ORIGEN DE LA ESCUELA MODERNA Y SUS ENSEÑANZAS PARA HOY

(John Locke y Juan Amós Comenio)

Marino Latorre Ariño

ORCID: 0000-0002-7076-4458
Universidad Marcelino Champagnat
Lima – Perú, 2022

Un poco de historia de la educación

El siglo XVII proporcionó dos grandes pedagogos: Juan Amós Comenio (1592 –
1670) y John Locke (1632-1704). Es un siglo que aporta ciertas intuiciones e
innovaciones de teorías pedagógicas y comienza la organización de la institución
escolar. Las inspiraciones acerca de la acción educativa provienen de ideas
sociales y religiosas. Todo esto se pone de manifiesto en el programa y la
didáctica. Los principios pedagógicos se tomaron de dos grandes corrientes
filosóficas de la época: la una de tipo humanista-racionalista –inspirada en el
pensamiento de René Descartes (1596-1650), filósofo francés-- y la otra tiene
una orientación empirista-científica y social –inspirada en el inglés John Locke--
.

Veamos cada una de ellas:

✓ La corriente humanista-racionalista. El racionalismo filosófico de

Descartes tuvo un gran influjo en la práctica educativa inspirando la corriente
pedagógica denominada racionalista-disciplinar. Muchos de sus elementos eran
característicos del racionalismo, tales como el concepto del “hombre como
razón”, como “ser pensante” (rex cogitans) y la importancia dada al método que
garantice la validez del procedimiento para encontrar la verdad y evitar el error.

Esta corriente filosófica, aplicada al plano pedagógico, afirma que poco sirve el
saber una gran cantidad de nociones sobre las cosas, ser un gran erudito, que
lo que importa es desarrollar la capacidad del “instrumento del saber”, –la razón–
es decir, que hay que enseñar a reflexionar, razonar, conceptualizar, analizar,
relacionar, pensando en el “uso que se hace del saber” para poder aprender los
conocimientos cualesquiera que sean. He oído hablar de una persona que, en la
década de 1950, habiendo acabado con muy buenas calificaciones la carrera de
Derecho, en dos años terminó otra carrera de Letras y, como consecuencia de
una apuesta con un amigo, en los cinco años siguientes culminó la carrera de
Ciencias Químicas. Teniendo las herramientas mentales adecuadas bien
desarrolladas y tiempo, se puede aprender cualquier ciencia con facilidad.

El racionalismo, con clara influencia de la reminiscencia platónica, --conocer es

recordar-- afirma que los conocimientos dotados de las características de
universalidad y necesidad –no los conocimientos concretos-- derivan del espíritu
del sujeto a priori, es decir, son innatos. Según Platón, --diálogo de Menon--
cuando conocemos una verdad de este tipo no estamos aprendiendo algo nuevo,
sino que nuestra alma recuerda una verdad a la que tuvo acceso antes de
encarnarse y vivir en este mundo material; nuestra alma recuerda algo que
conoció cuando vivía en el mundo de las Ideas. La teoría de la reminiscencia es
el complemento de la teoría socrática del conocimiento y de la enseñanza:
enseñar no es introducir un conocimiento en la mente de un sujeto que aprende
sino incitar al estudiante a que descubra una verdad que ya existe en su interior.
Esta corriente pedagógica utiliza el método deductivo. Se parte del principio de
que la eficacia de la educación no depende del contenido de las cosas
aprendidas o de las materias estudiadas, sino del proceso que se sigue en el
aprendizaje, puesto que es el proceso quien desarrolla las capacidades de la
mente que sirven después en la vida. El que ha aprendido a razonar, el que sabe
pensar, razona y piensa con el mismo éxito en cualquier situación y sobre
cualquier tema. La educación vale más que la instrucción y el fin de la escuela
no es informar, sino formar. En consecuencia, para esta corriente pedagógica la
educación no es el aprendizaje de ciertas materias que permitan ejercer una
profesión en la vida, sino el cultivo de las energías intelectuales y morales de las
personas.

Para ello se programaban materias formativas, como la lógica, la filosofía, el

latín, las matemáticas, la historia como maestra de la vida, etc. Es decir, la
educación entendida como una disciplina de la razón y una disciplina del alma
en la lucha para dominar las pasiones. Esta tendencia fue denominada disciplina-
rismo pedagógico, y muchos de sus elementos son característicos del raciona-
lismo. Esta corriente fue seguida, por Descartes y en parte, por Comenio, pues
este autor siguió también, y, sobre todo, la corriente empirista.
 ✓ La corriente empirista-científica-realista. Afirma que no se puede formar la
razón a través de la realización de una especie de “gimnasia mental con la sola
teoría”, con esquemas, fórmulas, reglas y enseñanzas abstractas, sino que hace
falta acercarla a la experiencia para que se fortalezca y consolide con el ejercicio
vivo y concreto del saber acerca de las cosas. El empirismo realista es la actitud
filosófica que “se atiene a los hechos tal como son”, sin pretender interpreta-
ciones que los falsean. Hace referencia a hechos positivos y concretos a
diferencia de ideas y teorías.

