 5
1.2. La relacin social primordial ............................................................. 5
1.3. Sociabilidad y socializacin ............................................................... 6
1.4. El marco relacional-afectivo del desarrollo en la infancia ................ 8
1.5. El vnculo afectivo ............................................................................. 9
1.6. El temperamento ............................................................................... 12
1.7. Carencias afectivas y sus secuelas en el desarrollo ............................ 14
2. La comunicacin preverbal ............................................................... 16
2.1. Introduccin ...................................................................................... 16
2.2. En los albores de la comunicacin del nio:
los prerrequisitos biolgicos de la comunicacin ............................. 17
2.3. La intersubjetividad ........................................................................... 19
2.4. La intersubjetividad y el conocimiento de las personas ................... 21
2.5. Jalones en la comunicacin preverbal............................................... 22
3. La emergencia del significado en la mente infantil.
Los orgenes del conocimiento social.............................................. 25
3.1. Significado, cultura y socializacin ................................................... 25
3.2. La comunicacin como base de la transmisin cultural
de significados ................................................................................... 25
3.3. La adquisicin de los primeros significados...................................... 26
3.4. Niveles de participacin en la accin conjunta y adquisicin
de significados ................................................................................... 29
3.5. Significados y smbolos ..................................................................... 30
4. La adquisicin del lenguaje............................................................... 34
4.1. Introduccin ...................................................................................... 34
4.2. A la bsqueda de una teora explicativa de la adquisicin
del lenguaje........................................................................................ 35
4.2.1. La avenida de la sintaxis ........................................................ 35
4.2.2. La avenida de la significacin ................................................ 37
4.2.3. La avenida de la comunicacin ............................................. 38
4.3. Nuevas orientaciones en el estudio de la adquisicin
del lenguaje........................................................................................ 40
4.4. Los inicios del lenguaje en el nio .................................................... 43
4.5. Conceptos, categoras y palabras....................................................... 48
5. Aprendiendo a hablar. Los aspectos comunicativos
del lenguaje............................................................................................ 52
5.1. Introduccin: el enunciado y el contexto ......................................... 52
5.2. Los enunciados de los nios como actos de habla ........................ 53
Desarrollo social, afectivo y comunicativo...
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5.3. La referencia....................................................................................... 54
5.4. Los requisitos psicolgicos del dilogo y la conversacin ................ 56
Bibliografa................................................................................................. 59
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1. El nicho ecolgico-social de la primera infancia
1.1. Introduccin
La niez es la fase de la vida en que la relacin social es de una importancia
vital. Ya hemos hablado de ello al aludir al peso de lo social en la historia filogentica de nuestra especie y al comentar cmo se transforma la relacin trfica entre el feto y la madre en una relacin psicolgica a partir del nacimiento
(apartado 2 del mdulo Desarrollo psicobiolgico). Quien sale entonces al
encuentro del nio/nia no es el mundo en abstracto, sino seres de carne y
hueso que van a dedicar sus energas a que se desarrolle psicolgicamente, es
decir, se abra al conocimiento de lo que le rodea y al trato social con las personas. ste es el ncleo de la tesis de Vygotski: el desarrollo psicolgico se realiza en el dominio de las relaciones sociales a travs de las cuales cada nio/
nia construye su nicho ecologicosocial. La evolucin ha hecho que las criaturas humanas no han de buscar por s mismas alimento, proteccin y cobijo.
Lo que en otras especies animales son transacciones inmediatas con la naturaleza, est, especialmente en la humana, mediatizada por la familia y el grupo
social. El desarrollo se va a concentrar, por tanto, en los aspectos relacionales
y de aprendizaje (en sentido amplio de capacitarse para la vida en aquella sociedad que les acoge). Una caracterstica importante de las relaciones constituyentes del nicho social infantil es el estar impregnadas de afectividad. Los
cuidados familiares y los intercambios comunicativos destilan (normalmente)
ternura y amor. Las relaciones se tejen y se expanden gracias a los medios expresivos: la comunicacin preverbal. Enseguida aparece el lenguaje. Los nios/nias entienden y se hacen entender cada vez mejor. Sus motivaciones
hacia la relacin social y tambin la tutela y control familiares crean un cauce
a su conducta dentro de la cultura en que crecen.
1.2. La relacin social primordial

No por evidente deja de ser paradjico que las relaciones sociales estn prescritas por la naturaleza (por la evolucin de la especie). Entre todas ellas es primordial la que ha ido tejiendo el nio con la madre en su gestacin y que se
prolonga a lo largo de la infancia. Dentro de la perspectiva sistmica, la relacin entre los dos organismos, madre y criatura, es el caso tpico de un acoplamiento de orden social (Maturana y Varela, 1983). ste se produce cuando dos
sistemas de la misma clase estructural (dos personas humanas, por ejemplo) se
envan mutuamente una serie de perturbaciones recurrentes, de manera que
cada uno se convierte en medio necesario para la produccin y mantenimiento de la organizacin del otro. La relacin madre y beb es un caso tpico de
bucle autopoitico. El acoplamiento estructural social crea adems un siste-
Podis consultar el apartado 2

del mdulo Historia y teora
del desarrollo.
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ma de orden superior: el que engloba a la madre y al nio. Este sistema ha de

evolucionar de una manera peculiar a lo largo de la infancia y niez del nio
de manera que madre e hijo realicen cada uno a su nivel su peculiar desarrollo. Los primeros encuentros entre el recin nacido y su madre son, de hecho, un eslabn fundamental de esa historia de mutuas perturbaciones que
van a realizar el desarrollo de las dos personas (Winberg y De Chteau, 1982).
Advirtase que en la tarea de tejer los lazos sociales ms primerizos y decisivos no todo el peso y la responsabilidad recaen en la madre. Si madre y criatura constituyen una dada o sistema dual, el nio/la nia aporta tambin su
granito de arena a esta relacin. Se presupone que son los adultos quienes van
a grabar los surcos-gua que servirn de pauta a unas relaciones sociales ptimas. Pero, aunque tenemos la certidumbre de que las predisposiciones de los nios hacia la relacin social son innatas y de que la plasticidad de su cerebro
contribuye a guardar las impresiones de los primeros encuentros con las personas, esa semilla puede producir frutos de calidad diversa dependiendo de la
bondad de la tierra en que germina. Sin ir ms lejos, los bebs difciles los
irritables, los de lloro frecuente y penetrante, aquellos cuyos ritmos de sueo/
vigilia van a contrapelo de los de sus padres, los que son poco expresivos en
los primeros contactos sociales (todo lo cual puede considerarse como estados
de organizacin) pueden tener problemas a la hora de establecer los lazos primordiales con la madre y la familia. Nos extenderemos en este tema al tratar
ms adelante del temperamento.
1.3. Sociabilidad y socializacin

Los nios son, ya desde que nacen, seres sociales. Lo son en la mente y las disposiciones de los padres hacia ellos. Los padres no consideran a sus hijos como
meros organismos, sino como personas, y se comportan con ellos como tales.
Incluso sus expresiones comunicativas ms primerizas implican un convencimiento de que los pequeines son de alguna manera receptivos a sus intentos
de comunicacin. La sociabilidad de los nios se manifiesta asimismo en multitud de detalles de su comportamiento. La psicobiologa de la infancia nos
muestra cmo se realiza esa trasferencia de funciones del reino biolgico al reino de lo social. La hemos visto aparecer en el amamantamiento, en la receptividad cenestsica, en el inters que despierta en ellos el rostro y la voz
humanas. La sociabilidad se descubre igualmente en el reino de las expresiones emocionales: podemos reconocer en las caras infantiles las mismas que en
los adultos. A medida que van desarrollndose adoptan los gestos y formas de
sealizacin con gran facilidad, etc.
Aunque los nios son seres sociales, su sociabilidad est en germen. El proceso
de su desarrollo se denomina socializacin. En el decurso del mismo, los nios
y nias que nacen dentro de un grupo humano llegan a ser miembros plenos
de l. La socializacin se realiza primordialmente en el seno de la familia. Co-
Podis consultar el apartado 4 y 5

de este mdulo.
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rresponde naturalmente a los padres el introducir a los hijos, desde muy pequeos, en las normas, valores y actividades prcticas de todo tipo que tienen
vigencia en su grupo social. All donde la familia es extensa (conviven varias generaciones y parientes colaterales) es toda ella quien contribuye a su socializacin. Al abrir su mente a la vida cotidiana (actividades y normas) los pequeos
observan, imitan, reciben instrucciones, se pliegan a exigencias, adquieren habilidades, etc.; su conducta se va ajustando al prototipo de nio/nia que promueve el grupo social en que viven. En ello consiste la educacin, un concepto
bastante afn al de socializacin.
Para describir las primeras relaciones entre los padres y sus pequeos, el psiclogo americano K. Kaye (1982) echa mano de la analoga de los marcos (frames). Hay un marco de crianza (cuidados alimenticios, higinicos, ambiente
fsico, etc.), un marco de proteccin contra los posibles accidentes o peligros, un
marco instrumental en que la accin sobre los objetos cobra el perfil adecuado
(uso cultural), un marco de modelado en el que se proponen al nio/nia formas de comportamiento de acuerdo a normas sociales, un marco de conversaciones, es decir, intercambios comunicativos (no necesariamente lingsticos),
un marco histrico en el que se guardan y recuerdan los detalles de la vida del
nio o nia, etctera. El conjunto de todos ellos ofrece un panorama de cmo
los padres, dentro de cada cultura, organizan el espacio de vida de sus hijos, su
trato personal con ellos, su recurso a los objetos de uso habitual y su universo
de valores. Porque, como afirma el mismo Kaye, aunque este proceso por el que
los padres introducen en la cultura a sus hijos (los instruyen y educan) es genrico, en el sentido de que se da en todas las latitudes, cada familia selecciona,
organiza y da coherencia a su modo a todo ese conjunto de normas y costumbres,
valores, habilidades instrumentales en el seno de su mbito cultural.
Cada nio/nia se abre a la vida dentro de una ordenacin del mundo

sui generis; los padres la plasman en ese enmarcamiento que organiza
sus potencialidades para asimilarlo. Aqu radica el origen de las diferencias de nuestro ser-en-el-mundo.
Hay, por tanto, en el desarrollo social y psicolgico de los nios unos aspectos
universales y otros particulares. Es universal que el nio establezca vnculos
con las personas que le rodean y que entre en un tejido de relaciones, familiares y de parentesco; as se constituye el primer nicho ecolgico-social del recin
llegado a este mundo. Son, en cambio, particulares (culturalmente determinadas) todas las prcticas y las justificaciones de las mismas que se inculcan a los
nios para que se siten, como personas sociales, en el mundo de relaciones
y actividades tpico de su entorno social.
A primera vista se dira que la socializacin es un proceso del adulto hacia el
nio. El punto de vista sistmico sostiene que en realidad se trata de un proceso bidireccional. Ya hemos dicho que la socializacin ha de entenderse den-
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tro del acoplamiento social que las criaturas realizan desde que nacen y por el
que se realizan como seres plenamente humanos. O sea, que tanto los padres
socializan a sus pequeos como stos socializan a sus padres; otro tanto cabe
decir de maestros y discpulos. Naturalmente, las transacciones de cada lado
del bucle no son simtricas. Que en un primer plano se d relieve a lo que la
socializacin aporta a las criaturas no justifica que pase desapercibido que la
llegada de un nio y su desarrollo inciden decisivamente en la socializacin
de los padres.
1.4. El marco relacional-afectivo del desarrollo en la infancia

La psicologa, en sus planteamientos tericos, tiende a disgregar el estudio de
las relaciones sociales (y cmo se establecen) del estudio de las afectivas y su
desarrollo. Lo cierto es que ambos estn profundamente interpenetrados y que
esta fusin es tpica de la infancia. Los nios/nias se desarrollan en tanto en
cuanto se relacionan con las personas; gracias a estas relaciones entran en el
mundo social; pero tejen sus relaciones slo con las personas que les dedican
afecto y ternura. Los fundamentos del proceso de hacerse uno ms entre los
otros son de naturaleza afectivo-emocional. Ren Spitz (1965) engloba bajo
el nombre de clima afectivo la totalidad de fuerzas que influencian el desarrollo de los nios. La prueba ms contundente una demostracin por el absurdo la tenemos en los nios/nias que sufren carencias afectivas: son nios/
nias afectados de disturbios psquicos o en situacin de riesgo social.
La relacin interpersonal ms primitiva utiliza como vehculo el sentido de
tacto (no es por casualidad por lo que el lenguaje adulto asume esta peculiari-

del mdulo Desarrollo
psicobiolgico.
dad en expresiones como establecer, permanecer en contacto...). A ello hemos

aludido a propsito de las experiencias de Winberg y De Chteau y de la sensibilidad cenestsica. Spitz (1965) y Wallon (1942) han analizado primorosamente esta forma de recepcin primeriza que acusa el nio en contacto con
su madre. Una sensacin compuesta de ritmos, presiones, equilibrio, tono
muscular, temperatura corporal de contacto. Afecta al sistema nervioso autnomo (visceral); su manifestacin es el tono afectivo.
Estos comienzos del ser humano por el estadio afectivo o emocional, que por otra parte responde tan bien a la incapacidad total y prolongada de su infancia, orienta sus primeras intuiciones hacia el otro y pone ante l en primer plano la sociabilidad (Wallon, 1942).
La tesis, en germen en Spitz y explcita en Wallon, es que el mundo afectivo o

emocional con sus manifestaciones expresivas se ha desarrollado fundamentalmente para establecer y mantener las relaciones entre personas. Este tema ser
ampliado en el apartado 5 del mdulo Desarrollo de la identidad personal.
El principio general que gua estas consideraciones es que los nios vienen al
mundo con un haz de sistemas motivacionales innatos, orientados no slo a la
satisfaccin de necesidades de orden fisiolgico, sino tambin hacia la relacin

psicobiolgico.
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social (Trevarthen, 1982). La evolucin les ha dotado con una competencia expresivo-comunicativa que es su magnfico instrumento de relacin y vinculacin. Segn Trevarthen (1984) existe en los nios una innata sensibilidad a un
cdigo afectivo primordial que se desvela en los componentes rtmicos y tonales que orquestan los intercambios comunicativos. El mismo autor, en su microanlisis del comportamiento madre-nio, habla de una exquisita dinmica
de transacciones mentales, de un flujo de seales emocionales cuya caracterizacin ms adecuada es la de una narrativa emocional (Trevarthen, 1992).
Las primeras formas de relacin interpersonal diferenciadas ya a los tres meses
se organizan sobre la base de estados afectivos positivos y negativos. Entre los
primeros ocupa un lugar preeminente la sonrisa. La desazn y el disgusto o enfado tambin movilizan a los adultos y les lleva a inquirir sus causas. Inmediatamente aparecen los intercambios protoconversacionales y las vocalizaciones
anticipadoras del habla (pre-speech). Poco tiempo despus se inauguran los
formatos tpicos del cu-c, sonsonetes infantiles a do, etc. A los 9 meses el
nio hace gala de una clara intencionalidad expresiva. El tono con que replica
a los enunciados maternos, sus demandas y ruegos, sus deseos y preferencias
se revisten de una expresividad notable. A partir de un momento dado, estos
intercambios dan entrada al mundo circundante; los adultos se sirven de ellos
para hacer comentarios acerca de los objetos o sucesos del entorno (Harris,
1989). Es lo que denominaremos la referencia social.
En sntesis, la madre, el padre y el grupo social primario en cuyo seno el nio/
la nia ven la luz se convierte, gracias al clima afectivo, en una plataforma de
lanzamiento de su sociabilidad en ciernes. Con ello queremos decir que cualesquiera de los lazos sociales en que entran en juego la empata, el afecto
mutuo, el reconocimiento de la vala del otro y no simplemente tanto me
das, tanto te doy arrancan y se proyectan a partir de la relacin social primordial con la figura singular de la madre (o de quien haga sus veces) e inmediatamente con la familia nuclear. El nfasis que John Bowlby (1951), Ren
Spitz (1965), Michael Rutter (1980) y otros han puesto en las secuelas de las
carencias maternales va por aqu. De ellas se hablar luego.
1.5. El vnculo afectivo

Hacia los 6 meses, cuando ya apuntan las capacidades de desplazamiento autnomo del nio/nia (aunque slo sea arrastrndose o gateando) y su capacidad
discriminatoria visual ya est bien asentada, emergen unos comportamientos tpicos de llamada hacia el adulto o de bsqueda de su proximidad. La destinataria de estos comportamientos no es cualquier persona: generalmente el nio
llama a su madre o busca refugio en ella. Tales comportamientos se producen
cuando los nios perciben algo que sienten como una amenaza, potencial o
real; por ejemplo, la llegada de alguien extrao. Tambin se dan cuando la madre se ausenta o se aleja del pequeo en un lugar no familiar. Ya, a partir de los

