Colección Triángulos Pedagógicos

APUNTES Y APORTES
PARA LA
GESTIÓN CURRICULAR

. tíCJJJ~Iusz
DEPARTAMENTO DE EDICIONES
ÍNDICE
P:tg
Dirección: Martha Güerzoni de García Lanz
Prólogo ...,
Directora de colección: Dra. Graciela Frigerio
l. ¿De qué hablamos cuando hablamos -:
Correctora de estilo: María Emma Barbería de gestión curricular?
Virginia Piera Margarita Poggi
Primera aproximación a la gest1on curricular.
DEPARTAMENTO DE ARTE El recorrido se complica: los directivos.
¿especialistas o generalistasí
Dirección: Sandra Don in En.tre algunas rupturas y otras certezas: el asesoramiento.
Apuntes y aportes para una apertura a la gestión curricular.
Diseño de tapa: Fabiana Di Matteo
Ariana jenik 2. Currículum, racionalidad y discurso didáctico. 21
Diego Salinas
¿Qué es eso llamado currículum?
¿Qué nos dicen las definiciones'
Currículum: proyecto y realidad.
La teoría del currículum.
Perspectivas de teorización e investigación curricular.
Modelos de racionalidad en el discurso curricular.

3. La observación: elemento clave

en la gestión curricular. 61
Margarita Poggi
Una primera mirada a la observación.
Del panóptico a las prácticas, pasando pqr Galileo.
Para la devolución, recuperemos la brújukt y otros instrumentos.

4. Sobre continentes y contenidos:

el aprendizaje escolar. 79
Margarita Poggi .
La relación educativa.
La relación educativa y la intencionaliclad.
La relación educativa y la asimetría.
La relación educativa y la configuración triangular.
Están prohibidas y penadas por la ley la reproducc1ón y la difusión totales o
parciales de esta obra, en cualquier forma, .por medios mecánicos o electrónicos,
La relación educativa y el contrato didáctico.
inclusive por fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de Hacia una problematización en torno al aprendizaje escolar
almacenamiento de información, sin el previo consentimiento escrito del editor. y al conocimiento.
Tres hipótesis para pensar.
Entre el aprendizaje y las hipótesis, algunas pistas
© KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires, para orientar la mirada.
Moreno 372. Tel. 342-6450/55 CP· 1091
ISBN 950-13-6183-7
Hecho el depósito que establece la ley 11 723
Libro de edición argentina. Printed in Argentina
 ¿De qué
hablamos
cuando
Como compiladora quiero dedicar
hablamos
este libro
a mis hijos, Diego y Alejandro,
a Graciela Frigerio de gestión
Margarita Poggi

curricular?
MARGARITA POGGI*

PRIMERA APROXIMACIÓN
A lA GESTIÓN CURRICID..AR

Si afirmáramos de entrada, casi sin anestesia, que este libro aborda-

rá cómo organizar curricularmente el pensamiento profesional de los
director~s de las instituciones escolares, y de los docentes preocupa-
dos por estas cuestiones, parecería que nos aventuramos en un terre-
no difícil, arduo y complicado. Sin duda lo es, ya que una parte cen-
tral de los aspectos que el director' debe abordar y afrontar cotidiana-
mente está constituida por problemáticas curriculares. ·
Abordar implica, desde nuestra perspectiva, pensar sobre estas pro-
blemáticas, analizarlas, buscar alternativas de acción para la gestión de
la institución educativa, atendiendo a la asignación de sentido especí-
fica que ella posee como institución social.

* FLACSO. Buenos Aires - DIE, MCBA.