Educación realista-empirista quiere decir una educación de acuerdo con la

naturaleza y la vida. Educación empirista indica su metodología fundada en la
observación y experimentación directa en la naturaleza. El empirismo afirma que
nuestros conocimientos derivan de la experiencia –a posteriori– y adopta el
método inductivo-experimental.

Esta corriente pedagógica es partidaria de una educación rica en conocimientos

concretos en torno a la naturaleza y a la sociedad. La educación debe ser una
preparación para la vida a través del hábito de la observación, el análisis, la
reflexión, teniendo en cuenta las peculiares aptitudes del individuo concreto. Se
busca la instrucción del estudiante y se reclaman las enseñanzas científicas. En
lugar de estudiar las lenguas muertas –latín y griego-- se prefieren lenguas vivas
que se hablan en el momento en algunos países. La educación realista adopta
los principios del empirismo y se inspira en las exigencias de la nueva civilización
científica, técnica e industrial. Fue seguida por Locke y, en parte, por Comenio
(siglo XVII).

Solamente después de la crítica kantiana se comprenderá que la verdadera

solución del problema educativo se encuentra en la fusión orgánica y
constructiva de las dos fuentes del saber y del conocimiento: actividad de la
razón y datos de la experiencia.
Rasgos característicos de la educación de la modernidad

A partir de la concepción de la persona, las ideas que acabamos de describir, se

pueden deducir una serie de rasgos esenciales que debe reunir la educación.

✓ Que la educación es un proceso en el que la iniciativa corresponde a los

educadores y al ambiente, y no a los estudiantes.
✓ Educar es sinónimo de disciplinar al alumno; consiste en someter al que
estudia a una disciplina externa que ayude a regenerar la naturaleza humana.
✓ El discente está sometido a la autoridad del profesor, que se considera un
atributo esencial en la relación educativa.

Entendidas así las cosas la educación no es un proceso natural que brote

espontáneamente del sujeto. Es un proceso artificial que es conducido desde el
exterior, en el que prima el orden sobre la espontaneidad. El primer objetivo de
la educación es someter los impulsos del estudiante. El segundo es que la
educación no es un proceso natural, pues depende, en gran medida, del entorno
que rodea a los agentes educativos. Se piensa que el éxito educativo se alcanza
de forma mecánica en virtud de la organización, disciplina y el orden de la
escuela, más que a través del contacto personal profesor-estudiante.

Para este paradigma pedagógico, --que puede llamarse mecanicista--, educar

consiste en inculcar en el estudiante una serie de máximas y obligarle a ejecutar
una serie de actividades diseñadas para infundir el saber y la virtud. Comenio
(1922) decía que “una escuela sin orden es como un molino sin agua”. Todo
debe estar calculado, planificado, sin dejar nada a la improvisación, como si la
vida de las personas y su educación fuera un reloj que determina lo que hay
que hacer en cada momento.

Un autor de época decía: “Una escuela bien concebida es una máquina

estudiada, compleja y expuesta a peligrosas perturbaciones, igual que un
delicado reloj de repetición. Y sin embargo hay quienes fundan una escuela
creyendo que es un molino de viento, que funciona bien con tal que sople un aire
propicio y fuerte”.
En consecuencia, la educación no es, una actividad en absoluto alegre,
placentera y relajada, pues su éxito no está garantizado y el fracaso acecha.
Educar es asumir una pesada responsabilidad. La educación ha de ser dura y
benigna al mismo tiempo, ha de apoyarse en el amor, pero también en el temor
(Fortiter in re, suaviter in modo).

Todo cambió cuando, a mediados del siglo XVIII, llegó el romántico Rousseau
con la propuesta de su teoría de la bondad natural de hombre --“Todo es
perfecto al salir de las manos del hacedor de todas las cosas”; “Dejemos que la
naturaleza buena del niño se desarrolle natural, libre y espontanea”--.

Rousseau desplazó el protagonismo del maestro en el proceso educativo de la

escuela y colocó al estudiante como protagonista. Ello contribuyó a la aparición
de métodos en los que el niño sería el autor principal de su propia educación.
Sus aportes pedagógicos constituyen la fuente a la que acudieron los teóricos
de la llamada “Escuela Activa” en el siglo XIX y la “Escuela Nueva” en el siglo
XX. El maestro debe ser considerado como un orientador y un apoyo en el
desarrollo y aprendizaje del niño, no como protagonista en la escuela.

Pedagogos importantes de final del siglo XVIII y del XIX –como Pestalozzi,
Froebel, Herbart, etc.– continuaron el ancho camino abierto por Rousseau
utilizando sus fecundas intuiciones y evitando muchos de sus errores.