de este mdulo.
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2 aos, los nios se lanzan a juegos y exploraciones que los alejan de quienes
les cuidan; si entonces perciben algo peligroso, rpidamente se refugian en ellas
o lloran o gritan para que acudan. Los adultos, por su lado, tratan de no perder
de vista a sus pequeos y a menudo se desplazan para cerciorarse de que todo
va bien. Esta modalidad de conducta infantil (y materna), bien conocida y muchas veces descrita, encuentra su explicacin en la teora del vnculo o apego.
La teora del vnculo afectivo fue desarrollada por John Bowlby (1969) un
psiquiatra ingls de orientacin primeramente psicoanaltica, a partir de su
trabajo con nios que sufran carencias afectivas (nios recogidos en instituciones pblicas desde su ms tierna edad). Bowlby sostiene que los nios tejen
un lazo afectivo slido con una persona concreta (que es naturalmente su madre) y que se manifiesta en un conjunto de conductas que tienden a mantener
una proximidad espacial relativa entre la dada. Decimos relativa porque la
proximidad/distancia tolerable por el nio y por la madre vara con la edad
del pequeo y con sus capacidades perceptivo-motrices: el beb necesita de
una accesibilidad inmediata de la madre; al chiquito de 3 aos que corretea
por la playa le basta estar a la vista de ella. Por otra parte, el vnculo se manifiesta a travs de comportamientos diversos que evolucionan a medida que el
nio crece. Estos comportamientos funcionan a la manera de seales solicitando proximidad y ayuda. Un pequen suele llorar, alzar los brazos hacia su
madre, sonrer,... Un nio algo mayor, correr hacia ella, la llamar,.. Un adolescente o un adulto (los vnculos se mantienen de por vida, aunque no necesariamente siempre con la madre o la misma persona) quiz hable con ella por
telfono o la visite,... Es decir, lo que comienza siendo una proximidad material se convierte ms tarde en accesibilidad, en sentido lato. (Una persona es accesible, sobre todo hoy en da, si est dispuesta a conceder parte de su tiempo
a quien reclama su atencin e inters.)
Un gran acierto de Bowlby fue proponer un modelo sistmico o ciberntico de
cmo funciona el vnculo. (Un modelo no explica aquellos fenmenos a que se
refiere; los representa globalmente, impone una coherencia la del observador estableciendo relacin entre las variables que intervienen en su produccin). Para Bowlby, la criatura y la madre forman un sistema dual, parecido a
dos cuerpos celestes en rbita, donde l mismo regula la proximidad/distancia
a que permanecen ambas personas. En l hay que distinguir, segn el autor, el
objetivo del sistema, los factores que lo activan y los procesos de comportamiento que lo constituyen. El objetivo del sistema de vnculo es regular la
distancia entre la criatura y la persona vinculante. Los factores que activan el
comportamiento de vinculacin son, por parte del nio, la alarma ante un peligro, el dao por una cada, el cansancio, etc. Correlativamente, surgen los
comportamientos maternos cuyo efecto es hacer que el nio recupere su tranquilidad: se le acoge, se le abraza, se le habla en tono de apaciguamiento,...
Todo ello repercute en el plano psicolgico: el nio/la nia posee/recobra el
sentimiento de seguridad. En tercer lugar, estn los procesos efectores, que no
son otra cosa que los comportamientos que pone en juego el nio para con-
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seguir la proximidad materna. Ya hemos dicho que stos estn sujetos a variacin con la edad. Esta organizacin constituye un sistema de regulacin
homeosttico en cuanto que opera de forma que se mantenga un balance: entre la propensin a explorar, tpica de las criaturas, que les impele a alejarse de
la madre y los daos que puede acarrearles su falta de experiencia. Cuando el
riesgo es percibido por uno de los componentes de la dada, el sistema de vnculo se activa: el nio chillar, correr hacia la madre; pero tambin sta presta
atencin a los riesgos inherentes a lugares u objetos. Cuando los nios advierten que algo altera el estado emocional en el adulto, o no se acercan al lugar
o lo hacen con cautela. En todo ello, obviamente, hay grandes diferencias,
tanto por parte de los nios como de las madres. El llamado modelo interno
de actuacin da razn de las mismas.
En su revisin de la teora del vnculo Inge Bretherton (1985) apunta que ste,
aparte de su funcin adaptativa, es experimentado por la persona como un
lazo de naturaleza psicolgica: es de naturaleza afectiva, produce seguridad, da
mrgenes de libertad para tratar con las personas, jugar, explorar. La relacin
vinculante no slo es un marco de experiencias, sino que, en s misma, es una
experiencia que se va interiorizando hasta crear un patrn o modelo de actuacin. Bretherton, siguiendo a Bowlby, lo denomina internal working model,
locucin que traduciremos por modelo interno de actuacin. Comprende dos aspectos complementarios: una disposicin del pequeo a evaluar el entorno de
su actividad (tanto por las oportunidades como por los riesgos que presenta)
y una evaluacin de la accesibilidad de la figura vinculante. Esta accesibilidad
incluye, a su vez, dos vertientes: la facilidad de llegar a la madre y tambin una
expectativa de cmo ser acogido. Los nios se diferencian entre s en sus precauciones o su audacia cuando se lanzan a jugar y explorar, en si son o no influenciados por la presencia de extraos en aquel entorno (nios confiados y
nios medrosos), en cmo anticipan que su madre reaccionar si tienen que
recurrir a ella, etc. En todo ello cuentan sus caractersticas personales (lo que
luego denominaremos temperamento) y tambin la experiencia que tienen de
episodios anteriores y del patrn de vigilancia (ansiosa/relajada) de la madre,
as como de las reacciones habituales de ella ante los percances. Todo esto se
sintetiza en el modelo interno de actuacin que se constituye as en una de las
experiencias subjetivas ms primordiales del nio/nia. Segn la tipicidad de
las reacciones de la madre, se crea un modelo u otro de vinculacin. Ciertamente, las relaciones entre padres e hijos no siempre siguen un curso ideal. Las
madres difieren en su sensibilidad a las demandas y manifestaciones expresivas de sus hijos; algunas se muestran muy solcitas, otras ansiosas, otras son
ms fras, otras se desentienden. Los hijos tienen su parte y contribucin a
cmo se decanta ese patrn de reacciones tpicas materno o paterno de que
venimos hablando. Ainsworth y otros (1978), la principal seguidora de Bowbly, demostr cmo las diferencias en la atencin que las madres prestaban a
sus hijos en los primeros meses de vida repercutan en la calidad de su relacin
mutua y daba pie a diferentes modalidades de vnculo.
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Algunos autores opinan que este primer modelo interno opera como piedra sillar de una construccin mental que sirve al nio/nia para evaluar e interpretar situaciones de ansiedad o temor en que ms tarde pueda verse inmerso. Sin
embargo, una ptica puramente evolutiva no autoriza a concluir que este primer vnculo afectivo, pese a su importancia, marque el destino de la vida afectiva y relacional de la persona humana. El curso de la vida infantil puede ofrecer
al nio otros contactos, nuevos modelos de relacin; los propios padres pueden
cambiar en el transcurso de los aos. Persiste, no obstante, la idea de que el primer modelo de vinculacin a que se ve expuesto el nio sienta las bases de sus
expectativas y predicciones sobre la respuesta ajena en situaciones parecidas.
Finalmente queremos destacar tres aspectos. El primero ha quedado evidente
en nuestra exposicin: todo el sistema de apego o vinculacin se realiza a travs del intercambio emocional. Son las emociones del nio el miedo, el dolor
las que emergen en las situaciones de riesgo y son ellas las que impresionan a
la madre y la predisponen a actuar en correspondencia. Su comportamiento
vinculante es asimismo de naturaleza emocional: se traduce en sus miradas, en
sus abrazos, en un tono de voz afectivo, en caricias de consuelo. El segundo
aspecto es que en el vnculo est la semilla de lo que Erikson (1968) denomin
sentimiento de confianza bsico (basic trust) que germina en la criatura y
que le permitir luego entrar en una sana relacin social con sus semejantes;
una relacin en que se acepta al otro como alguien en quien, de entrada, se
puede confiar. El tercero es que, complementariamente al trato social familiar,
la relacin de vnculo crea un ambiente de aprendizajes y posibilita la exploracin y el juego. He aqu un caso interesante de expansin funcional: lo que
la evolucin introdujo bsicamente como funcin de proteccin incorpora
otras funciones que enriquecen el desarrollo social.
1.6. El temperamento
Nuestra aproximacin sistmica al desarrollo tiene muy presente que el desarrollo es interaccin (primordialmente con las personas) y que los dos polos
de la misma criatura y personas que la rodean tienen su papel a jugar. Hay
una corriente en la Psicologa del desarrollo, muy influenciada por el psicoanlisis, que ha acentuado exageradamente la responsabilidad en las madres
convirtindolas en culpables de desarreglos conductuales en sus hijos lo cual
es probable en ciertos casos pero no es generalizable sin ms. Un caso muy tpico fue el de los nios autistas. Hoy en da la perspectiva es ms equilibrada:
la calidad de las perturbaciones que sufre el nio como sistema autopoitico
es crucial, pero l en cuanto sistema que se organiza asimilando aqullas, es
parte activa y primordial en la configuracin de su comportamiento. La psicologa popular tiende a confundir aqu dos planos: el de la responsabilidad moral y el de la respuesta (en el sentido que la psicologa da a este concepto). Est
claro que el nio no es responsable cuando no responde segn las expectativas; pero de aqu no se sigue que la madre sea forzosamente la responsable de
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que el nio no responda... En una palabra, la madre y los adultos en general

deben hacer las cosas lo mejor que sepan y puedan; ello no garantiza, ipso facto,
un desarrollo ptimo y modlico.
La Psicologa del desarrollo ha desempolvado recientemente un viejo concepto
y lo est aplicando en una perspectiva tpicamente interrelacional para iluminar
este juego a do que se teje entre la criatura y el adulto. Nos referimos al temperamento. En primera aproximacin, este trmino se refiere a rasgos de comportamiento o patrones de reaccin que arrojan una cierta estabilidad; son, asimismo,
comportamientos o reacciones que tienen conexin con lo que se llama estado
de nimo, humor y, por lo tanto, impregnadas de tono emocional. Estas dos
caractersticas hacen del temperamento una dimensin que cuenta decisivamente en la manera como las personas (los nios, en particular) conectan las
unas con las otras. Las bases del temperamento han de buscarse en parmetros
de reaccin tpicos del sistema nervioso: umbrales de excitacin, niveles de irritabilidad, capacidad de autorregulacin y homestasis. En trminos ms asequibles, hablaramos de criaturas tranquilas y sosegadas frente a las fcilmente
irritables; criaturas de ritmos vitales lentos frente a las de ritmo vital acelerado;
pasivas frente a activas; aquellas a las que una conmocin perturba largo tiempo
frente a las que se reestabilizan pronto. Todo esto se traduce evidentemente en
los ritmos de sueo/vigilia, estados de excitacin y lloro o por el contrario predominio de calma y buen humor, nios de sonrisa fcil (sociables) o pasivos y
lentos en sus reacciones hacia los dems, etc. A la larga, la psicologa popular
caracteriza a esta gama de nios de fciles o difciles, tranquilos o agitados, encantadores o cargantes, quiz insoportables.
Es obvio que estas caracterizaciones (con las expectativas que llevan aparejadas) impregnan la relacin entre nios y adultos y las hacen gratificantes o,
por el contrario, dificultosas. Un nio o nia llorones y con sus ritmos de sueo a contrapelo (de da dormidos, despiertos de noche) pueden crear estrs en
los adultos; se hace necesaria por parte de stos una admirable dosis de paciencia y de dominio de s. Estos nios de temperamento menos gratificante se
crean dificultades adicionales en cuanto que los adultos ms o menos inconscientemente se retraen de estimularlos (ya sea para que no se exciten, ya sea
porque no motivan a que se les dedique tiempo); tambin, dadas las caractersticas de sus sistemas perceptivo-nerviosos, procesan peor los estmulos ambientales y su aprendizaje es ms lento.
La estabilidad temperamental no ha de entenderse como inmutabilidad. La sabidura popular que afirma genio y figura hasta la sepultura ha de pasar por
el cedazo de la crtica cientfica. Rasgos temperamentales de inestabilidad en
un primer ao de vida pueden ser debidos a problemas madurativos que luego
el propio organismo va resolviendo. La comprensin de los padres y su dedicacin se convierten as en perturbaciones beneficiosas que contribuyen al
reequilibrio y mejora del funcionamiento nervioso del nio. Los investigadores estn de acuerdo que esos rasgos temperamentales no son permanentes. En
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otras palabras, la discontinuidad y la continuidad se dan codo con codo. Hay,

por tanto, que ser cautos en esas previsiones que estigmatizan o que sobrevaloran las capacidades sociales o de movimiento o de umbral de respuesta de
los pequeos. De todos modos, entre ambas alternativas es preferible la segunda, ya que las profecas ponen en marcha los mecanismos que llevan a su
cumplimiento (self-fulfilling profecy).
1.7. Carencias afectivas y sus secuelas en el desarrollo

El tema de las carencias afectivas (deprivations) surgi como preocupacin
psicolgica y social hace 50 aos a partir de los trabajos de Bowlby (1951), Spitz
(1965) y otros psiquiatras infantiles al percatarse de las perturbaciones psicolgicas que sufren los nios privados de la relacin materna (o sustitutoria)
vinculante. Los autores citados tienen presente en sus diagnsticos a los nios
recluidos en instituciones maternales, eufemismo que se aplica a centros donde son atendidos en lo que toca a cuidados materiales pero sin posibilidad de
establecer lazos afectivos seguros y permanentes con un adulto. Las patologas
que detectaron en muchos de estos nios revelan hasta qu punto la relacin
vinculante es necesaria para el bienestar y el desarrollo infantil normal.
En 1981, Michael Rutter, un psiquiatra infantil de Londres discpulo de Bowlby,
hizo una puesta al da de los conocimientos acumulados hasta entonces sobre
las secuelas del no establecimiento del vnculo o la ruptura del mismo. Rutter
enumera patologas clnicas y sociales diversas, pero afirma que no puede concluirse que unas u otras sean, a largo plazo, atribuibles slo al mal funcionamiento de la relacin primordial madre hijo; el ambiente y las experiencias ulteriores
tienen tambin una parte importante. Aunque Rutter discute y matiza numerosos datos sobre las secuelas de las carencias afectivas, stas se contemplan exclusivamente bajo el prisma de la relacin vinculante madre-criatura. En una
perspectiva clnica tradicional ste sera el punto a intervenir. La perspectiva sistmica sostendra, por el contrario, que un vnculo defectuoso no es probablemente el hecho primario, sino que puede que sea, a su vez, la consecuencia de
que el nicho ecolgico familiar est seriamente perturbado, ya sea por las patologas de los adultos que lo forman, ya por una situacin de estrs social a que
no pueden hacer frente. Rutter reconoce implcitamente esto ltimo cuando
apunta que ciertas conductas antisociales de nios (hasta entonces atribuidas al
dficit afectivo maternal) estn correlacionadas con ambientes domsticos en
proceso de ruptura. Rutter finalmente estudia los posibles efectos que para la seguridad afectiva de los nios puede acarrear la prctica de llevarlos a guarderas
infantiles o anlogos desde los primeros meses de vida.
Lo que este ltimo aspecto nos sugiere es que una coyuntura social (el creciente acceso de las mujeres al trabajo) interviene en la relacin vinculante: sta
ya no estriba nicamente en una hipottica calidad de trato maternal; desde
ahora deberemos tener en cuenta que los lazos intrafamiliares estn mediati-
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zados por la organizacin social. O, ms concretamente, que la dada madrehijo se inserta en el microsistema familiar, el cual, a su vez, est ligado a otros
sistemas (meso, exo y macrosistemas en Bronfenbrenner). Dentro de esta perspectiva amplia hay que situar el incremento del actualmente denominado
maltrato infantil. Maltrato infantil son las crueldades que se cometen con los
nios y nias indefensos: no acudir sistemticamente a ayudarles o remediar
sus malestares, no limpiarlos, no alimentarlos debidamente, pegarles, hacerles
quemaduras; malos tratos infantiles son todas las formas de abuso sexual a que
se les somete ya por miembros de la familia ya por otros (prostitucin y pederastia); el maltrato infantil lo sufren todos aquellos nios que no tienen cubiertos sus derechos fundamentales a un hogar (nios de la calle), a una
escolarizacin (aunque se limite simplemente a la alfabetizacin), a una alimentacin regular; nios a quienes se obliga a mendigar o a robar o a vender
droga; malos tratos infantiles son los que sufren los nios vctimas de las guerras o a quienes se entrena para la guerra cuando an no han llegado siquiera
a la adolescencia; malos tratos infantiles son los que sufren en muchas culturas las nias y las adolescentes en virtud de tradiciones que conculcan los derechos fundamentales de la mujer y de la humanidad, etc. No es necesario,
con todo, que nos extendamos en referencias a culturas y prcticas exticas:
el maltrato infantil existe en torno a nosotros, en nuestras ciudades, en muchas familias y no siempre las marginales. La familia, otrora clula fundamental de la sociedad, est en profunda crisis y estrena otras modalidades.
Cualesquiera que adopte, sigue en vigor el principio de que los nios han de
encontrar all el clima afectivo que propicie su desarrollo. La inexistencia del
mismo es ya una forma de maltrato. De ah la pregunta, angustiosa e inquietante: qu desarrollo puede prometerse a esos millares de nios maltratados
que el mundo de hoy alberga?
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2. La comunicacin preverbal
2.1. Introduccin
La comunicacin es una modalidad de comportamiento cuyo rastro se pierde

con los orgenes de la vida. Todos los animales comunican. Los nios, incluso
antes de que dominen mnimamente el lenguaje, comunican tambin. Pero,
qu es la comunicacin?, por qu razn existe? Los organismos viven y se desarrollan en nichos ecolgicos, definidos stos como red de relaciones necesarias para la supervivencia. Para que las relaciones entre organismos se lleven a
cabo con xito adaptativo han surgido un conjunto de comportamientos especializados que englobamos bajo el ttulo genrico de comunicacin.
Son ejemplos una conversacin entre humanos, los gestos agresivos de dos animales que se
disputan un territorio, las exhibiciones que efectan un macho y una hembra previamente
al acoplamiento sexual, etctera.
El sustrato comn a todas estas situaciones relacionales es que sus protagonistas estn tratando de concertar su accin. De ah la caracterizacin siguiente:
La comunicacin entre organismos tiene como funcin primordial el

que se produzcan acciones concertadas o, en trminos humanos, cooperen entre s.
La comunicacin y la cooperacin, dos caras de la misma moneda, estn ntimamente ligadas a la evolucin de la humanidad. Gracias a la comunicacin
se han configurado los grupos sociales, ha progresado la cultura (los tiles, la
tcnica en general, los smbolos que pueblan nuestra mente y la vida social comunitaria), de ella ha nacido el lenguaje. La comunicacin es un complejo fenmeno psicolgico, intermental, que rebasa con mucho la representacin
simplista del esquema: emisor mensaje receptor.
Las primeras formas de comunicacin de las criaturas humanas comunicacin
preverbal han sido objeto de intensa investigacin en los ltimos 25 aos. Todos los autores estn de acuerdo en que los nios comunican y se han descrito
minuciosamente los pasos progresivos que dan en su arte de comunicar. Pero
entender la comunicacin (a cualquier nivel) es mucho ms que describir lo
que hacen los comunicantes. Hace falta introducir un corpus de conceptos
explicativos. A ello obedece, por ejemplo, el de intersubjetividad que es una
variante del concepto vygotskiano de intermentalidad. En este captulo mostraremos cmo los nios pequeitos tambin (y a su manera) comunican.
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Luego seguiremos el rpido desplegar de su comunicacin preverbal hasta las

puertas del lenguaje. Intentaremos captar, en este recorrido, cmo va dotndose la psique infantil, gracias a la comunicacin, de una comprensin de las personas y del mundo externo que son el motor de su desarrollo psicolgico.
2.2. En los albores de la comunicacin del nio:

los prerrequisitos biolgicos de la comunicacin
Al ahondar en las races de la comunicacin nos encontramos, una vez ms,

en las fronteras de la biologa y la psicologa. La comunicacin preverbal de
los nios emerge de un tejido de funciones bsicas que son las de la crianza.
En el marco de esta ltima se dan encuentros regulares entre la madre y el nio: la alimentacin, la limpieza, el sostener a la criatura (ya en brazos, ya ligado al cuerpo), calmarla cuando est irritada, etc. La crianza viene a ser una
segunda etapa de acoplamiento de estos dos sistemas (la primera fue el embarazo): los comportamientos de madre y criatura tienden a sincronizarse mutuamente. La interaccin va a ir derivando naturalmente hacia lo que el
psiclogo denomina comunicacin. Es imposible encontrar su punto de origen:
fluye espontneamente de las funciones bsicas que aseguran la supervivencia
de la criatura en el entorno material. En este contexto hablamos de los prerrequisitos de la comunicacin. Son tres: la sensibilidad cenestsica, las capacidades perceptivas y expresivas y los ritmos y pautado temporal.
El primero, la sensibilidad cenestsica, ya ha sido mencionado en el contexto del

desarrollo perceptivo y de los intercambios afectivos primordiales. La comunicacin humana hunde sus races en una matriz emptica. Su expresin primordial

psicobiolgico.
es el contacto corporal (el de la madre con el recin nacido, el de los amantes o

amigos que se abrazan, el del que busca refugio en el otro...). Tal vez no se trata
de comunicacin en el sentido estricto de la palabra, sino sintona emocional, una
condicin necesaria para comunicar a otro nivel que el meramente de transmisin de mensajes a que antes hemos aludido con el esquema de los telefonistas.
Margaret Bullowa ha aludido a ello cuando, muy atinadamente, dice que en la comunicacin hemos dado demasiada importancia al cdigo, a los detalles de la
transmisin y recepcin, pero que no se nos haba pasado por las mientes que en
la comunicacin hay otras cosas que hacen referencia a sus propiedades globales
y que la hacen posible. Estas ltimas ataen ms al estar en comunicacin que
al qu y cmo comunicar (Bullowa, 1979).
La realidad de esta comunicacin (o transmisin/recepcin de mensajes cenestsicos) la han

constatado algunos antroplogos a quienes ha llamado la atencin que los nios que permanecen en contacto corporal inmediato con sus madres (culturas en que los mantienen habitualmente en brazos o ligados a sus cuerpos) lloran o se quejan raras veces. La razn, dicen
Whiting y Edwards (1988) que las criaturas emiten un conjunto variado y sutil de seales tctiles o vocales. Las madres aprenden a reconocerlas y responden con presteza, lo cual evita
los llantos y chillidos. Al contrario sucede en nuestra cultura. Los nios pasan gran parte de
su tiempo en la cuna o en el parque o en la alfombra, a cierta distancia de las madres o
incluso fuera de su vista. Es lgico que pongan por obra procedimientos vocales (lloros, llamadas) para atraer la atencin del adulto.