1
Cuando en este libro utilizamos el término "director" lo hacemos en un sentido ge-
nérico; es decir. aludimos con él a todos aquellos que clesempeñCJn tareas de conducción
en las instituciones educativas. También incluimos a aquellos que tienen a su cargo la
coordinación ele :'ireas, la jefatura de departamentos, que realizan asesorías pedagógicas,
etc., sin desconocer las tareas y responsabilidades diferenciales que les corre;ponclen en
relación con. los diferentes cargos que desempeñan en las instituciones donde u·ahajan.
 8 MARGI'.RITA POGGI
No rodemos hablar de la gestión curricular sin enmarcarla en la
gestión educati\·a, la cual imrlica construir saberes teóricos i prácticos
en relación con la organización del establecimiento escolar. con las
cuestiones de la administración, con la vinculación con los organisn1os
·h: centrales del gobierno escolar, con los actores que forman parte ele la
institución, con otras instituciones, etc. ·Por supuesto, no podríamos
agotar aquí la enun1eración del conjunto de saberes requeridos para la
gestión educativa.
Ahora bien, la gestión curricular supone focalizar algunos ele los as-
pectos incluidos en la gestión educativa y profundizarlos, ampliarlos,
._complejizarlos, completarlos¡¡ Se trata en realidad de "poner una lupa"
·sobre algunas cuestiones para agrandar la imagen, percibir los detalles
con mayor nitidez y avanzar en algJ.mas líneas de acción. Se trata de
abordar, centralmente, los saberes vinculados en forma directa con la
dimensión pedagógico-didáctica. La misma da cuenta ele las tareas sus-
tantivas de las instituciones educativas, el enseñar y el aprender, es de-
cir aquellas actividades que nos permiten afirmar la especificidad ele la
escuela, en términos del contrato Estado - Sociedad- Escuela'.
( / Cabe anticipar que la gestión curricular, tal como la entendemos, no
\ implica ajustarse a las exigencias de una racionalidad técnica, la cual
~ ( crearía la ilusión ele proveernos ele recetas, de caminos casi mágicos,
) de alternativas ele acción sin reflexión ni deliberación, sino decidirnos
\ a trazar juntos un camino. · ción, aportación y, nuevamente, a la de ayuda.
L Para ello, querríamos comenzar por algunas reflexiones sobre el
sentido del título de este libro. Se trata de Apuntes y aportes para la
gestión curricular. Analicemos su significado, lo cual nos permitirá
avanzar pistas sobre el contenido que se desplegará a lo largo de es-
tas páginas.
Los términos "apuntes" y "aportes" remiten a los verbos apuntar y
aportar. Cuando recurrimos al clkcionario', encontramos que cada uno
de ellos presenta varias acepciones, algunas de las cuales quisiéramos
recordar aquí.
Apuntar: Asestar un arma arrojadiza o de fuego./ Señalar hacia un si-
rio u objeto determinado, con el dedo o de otra manera./ Tomar no-
ta por escrito./ Comenzar a fijar algo interinamente, como el empezar
a clavar una tabla o lienzo, sin introducir completamente los clavos./
Ir leyendo el apuntador a los actores lo que han de decir, en la repre-
2 Este punto fue abordado en G. Frigerio y M. Poggi, Las instituciones educativas,
Cara y ceca, Buenos Aires, Troquel, 1992, y es reformulado por G. Frigerio en el capí-
tulo "Cara a cara", de De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su di-
rección, para equipos de conducción y otros interesados, Buenos Aires, Kapelusz, 1995.
5 Enciclopedia Universal Sopena, Barcelona, 1963.
¿DE QUÉ HABLA¡\,105 CUANDO HABLAMOS DE GESTIÓN CURRICULAR? 9
sentación escénica.· Seúalar. Jnclicar.; Puntu:1r. poner por escrito los
signos onogdficos necesarios./ Apunr:dar. poner puntales.
Aportar: Arribar a un puerto./ Llegar a pane no pensada después
ele haberse e:-.:rraviaclo./ Acudir a determinado lugar. :1cercarse.
llegarse./ Dar. proporuonar./ LLevar cada cual su parte al fondo co-
mún.
Ahora bien, ¿qué significados desearíamos recortar y subrayar respec-
to del tema que nos convoca:> En relación con el término "apuntar", nos
parece importar..te recordar los otros significados que se pueden asociar,
luego del primero que generalmente se nos ocurre (apuntar con un ar-
ma} los ele señalamiento y anotación; el apuntador que lee a los acto-
res; la puntuación, en tanto poner signos y marcas; el apuntalamiento
en tanto sostén y apoyo. Otra asociación que se nos pasa "por la cabe-
za" es la de "tener en la mira", con la idea de mirada y focalización.
"Apuntes" nos reenvía entonces a la idea de notas, esbozos, boce-
tos, pero también a la de ayuda, sostén, soporte y sustento.
Respecto del término "aportar", nos parece importante destacar la
idea de llegar a un destino, ya sea prefijado o no ("llegar a buen puer-
to"); de aproximación; de contribuir a una sociedad común (nos refe-
rimos acá a cualquier tipo de sociedad).
"Aportes", en consecuencia, nos remite a las nociones de contribu-
Hemos destacado algunos de los significados que nos importa remar-
car respecto del título de este libro. ¿Podemos recurrir ahora a una breve
historia para empezar a pensar un poco más sobre la gestión curricular?
Un cuento de]. L. Borges, "Del rigor en la ciencia", nos habla acerca
de un Imperio en el cual el arte de la cartografía había alcanzado tal
grado de desarrollo, que el mapa del Imperio ocupaba toda una pro-
vincia. "Con el tiempo esos Mapas Desmesurados no satisficieron y
los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que te-
nía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él". Las ge-
neraciones siguientes, según el relato de Borges, destruyeron ese ma-
pa y salvo ciertas ruinas despedazadas, "en el País no hay otra reli-