A pesar de estas ideas de los grandes pedagogos del siglo XX –Dewey,

Kerschensteiner, Decroly, María Montessori, Claparède, Ferrière, etc.-- la
escuela tradicional continuó instalada en la práctica pedagógica tradicional hasta
la segunda parte del siglo XX.

Celestin Freinet (1896-1966) fue un maestro de escuela rural en Francia a

principios del siglo XX; por medio de la reflexión-acción pedagógica cambia el
estilo tradicional de la pedagogía que no responde, --en plena revolución
industrial– al nuevo modo de vida, a las necesidades de los estudiantes, ni a las
aspiraciones de los trabajadores que, cada día más, tienen conciencia de su
papel histórico y humano (la revolución del proletariado).

Freinet, impactado por la primera guerra mundial en la que intervino, inicia hacia
1920, una labor educativa indagadora, crítica y revolucionaria. “Cuando volví de
la guerra, en 1920, yo no era más que un “glorioso herido” en el pulmón,
debilitado, agotado, incapaz de hablar en clase más de unos minutos”, así se
describe el propio Freinet. Así es maestro de escuela rural; lo que hace no le
gusta, pero no sabe qué hacer, se esfuerza, busca, indaga, reflexiona, …

Funda la Escuela Moderna, y no se suma a la Escuela Nueva, porque, según

dice, “nosotros insistimos mucho menos en la novedad que en la adaptación a
las necesidades de nuestro siglo […] hemos hecho nacer el pasado y el futuro,
en el presente; lo que se necesita no es un afán innovador, sino de prudencia,
método, eficacia y una gran humanidad”.

“La escuela tradicional no prepara para la vida; no está orientada hacia el

porvenir, ni apenas para el presente; se obstina en mirar hacia el pasado ya
obsoleto […] Esta escuela ya no prepara para la vida, ni sirve ya a la vida, siendo
ésta su condenación definitiva y radical” (Freinet, 1974, pp.17-18).

Freinet no elaboró una teoría y un diseño curricular que luego trasladó a la

escuela; él actuó al revés; a través de su experiencia y reflexión elaboró su
método de trabajo en el aula. “Partimos de nuestra humilde escuela de aldea, de
hechos experimentales. Empleamos instrumentos y técnicas nuevas. La prueba
es decisiva: o bien esos instrumentos y técnicas permiten un trabajo mejor, con
mayor rendimiento y seguridad y automáticamente entran en las aulas y
transforman en ellas el clima educativo y la vida, o bien fracasan y la escuela
tradicional se perpetúa” (Freinet, 1974).

Utiliza las “clases paseo” por el campo, los alumnos observan al carpintero,
herrero, tejedor. “No examinábamos ya escolarmente a nuestro alrededor la flor
o el insecto, la piedra o el río […] Lo sentíamos con todo nuestro ser, con toda
nuestra sensibilidad […] y recogíamos sus riquezas: fósiles, flores, arcilla, etc.”.
Para Freinet el paseo es la fuente del texto-libre. “Una nueva vida penetraba en
nuestras clases. Habíamos restablecido el circuito: el texto-libre se volvía una
página de vida, que se comunicaba a los padres y se transmitía a todos […]
Teníamos allí la poderosa motivación que iba a aguijonear la expresión libre en
nuestros alumnos” (Freinet, 1970).

Reflexiones sobre la escuela que se necesita hoy

La escuela tiene una tradición de misterio y respeto por parte de la sociedad.

Casi nadie sabe lo que ocurre dentro de las cuatro paredes del aula. Pero todos
piensan que allí hay una persona que sabe muchas cosas y que las va a enseñar
a unos niños o adolescentes que las van a aprender si asisten puntuales todos
los días. Esa es la misión de la escuela y del maestro.

El imaginario colectivo piensa que para que eso tenga lugar es necesario que
dentro del aula haya orden y silencio. Conocí un director que paseaba a un
visitante por los pasillos del colegio y explicaba cuánto se trabajaba en él
indicando el silencio que había, solo interrumpido por la voz de algún maestro de
matemáticas entusiasta que, colocado en medio de la tarima delante de los
estudiantes callados exclamaba: “¿Ven estudiantes? Como queríamos demos-
trar”.

Para este director el silencio respetuoso de los estudiantes y el entusiasmo del

profesor eran los indicadores del aprendizaje.

En consecuencia, se da por supuesto que, cuando los estudiantes acaben de

pasar por la escuela unos años saldrán de ella siendo unos buenos ciudadanos
y profesionales que pueden realizar algún trabajo y ganarse la vida.

Freinet (2004) se pregunta: La escuela será ¿invernadero cálido o aire libre? En

la escuela seremos ¿jardineros o ganaderos? La escuela será ¿taller o
exposición? Si la escuela es solo taller, ¿no traicionará el esplendor de la
ascensión hacia las cumbres del pensamiento –metafísica-- y del espíritu
humano? Si es solo exposición, ¿podrán aprender los estudiantes?