de este mdulo.
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El segundo prerrequisito son las capacidades receptivas y expresivas infantiles de

las que tambin hemos hecho repetidas menciones. La visin y el odo juegan
un papel muy importante en la comunicacin. La primera es la llave de contacto, prembulo de una (posible) interaccin; el segundo es el procesador del
fondo tonal y rtmico que envuelve toda comunicacin. Las dificultades de los
nios ciegos o sordos para entrar en comunicacin son una dramtica comprobacin de la importancia de la percepcin para sentar bien sus bases. La percepcin visual, auditiva, olfativa, tctil que el nio tiene de las personas pone en
marcha sus manifestaciones expresivas porque el sistema perceptivo del nio
est integrado a su sistema de accin. A los dos meses, ms o menos, los bebs empiezan ya a fijarse en el rostro humano. Todo pasa como si estuviesen
predispuestos a procesar las seales que crean la relacin comunicativa. Varios investigadores han demostrado que si, en el decurso de una secuencia
de manifestaciones expresivas, el interlocutor del nio (artificialmente y a
requerimiento del experimentador) muda su rostro exhibiendo una faz seria y
rgida, los pequeos dan muestras de desazn y pueden acabar llorando. Esto
probara que, ya a esta edad, los nios poseen ciertas expectativas rudimentarias acerca de lo que es un rostro amigo y de lo que ste anticipa sobre la interaccin subsiguiente. En resumen, las expresiones afectivas del rostro de las
madres al comunicar con sus hijos ya desde el mismo momento de nacer y las
expresiones que los pequeos van exhibiendo en reciprocidad son el punto de
arranque de la comunicacin que se despliega en el primer ao de vida.
Un tercer prerrequisito son los ritmos neonatales, o sea, el pautado temporal

que caracteriza varios de los comportamientos del nio pequeo. Es particularmente interesante la succin alimenticia porque, a diferencia de la respiracin o los ritmos cardacos, es una actividad a do entre la criatura y la madre.
K. Kaye (1982) ha efectuado un microanlisis de la misma mostrando cmo se
inserta la funcin psicolgica de la comunicacin en una funcin puramente biolgica (alimentacin). El nio, al succionar (del pecho o del bibern),
interrumpe de vez en cuando sus chupeteos con una breve pausa. Esta pausa,
tpica de los bebs humanos (no se da en otros mamferos), no tiene como
funcin facilitar la deglucin o dar tiempo a que las glndulas mamarias repongan su lquido. Kaye, despus de analizar la duracin de las pausas y la conducta de las madres durante las mismas, descubri que aquellas aprenden a
ajustar el tiempo ptimo de pausa para que el nio prosiga su comida (preocupacin, esta ltima, que suele ser muy comn). Concluye que la funcin de la
pausa es dar pie a la intervencin de la madre, que, por lo general, habla al beb,
le acomoda mejor, etc. La situacin que acabamos de describir es un ejemplo
de lo que se ha venido en llamar turnos de intervencin (turn taking): el nio
succiona y hace una pausa; la madre interviene en determinada forma y obtiene que el pequeo reemprenda la succin. Es un esbozo muy rudimentario de
la estructura alternante de un dilogo entre personas.
Los formatos de intervencin en alternancia se van a ir multiplicando y diversificando a lo largo de la primera infancia. Trevarthen (1980) asegura que
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hay en esas deliciosas escenas de comunicacin una integracin muy ajustada

del ritmo de la madre y de la criatura. sta es capaz de detenerse como aguardando la vez de la madre; inmediatamente toma la suya, replica los gestos de
ella con sonidos o agitndose; la madre llena las pausas del pequeo con palabras amorosas, con movimientos de cabeza o cubrindole de besos. Meses
ms tarde sern los juegos a do los que adoptarn esta estructura alternante;
el juego del cuc (el adulto que esconde su cara detrs de algo y la descubre
repentinamente provocando la sorpresa y la risa del nio), el del toma y daca y, en general, todas aquellas formas de actividad a do con juguetes u objetos en que el esperar y ver del nio va seguido de sus torpes imitaciones o
de sus tentativas por completar la accin iniciada por el otro.
2.3. La intersubjetividad
La comunicacin humana reposa sobre una capacidad de acceso a los estados mentales entre comunicantes, que es la base de lo que llamamos mutuo entendimiento o compartir significados. Se la denomina intersubjetividad y existe previa e
independientemente del lenguaje. Los nios, desde muy temprano, manifiestan
su predisposicin a entender a los otros y a entenderse con los otros. Se postula
que vienen innatamente dotados de una intersubjetividad (rudimentaria) que es
la base de su comunicacin preverbal y lingstica. Para descubrir cmo exhibe el
nio intersubjetividad una vez ms hemos de sensibilizarnos en la observacin de
las situaciones que remedan y anticipan la comunicacin de los adultos, particularmente las conversaciones. Desde los dos meses, los nios muestran inters
(atencin sostenida) ante un rostro humano que, con su tono de voz y su cara risuea, les expresa su afecto conversando con ellos. Si estn despabilados y en
una postura adecuada (posicin erecta, mirando de frente) van ms all de la
mera atencin: manifiestan con sus movimientos, expresin facial, gargareos,
sonrisas, una respuesta a las seales que les enva el adulto. Sorprende a los investigadores que estas manifestaciones de los bebs no surjan al azar o caticamente,
sino que aparecen en clara alternancia con las del adulto; son otra forma de turnos de intervencin. Mary Catherine Bateson (1979) las califica de proto-conversaciones o proto-dilogos. Trevarthen (1986), que tambin las ha analizado,
escribe al respecto de la misma situacin:
La rapidez con que, en intervalos de un segundo, madre y nio intercambian expresiones y

gestos y la forma sistemtica con que se engranan los comportamientos, demuestra la existencia de un impulso abierto, de un poder generador de compromiso emocional. Cada interlocutor busca el mejor momento para colocar su expresin en la trama de lo que el otro
est haciendo.
Existe, pues, una forma prstina de regulacin mutua de la interaccin entre

madre e hijo. Esa conversacin no depende exclusivamente de la iniciativa
y la habilidad de la madre para hacer un hueco a las manifestaciones expresivas de la criatura. En alguna manera, sostiene este Trevarthen (1977), el nio
es capaz de elaborar una representacin del alter (de su interlocutor) como
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alguien con quien es posible establecer una relacin a travs de movimientos

expresivos. Todas estas demostraciones de estar motivado para comunicar con
sus semejantes, de mantener mnimamente el inters por el otro en las situaciones cara a cara, de responder a las incitaciones cariosas y de interpretar el
rostro de la madre como una fuente de seales afectivas que, al mismo tiempo,
contribuyen a regular la interaccin, Trevarthen las atribuye a una capacidad
subyacente que l ha llamado intersubjetividad primaria.
A lo largo de los meses que siguen, hasta acercarse al ao, los nios y nias
perfilan sus habilidades expresivas: prodigan su sonrisa, su atencin gana en
consistencia; a la vez, se abren al mundo de los objetos materiales que perciben en torno a ellos. Es la poca de las reacciones circulares secundarias y los
primeros juegos motores que las prolongan, tan excelentemente descritos por
Piaget. Es con todo notable que, por el momento, la atencin del nio hacia
los objetos del entorno va a estar disgregada de la atencin hacia las personas
y de los conatos por relacionarse con ellas. Los objetos y las personas son todava dos centros de inters irreconciliables que se disputan la atencin del nio.
Para Trevarthen, esto proviene de que la motivacin del nio por el contacto
personal y la motivacin que le impulsa hacia los objetos materiales (que culmina con las reacciones circulares terciarias o experiencias para ver qu pasa)
poseen races diferentes y discurren por cauces separados en los primeros meses
de vida. Trevarthen marca aqu claramente sus distancias con Piaget. Para este
ltimo, el hecho de que el nio se abra al mundo social se deriva de su inters
primordial por el mundo de los objetos; Trevarthen opina, en cambio, que antes de que el aparato cognitivo infantil se disponga a asimilar el mundo material en sus detalles, ya est en marcha un intrincado mecanismo al servicio
del entendimiento interpersonal (Trevarthen, 1980).
La actividad social del nio sigue in crescendo. Se manifiesta particularmente en

las reacciones ms elaboradas a los juegos que las madres ingeniosamente
montan para delicia de los pequeos. En ellos aparece un factor comn, justamente subrayado por Bruner (1986) y otros autores: las actividades se decantan
en formatos; es decir, cada una adopta un perfil relativamente invariable y susceptible de descomponerse en cierto nmero de subactividades, siempre las
mismas y ejecutadas en el mismo orden. Los formatos funcionan a la manera
de pequeos rituales. Un ejemplo es el bao, el juego del cuc y muchos
otros. El inters enorme de estos rituales ldicos o de las rutinas del cuidado del
beb (cuando van orquestadas por esas manifestaciones cariosas y espontneas de las madres) es que vienen a constituirse en unos primeros escenarios de
interaccin social cuyo significado empieza a ser familiar a la mente infantil,
as como le son previsibles los detalles de su ejecucin. En la medida en que el
nio se presta a ellos, entra en las intenciones del adulto; el que no se preste
suele interpretarse por stos como que ya sabe de qu va (y por eso se resiste).
En ambas alternativas se acredita al nio con un mnimo de idea de cules son
las intenciones de los que les manipulan. Es un escaln ms que ampla el alcance de la intersubjetividad.
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A los nueve meses, ms o menos, se produce un cambio. Los objetos empiezan

a ser incorporados en los intercambios sociales de la criatura con los adultos y,
recprocamente, la atencin del nio/nia hacia los objetos la comparte con la
atencin a la persona que juega con l. En lo sucesivo, objeto y persona son susceptibles de fundirse en un esquema nico: persona-como-agente-que-ayudaa-conseguir-un-objeto, lo denomina Susan Sugarman. A esta nueva fase Trevarthen la denomina intersubjetividad secundaria. (Trevarthen y Hubley, 1978).
Probablemente, dice, se da un fenmeno de reorganizacin en las estructuras
nerviosas que gobiernan los motivos y el nio percibe a la madre de manera diferente: ya no es solamente quien cuida, protege, alimenta, consuela, juega ...,
ahora el adulto la madre es alguien de quien se quiere aprender algo sobre
los objetos que pueblan el entorno. Trevarthen insiste en que no es el adulto
quien provoca ese salto cualitativo; l no hace sino acoplarse, alimentar de mil
maneras esa resurgencia de intereses y motivos que ha brotado de no se sabe
dnde en la pequea personita que tienen delante (Trevarthen, 1980).
2.4. La intersubjetividad y el conocimiento de las personas

La comunicacin a que se entregan los bebs lleva aparejada necesariamente una
primera forma de conocimiento de las personas. No tenemos elementos para
describir adecuadamente la naturaleza de ese conocimiento. Hay quien lo calificara de intuicin y Trevarthen, hemos visto, lo califica de representacin primordial del alter. Es ella la que induce el vaivn gestual y vocal que simula una
conversacin. Pero an hay algo ms. Lo que el nio capta es una actitud (del
otro hacia l mismo) que no slo resuena emocional y motivacionalmente
en su mente sino que genera reciprocidad. Los conceptos de actitud, y reciprocidad as como el de resonancia emocional apuntan a que el conocimiento de las
personas adquiere pronto una especificidad que lo va a constituir en una categora inasimilable a cualquier otro tipo de conocimiento. Hobson (1994), ampliando las ideas de Trevarthen sobre la intersubjetividad secundaria, dice que
al tiempo que comparten los objetos con el adulto, los pequeos captan qu es
eso que llamamos atencin, cmo est dirigida su accin hacia esos objetos y va
acompaada de signos emocionales. Todo lo cual lleva a que el nio/la nia queden impresionados por estas manifestaciones expresivas y conductuales de
unos seres (los humanos) comportndose con ello de manera radicalmente distinta a como se comportan con los seres inanimados.
Este conocimiento primordial de las personas que los nios van adquiriendo en
su comunicacin va a ir poco a poco cristalizndose en la nocin de que las personas poseen (eso que los adultos llaman) mente. Una de sus intuiciones clave
es, en efecto, que los otros tienen deseos y sentimientos. Los deseos no son, en s,
observables; son la atribucin de un estado interno intencional que induce
conductas dirigidas a las cosas externas. Al mismo nivel se manifiestan los sentimientos que son ms bien del orden relacional que del de la accin externa.
En una palabra, el nio capta que las personas tienen sentimientos porque van
acompaados de expresiones (faciales o corporales) y porque los sentimientos
Podis consultar el apartado 3 del

mdulo Desarrollo socioafectivo
en nios de 2 a 12 aos.
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de otro resuenan en l. El filsofo escocs contemporneo Mac Murray ahonda en esta lnea cuando plantea que el nio distingue las personas de los objetos
propiamente dichos al percibir la similitud en la capacidad de sentir, As, los entes externos son sociales en la medida en que comparten propiedades con el yo,
una de ellas es la mutualidad de sentimientos: Me reconocen como ellos, los
reconozco como yo.
Otro efecto de las seales expresivas que se cruzan en los intercambios adultonio es canalizar la atencin del pequeo hacia objetos o acontecimientos que
suceden en el mundo que los envuelve. Los trabajos de Campos y sus colaboradores (Campos y otros, 1983) muestran cmo desarrollan los nios pequeos,
ya en el primer ao de vida, una rudimentaria habilidad para prestar atencin
al punto de vista (en el sentido material) de las personas que les rodean. Son situaciones en que la referencia proviene de la conjuncin entre la orientacin
corporal de atencin hacia y el estado mental que desvela el otro: curiosidad,
cautela, alegra, etc. Por eso la han denominado referencia social. En sus juegos
manipulativos con los adultos, los nios captan precozmente las expresiones de
stos como ndices de sus deseos o expectativas con relacin a la accin que el
pequeo debe realizar para que el texto o la trama avance.
La capacidad de compartir los estados emocionales y de captar a los

otros como seres dotados de intenciones es la base sobre la que se va a
ir desarrollando la nocin de que las acciones de los dems estn guiadas por sus estados mentales.
El comportamiento del pequeo revela que intenta comprender cul es el contenido de los mismos y adaptar su conducta a ellos. As, en los juegos manipulativos, es frecuente que el nio mire a la madre despus de realizar una accin. En
esta mirada el nio busca la confirmacin adulta a su acto (Perinat y Sadurn,
1990). Es como si preguntara: As est bien? Es as como queras que lo hiciera?
Todo ello podra resumirse en que los nios, en los 2 primeros aos de vida, adquieren un cierto conocimiento de que las personas sienten, desean, conocen, recuerdan, anticipan, etc. Cuando avanzan un poco en su capacidad de hablar y
conversar, utilizarn todos estos conocimientos, como se ver en el apartado 5 al
comentar los requisitos psicolgicos de la conversacin lingstica. Es pues razonable suponer que la comunicacin preverbal es una de las puertas que abre a los
nios al conocimiento de las personas en lo que tienen no slo de tu singular
sino tambin de su cualidad genrica de seres dotados de mente.
2.5. Jalones en la comunicacin preverbal

Hasta aqu hemos delineado el marco psicolgico en el que emerge la comunicacin de la criatura humana. Vamos ahora a trazar su progresin. La comunicacin, en el pleno sentido psicolgico de este concepto, es una modalidad de accin
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intencionada. Cundo aparece la intencin de comunicar en los bebs? Cmo atribursela con un mnimo de garanta? Cuando una madre se dirige a su
criatura tiene siempre intenciones de comunicarle algo. Y cuando aqulla responde a su manera o bien hace espontneamente manifestaciones expresivas,
la madre est muy propensa a atribuirle intenciones comunicativas. El psiclogo sabe que a los comienzos tales intenciones no existen. Los lloros y sonrisas
de las criaturas son la expresin emocional de estados de excitacin nerviosa,
desagradables o placenteros, cuyo origen puede ser muy diverso. Las primeras
expresiones emocionales de los nios no constituyen actos comunicativos aunque los adultos en general acten y respondan como si lo fueran. A partir del
3.er mes, aproximadamente, en los protodilogos podemos intuir las intenciones
comunicativas primordiales y situar all las fuentes de la comunicacin que
poco a poco se ir desplegando a lo largo de los 2 primeros aos.
La intencin comunicativa germina en actos expresivos sonrisas, gargareos,
tender los bracitos, etc., ante los cuales los adultos reaccionan, retroalimentndolos con sus interlocuciones. Los nios entran en la comunicacin al sentirse
arrastrados en el flujo de comunicacin que los adultos creamos para ellos. La
interaccin que sustentan los adultos desempea importantes funciones. Una
de ellas es promover la expresividad de los nios; a su vez, sta motiva a los adultos a dedicarse a las labores de crianza y socializacin. Adems, la ilusin que
alimentan los adultos de que su nio/nia se dirijan a ellos contribuye a crear
un espacio coloquial en que el nio va a desplegar todas sus habilidades comunicativas a medida que se desarrolla. Los pequeos rituales como decir adis
agitando las manitas, el cucu-tas, los sonsonetes, las rutinas diarias del bao,
acostar al beb, darle de comer se convierten en ratos de intensa comunicacin
en el que aqul se va imbuyendo de su papel de interlocutor.
A partir de los 6-7 meses el sistema cognitivo capacita a los nios/nias para
realizar ya actos comunicativos plenos. Uno de los primeros son los protoimperativos. Piaget, en una de sus observaciones, trae dos ejemplos tpicos de los
mismos.
A los 8 meses y 13 das, Jacqueline est mirando como su mam agita con la mano un volante de tela delante de ella. Cuando el espectculo se acaba, Jacqueline, en lugar de imitar
ese gesto (cosa que har poco despus), comienza por buscar la mano de su madre, la coloca
delante del volante y la empuja para que recomience la accin. [...] Dos meses ms tarde, aplica este mismo procedimiento a otra nueva situacin. Me coge la mano, me la aplica contra
una mueca que canta fuera de su alcance y ejerce presin sobre mi dedo ndice para que
haga lo necesario (Piaget, 1936/ 1977, pg. 197, ed. francesa).
Un protoimperativo es una accin sobre una persona a efectos de que sta acte
(potenciando la capacidad o supliendo la incapacidad del actor). Los protoimperativos se dan en los monos antropoides (Perinat y Dalmau, 1989).
Un poco ms tarde, antes incluso de la emergencia de la intersubjetividad secundaria, hay otras manifestaciones comunicativas de los nios. Nos referimos
a las payasadas o bromas a que son tan propensos. No hay en las mismas
ningn mensaje concreto pero podemos asumir que cumplen una funcin muy
importante en la comunicacin: ser reconocidos como interlocutores.
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Ya en plena fase de intersubjetividad secundaria los nios inventan un nuevo acto comunicativo: el protodeclarativo. Mediante una accin indicativa o
mostrando un objeto, piden al adulto que comparta por un momento la atencin o inters que dedican a aqul. Los protodeclarativos poseen un nivel comunicativo y cognoscitivo superior que los protoimperativos. No se dan en los
antropoides; tampoco en los autistas. Los protodeclarativos vienen preparados
evolutivamente por el ejercicio de la atencin conjunta, o sea, cmo aprende el
nio muy pronto a fijar sus ojos all donde est el foco de atencin del adulto.
ste, adems, puede incitar al nio a mirar, sealando a su vez, vocalizando,
etc. En los juegos a do, sobre todo en las primeras fases, las mams pugnan
con infinidad de recursos por atraer y regular la atencin de sus pequeos hacia lo que ellas manipulan. Esto quiere decir que los mecanismos de atencin
conjunta son cruciales a la hora de comunicar. Pero atraer la atencin del otro
supone la puesta a punto de mecanismos intermentales muy sofisticados. El
protodeclarativo, como dice ngel Rivire, es compartir una experiencia, es un
intento de contagio de un estado mental de inters por algo. Los protodeclarativos implican una modalidad de referencia.
Los protodeclarativos constituyen una modalidad de gestos. Los gestos son formas corporales (posturas, si se quiere) que adoptan un perfil fijo y que son convencionales. Los gestos son actos comunicativos: transmiten significaciones.
Extender el brazo con la mano abierta (pedir, mendigar), levantar el antebrazo con la mano
a la altura del rostro y agitar la palma extendida o bien abrirla y cerrarla (Adis!), cruzar el
dedo ndice verticalmente delante de los labios (Chiss!), etc. son gestos. Sealar extendiendo
el brazo y el dedo ndice es uno de los gestos ms primitivos y tambin ms universales.
La enumeracin de actos comunicativos propuesta no constituye una progresin en sentido estricto. Igualmente, cabe advertir que aunque se han mencionado las funciones que pueden tener estas formas comunicativas para el nio/
la nia (qu es lo que concretamente pretende al realizarlas), hay otras varias
funciones que el nio realiza con sus vocalizaciones o con acciones particulares que momentneamente sustituyen a lo que luego sern gestos y palabras.
De ello hablaremos en el apartado 5 de este mdulo.
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25
3. La emergencia del significado en la mente infantil.