quia de las Disciplinas Geográficas"·'.
¿Qué podemos pensar a propósito del cuento mencionado, y en tér-
minos ele lo que nos convoca como pasión cotidiana; es decir, la preo-
cupación por hacer de nuestro rol de directivos un rol profesionaP Nu-
merosas cuestiones. Cabe primero enumerarlas, por lo menos algunas
ele ellas.
'J. L. Borges, "El Hacedor", en Obras Completas, Buenos Aires, Emecé, 1974, p. 847.
10 MARGARITA POGGI
Por un íaclo, la cuestión ele b canografía y. en consecuencia. de los
mapas y los espacios. En nun1erosas ocasiones' hemos ll[ilizaclo estas
referencias cartogr{tficas para pensar sobre las instituciones educativas,
y ello por variados mmivos. En principio. nos permite pensar en un
topos, es decir en una localización, la cual supone a su vez un conti-
nente, delimitador y clelimitante, con los distintos significados que po-
demos destacar: un límite. una demarcación, una frontera, un recorte.
También podemos hacer referencia a los contenidos, es decir, a los tra-
zos, las huellas, las marcas que quedan encerrados en ese continente,
en el sentido de ligazones, uniones y articulaciones. Pero, para comen-
zar a complejizar estas líneas, poden1os constatar que los trazos cons-
tituyen tanto al continente como al contenido.
Por otra parte, no puede pensarse el trazado y la delimitación sin
una referencia al tiempo y, en este sentido, la traza es tanto una traza
en el espacio como una huella en la historia.
En segundo lugar, el cuento hace referencia a las disciplinas. Una
primera asociación con estas cuestiones nos conducirá a las diversas
"puestas en texto" de un saber, del saber científico, del saber por en-
señar, del saber enseñado, del saber aprendido, y a su vez, de los clis-
tintos portadores de texto (las políticas educativas, las propuestas de
los directivos y de los docentes, las propuestas editoriales, etc., todas
ellas a través de su palabra y de su acción). Para decirlo en otros tér-
minos, la necesaria referencia a la-transposición didáctica".
Por último, también podemos anunciar un tema central en el cuen-
to mencionado, es decir, la cuestión del mapa como, y en tanto, una
representación de la realidad. ¿Se trata entonces de proponernos cons-
truir una representación que intente "levantar la realidad" tal cual· es?
Tarea seguramente imposible y estéril, ya que partiremos ele conside-
rar que sobre la realidad se construyen múltiples significados, a veces
coincidentes, a veces contradictorios, en otras ocasiones, paralelos.
Por lo· dicho, conviene anotar desde ya que tendremos que renun-
ciar a encontrar una forma exacta para nuestro desempeño en la ges-
tión curricular como directivos. Esto equivale a renunciar a la construc-
ción de una "ciencia", en la que sólo se ofrezcan evidencias y conoci-
mientos únicos y acabados, sólo se desplieguen y desarrollen certezas
'Sólo mencionaré aquí algunos de los textos en donde abordamos ya este tema. G.
Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti, Las instituciones educativas, Cara y ceca, Buenos
Aires, Troquel, 1992, y G. Frigerio y M. Poggi, Institución escolar. Aportes para la refle-
xión y s11 aborda¡e en la formación docente, Módulo del Programa de Transformación
de ia Formación Docente, MCE, 1993.
'' Hacemos referencia aquí al concepto de Y. Chevallard, retomado en Cara y ceca:
"proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por las cuales el conocimiento eru-
dito se transforma en conocimiento a enseñar y éste en conocimiento enseñado", op.
cit., 1992, p. 70.
1
""--
¿DE QUt HABLAMOS CUANDO HABL.AMOS DE GESíiÓN CURRICULAR') 11
y· verdade:-; clefiniti\·as. y. en consecuenci~t. :-;e obture y anule' b po~i­
hilidacl de futuros interrogante::;.
A partir de lo que venimos afirmando. podemos decir que una pri-
mera cuestión por pensar en la gestión curricular se vincula con:
- los espacios y los territorios, ele la institución escolar, del
directivo, de los docentes, entre otros;
- los tiempos y las historias que se bosquejan, es decir, las
huellas que nuestros pasos por los territorios (ellas mismas lí-
mites limitantes y, a su vez, limitados) imprimen en la institu-
ción escolar que gobernamos; y
- los continentes y los contenidos, aquellos que pueden co-
rresponder a nuestras intervenciones y las de otros actores (los
contenidos que los maestros o profesores enseñan, los que los
alumnos aprenden; los contenidos disciplinares; otros saberes
ele los actores, etcétera).
Entre el territorio del mapa y.el territorio real, salvo en el caso im-
posible de este cuento en el que uno y otro coinciden, median distan-
cias, variadas proporciones y escalas, por lo que parece necesario pro-
veerse de diferentes instrumentos, ya sea que ello implique procurar-
nos algunos, o crear y recrear otros. Y, a la hora de pensar las prácti-
cas, los principales instrumentos que poseemos como directivos son
las categorías teóricas.
Pero no se trata. de proponer caminos únicos y excluyentes, ni si-
quiera imponer "metodologías de gestión",· sino que "se trata de hacer
resaltar que entregarse a una práctica educativa presupone un esque-
ma teórico que e~, al mismo tiemflo, constitutivo de esta práctica y el
medio de entender las prácticas educativas de otros" 7 . En otros térmi-
nos, nos ocuparemos de presentar algunas reflexiones teórico-prácti-
cas, partiendo del supuesto de que tanto teoría como práctica son mu-
tuamente constitutivas, es decir que no puede haber práctica que no
esté constituida por una teoría, ni teoría que no se encuentre, a su vez,
constituida por la práctica.