El profesor explicador

Los padres piensan que lo que tiene que hacer el profesor es enseñar a los
estudiantes y para ello debe ¡explicar bien a lección cuantas veces sea
necesario! “El profesor que explica bien la lección, es un buen profesor”, se dice.

Hay docentes que creen que por explicar mucho y bien, todos los estudiantes
han aprendido; la lección está dada y el programa cumplido. Si s eles pregunta:
¿Pero han aprendido los estudiantes con la explicación impartida? El docente
contesta: “Ese no es mi problema; yo ya expliqué la lección. Ahora son ellos los
que la tienen que estudiar”.
Pero ¿Ud. a qué va a clase a explicar la lección o a hacer que los estudiantes
aprendan?

Harland (2012, p. 65) dice que, “las clases magistrales son un buen lugar para
escuchar”, pero no para aprender. En toda clase magistral siempre hay
estudiantes que descansan y se distraen y otros que siguen atentos la
explicación.

Las clases magistrales sirven para exponer un conocimiento-resumido y

organizado por el docente y sirven para explicar teorías y conceptos difíciles y
también para ofrecer una síntesis de un tema complejo y normalmente se expone
utilizando la tecnología del power point. Hay estudiantes que creen que tener las
diapositivas de una exposición es tener el conocimiento de la exposición y así
aprobar una asignatura. Nada más erróneo.

Tras 25 años de utilización hay pocas evidencias de que un power point sirva
para mejorar el aprendizaje. La síntesis o resumen de la información en un power
point, lleva a una comprensión incompleta del contenido si se compara con otro
tipo de comunicación: análisis de un texto, de un artículo científico, de un
documental, de una conferencia magistral, de una película, de una mesa
redonda, etc. Se produce el “envenenamiento de los estudiantes con power
point”, como dice Tufte, (2003). La utilización del power point es como una droga
que “crea adición”. Habría que poner una advertencia de tipo farmacéutico:
“Utilícese con precaución”. Sucede algo diferente cuando el estudiante es quien
prepara el power point para realizar la exposición de un tema. Eso es valioso
porque implica sintetizar los contenidos que quiere exponer.

No hay aprendizaje sin experiencia personal y sin movimiento de las neuronas;

un edificio no se construye pronunciando bellos discursos, sino colocando
ladrillos y cemento. Un taller no es una oficina de un arquitecto que explica los
planos, indicando lo que hay que hacer. Un taller es un lugar un tanto
desordenado, con muchas herramientas martillos, mazas y destornilladores,
tornos, yunques y grasa, pinzas, cables y autopartes, etc. No tiene la limpieza y
el silencio de una oficina de proyectos.

Así, como el mecánico, el docente también tiene algunas herramientas para

poner al alcance de la mano de los alumnos, cuando se desempeña frente al
aula y elige el formato del aula-taller, como nexo de unión entre lo que deben
aprender los alumnos, y cómo lo deben hacer. “Aprender es experiencia, todo lo
demás es información (Einstein).

Ander-Egg (1999, p. 14) define el taller: como “un lugar donde se trabaja, se
elabora y se transforma algo para ser utilizado”. Como espacio de reunión y
creación, ya sea el de un mecánico, cambiando, intercambiando y limpiando
piezas de automóviles; el de un ceramista, que con sus manos y un torno crea
hermosos diseños de un bloque de pasta inanimada; el de un carpintero, que
cincela la madera para obtener de ellas hermosas volutas y flores; el de un
artesano joyero engarzando minúsculas piedras preciosas; el de una modista,
cosiendo parte por parte el vestido soñado de una novia enamorada; todos ellos
deben hacerse de artillería pesada. Se puede conseguir copioso material
bibliográfico y otras herramientas para dar vida al taller (Ander-Egg, 1999, p. 12).

El aprendizaje experiencial-reflexivo permiten transformar la información en

conocimiento. Siempre se ha valorado la experiencia como fuente de aprendí-
zaje, pero para que una experiencia sea valiosa, la persona que tiene la
experiencia debe estar informada sobre la experiencia, saber para qué es esa
experiencia y reflexionar sobre ella, antes, durante y después de realizada.

El conocimiento se genera haciendo lo que se quiere aprender y asignando

sentido a lo que se hace. Es lo que ocurre en la teoría propuesta por Kolb (1984
y 1995) y el ciclo que lleva su nombre:

a) Experimentar --hacer algo con sentido--, buscando una finalidad;

b) Reflexionar sobre lo que hace;
c) Conceptualizar de forma abstracta;
d) Investigar-experimentar para comprobar las hipótesis.

Dewey (2004, p. 25), que ha sido el autor que ha puesto los fundamentos de la
educación experiencial, afirma que “no todo aprendizaje, aunque venga a través
de la experiencia, es auténtico y educativo”. La validez de la experiencia no está
en la calidad de la experiencia en sí misma, sino en el valor que le da el aprendiz
que experimenta. Si una experiencia no es examinada y reflexionada, carece de
valor educativo; solo cuando una experiencia ha sido reflexionada y valorada
adquiere este valor. “La experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces
con lo que te sucede”, decía Aldous Huxley.
No se puede hablar de “experiencias valiosas”, ya que lo que hace valiosa una
experiencia es el conocimiento intelectual y emocional que siguió al proceso de
reflexión sobre la experiencia. El aprendizaje experiencial-reflexivo no se sigue
de una experiencia positiva o negativa, sino de la reflexión efectiva que realiza
el aprendiz sobre la experiencia.