Los orgenes del conocimiento social
3.1. Significado, cultura y socializacin

Cualquier nio nace en el seno de una comunidad donde las personas conviven, trabajan y comparten un mundo de experiencias comprensible para todas
ellas, es decir, dotadas de un significado comn. La iniciacin de un nio/nia
en el mundo social y su incorporacin a la comunidad implica hacer suyos los
significados que orientan la vida de sus miembros. Este proceso se lleva a cabo
en el seno de una intensa comunicacin. Ahora bien, la nocin de significado
tiene connotaciones cognitivas: concebimos los significados como algo que
existe y que se elabora dentro de la mente. Dar significado a un ente es llegar a
conocerlo. De todo ello se sigue que en el proceso de adquisicin de significados
se conjugan los dos planos de que habla Vygotski: el intermental (socio-comunicativo) y el intramental (elaboracin cognoscitiva).
Piaget nos ha presentado a los nios logrando conocimientos gracias a su incansable actividad; pero su exploracin y sus descubrimientos estn orientados y modelados por su entorno social, cosa que l apenas tuvo en cuenta.
Ahora bien, los nios y nias traducen su destreza sensoriomotora (multiplicidad y coordinacin de sus esquemas) en un uso adecuado de los objetos de
uso cotidiano: los utensilios caseros o los objetos que los adultos ponen a su
alcance (juguetes). En ese momento, su accin cobra significado. Participando en las conductas tpicas y manejo de tiles dan sentido a todo lo que hacen
y son reconocidos como miembros de su comunidad.
3.2. La comunicacin como base de la transmisin cultural

de significados
Nos alineamos con Vygotski y toda la corriente sociocomunicativa sentando
como tesis que el conocimiento social y la conciencia de s emergen en el espacio coloquial que se establece entre el nio y los adultos. Se trata de un principio muy genrico que requiere ser elaborado y justificado con algn detalle.
En la fase de intersubjetividad primaria (3-10 meses) se activan en el nio los
motivos que poseen los seres humanos para el mutuo entendimiento y la cooperacin (Trevarthen, 1982). En la fase de intersubjetividad secundaria (desde los 10 meses en adelante) los nios no slo ya entienden mucho mejor a
los adultos, sino que comienzan a contemplarles como alguien de quien se
puede aprender cosas de la vida. A partir de este momento, el nio/la nia son
capaces de coordinar sus acciones con los adultos, compartiendo el inters de

de este mdulo.
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stos por los objetos e inicindose en su uso (Trevarthen y Hubley, 1978). Los
comportamientos del adulto adoptan perfiles regulares, repetitivos: se constituyen en formatos; y, en la medida que el nio participa en ellos, formatos de
accin conjunta (Bruner, 1986).
La idea, enunciada por Trevarthen, de que el adulto se erige para el nio en
una especie de maestro que hace demostraciones, asiste, corrige, refuerza, etc.,
la ha plasmado Bruner en su analoga del andamiaje. La comparacin slo es
vlida hasta cierto punto: quien construye el edificio mental es el propio nio; el
andamiaje no sustituye a la actividad y al esfuerzo constructor, aunque s contribuye al proceso de la construccin. La teora sistmica es tajante al respecto:
las perturbaciones no poseen el rango de causas eficientes, slo desencadenantes. Las significaciones de los adultos no se reproducen directamente en la
mente del nio (efecto fotocopia). Los adultos modelan las rudimentarias
acciones de sus pequeos, alimentan el proceso por el cual stos hacen suya
(interiorizan) primero la forma y luego el significado de las actividades que
aqullos practican. Comer con los utensilios apropiados, peinarse, lavarse las
manos o la cara, vestirse o desvestirse, etc. no tienen para los nios, al comienzo, significacin alguna. En la medida en que realizan estas acciones (reproducindolas tambin en sus juegos) adquieren las formas, pero tambin las
disposiciones de los adultos. Aqu es donde la intersubjetividad juega un papel
crucial, ya que esencialmente promueve un acuerdo bsico que precede incluso a los significados que luego esas acciones adquirirn. La intersubjetividad
alimenta un bucle recursivo entre adulto y nio/nia en el seno del cual nace
el significado.
El proceso de construccin de los significados culturales no se realiza slo

por el esfuerzo individual del nio ni tampoco resulta slo de un aprendizaje tutelado por los adultos. Emerge de la conjuncin entre ambos.
3.3. La adquisicin de los primeros significados

Los primeros significados al alcance de los nios no son los que les llegan a
travs del lenguaje sino, como ya hemos sugerido, los de las acciones que llevan a cabo los adultos. En particular sus gestos y el recurso a los instrumentos.
Desde que abren los ojos a este mundo, los nios son testigos de la actividad
de las personas que les rodean, gran parte de la cual va destinada a ellos mismos: darles de comer, limpiarlos, cuidarlos, etc. Los pequeos empiezan, desde muy pronto, a tener una idea (una representacin) de las acciones adultas
que a ellos les conciernen. Piaget, por ejemplo, comenta que uno de sus hijos
(3 meses y medio) lloraba una temporada al ponerle un babero despus de
amamantarle porque ello le significaba que le iban a dar un jarabe desagradable. Las mams comentan que sus nios se dan cuenta de que les van a
dar de comer o a sacar de paseo al ver sus preparativos.
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Lo que las criaturas captan en las acciones humanas es aquello que precisamente las constituye en acciones: una sucesin de movimientos (o de esquemas) que tienen un sentido una orientacin lo cual se plasma en las posturas
del actor, en la manera como coordina sus manos y su visin, en su atencin
persistente, en el tono muscular que energiza sus movimientos. Cuando decimos que toda actividad tiene un sentido, estamos reconociendo justamente esta
caracterstica primordial: lo que da significado a una accin es que est orientada hacia un objetivo. La persecucin de objetivos es la manifestacin externa (en forma de organizacin de la accin) de la capacidad interna de tener
intenciones. Por tanto, podemos concluir que los nios empiezan a captar, a la
vez que las acciones, la disposicin intencionada de sus ejecutantes. Todo ello
es parte de la intersubjetividad primaria. Obviamente, los objetivos concretos
de los actores adultos no son accesibles a los nios; lo que stos captan al comienzo es la cualidad de accin que reviste el movimiento humano dirigido
por intenciones y objetivos.
Ahora bien, el significado de las acciones no se hace accesible a los nios por
mera contemplacin. Muy pronto, espontneamente, ellos mismos se lanzan
a actuar. Hemos aludido bastantes veces (y Piaget lo ha mostrado a propsito
del desarrollo sensoriomotor) que los pequeos son actores innatos: lo son en
el sentido de ejecutar acciones y de actuar en escena. Aqu la imitacin juega
un papel considerable. La imitacin no se limita, como la psicologa de corte
conductista propone, a una mera reproduccin de modelos (aparte de que la
asociacin entre lo que se percibe y la forma imitada no es automtica sino
compleja y acomodada). Lo interesante de la imitacin, y particularmente la
de las criaturas, es por qu alguien se constituye en modelo a imitar. La razn
es que imitar es una forma de intercambio social modulada por un afecto muy
primitivo, poco o nada consciente, hacia el modelo. Wallon (1942) dice que
la imitacin se inscribe entre dos polos opuestos: fusin, alienacin de uno
mismo en la cosa o participacin en el objeto, y desdoblamiento del acto a ejecutar en conjuncin con el modelo. El nio imitador es, a la vez, un participante (se cuela en la accin del otro) y un replicante (hace de espejo a la
accin del otro). De aqu dimana una tensin entre imitador e imitado que se
plasma, sobre todo, en el juego donde hay una intensa participacin de sentimientos, intereses y emociones (Vasconcellos y Valsiner, 1995). En lo que al
tema de las significaciones concierne, la imitacin es crucial en el proceso de
produccin y reproduccin de actividades tpicas de las personas (aprendizajes
espontneos o guiados); es, por tanto, un factor que sirve a la transmisin y
mantenimiento de la cultura.
A lo largo de este proceso de construccin de significados a travs de la actividad
conjunta, los adultos y el andamiaje que montan van a jugar un papel crucial.
Los padres, adems, tienden a atribuir significado a muchas de las acciones de
los nios a poco que se aproximen a la forma adecuada: coger una cuchara, un
vaso, peinarse, decir adis, etc. Y es que toda accin es significativa en un entorno
social que la reconoce como tal. Una condicin necesaria de ese reconocimiento
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(que es asimismo una validacin) es que el pequeo la haga bien, es decir, que
el perfil del movimiento sea el correcto. Lo cual no es suficiente. Es preciso adems que el propio nio comprenda lo que hace y, para ello es esencial que capte
el objetivo de su accin tal como los adultos lo entienden.
Un ejemplo de esto es cuando al nio o nia se les incita a decir adis agitando la manita.
Los pequeos enseguida pueden hacer bastante bien ese movimiento, pero es obvio a todos
los presentes que no saben lo que hacen: no es un gesto de adis. Otro caso ms dramtico es
el de los nios disminuidos, por ejemplo los afectados de sndrome de Down: sus movimientos carecen a menudo del ritmo y direccionalidad que los hace inteligibles, parecen errticos;
los adultos tienden a considerar las acciones de estos nios como desprovistas de sentido y,
por tanto, les resulta difcil construir actividades conjuntas (Lalueza y Perinat, 1994).
La figura siguiente resume el proceso dual de transmisin/adquisicin del

significado:
Fig. 2. El bucle entre el adulto y el nio es reiterativo: la rama a representa la accin modeladora del adulto (implcita o explcita).
La mente del nio procesa el input adulto (bucle interno b). Produce una accin c que es evaluada por el adulto y que da pie a
una nueva intervencin modeladora de ste, etc.
Los nios adquieren el significado de una accin cuando ejecutan el

perfil de movimiento adecuado dentro de un contexto y propsitos socialmente compartidos.
En el marco de estas ideas, aparece claro que una vez que la mente de los nios
entiende y reproduce gestos tpicos o pequeas rutinas de la vida diaria, se sitan en la pista de despegue de la significacin. Ni siquiera es necesario que
les enseen las acciones (formatos culturales) directamente. Muchas las aprenden por observacin e imitacin (si bien ello no implica que su comprensin
al respecto tenga el mismo alcance que en el adulto). Es, por ejemplo, el caso
del nio o nia que un da se empean en coger el cubierto con que mam les
da de comer e intentan servirse de l. Sin embargo, tambin los nios y nias
son iniciados directamente por los adultos en situaciones culturalmente tipificadas. Una es la de los juegos manipulativos entre nios y adultos.
Los juegos a do del adulto y los nios/nias vienen a ser pequeas representaciones teatrales repletas de referencias a la vida real. No es una idea extravagante. La actuacin obedece la mayora de las veces a un guin. Algunos son
inventos fantsticos del adulto, pero otros son rutinas de la vida diaria. Muy
frecuentemente, el adulto se las arregla para desplegar las acciones en curso en
una trama narrativa (accin teatral). Este detalle es importante porque nos
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permite caracterizar esas escenas de narraciones y en ltimo anlisis asimilarlas a textos. Son textos cuyos signos son los esquemas de accin. Los denominaremos por ello textos-en-accin.
3.4. Niveles de participacin en la accin conjunta y adquisicin

de significados
En el escenario de los juegos manipulativos, es el adulto el que al principio lleva el peso de la accin. La madre muestra al nio/nia una forma determinada
de actuar con relacin a unos objetos y al mismo tiempo intenta que integre
sus torpes acciones dentro de la trama que ella misma va desplegando. Los pequeos, sin embargo, se limitan a ser meros espectadores. Empiezan por reconocer el escenario de juego y a sentir que forman parte de l. Los gestos de la
madre circunscriben el espacio fsico donde la accin tendr lugar, seala o
agrupa los materiales, regula los turnos de intervencin (Ahora el nene!) y
al principio y al final de los formatos (es de sobras conocido el Ya est! con
que las madres apostillan el final de un episodio, expresin que bien pronto
los nios reproducirn).
En nuestros trabajos de investigacin (Sadurn, 1993) hemos recopilado numerosos formatos
de juego entre mams y nios. Entendemos por formato de juego una serie de acciones
con un objeto que la madre emprende y reitera sistemticamente. La madre les da carcter
de episodio (o cuento) con una situacin e intervencin de personajes. Por ejemplo, uno que
hemos analizado intensivamente, fue el de jugar a barcas. Pusimos a disposicin de la
mam una serie de objetos sin forma determinada a fin de que ella inventase algn uso de
los mismos. Entre ellos haba una cajita en forma de artesa a la que la madre rpidamente
asign el nombre de barca. En los primeros episodios, cuando el nio Jaime tena entre 10
y 14 meses, la madre coga la barca y la haca deslizar por el suelo, onduladamente, acompaando su accin de un Ssss. Deca al pequeo cosas como: Mira la barca! Vamos de
excursin?, etc. Tambin empez a servirse de unos muequitos (clics) como pasajeros de
la barca. Ms tarde, los episodios fueron complicndose. Aquellos muecos reciban nombres, iban al Lago de Banyoles, se tiraban al agua y nadaban, la barca se paraba en una pradera
(un abanico con flores) y los muecos salan a merendar, etc.
Al principio, la actividad materna es sumamente reiterativa. Los mismos esquemas de accin prototpicos, (el del movimiento de la barca y los personajes
que mete dentro) se repiten en sucesivas sesiones de juego. La repeticin, de por
s, no produce la comprensin, contribuye slo a grabar en la memoria del
nio diferentes ndices de la situacin, a hacer que aquello le sea familiar. El
pequeo de 10 meses jugando a barcas no entiende ni de barcos, ni de viajes
por mar. Percibe acciones que adoptan una secuencia; capta que la madre se
dirige a l, que le incita a tomar parte y por aqu intuye cules son las intenciones, deseos o expectativas de la madre con relacin a aquello que ella se trae
entre manos (junto con l). En cuanto el nio logre captar las expresiones de
la madre como propuestas sobre su papel en la actividad, la posibilidad de accin conjunta queda abierta.
El nio que puede comprender los gestos de su interlocutor como ndices que
le permiten dar (algn) sentido a la accin en curso ya no se queda en el nivel
de espectador de la situacin. El nio deviene actor. Un actor, por definicin,
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participa en una trama o episodio. En esta nueva etapa el nio posee ya una
cierta representacin de lo que hay que hacer que orienta su actuacin bajo
las pautas del otro. A travs de las expresiones maternas, el nio intuye cul
es el esquema de accin apropiado que debe insertar para que el episodio
avance. Parece entonces que hay dos hitos bsicos que deben consolidarse antes de que la mente infantil pueda desarrollar un texto: en un primer momento, establecida la atencin conjunta, el nio internaliza el ncleo de un
significado al nivel de secuencia de acciones a realizar. Seguidamente participa
en el montaje del texto en que la madre va cediendo protagonismo. Eventualmente hay alguna expansin del texto, siempre controlada por el adulto.
El final de este nivel viene marcado por un cambio importante: emerge en el
nio la necesidad de ser el protagonista de la accin y dirigir el curso de los
acontecimientos: el nio empieza a ser narrador. Este jaln evolutivo desvela
que el nio ha progresado en la interiorizacin de los formatos y ha logrado
entender aquello que hace. Pero desvela, adems, otra capacidad importante:
la de verse a s mismo actuando. En otras palabras, el nio deviene observador
de sus propias acciones y de las de los dems. Durante el tiempo que el nio
permaneci en el nivel de actor, aprendi a ajustar las piezas (esquemas de accin). Ahora va a erigirse en alguien que cuenta al otro lo que hace a la vez
que se da cuenta de lo que hace.
La adquisicin de los significados no puede darse por concluida cuando los nios/nias reproducen correctamente las acciones rutinarias o reconocen los
objetos. (Los disminuidos son capaces de esto pero no entienden lo que hacen
ni por qu lo hacen). Adems de distinguir para qu sirven determinados objetos y manejarlos bien, es necesario conocer qu son esos objetos. En otras palabras, tener una representacin conceptual de los objetos. Las ideas de
Mandler nos dan algunas pistas acerca de cmo avanza el proceso. Lo retomaremos en el prximo captulo al analizar cmo los nios ponen palabras
(nombran) a los objetos.
3.5. Significados y smbolos

En la lnea de exposicin que hemos adoptado, los primeros significados aparecen relacionados a usos prcticos, funcionales. Hay otra amplsima gama de
significados que no son funcionales en el sentido de los anteriores.
Por ejemplo, la funcin primera de un pao (para lo que fue inventado) es el vestido, pero
qu decir de una bandera? Las flores vistosas no tienen funcin alguna para nuestra subsistencia, pero qu significa ofrendar un ramo de flores? Los colores existen en la naturaleza;
tampoco tienen funciones especiales para nosotros. Los humanos los copiamos y los usamos
en circunstancias muy definidas: qu decir de su uso: el blanco, el negro, por ejemplo? Ciertos animales, como la serpiente, el len, el burro, etc. significan otras cosas independientemente de su naturaleza animal.
Todos estos son significados que aparecen insertos en el mundo de las relaciones sociales. Los denominamos smbolos. Un smbolo es un signo que sustitu-

psicobiolgico.
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ye/remite a una entidad. El signo-smbolo puede ser un objeto: una bandera,