EL RECOJUUDO SE COMPLICA: LOS DIRECTIVOS,
¿ESPECIALISTAS o" GENERALISTAS?
Mientras afirmamos y sostenemos la necesidad de construir nuevos
instrumentos, nos enfrentamos con la primera dificultad: ¿cómo com-
7
W. Carr, Hacia una ciencia crítica de la educación, Barcelona, Laertes, 1990, p. 73.
12 MARGARITA POGGI
patihiliz:tr la:; clem:mcbs para que un clirectiYO se con\·ierta en un es-
pecialista y en un generalista simultáneamente:> ;.Por qué aparecen es~
ras demandas. por m01nentos. como inextricahlemente entrelazadas. y
en consecuencia, difíciles ele desanudar y desatar en la gestión ele un
establecimiento escolar' ¿Por qué aparecen. en otros momentos, como
aspectos incompatibles en el ejercicio ele la conducción ele los esta-
blecimientos escolares?
Digamoslo con otros ténninos: en algunas ocasiones se nos solicita
que conozcan1os "un poco de todo"; en otras, se nos reclan1a "por qué
no somos más especialistas" en alguna área o disciplina. ¡Y en otras,
se nos reclama por una cuestión y por la otra en forma simultánea!
¿Cuántas veces se nos exige volvernos especialistas en las distintas
disciplinas, cuando no avanzar en algunas cuestiones interdisciplina-
rias? Si egresamos del profesorado de Matemática 'y dirigimos una es-
cuela media, ¿cótno podremos orientar a los docentes de Historia, de
Lengua, etc., etc.? Por el contrario, si obtuvimos nuestro título de Maes-
tro Normal Nacional 1 ¿cómo podremos "mantenernos al día" en las dis-
tintas áreas que integran generalmente, aunque con variadas denomi-
nacione.::;, los diseños curriculares del nivel primario: Matemática, Len-
gua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Física, Área Ex-
presiva, etcétera?
Pero a esto agreguemos el reclamo de otros saberes, justos por cier-
to. Estos etcéteras son tantos que parecen "agotarnos" con el solo he-
cho de nombrarl¿s.
Citemos un párrafo extenso de F. Beltrán Llavaclor, que ejemplifica
claramente lo que sostenemos como un punto de conflicto en el ejer-
cicio de los roles directivos, si bien se refiere a cuestiones propias de
otra geografía.
a) (. .. ) Los directores son, por su rol, generalistas, debiendo sin em-
bargo trabajar como especialistas: se trata de una más ele las manifes-
taciones ele la clásica tensión entre burocratismo y profesionalización.
b) Los directores no pueden hacer valer su autoridad jerárquica en te-
mas de. enseñanza sobre profesores que poseen gran cohocimiento
sobre sus propias materias.
e) Lo anterior induce una deslegitimación de los directores para el
ejercicio de la supervisión sobre las actividades de enseñanza de los
profesores, que se hace extensiva a una falta de control sobre los re-
sultados del aprendizaje ele los alumnos.
d) Los procesos de selección ele directores no valoran especialmente
ni la autoridad académica ni la implicación con el liderazgo instructi-
voK.
" F. Beltrán Llavador. Tradición y cambio en la direccióll escolcu; Departamento de
Dichctica y Organización Escolar, Valencia, Universidad de Valencia, 1993
i
¿DE QL:É HABLAMOS CUANDO HABLAMOS OE GESTIÓN CURRICULAR? 13
Pero para comprender y complejizar esta doble clemancb realizada a
los directores. la ele voh·erse un generalista y un especialista. es necesa-
rio explicit~tr algunas ele las tendencias presentes en el sistema educativo
c.le implicancia directa para el ejercicio de los roles ele conducción ..
Por un lado, es innegable que estan1os asistiendo a procesos en los
que se hallan involucradas, con matices según jurisdicciones y ten;po-
ralidades diferentes, las siguientes tendencias, algunas de ellas hasta
contradictorias entre sí:
- el reconocimiento de la autonomía de los establecimientos
escolares, que aun cuando de hecho siempre fue efectiva en
las prácticas ele gestión educativa, parece ahora reconü<;-!=rse
desde los discursos académicos y oficiales;
- la descentralización ele algunos aspectos de la gestión educa-
tiva y la centralización ele otros aspectos, lo cual implica pro-
cesos combinados de regulación y desregulación de la institu-
ción escolar y, en particular, del currículum;
-una demanda para que los procesos de enseñanza posibiliten
aprendizajes cada vez más complejos, ya no reducidos a
"aprendizajes básicos" o "instrumentales", lo cual implica, en
otros términos, que se están redefiniendo los saberes escolares;
- la demanda por la calidad educativa, que como prinnp1o
aparecería, por lo menos en algunos contextos y actores, qpe-
rando a partir del deslizamiento y la exclusión del principio ele
democratización de la educación.
Nd es nuestro propósito central profundizar en estas tendencias, pe-
ro es imposible desconocerlas y reflexionar sobre cómo operan las
mismas y los efectos que producen en el nivel de las instituciones edu-
cativas, y en particular, en la figura ele quienes las están conduciendo.
Por otra parte, es importante contextualizar estas tendencias en las
políticas que las engloban y las llevan a la práctica, así como estimar
las coherencias y las contradicciones entre los discursos y las prácticas.
Ahora bien, ¿cuáles son algunos ele los efectos de las tendencias
mencionadas que pueden constatarse en el nivel ele la conducción de
los establecimientos escolares?
Por un lado, el supuesto presente en muchas de estas tendencias, aun-
que no siempre explícito,' es la solicitación de llevar a cabo innovaciones
continuas y continuadas en diversos ámbitos. Es decir que los docentes,
pero en particular los directivos, se encuentran en el.cruce de denuncias
permanentes por "mejorar la calidad", "innovar en las propuestas ele con-