Sí, es necesario que el docente explique lo necesario y no más, pues, muchas

veces, “el mayor enemigo del aprendizaje es el parloteo incesante del profesor”.
Así que, hay que desconfiar de la saliva.

Cuando un docente traspasa el dintel de la puerta de la clase, debe que tener

tres ideas claras en su mente:

a) ¿Qué quiero que aprendan los estudiantes?

b) ¿Qué tienen que hacer los estudiantes para que aprendan lo que tiene
que aprender?
c) ¿Qué materiales debo proporcionarles como docente o qué situaciones
de aprendizaje debo plantear para que los estudiantes hagan lo que tienen que
hacer, para que aprendan lo que tienen que aprender?

Además de lo indicado anteriormente cuando el maestro entra en la clase

que piense tres cosas:

✓ En la clase hay personas y que es muy probable que en esa clase haya
uno o varios estudiantes que son mejores personas que yo, como docente.
✓ Es probable que haya uno o varios estudiantes más inteligente que yo que
soy el docente.
✓ Puede haber un o varios estudiantes que estén esperando una palabra
mía, exacta y adecuada, que les ayude a cambiar de trayectoria en la vida (Luri,
2019).

Aquí está resumida toda la pedagogía: ¡Aprender haciendo con sentido y

sabiendo por qué se hace lo que se hace! Aprendemos haciendo lo que
queremos aprender, no solamente viendo o escuchando, pues el tener un
hermoso piano y partituras no nos hace pianistas; solo se consigue sentándose
todos los días al piano y practicando horas y horas.
El hospitalismo pedagógico

Freinet, (2004, p. 120) habla de la escuela hospital. La escuela sufre de

“hospitalismo”, por la minuciosidad cronométrica con que se actúa:

✓ 5 minutos de motivación,
✓ 5 minutos de conflicto cognitivo,
✓ 10 minutos de problematización
✓ 15 minutos de explicación
✓ 20 minutos de trabajo en grupo
✓ 20 minutos de explicación y puesta en común.
✓ 10 minutos de evaluación.

Todo está centrado en la metodología y se olvida a las personas y sus procesos

de aprendizaje. Como si los procesos de aprendizaje de las personas –no
olvidemos que cada persona tiene su estilo de aprendizaje y una manera singular
de procesar la información—estuvieran cronometrados y determinados por un
ingeniero del conocimiento. La experiencia nos dice que no sabemos cuándo se
produce realmente el aprendizaje; podemos intuirlo por el brillo de los ojos de los
estudiantes, por su entusiasmo, pero hasta ahí nada más. Pero el mejor
indicador siempre es la acción, porque “sabemos lo que sabemos hacer y solo
sabemos hacer lo que sabemos”.

A final del siglo XIX se descubrió que muchas enfermedades las producían los
virus; los recién nacidos se colocaban aislados, sin relación con quien los pudiera
contagiar con los virus; horario estricto, limpieza, higiene, asepsia total, alimento
medido y dosificado, crianza de los hijos lejos de la madre (los puede
contaminar); era la máxima perfección tecnológica de la ciencia médica.

La consecuencia fue que los niños no se desarrollaban y morían más que los
que estaban con sus madres y en un ambiente de relación, entre ruidos
humanos, los rayos del sol, el frío y el calor, las flores, los animales…

Algo parecido sucede en muchas clases. Durante la clase: silencio, frialdad

neutra, supresión de contactos con el medio ambiental (se pueden distraer), con
la naturaleza, con la vida, ninguna muestra de afecto al estudiante, limpieza,
orden. El alimento suministrado es el que da el docente no el que quieren y
necesitan los estudiantes…

Con ese sistema se llega a la anorexia, a la retracción del estudiante, a la

inadaptación y a la disrupción en la clase, a la hostilidad frente al aprendizaje.

¡A ese juego yo no quiero jugar!, dicen los niños, “y me están haciendo jugar
durante 6 horas al día”.

En lo relacionado con la salud la salida y renuncia al “hospitalismo” conmocionó

a los médicos. La salida del “hospitalismo pedagógico” tiene que conmover a los
pedagogos…

El docente es más obediente a lo que manda el programa –Ministerio-- que a lo

que los estudiantes necesitan. Hay que acabar el temario. No importan si los
estudiantes han aprendido, no importa cuántos estudiantes lo han comprendido.
Lo importante es lo importante: acabar el programa.