la cruz gamada, un ramo de flores, un vestido blanco de novia, etc.; pero puede ser asimismo un gesto: inclinar la cabeza delante de los restos mortales de
un personaje, dar la espalda a quien se acerca a saludarnos, desprenderse de
los objetos de una persona amada despus de la ruptura de relaciones, etc. El
signo sustituto puede aparecer como una versin en extremo alejada de aquella cosa o entidad, pero tiene el poder de evocarla en la mente. El proceso de
relacionar el signo con la cosa o entidad es el de representacin. Los smbolos
son, pues, una clase especial de significados y sta es la razn por la que vamos
a ocuparnos al final de este captulo de cmo entran los nios en el dominio
de lo simblico.
Hemos dicho que los primeros significados accesibles al nio son los de orden
prxico, es decir, los inherentes a una actividad o uso social. Hay que aadir
que los nios aprehenden mucho ms que usos: los nios captan las disposiciones y valoraciones de los adultos hacia esos objetos y su uso. Lo que est
bien, lo que est mal, lo que hay/no hay que hacer. Y de las situaciones concretas se pasa poco a poco a la generalizacin. La vida social son valoraciones (lo
que est bien/mal, lo que es recompensable/punible,..), son cualidades de las
personas (valiente/cobarde, virtuoso/perverso,...), son entidades abstractas
como el amor, la dignidad, la libertad, la patria,... Estos significados son los que
constituyen el orden social, el cual, por esta razn es intrnsecamente simblico.
Suele decirse, y es exacto, que lo simblico es arbitrario o convencional. Ha de
entenderse en un doble sentido. Primero, que en cada sociedad el nexo establecido entre las prcticas sociales (vestir, comer, casarse, ganarse la vida, etc. ) y
la manera concreta de realizarlas es de una desconcertante diversidad. Lo que
justifica, en cada caso, cmo se viste, se come, se constituye una familia, el
modo de ganarse la vida, etc. son creencias y valores indiscutidos pero que no
tienen otro fundamento que el consenso, generacin tras generacin, de que
las cosas son as. De donde se sigue, en segundo lugar, que el orden social (valores, creencias, el debe ser...) vara segn los pueblos y las culturas. Como resultado, una misma accin que en unos es laudable en otros es vituperable, lo
que para unos es una obligacin para otros es un pecado. La prohibicin de alimentos, la monogamia o poligamia, la venganza o el perdn son conductas
profundamente afectadas de valor y se manejan de manera vertiginosamente
distinta entre las culturas. Entrar en la vida social de una cultura es aceptar su
ordenacin simblica del mundo. Los nios lo hacen fundamentalmente a travs de las prcticas de la vida cotidiana y del trato con los mayores.
Otra puerta de entrada en el mundo simblico son las narraciones y cuentos
con que los adultos entretienen a los nios. En ellos aparecen personajes cuyo
comportamiento ilustra lo que nuestra sociedad califica de modlico frente a
los vituperable o claramente antisocial. Blancanieves y su madrastra, Caperucita y el lobo y otros muchos, son ejemplos de ello. Una tercera va de entrada
en el mundo simblico que la psicologa evolutiva tradicional consideraba
ser la nica es el juego. Es el punto de vista que se atribuye a Piaget. Pero es
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slo una verdad a medias. Piaget, dedica gran parte de su obra clsica La formation du symbole chez l'enfant (1946), al juego simblico y a la funcin simblica pero, para l, funcin simblica equivale a funcin representativa.
Piaget estaba interesado en mostrar que cuando los nios recurren a ciertos
comportamientos u objetos para representar (sustituyendo o significando) a
otros de la vida real ya poseen representaciones mentales. Es el caso de su hija
Jacqueline que, jugando, se tumba en el suelo, coge un trozo de pao, se lo
coloca bajo la cabeza y simula ponerse a dormir. No hay en la conducta de Jacqueline ningn aspecto simblico en el sentido de significado convencional;
solamente queda de manifiesto la dimensin representativa (representacin
teatral) de ponerse a dormir.
Piaget denomin hacer como si a estas representaciones sustitutorias que los
nios realizan en sus juegos: mover un taco de madera por el suelo como si
fuera un tren o un coche, acunar a una mueca como si fuera un beb y depositarla en una cestita como si sta fuera una cuna, etc. Incluyen una dimensin imitativa (una copia muy cercana a la accin real). La capacidad de
simbolizar propiamente dicha, empieza a dejarse ver al producirse un distanciamiento progresivo entre esta copia y la entidad representada de manera
que el vnculo entre la primera y la segunda puede al final ser disparatado. Es
la operacin de descontextualizacin. Por ejemplo, el nio que enarbola un
pltano y hace como si habla por telfono. Su forma ms extremada sera
hablar por telfono sin nada en la mano, mimando los movimientos. La
cuestin que se plantea ipso facto es: cmo saben las personas que ven al nio
hacer esto, que est representado llamar por telfono? La respuesta es que
sus movimientos son una sucesin de esquemas de accin que constituyen el
formato llamar por telfono. En otras palabras, lo que tiene significado es la
configuracin de sus movimientos; dentro de la misma da igual que enarbole
un pltano o cualquier otra cosa. Son sus gestos los que hacen ver o comunican lo que est haciendo a su auditorio. El corolario es que no basta la descontextualizacin para crear un smbolo (no basta exhibir un trapo de colorines
para que exista bandera); es preciso que la accin sea reconocida socialmente
como aquello a que remite. El nexo significante <==> significado debe ser
establecido con relacin a una prctica social. El smbolo se establece en el
seno del intenso proceso de comunicacin por el que los grupos sociales se
afirman y se mantienen. Fue Peirce (1987), quien seal que los smbolos son
signos que se refieren a los objetos que denotan por medio de una ley. sta
presupone un consenso y por aqu los smbolos trascienden la relacin particular que un sujeto puede construir para convertirse en patrimonio y expresin de un colectivo cultural.
En definitiva, junto a las dimensiones representativas del smbolo hay que poner de relieve sus aspectos comunicativos y motivacionales. Trevarthen afirma
que el valor del smbolo estriba en generar congruencia en las ideas, emociones e intenciones de las mentes que intercambian a travs de l (Trevarthen
y Logotheti, 1987). Los smbolos son significaciones colectivas a travs de los
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cuales comunicamos a los otros nuestras ideas; tambin, merced a los smbolos, les expresamos lo que somos; al representar los smbolos nos sentimos
miembros de un grupo social: las fiestas y rituales (religiosos o patriticos) son
por ello simblicos. Los smbolos crean la comunidad social. Desde pequeos
se inyecta a los nios la carga motivacional de los smbolos, porque la socializacin les incorpora a la comunidad. Una muestra son las fbulas y narraciones (o los telefilmes infantiles): implcitamente y ms all de las peripecias de
los personajes, se les proponen modelos que les induce a sentir y se les motiva
a actuar como ellos. El orden social, con sus estereotipos de buenos y malos y
sus prescripciones de correcto/incorrecto, se les revela as poco a poco como
significativo pero su significacin es simblica.
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4. La adquisicin del lenguaje
4.1. Introduccin
Pocos temas hay en las ciencias humanas tan fascinantes y tan enigmticos
como el que abordamos ahora: cmo aprenden a hablar los nios? Que el
tema es atractivo lo prueban los mitos y leyendas en torno al origen del lenguaje (la Torre de Babel); de que el tema es arduo dan fe las reflexiones de los
filsofos y la oleada de teoras que tratan de explicarlo. La lingstica, nacida
en el siglo actual, ha desvelado la complejidad de cualquiera de los lenguajes
humanos; a su zaga, la psicolingstica se pregunta cmo es posible que un sistema fonolgico, sintctico y semntico tan complicado lo adquiera el nio
en el intervalo de pocos meses y sea tan diestro en su uso, adecundolo a las
personas y circunstancias.
Estudiar la adquisicin del lenguaje no es, obviamente, describir los progresos que el nio hace desde sus primeros enunciados hasta que profiere frases
bien formadas. En la psicologa abundan las descripciones detalladas del desarrollo del habla infantil; adoptaron en sus comienzos la forma de diarios escritos por padres psiclogos, luego fueron observaciones y registros sistemticos
(ver Ingram 1989, para una introduccin). En conjunto es un material extraordinariamente rico pero en bruto. La Psicologa del desarrollo se propone explicar ese proceso. Ahora bien, ello exige, a la vez que una teora acerca del
lenguaje, poder descubrir los mecanismos psicolgicos de adquisicin congruentes con la teora elegida. De hecho, aunque el lenguaje posee mltiples facetas,
la ms relevante es el estar sometido a reglas. Es decir, todo lenguaje posee una
estructura sintctica o gramatical. La investigacin psicolgica sobre la adquisicin del lenguaje ha tendido, pues, a focalizarse en este aspecto.
Las gramticas tradicionales estudiaban la estructura de los enunciados-frases
atendiendo, sobre todo, a la posicin recproca de los elementos (artculos,
nombres, verbos,...) dentro de la misma. Los primeros intentos por explicar la
adquisicin del lenguaje apoyados en esta concepcin de la sintaxis proponan, primero, que los nios aprenden a frasear extrayendo poco a poco las
reglas (de posicin, concordancia) sobre la base de las frases que oyen en su
entorno lingstico; segundo, que en ello actan los mecanismos tpicos del
aprendizaje tan caros a la psicologa (americana) de los aos treinta y cuarenta. En dos palabras: un mecanismo de induccin y generalizacin encauzado
por una batera de refuerzos. Sin embargo, a mediados de los sesenta, un investigador demostr impecablemente que, sobre la base de un mecanismo puramente inductivo, las criaturas jams podran adquirir el lenguaje en un
tiempo finito a partir de un corpus tan catico como el habla cotidiana a que
estn expuestos.
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La lingstica experiment una revolucin terica transcendental con las

ideas de Chomsky y su gramtica generativa. Someramente, lo que Chomsky
hace es cambiar la mera descripcin de la estructura de las frases de un lenguaje en un procedimiento (un conjunto de reglas) susceptibles de generar cualquier frase gramaticalmente correcta del mismo. Dos presupuestos marcan
intensamente las indagaciones de Chomsky. La primera es la creatividad del
lenguaje, o sea, se pueden proferir infinitas frases a partir de un nmero finito
de elementos y combinaciones. La segunda es la intuicin del hablante: hablar
un lenguaje implica discriminar/decidir acerca de la correccin gramatical de
cada enunciado proferible. Al explorar el lenguaje en su tremenda complejidad, llega a concluir que tiene que haber una parte de la mente que est exclusivamente dedicada a su manejo (comprensin y produccin). En trminos
ms generales, sostiene que el lenguaje funciona dentro de un dominio cognoscitivo propio. Si a esto se aade que no es aprehendible mediante un mecanismo puramente inductivo, llega al convencimiento de que, dentro del
dominio lingstico de la mente, existe, en forma de conocimiento innato,
una especie de intuicin primordial que gue la adquisicin del lenguaje. Veremos luego que estas ideas chomskianas (susceptibles de mucha ms precisin y detalle) constituyen el trasfondo de las aproximaciones actuales a cmo
los nios adquieren el lenguaje.
4.2. A la bsqueda de una teora explicativa de la adquisicin

del lenguaje
La teora lingstica de Chomsky (en particular su primera versin de principios de los sesenta, la gramtica generativa) proporcion a los investigadores
un armazn terico slido para estudiar la adquisicin del lenguaje en los nios. Ciertamente, Chomsky y su escuela lingstica no han estado interesados
en el tema de la adquisicin pero esta tarea necesitaba, como se ha dicho al
comienzo, echar mano de una teora sobre lo que se adquiere, sin la cual no
se pueden indagar los mecanismos de cmo se adquiere. Histricamente,
por tanto, la primera psicolingstica infantil fue devotamente chomskiana.
Ms tarde, el panorama se ha ido diversificando gracias a los innumerables trabajos que han aportado matices, correcciones o derivaciones a las ideas de primera hora. Simplificando mucho, vamos a exponer la evolucin de estos
estudios comparndolos a unas avenidas que convergen en la Gran plaza
de la adquisicin del lenguaje.
4.2.1. La avenida de la sintaxis

En la primera etapa de los estudios de la adquisicin del lenguaje (dcada de
los sesenta), se dio por sentado que la puerta de entrada al lenguaje es la gramtica o la sintaxis. Cmo domina el nio de manera progresiva las estructuras gramaticales tpicas del lenguaje que se habla a su alrededor? La teora
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chomskiana sobre la gramtica generativa establece que la gramtica de cualquier idioma es un conjunto de reglas capaz de generar infinitos enunciados
(creatividad del lenguaje). La teora pretende que esto ocurre para todas las lenguas, pese a su diversidad, lo cual le lleva a Chomsky a postular que, por debajo
de las reglas peculiares de cada gramtica, existe un armazn o matriz de reglas
ms bsicas que constituiran una gramtica universal. Los principios organizadores generales de esta ltima se plasman en cada gramtica concreta (por
ejemplo, la de las lenguas romnicas, las germnicas, la euskera, la finlandesa,
etc.). Chomsky sostiene que no necesitamos aprender esa matriz universal: la
traemos al nacer en nuestro equipaje y la denomina competencia lingstica.
Gracias a ella, el nio tiene acceso a cualquier lenguaje, pero aqu s que hay
que aprender los parmetros de la gramtica peculiar que lo rige. A medida
que la va dominando, proferir enunciados en esa lengua: es la actuacin lingstica (performance).
Por ejemplo, el que el nio adquiera muy pronto la capacidad de nombrar, sugiere que la nocin de nombre sustantivo (comn o propio) es parte de su competencia lingstica (todas
las gramticas poseen eso que llamamos nombre sustantivo). Igualmente, puede que sea
parte de la misma competencia el principio de que toda frase se configura basndose en la
relacin entre un sujeto y un predicado. Lo que hemos denominado parmetros de cada
lenguaje son las maneras como resuelve determinados problemas de expresin: la distincin
de gneros, el orden de las partes gramaticales en la clusula, los tiempos verbales, etc.
En la bsqueda de esa gramtica, los psicolingistas observaron que, cuando

los pequeos emiten enunciados de 2 palabras, (ejemplos: ms [cho]colate,
coche mo, mam zapato,...) stas pueden agruparse en dos grandes categoras: por un lado las palabras de mayor frecuencia de aparicin; su lista es
corta. Por otro, las palabras de menor frecuencia de aparicin; esta lista es larga. Al acumular enunciados como los recin transcritos, se comprueba que las
palabras ms, mo y mam se combinan con un abanico amplio de
otros trminos. Palabras como las 3 citadas (ms, mo, mam) serviran
de punto de apoyo de enunciados varios; los psicolingistas las denominaron
pivotes y la categora que las agrupa clase pivote; la otra categora es la de las
restantes palabras: se la llama abierta porque admite un nmero indefinido de
palabras. El resultado fue lo que se llam la gramtica pivote. McNeill en 1966
realiz un esfuerzo mprobo por demostrar:
1) Que estos enunciados de 2 palabras de los nios constituan, en efecto, una
gramtica primordial que era el ncleo (a expandir) de formas gramaticales
adultas.
2) Que tales regularidades gramaticales evolucionan progresivamente hacia
la gramtica adulta; en otras palabras, que las supuestas reglas de formacin
de enunciados infantiles sirven de base para la formacin de las frases gramaticalmente correctas.
Sin embargo, se ha visto que la gramtica pivote no cumple este segundo requisito. As pues, la pretensin (inspirada en la teora de Chomsky) de que las
primeras manifestaciones del lenguaje podan ser tratadas como formas gramaticales precursoras se sald con un fracaso.
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4.2.2. La avenida de la significacin

En 1970 publica Lois Bloom su libro Language development donde expone su
investigacin sobre el desarrollo del lenguaje en su hija y otros 2 nios ms.
Bloom parta de las ideas de Chomsky y de la gramtica generativa pero se percat de que, para explicar las construcciones gramaticales de los nios, necesitaba interpretar lo que stos queran decir; o lo que es lo mismo, tena que
considerar el contexto.
El ejemplo ms citado de Bloom es el enunciado Mam zapato que profiere su hija en diversas ocasiones. No era lo mismo que lo hiciera en la calle mirando el escaparate de una zapatera, que en casa trayendo un zapato de mam en la mano (o trayendo sus propios
zapatos) al ver a su madre dispuesta a salir. En el primer caso puede que la nia quisiera decir
algo como: Mam, mira ah zapatos (indicacin de objeto y de lugar); en el segundo puede
que fuera: El zapato de mam (posesivo); en el tercero, un protoimperativo del tipo: Ponme los zapatos.
Bloom concluy acertadamente que la intencin significativa posea la clave

no slo de lo que el nio quera expresar, sino tambin de la posible estructura
gramatical que se prestaba a su enunciado. Otros autores por esos mismos
aos abundan en las mismas ideas. MacNamara abre un excelente artculo publicado en 1972 con la frase siguiente: El nio utiliza el significado como clave de entrada al lenguaje y no lo contrario. Schlessinger (1971) llega a afirmar
que esta intencin del nio por significar se plasmaba en determinada estructuracin de la frase (ordenacin de palabras), como por ejemplo el agente precede a la accin. Los puntos de vista de estos investigadores se impusieron por
su evidencia psicolgica. Las consecuencias fueron muy fructferas. La primera
fue que el modelo de Chomsky, sin perjuicio de que sea vlido para estudiar
aspectos estructurales del lenguaje (adulto), tiene su taln de Aquiles en que
se desentiende del significado; o, ms bien, presupone que ste viene como
consecuencia de haber establecido una estructura sintctica. Por el contrario, la
psicolingstica infantil llega a la conclusin de que el significado (la intencin significadora) es anterior a su expresin lingstica y adems contribuye a
darle forma. De aqu la propuesta de explicar los enunciados infantiles de primera hora a partir de una gramtica semntica y no sintctica. La segunda
fue percatarse de que el nio habla de lo que tiene delante y habla de ello segn un conocimiento que posee de sus relaciones con personas y actividades
con los objetos. Por consiguiente, hay que estudiar el lenguaje y su adquisicin dentro de la perspectiva ms amplia del conocimiento del nio y del desarrollo de ese conocimiento.
Descubrir que la adquisicin del lenguaje en los nios est guiada por
la aprehensin de los significados y las intenciones significativas constituye la revolucin semntica.
Las relaciones entre desarrollo cognitivo y desarrollo lingstico son complejas y no fciles de explorar. Lois Bloom sugiri unas primeras pistas. Por ejemplo, los pequeos hablan de las personas que tratan y de los objetos que
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pueden manejar y que se mueven; no hablan de objetos grandes (muebles, armarios, etc.) o inaccesibles (lmparas, adornos de la pared, etc.). En los enunciados de dos palabras que ella anot e interpret aparecen, como ya se ha
sugerido arriba, relaciones de posesin (zapato de mam), de ubicacin
(ah zapato); los nios hablan de cualidades de los objetos (nena linda);
tambin expresan la desaparicin o el final de algo (Yat!, Se fue!), as
como de la reaparicin o el deseo de que algo vuelva a repetirse (Ms agua!).
Los autores subordinaron todo esto a la adquisicin de la nocin de objeto por
parte de los nios, un jaln importante en el proceso de desarrollo cognitivo
segn la teora de Piaget. La teora de Piaget sugiri otra conexin entre desarrollo cognitivo y el lenguaje emergente. Puede que los nios trasladasen el conocimiento construido a travs de su accin a la esfera del lenguaje; de ah
brotaran las representaciones mentales de agente y accin que, a su vez, se
plasmaran en una organizacin gramatical: sujeto-verbo-objeto.
Como resultado de la revolucin semntica, a finales de los setenta los investigadores estaban convencidos de que existen unos prerrequisitos cognitivos del lenguaje (Slobin, 1973). El conocimiento que va adquiriendo el nio
es como una especie de tierra madre donde el lenguaje echa sus races. Era
un presupuesto muy atractivo pero vago. El problema est en caracterizar ese
conocimiento y cmo se plasma en el lenguaje. Estando la teora de Piaget en su
cenit era natural que hacia ella se volviesen todas las miradas. Sin embargo,
poco a poco se ha comprobado que las ideas piagetianas no son las ms aptas
para resolver los problemas cognitivos especficos de la adquisicin del lenguaje. Enseguida ampliaremos este tema.
4.2.3. La avenida de la comunicacin

Hacia mediados de los setenta, cuando la circulacin era an notable por la
avenida semntica, empieza a dibujarse otra corriente que, sin minimizar la
importancia de la sintaxis y de las intenciones significativas para describir los
enunciados de los nios, redescubre su naturaleza comunicativa. Dado que
existen formas de comunicacin previas al lenguaje, parece lgico que se busque el hilo que conduce de aqullas a ste. Los psicolingistas de orientacin
semntica sugeran que el conocimiento que el nio tiene de su mundo (a travs de su percepcin y su actividad) se traduce en ciertas reglas de construccin de enunciados. Los psicolingistas que dan relevancia a la comunicacin
sostienen que el conocimiento de las personas y los procedimientos (prelingsticos) para trasmitir a stas un cierto mensaje tiene que influir necesariamente en la construccin lingstica. Retomando una idea apuntada en el
captulo anterior, el nio no slo es un actor en el mundo sino un narrador.
La manera de injertar el lenguaje en el tronco de la comunicacin fue explorar
las funciones que sta cumple. Bruner (1983) lo expres as: Hay que tomar
en consideracin qu es lo que el nio trata de hacer cuando comunica (o

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cuando habla). Obsrvese que Bruner escribe trata de hacer y no trata de

decir; con ello nos recuerda que el habla es una manera de accin. Los enunciados tratan de mover al interlocutor: persuadirle, obligarle, pedirle informacin, rogarle, etc. ste es el sentido de la nocin de acto de habla que
propone Searle (1969) y que ampliaremos en el captulo que sigue. En la medida que el que habla consigue alguno de esos objetivos, le atribuimos una
buena competencia comunicativa. Es obvio, con todo, que sta pasa por una estructuracin lingstico-gramatical que puede adquirir infinitos matices (creatividad del lenguaje).
Los psicolingistas de esta corriente se lanzaron a indagar las races de la competencia comunicativa remontndose para ello a la comunicacin preverbal. Estudiaron, entre otras cosas, cmo se las arregla el nio para expresar a su
interlocutor (generalmente adulto) a qu se est refiriendo; cmo modula a travs de la entonacin sus propsitos enunciativos; cmo maneja las pausas y el
dilogo, etc. Se trata de situaciones en que predomina la accin: son los formatos de accin conjunta comentados en el apartado 2; los enunciados (vocalizaciones) van surgiendo all en distintos momentos y nos dan una primera idea
de lo que el nio pretende de su interlocutor por procedimientos que no son
accin pura sino lenguaje-a-la-manera-de-accin. Dentro del paralelismo entre
accin y lenguaje, Bruner (1983) estudi expresamente cmo se marca el nio
un objetivo al hacer cosas en compaa del adulto, y pasa a desenvolver ese ncleo de accin. Trasladado al dominio lingstico, ello equivaldra a fijar el tema de conversacin y elaborar seguidamente los comentarios.
Los psicolingistas investigaron tambin la influencia del habla de los padres
en el lenguaje del nio. Es el famoso tema del input lingstico (ver Snow y Ferguson, 1977). Llam especialmente la atencin cmo se dirigen las madres a
sus pequeines. Es un lenguaje simplificado (en su gramtica, en el lxico y en
la fonologa); es repetitivo, especialmente rtmico y muy rico en entonaciones.
(Los anglosajones lo denominan baby talk; en espaol no ha recibido denominacin especfica). Los estudios sobre este registro de lenguaje materno
muestran que est muy adaptado para atraer la atencin del nio, para provocar sus vocalizaciones proto-conversacionales, para dar cauce a la expresividad
y afecto de los adultos pero no parece influir directamente en que el lenguaje
brote ms pronto ni en que progrese con ms celeridad. El lenguaje de los padres es objeto de imitacin. Constituye sta un mecanismo de adquisicin de
lenguaje? La respuesta es que no; lo cual no est en contradiccin con que muchas palabras y expresiones de los nios sean reproduccin de las que escuchan en su entorno lingstico. Pero una cosa son elementos del lxico o las
frases hechas y otra es que la estructura del lenguaje pueda derivarse por
retencin-repeticin. Otras modalidades del input lingstico son las correcciones y expansiones. Los padres no se preocupan excesivamente por la gramaticalidad defectuosa de las frases de sus pequeos; corrigen ms bien a sus
nios cuando sus enunciados no se ajustan a la realidad (errores de informacin o apreciacin). Los padres expanden, completndolos o glosndolos, mu-
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chos de los enunciados, pero esta conducta tampoco se traduce en apreciables

mejoras en el lenguaje infantil incipiente. En definitiva, tampoco la avenida
de la comunicacin colm las expectativas de los psicolingistas.
4.3. Nuevas orientaciones en el estudio de la adquisicin

del lenguaje
Los avances por los caminos o avenidas hacia el lenguaje de los nios, a la
vez que abran rutas, evidenciaron la lejana de una explicacin unificada. La
tarea investigadora opt por fragmentar el campo de trabajo, tendencia que
subsiste an hoy da. Sin embargo, existen algunas lneas maestras de investigacin. Lila Gleitman y Eric Wanner (1982), en una recopilacin de trabajos
sobre el estado de la cuestin, afirman que para investigar la adquisicin del
lenguaje es necesario previamente despejar dos incgnitas concernientes a
cmo se enfrenta la mente infantil al mismo. Primero, las criaturas han de discriminar entre los sonidos que les llegan, los del habla humana y, seguidamente, segmentar su flujo en unidades como palabra y frase. Cmo y cundo lo
consiguen? Segundo, las criaturas han de intuir que esas unidades lanzan flechas hacia el mundo circundante, es decir, trasladan al lenguaje cosas o sucesos. Cmo se las arreglan para establecer esa conexin (la referencia)? El
siguiente diagrama ilustra esta cuestin.
La flecha indica la correspondencia o aplicacin, en sentido matemtico.