tenidos", "interesar a la comunidad y a los padres en los procesos eclu-
i4 MARGARITA POGGI
L'~ttinl:->
ele ;;u::; hijo::;", "elaborar proyecto::; insticucionale::; participativo;;''.
por mencionar sólo aiguno::; ele lo::; discur::;os que podemos constatar en
di\·ersas geografías. ya sea nacionales cotno internacionales.
En segundo término, otro supuesto subyacente, que no se deriva
necesaria ni directamente ele las tendencias tnencionadas. pero que sí
pare'ce operar en la visión de ciertas políticas educativas, sería aquel
que propondría a los directivos el dominio de ciertas reglas y princi-
pios técnicos como suficientes para la solución ele los problemas de
la práctica institucional. En este sentido, la manipulación y el empleo
ele ciertas técnicas de gestión, algunas de ellas "validadas científica-
mente" y provenientes ele los ámbitos empresariales, ofrecerían solu-
ciones instn..1n1.entales a los problemas cotidianos.
Cabe señalar que entender la gestión educativa, y la gestión curri-
cular en particular, a partir ele este significado simplificador, se orien-
ta en el sentido ele convertir los discursos organizacionales y de ges-
tión educativa en una "tecnología del control". A lo largo de este tex-
to, trataremos de presentar otra opción a esta posición. Por ello, el lec-
tor no encontrará recetas, ni aseveraciones acabadas, sino elementos
para pensar, para discutir, para acordar y disentir; sugerencias para en-
riquece~ sus prácticas de gestión, las cuales requerirán que sean mol-
deadas en función del establecimiento escolar donde trabaja, el nivel
y moclalidacl del mismo, el contexto social en el que está inmerso, las
características del personal docente y de los alumnos que asisten coti-
dianamente a cláse, los recursos con los que cuenta, etcétera.
ENTRE ALGUNAS RUPTURAS Y OTRAS CERTEZAS:
EL ASESORAMIENTO
De alguna manera, ya se ha puesto en evidencia lo complejo de la
tarea. La gestión curricular implica volver a centrar la escuela en torno
a la enseñanza y al aprendizaje, sin_ dejar de desconocer las otras acti-
vidades y funciones que ésta toma a su cargo, ni dejar de reconocer
que un conjunto de aprendizajes se despliegan fuera de sus muros. Pe-
ro se trata, entonces, de poner énfasis en el hecho de que la gestión
curricular supone, en primera y última instancia, la gestión de los
aprendizajes que son responsabilidad de la escuela en tanto insti-
tución social.
Se trata, en consecuencia, ele pensar sobre las "enseñanzas" y los
"aprendizajes" que se despliegan en la institución escolar; enseñanzas_
y aprendizajes que no sólo involucran a los alumnos, sino a todos
aquellos que asisten a ell~a los docentes y al personal directivo en
particular. ·
¿DE QUÉ H.l\BLAMOS CUANDO HABLAMOS DE GESTIÓN CURRICULAR? 15
La ensenanza y el aprendizaje. mfts all:t ele las diferentes teorías que
se ocupan en detalle ele los mismos. ponen en juego rupturas y con-·
t1ictos cognitivos.
Tanto el nino,-cu¡tndo llega a clase. como el adulto docente, cuan-
do accede a su formación, disponen de una serie de "saberes", que
se constituyen, sünultáneamente, en puentes para acceder a otros sa-
beres más complejos y en obstáculos para dicho acceso, si no se in-
troducen situaciones de enseñanza que provoquen la reelaboración y
la reestructuración de los conocimientos en niveles de formulación di-
ferentes. Bachelard ya planteó esta cuestión en términos muy sencillos
al afirmar que se conoce en contra ele un conocimiento anterior y al
avanzar el concepto de ruptura epistemolÓgica.
Ahora bien, es impottante abordar las cuestiones vinculadas a tres
rupturas de órdenes diferentes: las rupturas epistemológicas, las pe-
dagógicas y las didácticas (M. Develay, 1992), que se pondrían en
juego en las escudas en relación con el conocimiento (de los alum-
nos, de los docentes, de los directivos).
En primer lugar, debemos referirnos a las rupturas epistemológi-
cas en el interior de los distintos campos del saber elaborado. Dos
cuestiones, centralmente, no,<¡ permitirían hablar de campo disciplina-
rio. Por un lado, la reflexión epistemológica e histórica en relación con
un cuerpo de conocimientos; por otro, ciertas estructuras nocionales o
tramas conceptuales y los modos de producción específicos de esas
estructuras y tramas. Las rupturas epistemológicas se refieren, de he-
cho, a la reformul¡¡,cíón, la reorganización y la reestructuración alrede-
dor de nuevos conceptos. Podríamos hablar aquí de verdaderas, "re-
composiciones" e_n los campos disciplinarios.
En segundo término, también no enfrentamos a .rupturas pedagó-
gicas, que. hacen referencia a las reorganizaciones de la relación edu-
cativa en 'tiürno a nuevas perspectivas que reestructuran dicha relación.
A modo de ejemplo podemos mencionar la pedagogía que instala el
proyect~ .en el centro de las pr:J.cticas de enseñanza, la cual puede re-
lacionarse con la intencíonalidad docente y con la pedagogía .del con-
trato9. -
Por último, también debemos mencionar las rupturas didácticas,
a través de las cuales la relación entre el alumno y el saber escolar se
vincula con las nuevas posiciones en torno a la comunicación ele los
conocimientos y sus transformaciones, y a los efectos en los usuarios
y las instituciones que produce esa comunicación. Podría considerar-
se un ejemplo de ruptura en esté sentido el pasaje que se instala des-
9 Este punto será abordado con mayor protundidad en el capítulo "Sobre continen-
tes y contenidos: el aprendizaje escolar". .
16 MARGARITA POGGI
de la did::ictica de la mostración-iínitación-repeticiém hasta b did::í.ctiGI