Hay demasiados estudiantes brillantes tristes y fracasados porque no tuvieron el

docente adecuado en la escuela y en los grados adecuados; hay demasiadas
personas que odian las matemáticas porque nadie les enseñó la belleza de las
matemáticas; hay demasiadas personas que no aman la lectura ni la escritura
porque nadie les enseñó la belleza que se esconde en los libros y nadie les
retroalimentó cuando escribieron algo.

CONCLUSIONES

La buena combinación de todo lo anterior es un batido, un puding que alimenta

y produce el buen ciudadano y el buen profesional.
La escuela a la que yo asistí:

• Me enseñó a pensar como pensaban todos (adoctrinamiento).

• La escuela debe enseñar cómo pensar, no lo que hay que pensar.
• En mi escuela el estudiante tenía que “acertar” lo que el docente quería
oír y dar la respuesta que el profesor esperaba recibir (estoy seguro de que si
mis profesores de Química Física y de Química orgánica, etc. de la universidad
donde estudié se hubieran sentado junto a mí para responder a las preguntas o
problemas que ellos mismos formulaban, hubieran suspendido).
 • Educar es desarrollar una inteligencia sintiente y un corazón inteligente
(Zubiri); es alinear los sentimientos con la razón y los argumentos con el corazón.
“De poco sirve que el pensamiento se adelante, si el corazón se queda atrás”
decía Baltasar Gracián.
• El desarrollo de competencias cognitivas no va asociado necesariamente
al de las emocionales, por eso nos encontramos con jóvenes que, teniendo
un gran currículum académico, fracasan en sus relaciones
interpersonales, donde el componente emocional es clave para el éxito.
• Diferenciar las necesidades del que aprende, de los deseos del que
enseña.
• Construir la escuela que aún no existe para los estudiantes que
abandonan la escuela que sí existe (refundar la escuela, el aprendizaje-
enseñanza).

Tengo un sueño y hago votos para que llegue algún día en el Perú en que
podamos mirar el horizonte de la educación y podamos ver el arco iris.

REFERENCIAS

Agazzi, A. (1966). Historia de la Filosofía y de la Pedagogía. Tomo II. Marfil,

Alcoy.
Ander-Egg, E. (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica.
Magisterio del Río de la Plata.
Comenio, J. A. (1922). Didáctica Magna. Madrid: Editorial Reus.
Dewey (2004). Experiencia y educación. Biblioteca Nueva.
Freinet, C. (1970). Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI, México.
Freinet, C. (1971). La educación por el trabajo. Siglo XXI, México.
Freinet, C. (1974). Nacimiento de una pedagogía popular. Laia, Barcelona.
Freinet, C. (1974). Por una escuela del pueblo. Laia, Barcelona.
Freinet, C. (2004). Parábolas para una pedagogía popular. Los dichos de Mateo.
Fontanara.
Harland, T. (2012). Enseñanza universitaria. Morata
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience the Source of Learning and
Development. Prentice Hall.
Kolb, D. A., & Osland, J., Rubin, I. (1995). Organizational Behavior: An
Experiential Approach to Human Behavior in Organizations. Prentice Hall.
Tufte, E. R. (2003). The cognitive style of PowerPoint. Conecticut: Grafiphc
Press.
 ANEXO

Juan Amós Comenio y la Didáctica Magna

Juan Amós Komenský, (1592-1670) nació en Moravia, --actual República Checa-

-, teólogo, filósofo y pedagogo. Hombre cosmopolita y universal, convencido del
impor-tante papel de la educación en el desarrollo del hombre. Fue obispo de la
secta protestante de los Hermanos Moravos. Es el iniciador de la pedagogía
moderna. Lo más sorprendente de Comenio es haber asentado los fundamentos
de la educación para todos los hombres y para todos los pueblos. Con su obra
Didáctica Magna, contribuyó a crear una ciencia de la educación y una técnica
de la enseñanza, como disciplinas autónomas. Se le conoce como el Padre de
la Pedagogía.

Comenio dividió su obra Didáctica Magna en tres partes:

• Didáctica general (Cáp. 1 al 9)

• Didáctica especial (Cáp. 10 al 14)
• Organización escolar (Cáp. 15 al 33)

Comenio busca la sistematización de los procesos educativos. Se preocupa de

las diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la educación
con el fin de colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las
unidades, aspecto que hoy en día aún se tiene muy en cuenta.
Cada aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo –los conocimientos
previos--. El autor es el primero en tener cuenta al estudiante y sus necesidades.

Planteó métodos de ayuda a los padres a fin de que estos participen en la

educación de sus hijos y especialmente que les enseñen sobre Dios en todas las
maneras posible.

De Comenio es esta frase maravillosa: "Se enseña a los niños a repetir palabras
y conjugaciones latinas memorizadas, pero no se les enseña a pensar. ¿Si uno
no puede pensar bien, cómo pueden aprender o entender un asunto dado?".

Comenius definió la educación como “el arte de hacer germinar las semillas
interiores que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con
oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre
como nuevas, incluso por quién la enseña”. Concibe la educación como un
sistema donde el niño y el sujeto del acto educativo es el centro de la atención.