La literatura anglosajona la denomina mapeado.
Slo cuando estos dos temas estn suficientemente dilucidados puede abordarse el ncleo central de la adquisicin del lenguaje: cmo consigue el nio
expresar en una construccin gramatical cosas y sucesos externos (y tambin internos). Daremos una breve noticia de los dos primeros. El tercero es, ni ms
ni menos, todo el desarrollo del lenguaje hasta la correcta expresin.
Por debajo de estas propuestas (que no pretendan ser programticas) estn las
influyentes ideas de Chomsky que dominan el escenario de la adquisicin del
lenguaje: el postulado de un conocimiento lingstico, en forma de predisposiciones innatas que facilitan su adquisicin, y la antigua idea de las intuiciones del hablante acerca de la gramtica que ahora es reformulada como
intuiciones del nio de meses acerca del lenguaje. Un tercer tema que aparece
en filigrana es el modelo de la mente modular de Fodor: seguramente el lenguaje se ubicara en uno de los mdulos.
Los psicolingistas infantiles adoptan la postura heurstica de introducirse en la mente
de una criatura de pocos meses y preguntarse (suponiendo que ella puede hacerlo): Cmo me las arreglo para abrirme paso en la selva amaznica de los sonidos que oigo?
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Cuando la gente me habla, mira hacia fuera guardan alguna relacin los sonidos que
profieren con aquello que miran?. La respuesta que van a dar es que el nio no es como
los conquistadores que se abran camino al andar... La induccin pura no lleva a ninguna
parte. Por tanto, el nio debe portar en su equipaje mental un plano que dirija sus primeros pasos por senderos seguros. Son predisposiciones a procesar el flujo de sonidos
lingsticamente y a entender que ciertas unidades sonoras representan entidades
del mundo. De ah a caracterizar esas predisposiciones como formas de procesamiento
modularizadas slo media un paso.
Los descubrimientos sobre las capacidades perceptivas nacientes de los nios,

en particular su percepcin auditiva categorial, no fueron ajenos a este nfasis
en las predisposiciones innatas de los humanos hacia el lenguaje. Si los nios
nacen bien organizados para conocer el mundo perceptivamente por qu no
hacer extensiva esa organizacin de base al lenguaje? Justamente es en la zona

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de solapamiento entre percepcin y lenguaje donde se ubica la primera incgnita que Gleitman y Wanner exigen despejar: cmo y cundo empiezan las
criaturas a descomponer el flujo sonoro que escuchan. Los mtodos de discriminacin perceptiva (habituacin/deshabituacin) fueron aplicados con xito en este terreno. Los resultados son verdaderamente sorprendentes. A las
pocas horas de nacer, los nios distinguen entre sonidos propios del lenguaje
y otros. A los 4 das de nacer, distinguen entre dos lenguas por el ritmo y entonacin de cada una. Se prob que la percepcin categorial alcanzaba a multitud de fonemas; de lo cual se sigue que identifican en el habla unidades a este
nivel. An fue ms interesante descubrir que los nios destacan del flujo sonoro palabras en base a la intensidad prosdica con que son proferidas y que
captan las frases por la entonacin que acompaa su comienzo y final. Dentro
ya de la frase, diferentes ordenaciones de las mismas palabras tambin son discriminadas.
El segundo sector de investigacin es el de la conexin (a establecer) entre el
mundo real y el dominio lingstico. A un primer nivel es cmo capta el nio
que el lenguaje (de las personas) habla acerca de las cosas externas. Los investigadores se concentran aqu en las capacidades cognitivas de la mente infantil. Es correcto siempre que no olvidemos que tales capacidades las
desencadenan perturbaciones que se dan en la interaccin social; las situaciones en que se gestan los primeros significados son prototpicas al respecto.
Clsicamente, los autores introducen el tema con un aplogo: un da el pequen oye decir a alguien una palabra a la vez que seala algo...
Parece ser que fue el filsofo Quine el que lo plante as. He aqu una traslacin libre de su
idea. La abuelita seala al gato que est en la alfombra dormitando y profiere la palabra gato.
Cmo sabe el nio que aquellos sonidos designan al gato y no sus bigotes, el color de su
piel, su ronroneo o la alfombra sobre la que yace?
Parte de la respuesta es que, as como perceptivamente el nio contempla el

espacio que se abre ante su vista poblado de objetos discretos (con su contorno, su forma, sus posiciones relativas), el universo sonoro tambin se ofrece
naturalmente a la percepcin auditiva como disgregable en unidades; ms
an: la mente de los nios est predispuesta a establecer la correspondencia
entre los dos tipos de unidades perceptivas. No hace falta insistir que el bloque sonoro detectable por los nios, y que los adultos denominamos palabra,

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no es para ellos una palabra, ni es nombre, ni lleva consigo el concepto de gato

o de lo que sea. La segunda parte de la respuesta es que la mente del nio atribuye al objeto gato la unidad sonora gato (y no a cualquiera de sus atributos
o a la alfombra) porque el gato es un objeto relevante en s (se mueve, malla,
se deja acariciar, etc.) y es motivo de intercambio social (No toques al gato!,
Busca al gato!, etc. ). Ha adquirido una representacin mental del mismo.
Esto ltimo implica que el nio conoce qu objeto es su gato casero (al mismo
nivel que conoce qu es una galleta, una fruta, una taza, etc.). La palabra tiene
como prerrequisito un entendimiento, por mnimo que sea, de la entidad a
que se aplica. O, como dice Lois Bloom (1993), las cosas han de estar primero
en la mente, despus sern trasladadas al lenguaje.
Antes hemos aludido a que la designacin verbal se explica, en un principio,
recurriendo a las capacidades cognoscitivas de los nios. Esta capacidad exige
mnimamente manejar dos tipos de representacin: la del objeto y la de la unidad sonora. La asociacin, entre ambas es arbitraria, tiene que aprenderse y se
aprende en el intercambio social. Lo que no se aprende es la asociabilidad
en s misma, porque la mente del nio est diseada para descubrirla y generalizarla. Las representaciones aludidas son, a este nivel, de procedimiento. El
desarrollo cognoscitivo crear el concepto y el nombre, respectivamente, y stas son ya representaciones conceptuales o declarativas. La contraposicin entre las dos representaciones mentales en juego nos recuerda, una vez ms, que
estamos privilegiando en los orgenes del lenguaje el marco cognoscitivo. Un
debate histrico es si el lenguaje pertenece enteramente al dominio cognoscitivo general, si nace a la manera de una incrustacin en l, o bien el lenguaje
se crea su espacio propio y opera bsicamente al margen de aqul. La respuesta es la segunda: el lenguaje constituye un dominio sui generis independiente, aunque conectado al dominio cognoscitivo general.
Un postrer aspecto que no queremos dejar sin comentario es el del innatismo
lingstico, propugnado por Chomsky, que parece recibir confirmacin con el
descubrimiento de todas esas sorprendentes capacidades de los nios de identificar palabras, frases, poner etiquetas sonoras a los objetos y dems. En los
medios lingsticos se acepta que las personas humanas nacemos con un conocimiento (innato) de los principios de la gramtica universal y, por tanto,
el desarrollo del lenguaje es simplemente ajustar los parmetros que caracterizan cada lenguaje. De ah a negar que exista desarrollo del lenguaje slo media
un paso. Esta ltima proposicin el psiclogo la rechaza a priori. Establecer,
pues, los lmites de las capacidades innatas para el lenguaje (o por el contrario,
aceptar su prevalencia) es crucial para hablar con propiedad de desarrollo del
lenguaje. Aqu, primero hay que recordar lo que a propsito de lo innato se dijo
en el apartado 3 del mdulo Historia y teora del desarrollo: las predisposiciones hacia el lenguaje articulado demuestran que el grado de organizacin
del dominio lingstico en los nios no es nulo. Qu funcin cubren esas predisposiciones a procesar perceptivamente ciertos sonidos de cierta manera
productiva, as como la predisposicin a conectar objetos del espacio visual y
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del sonoro? Ya lo hemos dicho, facilitar la tarea mproba de abrirse paso en

la selva virgen de percepciones auditivas. Si el lenguaje es inaccesible a la criatura humana mediante un proceso de induccin a partir de los datos en bruto,
la evolucin le entrega un plano que, curiosamente, le indica ms por dnde
no debe ir que el camino exacto a seguir. Otra manera ms cientfica de expresar lo mismo es decir que el aprendizaje del lenguaje est sometido, de entrada, a ciertos constreimientos (en ingls, constraints): el cauce que toma el
lenguaje evita determinadas direcciones que no llevan a ninguna parte. Una
vez ese cauce empieza a trazarse, l mismo va a ir afirmndose y llenndose de
caudal lingstico. En lo cual juegan su papel irremplazable las perturbaciones perceptivas y sociales que desencadenan el nacimiento de la palabra, de
las primeras frases y de las gramaticalmente correctas al fin.
La tesis correctiva del innatismo es que el lenguaje es un sistema que se produce
a s mismo y su elaboracin sigue un proceso en que cada logro se apoya en los
anteriores y los reelabora a un nivel superior. Que el lenguaje es un sistema que
se produce a s mismo significa que el que aprende a hablar debe descubrir gradualmente un conjunto de reglas propiamente lingsticas: sintcticas, que
confieren estructura a cada enunciado, y semnticas, que trasladan al mismo
las entidades del dominio extralingstico (referencia). Estas reglas las hace suyas a la vez que aprende a hablar; habla a la vez que aprende ms y ms reglas.
Una autora, especialista en adquisicin del lenguaje, expresa esto mismo as:
La postura frente al innatismo [lingstico] est cambiando en los ltimos tiempos. Hay un
consenso, cada vez ms firme, en que los principios que guan el desarrollo del lenguaje se
activan al momento del propio desarrollo, son un producto del mismo, al mismo tiempo que
contribuyen al proceso. En otras palabras, los principios tienen su propia ontognesis. No
son algo esttico, sino que aparecen sucesivamente y cambian con el tiempo (Bloom, 1993).
En el proceso de adquisicin del lenguaje se aprecia ntidamente que los

inputs (el habla que oye el nio) son perturbaciones desencadenantes y canalizadoras de aqul pero en ningn caso juegan el papel de causas eficientes.
Este proceso es el de una construccin (al modo de Piaget): el nio utiliza primero sus reglas y las va ajustando progresivamente a las reglas adultas. Todas
ellas forman una especie de entramado. Los psicolingistas infantiles tratan,
sobre la base de esta hiptesis, de mostrar como se van derivando entre s y
describir a la vez los procesos psicolgicos que promueven este avance. Uno
de estos conocido como redescripcin lo estudiaremos en el apartado 1 del
mdulo Desarrollo cognitivo en nios de 2 a 12 aos.
4.4. Los inicios del lenguaje en el nio

Es imposible fijar el momento exacto ms all de una apreciacin grosera en
que el nio profiere su primera palabra. Son palabras las primeras vocalizaciones repetitivas que pronuncian los nios hacia los 9-10 meses y a las que
los padres asignan con toda ilusin un significado? Son palabras las vocalizaciones ms complejas que profieren, pero que slo vagamente se asemejan
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a palabras adultas? O hay que esperar a calificar de palabra aquella que coincide en su forma y su uso con la de un adulto? La opinin general es que, ms
o menos, en torno al ao los nios ya utilizan palabras, entendiendo por stas juegos de fonemas (slabas) consistentes en que nombran personas u objetos de su entorno o expresan pequeos sucesos, como la cada de algo
(Bum!) o el final de una actividad (Yat!).
Antes de que las primeras palabras hagan su aparicin, los padres se han percatado de que los nios entienden frases que les son dirigidas. Investigaciones
para evaluar la comprensin lingstica infantil coinciden, con ciertos matices, en que la comprensin del lenguaje suele tomar la delantera a su expresin.
Parece ser que en la comprensin juegan un papel importante las dimensiones
paralingsticas del habla: entonacin, acento, ritmos y pausas, gestos acompaantes, etc. A partir de un momento, los pequeos reproducen perfiles de
entonacin como si los ensayasen (reacciones circulares) sin que sus vocalizaciones posean contenido lingstico alguno. Ya a partir de los 10 meses, muchos nios discriminan palabras, reconocindolas la mayor parte de las veces
dentro de frases rituales. En el intervalo de 3-4 meses siguientes, el vocabulario (de comprensin) infantil va creciendo. Los pequeos comienzan a fijarse
en los fonemas que integran las palabras, lo cual les va a permitir reconocerlas
individualizadamente y al margen de las entonaciones que las envuelven. Esa
discriminacin singularizada suele nacer dentro de un contexto (comida, bao, ir a la cama, juegos rituales, etc.) y la palabra empieza siendo ndice de alguna de las situaciones antedichas.
Con sus primeras palabras, los nios entran en lo que los psicolingistas denominan la etapa de una palabra. Durante un tiempo que suele alargarse el
resto de su segundo ao de vida su repertorio de palabras crece muy despacio
hasta que, al final del segundo ao, hay un sbito incremento del vocabulario.
Enseguida pasan a las frases de 2 palabras. Es oportuno comentar aqu dos
aspectos de estos inicios del lenguaje. Uno de ellos se refiere a los mecanismos psicolgicos y lingsticos que subyacen en el incremento de su vocabulario y, ms an, en la transformacin de las primeras palabras (entre
comillas) en palabras psicolgicas y lingsticas. El segundo trata de analizar
y clasificar estas primeras producciones lingsticas atendiendo a su carcter
sintctico y/o semntico, lo cual proporciona una ventana desde la que
asomarse a la mente lingstica de los nios.
Los nios estn motivados a hablar porque, ante todo, quieren comunicar mejor. Comunicar sobre qu? Sobre las personas, objetos, situaciones que les interesan. Justamente sus primeras palabras son acerca de estos temas: personas
de casa con quien estn unidas afectivamente, objetos que resaltan o que manipulan (juguetes), situaciones y episodios que solicitan su atencin (la comida, ir de paseo...). Las primeras palabras se insertan en la constelacin de
impresiones que tienen de personas, objetos y situaciones para ellos relevantes; son un elemento ms de la representacin que estn construyendo de cada
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entidad a su alcance comprensivo. Las primeras palabras poseen la naturaleza

de ndices asociados a las mismas y funcionan como etiquetas que designan.
Son una prolongacin de los gestos ostensivos (sealar). Las denominaremos
descriptores primitivos. La psicolingstica infantil trata de explicar cmo se
convierten estos descriptores en palabras, es decir, cmo incorporan significacin (social) y se hacen elementos de las estructuras del lenguaje. Es un proceso a cuatro bandas:
1) Cognitivo, de formacin de conceptos.
2) Cognitivo-lingstico, de descubrir qu es el nombre (nombrar).
3) Psicosocial, de dar al descriptor un significado (que no es inherente al sonido del mismo).
4) Lingstico, de ubicar los descriptores en una estructura (sintctica) y por
tanto en mutua relacin. Los cuatro subprocesos estn entrelazados, se influencian unos a otros a travs de bucles de retroalimentacin.
Las primeras palabras van uncidas al conocimiento que los nios van adquiriendo. Son representaciones de procedimiento; son, adems, representaciones de naturaleza lingstica porque nacen y se ubican en el dominio de
lenguaje. Son descriptoras de personas, objetos, situaciones. Son proferidas
por el nio/la nia cuando una de estas entidades reaparece: la representacin
en escena evoca la representacin lingstica. Por debajo de esta explicacin
est la idea de que los nios poseen un repertorio de descriptores aprendidos
(la comprensin avanza la produccin) y que las extraen de su memoria (un
almacn) cuando reaparece el estmulo que provoc su entrada. Aqu arranca
el proceso que transforma estas representaciones de procedimiento a otras
conceptuales o declarativas. Obsrvese que es estrictamente cognoscitivo porque el nio/la nia no cambia la forma lingstica (sea un descriptor o una palabra); lo que cambia es su comprensin de la misma. El proceso implica que
el descriptor deje de estar pegado a una persona/objeto/suceso y sea aplicable a otras, aplicacin por analoga o generalizacin. Katherine Nelson ha
dado una versin plausible del mismo (Nelson, 1973, 1974). Su punto de partida es que los descriptores designan entidades dotadas de colores y sonidos
manejables, que sufren cambios llamativos a su vista, satisfacen sus necesidades, etc., o sea, son relevantes para ellos. Tcnicamente diremos que son captadas a travs de las funciones que cumplen. Toma el ejemplo de pelota. Es
un objeto frecuente en el campo de la percepcin-accin del nio: pap presenta la pelota, es roja, juega a toma y daca, se cae y rueda, hay que recogerla
de debajo de la mesa, etc. Las escenas con la pelota se irn sucediendo en diversos lugares y con efectos tambin diversos. Pero, pese a la diversidad de circunstancias y efectos, hay, dice K. Nelson, un ncleo funcional persistente que
es como la sntesis (efectuada por el nio) de cmo funciona ese objeto.
Gran parte del secreto es que el nio se relaciona directamente con la pelota
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y debe actuar de determinadas maneras a consecuencia del comportamiento