heurística con Ll emergencia de las situaciones-problema'".
En relación con lo que afirmamos. sostenemos que para todos aque-
llos que ocupan los lugares de directores en las instituciones educati-
vas (así con1o aquellos que tengan por tarea la coordinación ele áreas
o ciclos, .el asesoramiento pedagógico en las diferentes áreas. los jefes
de departamento, etc.), el ejercicio del rol se despliega entre ser
un "provocador" de rupturas y un "constructor" de algunas cer-
tezas que puedan volver a ponerse en cuestión en otro momen-
to. Para ello, las funciones de asesoramiento, de orientación, de segui-
miento, de supervisión, en fin, todas aquellas funciones centrales pa-
ra que la escuela asegure una propuesta intencional de enseñanza y
de aprendizaje, son claves.
No obstante, para la realización de estas funciones de asesoramien-
to, cabe destacar algunas cuestiones vinculadas con las prácticas insti-
tucionales y las áulicas en particular.
Por un lado, así como los conceptos previos que los alumnos han
constmido en la interacción cognoscitiva con otras personas, adultos y
niños, con el mundo ele lo social y de los fenómenos de la naturale-
za, no pueden transformarse sin un cambio conceptual que reformule
esos conceptos previos, no se pueden "suplantar", en sentido estricto,
unas prácticas áulicas por otras, si no se consideran aquellas sobre las
cuales se pueden "anclar" las nuevas prácticas.
En este sentido, no se podría "detener" una escuela para aprender
a trabajar de otro modo, ni esto se hace sin un andamiaje en las vie-
jas prácticas. Para ello, cabe recordar algo obvio: en las clases ya está
"funcionando" un currículum que retoma, integra y retraduce, de ma-
neras variadas y con diferentes matices, a;¡pectos del currículum pres-
cripto, de las propuestas editoriales, de las prácticas hegemónicas vi-
gentes, las cuales se "transmiten" bajo la forma de "principios pedagó-
gicos en estado práctico" (P. Bourdieu; J-C. Passeron, 1977), de las re-
presentaciones de los docentes respecto de los alumnos, el conoci-
miento, etcétera.
En consecuencia, este currículun1 "funcionando" es un punto de
partida s<?bre el cual puede, y debe, operar el director cuando desea
sostener ciertos principios en torno a la eriseñanza y el aprendizaje ele
las áreas y disciplinas en su escuela.
Por otro lado, para el conjunto de docentes que integran el equipo
ele un establecimiento, la gestión curricular no puede proveer "rece-
tas", sino que intentaremos hacer Úl los docentes) y hacernos (como
10
Este puma se retomará con más detalle en el capítulo sobre el aprendizaje escolar
y. en particular. por P~Hricia Sadovsky. al abordar las cuestiones sobre la matemática en
la escuela.
¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE GESTIÓN CURRICULAR? 17
directores. ~1sesores. coordinadores) preguntas en torno a aquello que
enseñamos y que aprenden los alun1nos. refonnular y refonnularnos
algunas prácticas, ya que consideran1os que un cutTículum itnplica una
construcción cultural.
Es una construcción cultural en dos. sentidos. Por un lacio, porque
no podemos entender el currículllln sin considerar las circunstancias
sociales e históricas que atraviesan la enseñanza institucionalizada. Por
otro, porque también el currículum ap.arece teñido, atravesado, deter-
minado en parte, contextualizado, por la cultura institucional escolar
propia de cad~1 establecimiento".
Contt·eras Domingo define, de manera muy sencilla, del siguiente
modo a la Didáctica: "La Didáctica, en vez de ser la disciplina que di-
ce a los profesores qué deben hacer con los alumnos, trabaja con los
profesores para que sean ellos los que decidan qué deben hacer con
los alumnos y con su trabajo en general como profesionales de la en-
señanza"1'. Parafraseando esta definición podríamos afirmar que allí se
encuentra una clave para definir la gestión curricular de los directivos
en las instituciones escolares; es decir, el director trabaja con los
profesores para que sean ellos los que decidan qué deben hacer
con los alumnos y con su trabajo en general como profesionales
de la enseñanza.
APUNTES Y APORTES PARA UNA APERTIJRA A lA
"GESTIÓN CURRICUlAR
Pensar sobre la tensión presente entre volverse undirector genera-
lista o especialista,, y recuperar la -función de asesoramiento pedagógi-
co nos conduce, en consecuencia, a la siguiente pregunta: ¿cuáles son
algunos de los saberes necesarios para la gestión curricular? Para es-
bozar-y delinear una primera aproximación a los mismos, nos aventu-
raremos .en nüestro· recorrido. No se trata aquí de responder con el
conjunto de saberes posibles, sino de explicitar el recorte de este tex-
··to, sus temáticas centrales, sus perspectivas. ·
Supone, en primer lugar, abordar las cuestiones curriculares, con la
complejidad que supone definir "lo curricular". En el capítulo "Currícu-
lum, racionalidad y discurso didáctico", Dino Salinas rastrea los distin-
tos significados del concepto de currículum y diferentes perspectivas
sobre las teorías curriculares. Comprender cómo se juega el debate en-
11
Para ampliar este puma relativo" las culturas institucionales escolares, puede con-
sultarse Frigerio y otras, op. cit., 1992.
12
J. Contreras Domingo, Enseñanza, currículum y profesorado, Madrid, Akal, 1990,
p. 243.
 MARGAR!TA POGGI
18
ae Lis teorías. qué implica y (¡ué .supuestos ofrecen las cli\·ersas posi-
ciones pennite pensar cómo las pr~·tcticts curriculares en las institucio-
nes educativas est:.'tn atravesacbs por estos planteas que parecen. a pri-