En su Didáctica Magna, Juan Amós Comenio, enuncia así los capítulos: Capít.
VI: "Si una persona quiere llegar a realizarse como persona debe formarse".
Capít. IX: “Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo".
Capít. X: “La enseñanza en las escuelas debe ser universal". Capít. XI: "Hasta
ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin".
Capít. XXXIII: "De los requisitos necesarios para comenzar la práctica del
método universal" y Capít. XXVII: "De la división de las escuelas en cuatro
especies conforme a la edad y aprovechamiento".

“Pansofilia”, para Comenio, quiere decir “enseñar todo a todos”. El ideal

pansófilo, supone una operación compleja y dispuesta a gran escala, por lo
menos en lo que se refiere a la oferta escolar. Así que Comenio dice que “se
debe reunir en las escuelas a toda la juventud, de uno y otro sexo”; esta idea se
basa en una concepción previa de igualdad entre los seres humanos. Señala,
por ejemplo, que "no existe razón por la que el sexo femenino (...) deba ser
excluido de los estudios científicos” (Didáctica Magna, Capít. XVI).

En el aspecto cuantitativo, en el capítulo XXVII de la misma obra, dispone la

descripción de cada una de las instancias graduales y su alcance:

Títulos de los capítulos del libro:

• Capítulo I. El hombre es la criatura postrera, la más absoluta, la más

excelente de todas las criaturas.
• Capítulo II. El fin último del hombre está fuera de esta vida.
• Capítulo III. Esta vida es tan solo preparación de la vida eterna.
• Capítulo IV. Conocerse, regirse y encaminarse hacia Dios, tanto a sí
propio como a todas las demás cosas con uno mismo, son los tres
grados de la preparación para la eternidad.
• Capítulo V. La Naturaleza ha puesto en nosotros la semilla de los
tres elementos antedichos (erudición, virtud y religión).
• Capítulo VI. Conviene formar al hombre si debe ser tal.
• Capítulo VII. La formación del hombre se hace muy fácilmente en la
primera edad, y no puede hacerse sino en ésta.
• Capítulo VIII. Es preciso formar a la juventud conjuntamente en
escuelas.
• Capítulo IX. Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno
y otro sexo.
• Capítulo X. La enseñanza en las escuelas debe ser universal.
• Capítulo XI. Hasta ahora hemos carecido de escuelas que
respondan perfectamente a su fin.
• Capítulo XII. Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas.
• Capítulo XIII. El fundamento de la reforma de las escuelas es
procurar el orden en todo.
• Capítulo XIV. El orden que establezcamos para las escuelas
debemos tomarlo de la Naturaleza; y ha de ser tal, que ninguna clase
de obstáculo pueda alterarle.
• Capítulo XV. Fundamentos de la prolongación de la vida.
• Capítulo XVI. Requisitos generales para aprender y enseñar. De qué
modo debemos enseñar y aprender con tal seguridad que
necesariamente hayan de experimentarse los efectos.
• Capítulo XVII. Fundamentos de la facilidad para enseñar y aprender.
• Capítulo XVIII. Fundamentos de la solidez para aprender y enseñar.
• Capítulo XIX. Fundamentos de la abreviada rapidez en la enseñanza.
• Capítulo XX. Métodos de las ciencias en particular.
• Capítulo XXI. Método de las artes.
• Capítulo XXII. Método de las lenguas.
• Capítulo XXIII. Método de las costumbres.
• Capítulo XXIV. Método de inculcar la piedad.
• Capítulo XXV. Si queremos reformar las escuelas conforme a las
normas verdaderas del cristianismo, hemos de prescindir de los
libros de los gentiles o, por lo menos, usarlos con más cautela que
hasta el presente.
• Capítulo XXVII. De la disposición de las escuelas por edad y
aprovechamiento.
• Capítulo XXXIII. De los requisitos necesarios para comenzar la
práctica del método universal.
 JUAN AMÓS COMENIO:

El arte educativo debe imitar a la naturaleza

El arte educativo exige disponer de modo consecuente el tiempo y las cosas.

“Tal disposición debe apoyarse en la naturaleza como sobre una roca
inconmovible, pues el arte de educar no puede ser otra cosa que imitación de la
naturaleza. Todo lo que es natural avanza por sí mismo. El fundamento de la
reforma de las escuelas es procurar el orden en todo y este orden debemos
tomarlo de la naturaleza” (Juan Amós Comenio).

Juan Amós Comenio se adelanta a la Pedagogía moderna afirmando que en

educación hay que seguir el desarrollo psico-fisiológico del alumno –como dirá
más tarde el Paradigma cognitivo de Piaget y su teoría de las etapas evolutivas
del niño--; los contenidos deben adaptarse a este desarrollo. Por esta razón
Comenio divide las clases por edades, juntando a aquellos que tengan una edad
parecida. Es el creador de la organización escolar en la escuela moderna.