de la misma. Al mismo tiempo, el nio retiene caractersticas perceptivas de
pelota; algunas como ser redonda son esenciales mientras que otras como
ser roja o maciza sern accesorias. En un momento dado, lo que comenz siendo un descriptor de un objeto en una situacin prototipo, es ampliado a otras
situaciones y con pelotas que se comportan igual (analoga). El nio/la nia
conocen de otra manera ese objeto. Ya saben qu es una pelota. La presencia de
una pelota evoca la palabra pelota, independientemente de las circunstancias
en que se presente. El descriptor se ha liberado de sus ataduras de origen: ya
es una palabra.
R. Brown (citando a Lewis, un autor de 1936) trae el caso de un nio que se hace con el concepto y palabra flores. Primero fue un ramo de narcisos en el florero de casa; luego otro da
un ramo parecido, luego otras flores en el mismo florero y por fin flores de todo tipo y en
todos los lugares, incluso las dibujadas en los libros de cuentos... (Brown, 1965).
La segunda dimensin del nacimiento de las palabras, ms all de meros descriptores, es el descubrimiento que hace el nio/la nia de que todo tiene nombre. Hasta aqu las etiquetas que los pequeos pegaban funcionaban como
piezas sueltas en su panorama mental y lingstico, es decir, eran proferidas
circunstancialmente. El nio/la nia posee una lista {E1 , E 2 , E3, ....} y va a descubrir que hay una etiqueta que abarca todo el conjunto. sta se llama el nombre: todas las Ei son nombres. Personas, objetos, acciones, episodios, etc. todo
es nombrable.
En la pelcula, El milagro de Ana Sullivan se narran los primeros aos de Hellen Keller, una
nia ciega, sorda y muda de nacimiento que fue extrada de las tinieblas por su preceptora
y maestra Ana Sullivan. Cuando Hellen tiene unos 5 6 aos, se describe en la pelcula una
soberbia escena cinematogrfica la gran revelacin para la nia de que todo tiene nombre.
Hellen est en el pozo del jardn accionando la bomba mecnica del agua que chorrea sobre
su mano abierta. La preceptora traza sobre la palma de su mano el signo tctil agua, agua,...
De repente viene la iluminacin. La mente de la nia capta instantneamente que aquello
que interesa a su tacto tiene un signo asociado... Y se la ve correr alocadamente por los alrededores, perseguida por Ana Sullivan, tocando y asimilando el signo correspondiente a rbol,
puerta, yerba,... Hellen Keller lleg a ser, de mayor, una escritora famosa en Estados Unidos.
Descubrir que todo tiene un nombre es un salto cognitivo formidable porque

supone la recursin, explcita en la frmula poner nombre al hecho de poner
nombres. Es un proceso tambin lingstico porque la representacin de
nombre procede y se asienta en el dominio del lenguaje.
La tercera dimensin del paso de descriptores a palabras es social. Es fundir el
sonido con el significado. Este tema es la prolongacin directa del tema de los
primeros significados, expuesto en el captulo anterior. El nio/la nia estn
inmersos en un mundo de objetos y sucesos al lado de los adultos que les instruyen con sus gestos y sus palabras. En los formatos de accin conjunta se ponen de relieve los objetos manipulables. El nio/la nia que peinan al
mueco, que telefonean, que juegan a barcas asimilan estos objetos y su
nombre all primero; luego poco a poco los van a ir generalizando puede que
a la manera como lo explica K. Nelson (1973). El uso significativo de las palabras es social: est ligado a la manera socialmente convenida de denominar no

psicobiolgico.
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slo objetos, sino multitud de acciones (comer, peinarse, dar, tocar, pasear,
etc.) que forman la trama de la vida cotidiana. El nio/la nia aprenden socialmente las diferencias, sutiles para su mente, entre mirar y ver, dar y entregar, pedir y rogar, etc., etc. Las palabras con que el nio nombra (una vez que
ha descubierto la esencia del nombre) son ahora ya smbolos. El paso que
estamos comentando habra que tratarlo, recurriendo a la terminologa de
Peirce (1987), como la redescripcin de un signo-ndice en un signo-smbolo.
La ltima dimensin de acceso a la palabra, propiamente dicha, la situamos
en el dominio del lenguaje. Arranca con el descubrimiento de que los descriptores de personas, objetos y sucesos pueden relacionarse entre s, esto es, la
mente los puede tratar como un sistema autnomo (el lenguaje). Son las primeras combinaciones de nombres + adjetivos (mueca ma, nena bonita..) o
nombre + verbo (pap no (es)t,...) u otras que forman el repertorio infantil.
Es interesante el detalle de que, al principio, los nios slo consideran como
palabras los nombres, verbos, adjetivos pero no los artculos, preposiciones,
conjunciones y adverbios. El punto final llegar cuando ya para el nio (mayorcito) el lenguaje constituya un sistema cerrado, es decir, todos sus elementos se explican los unos por los otros: diccionarios y gramticas.
Otro tema que ha interesado a los psicolingistas infantiles es el de los tipos de
palabra con que los nios estrenan en su vocabulario. Una de las investigaciones ms celebradas es la de la misma Katherine Nelson (1973), pocos aos ms
tarde completada por su colega Benedict (1979). Nelson recogi y analiz las
primeras 50 palabras de 18 nios agrupndolas en categoras. La primera comprenda los nombres genricos, es decir, los que el nio aplicaba a clases de
animales u objetos (perro, coche, nena); en la segunda entraban los nombres
de personas, animales de compaa o de objetos concretos (pap, Mil, toc-toc
por el reloj de pared); otra categora inclua las palabras asociadas a una accin
como cucu, comer, no, etc.; otra agrupaba las palabras para relacionarse
socialmente: Si, Adis, Dame, etc. Nelson estableci ms categoras pero
entraremos en detalles. Los criterios que sigui la investigadora no fueron ciertamente los de la gramtica adulta (nombre sustantivo, adjetivo, verbo, etc.)
por dos razones: porque, como hemos dicho, en la fase de una sola palabra se
excluye toda consideracin gramatical y porque, desde el punto de vista del
nio (que es el que habla), una agrupacin de palabras por significados es ms
fiel a los propsitos de su mente. La categora ms representada es la primera
de las enumeradas: la de los nombres genricos, seguida de los nombres concretos. K. Nelson descubri, adems, que el uso que hacan los nios de unas
u otras categoras invitaba a agruparlos en dos clases. Por un lado los nios
ms expresivos, aquellos en que predominan las palabras para relacionarse socialmente; junto con ellas los nominales genricos ocupan un rango notable.
Por otro lado estn los nios ms referenciales en los que predomina el uso de
los nombres concretos, pero tambin es alto el porcentaje de nombres genricos. No se trata de una dicotoma abrupta, es decir, que no hay nios expresivos puros o referenciales puros; se trata ms bien de una tendencia.
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4.5. Conceptos, categoras y palabras

En diferentes puntos del libro hemos venido hablando de conceptos y categoras: en el apartado 6 del mdulo Desarrollo psicobiolgico en relacin con
las representaciones mentales; en este apartado, en relacin con las primeras
palabras. Trataremos ahora de recoger estas ideas dispersas en una formulacin coherente y ver cmo establece la mente de los nios el puente entre conceptos y lenguaje.
Los nios nacen con un sistema perceptivo que contempla el mundo como
compuesto por entidades discretas: las personas y objetos. Los nios nacen
con un sistema perceptivo preparado para establecer la relacin esto es igual/
parecido a esto. Como se dijo en el apartado 6 del mdulo Desarrollo psicobiolgico, no hay aqu juicios o consideraciones sino simples computaciones. Los nios no poseen la nocin de igual o parecido, sino que deciden
que X es igual/parecido a X. Los criterios de decisin son perceptivos y, entre
ellos, prevalece la forma. Objetos esfricos pueden ser asimilados entre s
como iguales y, en un momento, ser denominados pelota, aunque alguno (como una sanda) no tenga mucho que ver con una pelota. En todo caso, esta
manera de ver el mundo lleva a que su mente agrupe las cosas creando las categoras o clases. Agrupar cosas, como por ejemplo las pinzas de colgar ropa o
las pipas en que fuma pap, no quiere decir que el nio haya aprehendido el
concepto de pinza o de pipa; lo que s ha aprehendido seguramente es su significado funcional: para que sirven, cul es su uso. Esto justamente explica que
los nios tienen tendencia a agrupar objetos no slo en razn de que son iguales (clases de equivalencia), sino en razn de que concurren en un uso cotidiano. Por ejemplo, platos, cubiertos, vasos son agrupados por los nios porque
sirven para comer.
Con la emergencia del lenguaje, el nio se enfrenta a un problema completamente nuevo: nombrar aquellas cosas cuyo significado funcional conoce y
nombrar otras que tambin estn ah delante, que son nuevas o que no haban suscitado hasta ahora su inters o curiosidad. Aprender el lenguaje es, en
esta primera etapa sobre todo, aprender el nombre (ristra de sonidos) que las
personas mayores dan a lo que el nio percibe. Aqu es donde se sita el enigma de Quine que comentamos en el apartado 3 de este captulo. Muchos autores, entre otros Katherine Nelson y Lois Bloom, no estn de acuerdo con la
presentacin que hace Quine (y sus seguidores) del tema. De hecho, los adultos en sus comunicaciones y manipulaciones de objetos con los nios resaltan
estos ltimos: los toman en la mano, agitan, hacen sonar o bien los sealan
de manera inequvoca, etc. antes de nombrarlos. Por lo tanto el nio no est
tan despistado como se pretende. Una de las funciones de la comunicacin
preverbal en torno a los objetos es focalizar la atencin de la criatura dando
relevancia a lo que el adulto presiente que despertar su inters.
De todas maneras, parte del enigma de Quine sigue en pie, puesto que no todas las comunicaciones son tan explcitas en su referente como las de los pri-

del mdulo Desarrollo funcional,
afectivo y comunicativo durante
los dos primeros aos.
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meros juegos a do. La psicologa cognitiva del desarrollo ha tomado entonces

una direccin paralela y se ha lanzado a indagar si no tendrn los nios ciertas
intuiciones que les permitan una rpida decisin acerca de aquello a lo
que los mayores asignan la ristra de sonidos que escuchan. Ellen Markman, en
la dcada de los ochenta, ha realizado una serie de investigaciones al respecto
y concluye que, en efecto, los nios se guan en su tarea de asignar nombres
que escuchan a los otros por dos principios bsicos (Markman, 1987). Enunciados de forma elemental son: primero, cuando un pequeo oye una palabra
nueva, piensa que sta nombra el objeto presente y no cualquiera de las innumerables cosas que pueden estar relacionadas con l. En el ejemplo de la abuela que dice Mira el gato! o Qu gato ms antiptico!, el nio/la nia
intuyen que gato es el nombre de aquel objeto y no el color de su piel o sus
bigotes o la alfombra sobre la que est desperezndose. El segundo principio
es que, cuando los nios conocen el nombre de un objeto y oyen una palabra
desconocida en situacin en que ese objeto est presente junto con otros,
asignan el nuevo nombre a otro de los objetos. Ms brevemente, dos palabras distintas designan dos objetos distintos. En el ejemplo que venimos comentando, si el nio/la nia saben que gato nombra al gato, y la abuela dice
Qu animal ms peludo! tenderan a aplicar el trmino animal no al gato,
sino a otro objeto de por all (la alfombra?). Estos principios son del mismo
tipo constreidor o limitativo que los estudiados anteriormente: no dan la clave del nombre pero, en alguna medida, evitan que el nio se pierda en la selva
de denominaciones.
Ya hemos hecho hincapi en que los primeros nombres gato, pipa, vaso,
etc. son meros descriptores o etiquetas. Hemos planteado el proceso cognitivo (a 4 bandas) que lleva de estos descriptores al nombre, propiamente dicho.
La cuestin siguiente es: nombra el nio aquel objeto concreto o tiene presente a propsito de aquel objeto la clase de objetos a que corresponde? Ms
concretamente, gato representa en su mente este gato-aqu-delante o representa los gatos? Slo en el segundo caso, el nio est tratando con conceptos.
Estos remiten a clases; lgicamente, clases y ejemplares de cada clase son cosas
conceptualmente distintas. Probablemente, el nio est realizando simultneamente el proceso de nombrar objetos concretos (ejemplares de una clase) y advertir que ese objeto y otros iguales/semejantes son agrupables en clases.
Desde el momento en que el nio generaliza gato, pelota, etc., aunque sea errneamente, est entrando en el mundo de los conceptos. La creacin de conceptos est pues asociada a la de categoras o clases; a travs de estas ltimas
aprehendemos el mundo. ste no se nos aparece, por ejemplo, como coleccin
de seres singulares esta mesa sobre la que escribo, esta puerta que abro, aquella persona a quien saludo sino como clases de seres: mesas, sillas, personas,
etc. Cuando el nio crea los nombres, est instaurando en su mente, gracias
al lenguaje, la operacin cognitiva que vulgarmente llamamos pensar. El nombre es, a partir de este momento, un smbolo, porque representa convencionalmente una clase de entidades.
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La creacin de conceptos y categoras (dos caras de la misma moneda) ha sido

brillantemente esclarecida por la investigadora americana Eleanor Rosch y colaboradores (1978). Uno de stos, Carolyn Mervis se ha extendido en el tema
de la relacin entre categoras y lxico en los nios (Mervis, 1987). Los trabajos
de Rosch han arrojado mucha luz sobre la construccin de categoras, en los
adultos y en los nios. Su idea bsica es que, dentro de una categora, hay
ejemplares prototipo, es decir, ejemplares que la representan particularmente
bien. La silla casera es un prototipo frente a un silln de cuero, una silla plegable de playa o una silla de ruedas. Los objetos ms accesibles y cmodos de
manejar, aquellos a los que primero tiene acceso el nio son el prototipo que
dar pie a crear una categora. De la misma manera que de pelota, el nio tiene
un prototipo de coche (de juguete) o de mueca, de silla, etc. En torno a l,
agrupa objetos similares. El punto delicado es justamente ste de la similaridad. En qu se basa el nio para encontrar dos objetos similares y agruparlos
en la misma categora? Lo que es evidente es que los pequeos a menudo dan
importancia a cualidades de los objetos que no son relevantes para el adulto,
de donde resulta que las categoras que forman los nios son sui generis. C.
Mervis describe detalladamente la de patito, descubierta por su hijo al contemplar unos patos en el estanque de un parque cercano a casa. Luego incluy
en ella un pato de felpa y otras aves que vio dibujadas: un cisne, un avestruz
e incluso una zancuda. Aqu aparece el fenmeno de la generalizacin de un
nombre a ejemplares parecidos al prototipo, pero que, desde el punto de vista adulto, son de otra categora. La generalizacin indebida de un nombre es
un fenmeno muy frecuente en los nios y que ha llamado mucho la atencin
de los investigadores. Tiene su explicacin, como vamos a ver seguidamente.
Antes sealaremos con Mervis que, en curioso contraste, para su nio no eran
patos un sonajero en forma de pato ni tampoco el pato Donald.
La experiencia demuestra que la extensin de la categora (los ejemplares que
incluye) no es la misma para los nios que para los adultos. Aqullos denominan indistintamente coche a los coches habituales, a descapotables, camiones cisterna, todoterrenos y hasta tranvas; llaman gato a un tigre, un
leopardo, unos cachorros de len, etc. Los nios se fijan primero en atributos
ms salientes (forma, movimiento) y slo luego entran en detalles ms finos.
Tambin es importante comparar tamaos, lo cual es difcil en grabados en
donde un tigre y un gato domstico aparecen de la misma talla. Con respecto
a los objetos, los nios desconocen sus usos diferenciados y atienden a una
propiedad global como el caso de los coches y camiones. La explicacin de por
qu los nios generalizan una denominacin es, pues, de ndole cognoscitiva;
no es una curiosidad meramente lingstica.
Finalmente, Mervis estudia cmo refinan los nios sus categoras iniciales y
van aproximando su conocimiento y sus denominaciones a las de los adultos.
Sus puntos de argumentacin son que, primero, los nios no comienzan dando nombre a cualquier representante de una categora sino a sus prototipos.
En otras palabras, que primordialmente lo que les induce a nombrar no es que
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todos los adultos dan nombres, sino que nombrar es una derivacin de su percepcin activa que organiza el mundo en base probablemente a prototipos.
Entra en juego una motivacin cognoscitiva y comunicativa. Segundo, que,
sin embargo, las descripciones y explicaciones de las madres acerca de objetos
junto con su denominacin contribuyen a depurar las primeras categoras espontneas de los nios y a crear otras nuevas. Mervis seala que lo eficaz es
la accin instructiva positiva no las correcciones del adulto. Esta accin instructiva adulta es tpicamente cultural. Gracias a ella, el conocimiento que
arranca en un acto perceptivo se va convirtiendo en simblico. En la fase de
apertura, el leopardo puede ser para el nio un gato, enseguida un gato grande, que vive en el bosque, que se come a otros animalitos, etc. Finalmente
ser un felino (segn la taxonoma adulta). La labor de refinamiento de categoras es ciertamente conceptual, pero los conceptos se organizan tambin dentro de una visin del mundo que no slo tiene en cuenta sus comportamientos
(cientficamente descritos), sino las creencias y mitos con que revestimos
nuestras representaciones de la realidad.
Estas investigaciones nos dicen que denominar es crear conceptos y que stos sirven para entender el mundo, agrupar sus seres en clases, lo cual pone de
relieve la relacin profunda que existe entre el conocimiento, el lenguaje y la
cultura. Una de las propuestas de los investigadores de la categorizacin y de
la formacin de los conceptos en los nios es, como ha sugerido Mervis, que
la denominacin es primordialmente un acto cognoscitivo a la vez que potencialmente comunicativo. El nio no denomina porque escucha nombres, sino
porque intuye qu es denominar (en los adultos) e intuye que denominando
conocer lo que los adultos conocen y cmo conocen. Hace ya muchos aos
que el psiclogo alemn Stern (1928) describa al nio despertndose a una
primera consciencia de lo que significa hablar y buscando hacerse con el lenguaje. Es entonces cuando hace el mayor descubrimiento de su vida: que cada
cosa tiene un nombre. Con la denominacin el nio adems intuye que se
entender con los otros; en todo caso, al hacer la pregunta cmo se llama...? est realizando un acto de entendimiento social. Tocamos aqu las races cognoscitivas y comunicativas de la denominacin que es, como venimos
sosteniendo, el arco triunfal de entrada al lenguaje. Ya Vygotski (1934) aludi a
este tema. Para l, el lenguaje trae su origen de los gestos y vocalizaciones expresivas con que los nios se comunican desde muy pequeitos. Pero, a partir de
un momento dado, la inteligencia (que nace de la actividad y de su progresiva
coordinacin sensorial-motora) se injerta en el cauce de la comunicacin y entonces emerge el lenguaje humano en todo su esplendor.
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5. Aprendiendo a hablar. Los aspectos comunicativos

del lenguaje
5.1. Introduccin: el enunciado y el contexto

Al titular este apartado Aprendiendo a hablar queremos hacer patente la distincin entre el habla y el lenguaje, distincin que se remonta al padre de la lingstica, Ferdinand de Saussure. El lenguaje (la langue, en Saussure) es el sistema
o estructura gramatical; el habla (la parole, en Saussure) es el enunciado que se
profiere hic et nunc. El lenguaje es una sistematizacin ideal que no tiene existencia ms que en la mente de las personas; el habla es el fenmeno real y eminentemente social. Ciertamente, uno habla de acuerdo con las reglas tpicas de
un lenguaje; por eso el nio aprende a hablar a la vez que aprende un lenguaje
(que es, obviamente, el de su entorno familiar). Pero hablar es algo ms que
proferir frases gramaticalmente correctas. Por ello, para hablar bien los nios
han de aprender bastantes ms cosas que la estructura sintctica de su lengua.
Hablamos creando enunciados lingsticos. Un enunciado lingstico es una
frase (completa o condensada) que se dirige a alguien en determinada circunstancia. El alguien o interlocutor no es un personaje abstracto sino una persona con un rol social: un pariente, un superior, un amigo, un desconocido;
tiene sexo, edad y otras caractersticas que se toman en cuenta al dirigirse a l.
Las circunstancias que acompaan al enunciado pueden ser de diversa ndole.
Una es el lugar: la casa de uno de los dos interlocutores, la calle, un despacho,
una cafetera y dems. Otra es el motivo que impele a realizar el acto comunicativo: saludar, solicitar algo, reconvenir, etc. Y ligado con esto ltimo est la
forma que adopta aqul: una frase, un breve intercambio, una conversacin,
un monlogo, etc. No son estos los nicos aspectos a considerar en una comunicacin entre dos o ms personas pero basta como primera aproximacin al
tema. Todo ello queda muy bien plasmado por el aforismo que dice que el
dilogo se organiza en funcin del interlocutor. De manera ms formal se expresa diciendo que el habla est siempre contextualizada. Hay una parte de la
lingstica que estudia los requisitos de contextualizacin inherentes al hablar: es la pragmtica.
La pragmtica se refiere, por tanto, a la capacidad de comunicar con los otros
y a los otros. La pragmtica son los recursos lingsticos mediante los cuales
se regula la relacin con el interlocutor y se modula el texto del mensaje. Todo
acto comunicativo se sigue de una intencin comunicativa; por tanto, la pragmtica que regula/modula las comunicaciones ha de guardar relacin con
las intenciones que guan aquellas. Es por esto por lo que hay una definicin
ms amplia de la pragmtica que la considera como la ciencia que estudia las
funciones sociales del lenguaje. Grace de Laguna, hace ya muchos aos, detect
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esta ntima relacin entre las funciones del lenguaje y la intencin comunicativa, como lo demuestra el pasaje siguiente que se ha hecho clsico en la literatura lingstica:
Para qu sirve el lenguaje? Qu funcin objetiva cumple en la existencia humana? La
respuesta no es difcil de encontrar: el lenguaje es el gran medio por el cual se ha llevado
a cabo la cooperacin humana. [...] Los hombres no slo hablan para expresar ideas y
sentimientos, sino para suscitar respuestas en sus semejantes y para influenciar sus actitudes y sus acciones. (De Laguna, 1927)
De Laguna anticipaba con intuicin profundamente humanista muchas de las

ideas que hoy manejamos en torno, por ejemplo, a la intersubjectividad como
comunidad de motivos necesaria para que el grupo social exista, haya creado
una cultura y, a lomos de ella, haya progresado en su dominio del entorno. La
propuesta de De Laguna sita el lenguaje humano en filiacin directa con las
capacidades de comunicar a la vez que sita la comunicacin dentro de un dominio ms genrico: el de la cooperacin y sociabilidad.
5.2. Los enunciados de los nios como actos de habla