tnera vista. generales.
ConstrL;ir un s~tber sobre lo curricular nos reenvía directamente a la
obsenración ele las prúcticas institucionales y úulicas como espacios cla-
ve por analizar. prácticas que deben ser complejizadas, a su vez, con
los elementos que aporta el an{tlisis de las propuestas editoriales. Abor-
daremos algunas cuestiones para reflexionar sobre la observación de
prácticas en el capítulo "La observación: elemento clave en la gestión
curricular", retrazando ~tlgunas huellas que la observación puede haber
dejado en nuestra memoria, así como cuestiones prácticas para resigni-
ficar esta práctica que, junto con la devolución, son necesarias para ha-
cer de la intervención del director en este punto una intervención es-
pecífica de asesoramiento y orientación pedagógica y didáctica.
Ahora bien, no alcanzaría con entender lo curricular sólo como pl~O­
puesta, ya sea la propuesta educativa oficial a través de su concreción
en un diseño, ya sea la propuesta editorial, que la puede completar,
enriquecer, banalizar, "clidactizar". Es necesario avanzar en saberes
vinculados con.el currículum en acción, es decir las propuestas de en-
señanza y de aprendizaje que una institución escolar propone y sos-
tiene intencionalmente para sus alumnos. Por ello, el capítulo "Sobre
continentes y contenidos: el aprendizaje escolar" aborda algunas pers-
pectivas para pensar la relación educativa y el aprendizaje escolar,
con sugerencias prácticas para ser pensadas con los docentes en espa-
cios ele reflexión, ele capacitación.
En los capítulos s1guientes, "Pensar la lengua en la escuela" y "Pen-
sar la matemática en la escuela'', Sara Melgar y Patricia Sadovsky pre-
sentan cuestiones centrales para pensar en Ia escuela sobre Len-
gua y Matemática, que un director, no siendo especialista de la disci-
pÚna, debería integrar en sus saberes profesionales para observar, ase-
sorar y orientar en esas disciplinas y áreas. Encontrará allí sugerencias
y aportes para analizar y diséutir con los docentes que integran su ins-
titución.
Sugerimos que estos dos capítulos sean tomados a modo de ejem-
plo. Cada director, con su equipo de asesores, ele coordinadores, de
jefes de departamento, ele docentes, podría completar estos capitulas
y redactar aquellos-otros que correspondan a las Ciencias Sociales, las
Ciencias Naturales, las Lenguas extranjeras, la Tecnología, la Educación
Física, el Área Expresiva, etc.; es decir, el conjunto ele áreas o discipli-
nas que integran el diseño curricular de su nivel y modalidad. En este
sentido, se podría tomar el esquema ele trabajo adoptado por las au-
toras y pensar, para cada una de las áreas o disciplinas, cuáles son los
aspectos centrales que un director, no especialista en la disciplina, de-
¿DE QUE HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE GESTIÓN CURRICULAR? 19
bería atender \' cuidar cuando supen·is~l las pr:tctiGIS. És¡e puede_· n.:-
sultar. aclem:.ís. un valioso ejercicio para realizar con los docemes \
"poner sobre la mesa" diferentes posiciones. discutirlas. argumcnur y
llegar a acuerdos sobre qué y cómo ensenar y qué y cómo e\·alu~lr en
esas disciplinas y área:;.
En el capítulo "Los proyectos institucionales: de una tarea aislad<t
hacia una implicación colectiva en la tarea". se abordan algunas cues-
tiones relativas a los proyectos institucionales, centralmente desde
aportes prácticos para pensar en su elaboración y en su seguimiento,
orient<:~ción y evaluación. Ello implica empezar .1 asegurar un trabajo
colectivo en las instituciones educativas, a partir del intento de supe-
rar aquellos aspectos que generalmente atentan contra el mismo.
Por último,_ el capítulo "El instrumentalismo y el pragmatismo críti-
co, dos opciones para pensar la educación", elaborado por Silvia Dus-
chatzky, pone en perspectiva discusiones actuales y nos permite avan-
zar en algunas claves de interpretación de lo curricular desde la pro-
blemática sociocultural. Es decir, es un capítulo que "abre" nueva-
mente la mirada y contextualiza las cuestiones curriculares considera-
das en este libro, al permitir enmarcarlas en una perspectiva "instru-
mentalista" o en otra de carácter "crítico".
En otro apartado de este mismo capítulo decíamos que el término
·--rrapuntes" remite a marcas, trazas. Estas marcas se despliegan a lo lar-
go de est~ libro con la intención de colaborar y ayudar a directivos y
docentes en la reflexión y en las prácticas sobre la gestión curricular
Ello forma parte de nuestro agradecimiento, en tantQ han· sido interlo-
cutores permanentes, a lo largo de rnuchos años, de nuestras preocu-
paciones en relación con la escuela. Recordamos aquí un breve frag-
mento de I. Calvino sobre los signos'·':
Es difícil decirlo, porque si uno dice signo, ustedes piensan en segui-
da en algo que se distingue de algo (. .. ) Qué forma dar al signo, us-
tedes dicen que no e.s un problema, cualquiera sea su forma, un sig-
no basta que sirva de signo, es decir que sea distinto o igual a otros
signos; también esto es fácil decirlo, pero yo en aquella época no ce-
nía ejemplos a que remitirme para decir lo hago igual o diferente: cn-
sas para copiar no había ( ... ).
Como no se trata ele copiar, sino de aventurarnos a explorar ·un te-
rritorio poco explorado, emprenderemos nuestro recorrido, coinci-
diendo con I. Calvino en que "los signos sirven también para juzgar a
quien los traza'"·'.
'·' I. Caivino, Las cosmicómicas. Barcelon:J. Minotauro. 19R~. p. 43.
,_, 1 (alvino, op. cit., 1985, p. 50
 Currículum,
racionalidad
y discurso
didáctico
DII-.JO SALINAS*