Juan Amós Comenio presenta los requisitos esenciales para aprender y para
enseñar, proponiendo nueve fundamentos que se encuentran en la naturaleza.
He adaptado su lenguaje a los tiempos presentes para su mejor comprensión.
Son los siguientes:

✓ La naturaleza se vale del tiempo más favorable. Las plantas se siembran,

germinan, dan la flor, el fruto, etc. a su debido tiempo. De igual manera la
formación del hombre debe empezarse en el tiempo oportuno, que es la niñez.
Las horas de la mañana son más favorables que las de la tarde o noche. No
debe darse nunca una formación al niño que, por su etapa de desarrollo, no se
esté en disposición de recibir.
✓ La naturaleza dispone la materia antes de adaptarse a la forma. (Teoría
aristotélica de la materia y la forma) Las plantas y los animales necesitan estar
desarrollados para poder dar fruto y procrear. De igual modo la educación debe
respetar los ritmos de desarrollo del alumno. Se sabe que el desarrollo biológico
precede al aprendizaje. Que el alumno comprenda la lengua antes de hablarla.
Que los ejemplos vayan antes que las reglas, principios y leyes. Lo que deben
aprender los alumnos debe adaptarse a su desarrollo mental.
✓ La naturaleza y la vida utiliza para sus operaciones los sujetos más
adecuados en cada caso y para adecuarlos los prepara convenientemente. Los
bueyes, caballos, etc. realizan trabajos pesados; las abejas y otros insectos
polinizan las flores, el gallo canta y la gallina cacarea, el pájaro vuela y la ardilla
trepa por los árboles y las ramas, etc.…En la escuela hay que tener en cuenta
que no todos los discípulos valen para las mismas cosas. Es necesaria la
perseverancia y la diversificación, si se quiere recibir una preparación suficiente.
✓ La naturaleza es clara en sus obras; cada una de ellas se realiza a su
tiempo y del mejor modo posible. La poda, la siembra, el riego, la siega, la
recolección, etc. se realizan en determinados momentos del año, según el clima
y las circunstancias ambientales. Dispóngase el trabajo escolar de modo que en
todo tiempo haya orden y que los escolares se ocupen en una sola cosa en cada
momento. “Una escuela sin orden es como un molino sin agua”, dice Comenio.
✓ La naturaleza empieza sus obras por lo más interno. Los animales y las
plantas se desarrollan biológicamente a partir de dos células. Todo el potencial
de un árbol se encuentra en una semilla. Luego van creciendo hasta la madurez.
Lo primero que deberá formarse en los alumnos es el comprender y entender lo
que les rodea, luego se utilizará la memoria, y finalmente, el lenguaje y el trabajo
manual y de otro tipo.
✓ La naturaleza, en el plano formativo, parte siempre de lo más concreto
hasta llegar a lo más complejo y abstracto. Las células forman tejidos, los tejidos
forman órganos, éstos los aparatos, los sistemas, etc. Cualquier ciencia o arte
debe empezar-se a estudiar primero sus rudimentos, después pasar a los
ejemplos, para llegar, finalmente, a las reglas y principios.
✓ La naturaleza actúa de forma gradual, sin saltos –Natura non facit saltus–
. En la naturaleza el crecimiento es progresivo y lento. De igual modo, los
contenidos que se presenten al niño serán progresivos y cíclicos. Es necesario
distribuir el tiempo de la escuela cuidadosamente. El tiempo de trabajo y el
descanso se conjugarán de forma armónica.
✓ La naturaleza, cuando inicia una operación, no la abandona hasta que la
finaliza. Procúrese que no abandone la escuela ningún alumno – deserción
escolar -- antes de que haya adquirido la necesaria madurez y haya completado
su aprendizaje. Háganse los trabajos sin interrupción y suprímanse los
descansos excesivos e innecesarios.
✓ La naturaleza elimina diligentemente todo lo perjudicial. Los animales
eliminan aquello que no les sirve, como los excrementos y realizan el cambio de
pelo o plumaje a su tiempo, etc. De igual modo no conviene que los discípulos
tengan demasiados libros. Que los pocos libros que tengan los alumnos traten
de cosas fundamentales. No se permitirá a los muchachos que frecuenten
compañías licenciosas.

En sus publicaciones, Comenio siguió dos trayectorias: unas son teóricas y otras
prácticas. Entre las obras teóricas está la Didáctica Magna. Siguiendo el principio
de que, las palabras nunca deben aprenderse separadas de las cosas, Comenio
publicó en 1658 la obra Orbis sensualium pictus –El mundo dibujado--. Es el
primer libro pedagógico ilustrado. Es la obra de mayor difusión por la novedad
de presentar dibujos y que más tarde se repitió en todos los manuales. El Orbis
sensualium pictus, pretende enseñar a través de los ojos, palabras, vocales,
consonantes, etc. apoyándose en figuras e imágenes.

///////////////////////////////////////////////