Los nios tienen intenciones al comunicar. Como dicen muy oportunamente
dos autores, los nios no slo tienen cosas que decir sino razones para decirlas (Miller y Yoder, 1972). Son esas razones las que plasmarn en sus enunciados, incluso antes de que stos adopten una forma lingsticamente
aceptable (reconocible). Por eso, el desarrollo de la pragmtica en los nios
arranca desde la fase preverbal; luego se engastar en la sintaxis, modulndola,
y ser uno de los ingredientes del habla en su globalidad estructural y expresiva. El principio de que los nios tienen razones para hablar o, con G. de Laguna, que hablan para conseguir algo de sus interlocutores, no requiere
enormes esfuerzos de investigacin. Ntese que conseguir algo de alguien es
una accin. Los animales superiores (por ejemplo los primates), puesto que carecen del lenguaje, expresan sus deseos y los planes que involucran a los otros
mediante la accin. Eso mismo hacen los nios pequeos con sus protoimperativos. Lo que queremos subrayar es que la comunicacin en su forma ms
primitiva y bsica es una forma de accin (sobre el otro); cuando ms tarde sobreviene el lenguaje, ste tambin es una modalidad de accin.
Searle (1969), siguiendo a Austin, ha desarrollado este ncleo temtico con su nocin de actos de habla. Un acto de habla es hacer algo a travs de un enunciado.
En todo acto de habla hay dos facetas: el acto de elocucin (proferir el enunciado)
y la modalidad de la accin que se ejerce sobre el otro: llamar la atencin, solicitar,
impedir, persuadir, prometer, etc. En el proceso de adquisicin del lenguaje, el
nio ha de tejer una conexin entre ambos aspectos: lo que dice y sus propsitos
de accin. Esa conexin se traduce en una serie de reglas: paralingsticas (tonos
de voz, ritmos de elocucin); morfosintcticas: el modo verbal (indicativo, imperativo, interrogativo, etc.); de estilo: directo, indirecto, irnico, alusivo, etc. Es obvio que la multiplicidad de reglas y la complejidad psicolgica que conlleva su
oportuno empleo hace que su adquisicin se escalone a todo lo largo de la niez.

de este mdulo.
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Aunque los actos de habla propiamente dichos suponen enunciados lingsticos, el nio en la etapa prelingstica profiere ya enunciados (vocalizaciones
y gestos) que le son equivalentes. Halliday y Dore los han analizado. El primero los denomin actos de significado (acts of meaning). Segn infiere Halliday, la lista de las acciones que probablemente pretende el nio que su
interlocutor realice es amplia: su hijo expres deseo de que le alcanzaran o trajeran algo, deseo de que el otro hiciera algo de determinada manera, trat de
informar al otro de algo, expres su contento por estar con el otro, etc. (Halliday, 1975, 1979). John Dore (1975) califica estos primeros enunciados infantiles como primitivos actos de habla. No lo son plenamente para l, ya
que el contenido es muy rudimentario y tambin su fuerza expresiva. Dore
presta especial atencin a la entonacin que reviste esta ltima. Por ejemplo,
al decir guau-guau elevando el tono al final, el nio puede estar pidiendo la
confirmacin del interlocutor, mientras dicho recto tono puede que sea un
simple denominativo. Dore infiere varios tipos de actos de habla primitivos en
los nios: denominacin, pregunta, peticin de accin, llamada, protesta, etc.
Volviendo a las ideas que abran este apartado qu razones pueden tener los
nios para proferir sus primeros enunciados o qu funciones realizan stos
las resumiremos, siguiendo a McLean y McLean (1978). Los dos grandes tipos
de funciones atribuibles al lenguaje incipiente del nio son: la funcin de pedir, reclamar, solicitar algo del otro y la funcin de establecer una referencia
comn. Es inmediato el paralelismo entre estas dos funciones, por un lado, y
los protoimperativos y protodeclarativos de la fase de comunicacin preverbal
por otro.
5.3. La referencia
El lenguaje, adems de dirigirse a conseguir que el otro haga algo, conlleva el
propsito de entrar en relacin y de compartir experiencias sin que ello desborde ni inmediata ni necesariamente en la accin. Aqu la comunicacin humana destaca definitivamente sus precedentes animales: el lenguaje con sus
dimensiones expresivas y empticas crea el vnculo de relacin, el t y yo
que, como hemos insistido en otros lugares (Perinat 1986, 1993), es lo que permite la accin conjunta dentro de la libertad de cooperar. Los nios se estrenan
precisamente en esta dimensin a la vez que cultivan algunos intensamente
la funcin de solicitar de los otros que satisfagan sus deseos a travs de la accin
material. En el tema de la referencia estaba el trasfondo de la adquisicin de los
primeros significados en fase preverbal; ms tarde fue incluido en el apartado
anterior privilegiando su vertiente cognoscitiva. Vamos ahora a extenderlo al
dominio del lenguaje-como-comunicacin. La referencia es un acto psicolgico intermental.
En situaciones de interlocucin o conversacin: cmo se las arregla el pequeo para hacer presente aquello sobre lo cual va a predicar algo? Mientras se
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trata de entidades presentes, el nio/nia pueden recurrir a procedimientos

no verbales. Pero, a medida que va progresando en el lenguaje, tiene que hacerse capaz de formular, nicamente mediante procedimientos lingsticos, el
tema de su conversacin y mantenerlo. El segundo paso supone un salto formidable; aqu se abre la posibilidad de referirse a algo no presente e incluso a
aquello que no tiene existencia material.
Muchos de los primeros enunciados los nombres entre otros tienen una clara funcin referencial. Los psicolingistas en sus minuciosos anlisis creen ver
indicios de ella en la entonacin que el nio imprime en ciertos momentos a
su enunciado de 1 palabra. He aqu como uno de ellos lo razona.
Iba por una calle repleta de gente y bastante ruidosa llevando al nio en su sillita. En un
momento vio pasar un coche mini y comenz a chillar: Mini!. Con el ruido y la muchedumbre opt por no hacer caso. El sigui chillando Mini! y apuntando con el dedo. En
una pausa finalmente le contest: S, un mini. A lo cual inmediatamente respondi Coche. Lo interesante es que cada vez que haba dicho Mini! aquello sonaba como algo urgente que requera atencin mientras que al proferir Coche lo hizo con tono ms bajo y a
la manera de una afirmacin (statement). Otro da, en casa, se acerc a m sosteniendo un cochecito en las manos y diciendo: Coche. Como no le contest nada, insisti varias veces:
Coche. Hasta que yo dije: S, coche. El repuso: Roto, hacindome caer en la cuenta de
lo que pasaba. Lo que ambos ejemplos (y otros muchos) parecen demostrar es que el nio
est usando el nombre del objeto y los recursos paralingsticos para asegurarse de que el
adulto atiende a lo que le interesa. Enseguida dice algo (predica) sobre el objeto en cuestin (Atkinson, 1979).
La ltima propuesta del autor sugiere que, en el dominio del referirse a, hay
dos fases: en los inicios del lenguaje, el primer paso para fijar aquello de que
vamos a hablar es asegurarse de que el otro lo ve y suscitar el inters. Es asegurar la atencin conjunta. Seguidamente se puede pasar a hablar de aquello
(aunque sea con enunciados tan rudimentarios como en el ejemplo descrito).
Ms tarde, ambas fases quedarn fundidas, ya que el lenguaje posee recursos
muy potentes para, desde el enunciado de apertura, fijar el tema a la vez que
se motiva al interlocutor para tratar acerca de l.
Hasta el momento hemos planteado implcitamente la referencia a cosas materiales (objetos, personas) presentes o fcilmente evocables en cuanto que
pertenecen al mundo cotidiano de los nios. O sea, hemos iniciado el camino
de la referencia partiendo del tringulo primordial nio/adulto/objeto. Pero
se observar que la situacin de hablar acerca de comporta dos planos: por
un lado est la actividad lingstica propiamente dicha y, por otro, todo lo que
eventualmente puede ser integrado como tema de conversacin. La primera
es una actividad entre personas y de naturaleza peculiar: crea los interlocutores; el resto no es lenguaje: es lo extra-lingstico. Los interlocutores (como
personas) y aquello a que se refieren, aluden, comentan, etc., pertenecen a esta
segunda gran categora que se define nicamente por exclusin frente a lo que
es lenguaje strictu sensu. Pero, desde el momento en que lo extra-lingstico es
asumido por el lenguaje (se habla acerca de) y queda aprisionado all dentro, el propio sistema del lenguaje ha de poseer recursos para referirse a esas
personas, objetos y dems que ahora slo existen dentro de l, por arte y gracia
de su manera de operar.
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He aqu un ejemplo ficticio. Un amigo me est narrando una peripecia en los trminos siguientes: Yo iba conduciendo tranquilamente por aquella carretera y su coche sali repentinamente de una curva.... Los trminos subrayados hacen referencia evidentemente a
determinada carretera y determinada persona de la que ya ha hablado anteriormente en la
misma conversacin. (Si en lugar de aquella y su, hubiese empleado los artculos indeterminados una, un la referencia sera otra).
Dentro del sistema lingstico hay, pues, necesidad y modalidades de establecer la referencia entre los componentes del mismo. Uno de ellos, que los nios
empiezan a dominar relativamente pronto, es marcar los personajes o los
objetos que han sido introducidos en el discurso sin necesidad de nombrarlos
cada vez: son los pronombres personales le, la, lo. Otro, es referirse a tal o cual
objeto a la vista, pero marcando la distancia relativa a uno mismo: son los
demostrativos este, ese, aquel. Otro es la distincin entre una persona u objeto
concreto frente a clases de personas u objetos: uso del artculo determinado el
o del indeterminado un, etc. Esta clase de marcaje se conoce por la deixis y
los trminos que desempean este papel decticos. Bruner (1974/75) define la
deixis con una metfora: es lo que hace que la mirada del otro siga a las personas, los lugares que llenan la narracin. Aadiremos dos comentarios sobre
la deixis. Primero, los trminos decticos pueden ser artculos, pronombres,
adjetivos, etc. indistintamente, porque la deixis cumple una funcin sealizadora que la puede realizar una cualquiera de las partes de la oracin. Segundo,
esta funcin sealizadora es interna al propio discurso: los decticos son signos
(palabras) que remiten a otros signos (otras palabras antes enunciadas).
5.4. Los requisitos psicolgicos del dilogo y la conversacin

Los nios muy precozmente se lanzan a dialogar y conversar. Muchas veces
son sencillos intercambios, otras se emplean a fondo para persuadir; tampoco
es raro que discutan y negocien situaciones con sus amiguitos. Hablar con alguien supone conocer cmo funciona mentalmente el otro, conocimiento que
no es el de esta o aquella persona, sino el del patrn de funcionamiento general
de las personas (lo que G.H. Mead llam el otro generalizado). Al mismo
tiempo, es necesario adecuar el tratamiento a cada interlocutor porque cada
uno tiene un rol social o, lo que es lo mismo, est ubicado en la constelacin
de relaciones que es la vida social del grupo. En las conversaciones en cada
enunciado se persigue un objetivo: informar, convencer, divertir... Si se logra,
el discurso tiene xito; si no, es un fracaso. La pragmtica tiene muy en cuenta
este efecto inherente a cualquier acto de habla y, en este sentido, incorpora
una dimensin evaluadora de cada uno de ellos.
Todo lo que antecede equivale a afirmar que el arte de dialogar tiene unos requisitos psicolgicos (de conocimiento del otro) muy sofisticados. La precocidad y la maestra con que los nios los manejan es pasmosa.
Dos nias, Michle (3;8) y Lisa (3;9), se disponen a jugar en la casita que hay en un rincn
de la guardera. Fred (4;2), un nio, se une a ellas diciendo: Yo har de pap, vale?. Michle consiente: Tu haces de pap. Y volvindose a Lis: Nosotras haremos de mams.
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El ejemplo es tan encantador como (aparentemente) trivial. No obstante,

Shields (1978) que es quien lo cita subraya que el trasfondo psicolgico que
estos propsitos desvelan es de una sutileza que incita a la reflexin. En efecto,
Fred presupone que las nias saben lo que es ser pap, saben que esto es cosa
de hombres, saben que l como chico pertenece a la categora hombres
(que se contrapone a la de las mujeres, que son las mams). De Michle podemos paralelamente decir otro tanto. Hay, pues, un dominio de referencia que
todos los interlocutores saben que comparten. Este dominio es mucho ms extenso de lo que aqu se entrev: los nios saben que todos tienen paps y mams,
que todos viven en casa con pap y mam, que tienen hermanos, abuelos, tos,
etc., que los nios juegan, comen, duermen... La insistencia aqu no es tanto
en lo que los nios conocen, sino en que conocen que los otros tambin conocen,
lo cual les permite sentar el dominio de referencia sin explicaciones previas. Y
si presumen o comprueban que sus compaeros de juego conocen mal las premisas, les dan las explicaciones necesarias. En definitiva, los nios saben que
para jugar deben compartir/establecer un dominio de significados. Pasando ahora al intercambio lingstico entre estos pequeos actores, Fred que irrumpe
en un proyecto de juego, sabe que van a jugar pero es l quien explicita una
propuesta concreta asumiendo un rol. Lo hace en un sutil contrapunto de rotundidez (Yo har de pap) y de pleitesa (Vale?). Michle consiente, pero
qu papel queda entonces para Lis? Quiz por no desairarla pasa por alto todo
un orden biolgico y social declarndola mam a la vez que ella misma... Y
es que (supone el observador benvolo) la amistad y el afecto (No disgustar a
mi amiga) conllevan obligaciones cuyo cumplimiento torna acomodaticias
las ordenanzas del mundo adulto.
No hemos seguido exactamente el comentario que hace Shields, mucho ms
elaborado que ste, pero es un botn de muestra de esa maestra psicolgica
que los nios esgrimen en sus relaciones de juego u otras. Mabel Rice (1984)
comenta que en toda interaccin de este tipo los participantes han de controlar tres factores: el cdigo lingstico, la intencin del que habla y el contexto
social. Los nios que hemos presentado, pese a su corta edad (y sin que nadie
se lo haya enseado) han demostrado un soberbio dominio de los tres. Pero a
esta autora le interesa muy particularmente resaltar el conocimiento implcito
que todo conversador infantil atesora acerca de cmo funciona la mente de las
personas. Es el dominio que hoy ha recibido el curioso nombre de la teora
de la mente que se tratar ampliamente en el apartado 3 del mdulo Desarrollo socioafectivo en nios de 2 a 12 aos. Este concepto viene a expresar
algo as como que todos poseemos un conocimiento intuitivo de ciertos estados mentales de los otros en cuanto que son inferibles por sus expresiones o
por su disposicin a la accin (motivaciones).
Al comienzo de este apartado se coment que la pragmtica trata de asegurar
el xito de los actos de habla. Si un nio afirma, ruega, promete, etc., y lo consigue, tiene xito en su accin lingstica. No es cuestin tan solo de lenguaje,
sino de lenguaje que se basa en un conocimiento de las personas. Shields (1978)
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enumera, en el escrito antes citado, una amplia lista de aspectos psicolgicos

que entran en ese conocimiento intuitivo que tienen los nios de las personas.
Entre otros, los nios saben que las personas tienen su manera de ser (identidad), que tienen intereses, intenciones, recuerdos, estados de humor, cosas
que les gustan o les disgustan, que hay que negociar con ellas y, como se ha
dicho antes, que toda interaccin depende del contexto (situacin de tiempo,
lugar y otras circunstancias). Este conocimiento, se califica de intuitivo porque
los nios no saben que lo tienen aunque s saben usar de l; podemos llamarlo
intuitivo tambin porque no se basa en un aprendizaje explcito ni tenemos
mucha idea de qu procesos cognitivos lo ponen a punto. Lo que s presumimos es que el nio conquista el conocimiento de las personas en el trato con
ellas, brota de su comunicacin intersubjetiva con ellas; los pocos datos que
tenga sobre alguien, los utiliza como puede y ello provoca un efecto multiplicador: cuanto ms comunica (y con ms gente), mejor lo hace.
Es llamativo que un nio o nia, a los 3 y medio o 4 aos, ya sabe cmo dirigirse a las diversas personas con quien entabla conversacin. Por ejemplo, se dirige a un beb de manera
distinta a como se dirigir a un adulto. Luego vendrn los trminos de cortesa segn el grado
de familiaridad (t/vd.), el de respeto (fulano o ttulo de parentesco versus seor, seora).
La influencia de los padres es aqu considerable. Los padres son modelos, pues la manera
como tratan a sus interlocutores en encuentros casuales (acompaados del nio o nia) est
claramente diferenciada. Tambin los padres a veces introducen al nio o nia en la conversacin indicndole que salude a... y aprovechando para confirmar o enmendar la manera
como el pequeo se ha desenvuelto.
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2.2. En los albores de la comunicacin del nio:

Al ahondar en las races de la comunicacin nos encontramos, una vez ms,

El primero, la sensibilidad cenestsica, ya ha sido mencionado en el contexto del

Podis consultar el apartado 3

es el contacto corporal (el de la madre con el recin nacido, el de los amantes o

La realidad de esta comunicacin (o transmisin/recepcin de mensajes cenestsicos) la han

Podis consultar el apartado 1

El segundo prerrequisito son las capacidades receptivas y expresivas infantiles de

Un tercer prerrequisito son los ritmos neonatales, o sea, el pautado temporal

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hay en esas deliciosas escenas de comunicacin una integracin muy ajustada

La rapidez con que, en intervalos de un segundo, madre y nio intercambian expresiones y

Existe, pues, una forma prstina de regulacin mutua de la interaccin entre

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alguien con quien es posible establecer una relacin a travs de movimientos

La actividad social del nio sigue in crescendo. Se manifiesta particularmente en

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A los nueve meses, ms o menos, se produce un cambio. Los objetos empiezan

2.4. La intersubjetividad y el conocimiento de las personas

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2.5. Jalones en la comunicacin preverbal

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