¿QUÉ ES ESO LLAMADO CURRÍCULUM?

La pregunta que da título a este apartado probablemente ha sido

planteada, en los últimos años, por gran parte de los profesores y pro-
fesoras ele nuestro sistema educativo. Se trata, en realidad, ele una
cuestión que también ha sido formulada por los profesores y profeso-
ras, teóricos e investigadores, de otros sistemas educativos con una
más larga tradición ·en la utilización del término. ¿Por qué, entonces,
no hay una definiCión única sobre el término?
Con el término "currículum" sucede algo así como cuando intenta-
mos definir el término "escuela". Pensemos en una persona que jamás
haya tenido experiencia escolar alguna y que nos preguntara "qué es
eso llamado escuela". Conceptualmente podríamos construir una defi-
nición que hiciera referencia a las funciones propias ele la escuela, co-
menzando por aquello de que "la escuela es una institución que tiene
por finalidad ... ", pero lo cierto es que una explicación más precisa y
significativa de una escuela debería de hacer referencia a la descrip-
ción de los múltiples aspectos que definen la vida interna, funciona-
miento y prácticas de la escuela actual; y también las diferencias que
existen entre escuelas diferentes.
En suma, cuando definimos la escuela no hacemos sino ret1ejar, tratar
ele describir, un tipo de experiencia humana; su significado, en términos
generales, ha variado con el paso de la historia y, desde perspectivas par-
ticulares, nos remite a la historia escolar de cada uno ele nosotros.
Cuando hablamos ele currículum, igual que cuando hablamos de es-

• Univer~iclacl de Valencia.
¡ i
[¡,¡
2¿ DINO SAL!~JAS
cuela. no estamo::; haciendo referenci~l. tal como sei'l~1Lt Gruncly ( 1991 l.
a concepto::; abstrae-ro::; cuya existenci~l es a¡ena o esrj por enc¡m:t ele
la experiencia humana. Cuando hablamos sobre el currículum escolar
no h:1blamos sino ele la forma en la que una sociedad. en un momen-
w concreto de su historia. organiza un conjunto de pr{lcticas educati-
vas. De la rnisma forma, pocle!'hos entender por currículum de una es-
cuela, la manera en la que se organizan en ella las prácticas educati-
vas; en suma, la oferta educativa propia de esa escuela.
Desde la perspectiva general de que el currículum escolar no represen-
ta sino la forma en la que una socíedad se enfrenta al problema ele orga-.
nizar un conjunto de prácticas educativas, las opciones para clefi!)ir y or-
ganizar dichas prácticas son diversas; las asunciones, creencias, teorías y
técnicas puestas en juego para optar por unas formas u otras pueden ser
diferentes; y, asociada a cada visión o pensamientÓ sobre cómo se orga-
nizan dichas prácticas, explícita o implícitamente hay una definición so-
bre lo que significa el currículum, esto es, sobre qué es lo significativo en
"aquello que ocurre o pasa" o debería de ocurrir en la escuela. Por otra
parte, previamente a estudiar cómo se ha definido el currículum desde di-
ferentes perspectivas y por especialistas diferentes, podríamos comenzar
por analizar algunos ele los significados del término desde su utilización
en determinadas situaciones prácticas, más o menos cotidianas o posibles:
a) Una profesora señala a un profesor del ciclo anterior:
"Convendría coordinar el currículum de su ciclo y el del nuestro,
pues he leído los programas y algunos contenidos se repiten".
b) El director de U!l centro a algunos padres:
, ''El currículum de esta escuela se basa fundamentalmente en el es-
fuerzo individual de los alumnos, en su trabajo personal; también ad-
quieren especial importancia las actividades al aire libre y los depor-
tes, pero todo ello sin olvidar que sólo a través del esfuerzo individual
se puede alcanzar el éxito. De hecho, la mayor parte de nuestros alum-
. nos accede a la universidad ... ". ·
e) Un equipo de profesores ha realizado una planificación conjun-
ta de su trabajo a principios de curso. Cuando acaba el primer trimes·
tre, uno de ellos señala:
"Creo que va siendo hora de revisar el currículum, noto cierta in-
satiifacción en algunos de nosotros, y los alumnos no estdn muy cómo-
dos con eL tipo de material con que trabajamos, al menos eso es lo que
he deducido de la e.valuación".
d) Un profesor está dando clase, un alumno levanta la mano y ha-
ce determinada pregunta. El profesor tl'ata de responder y, mientras,
piensa que sería conveniente fotocopiar un material alternativo al libro
CURRÍCULUM. RACIONAL!D.~.D Y DISCURSO DIDÁCTICO
23
de rexto con el fin ele profuncliz~1r en el tcllLI solne el que el alumnu
ha incidido.
1) En el primer caso. la utilización del término <;:urrículum es la ele
mayor tradición histórica en nuestro contexto, como programa o
plan de estudios de carácter oficial, o como conjunto de mate-
rias o disciplinas, .a veces como objetivos generales, que confor-
marían ese plan de estudios, o también, el conjunto de temas que
componen una determinada materia o disc_iplina El currículum
de la Educación Infantil, por ejen'\plo, sería 1;1 programa general (obje-
tivos, contenidos ... } que da cobertu¡;a. a ese tramo~concreto de la esco-
laridad.
2) En "el segundo caso, el término currículum se encuentra asocia-
do a la idea tanto del contenido escolar como las actividades que se
derivan del trabajo sobre tal contenido, en otras palabras, "lo que ocu-
rre en el aula". En este caso podríamos hablar del currículum de una
escuela como el conjunto de actividades educativas ofertadas por esa
escuela.
3) En el tercer caso, el término currículum se asocia fundamental-
mente a propuesta o proyecto educativo, esto es, 'planificación de "lo
que la escuela puede o debe ofrecer". El currículum, en este caso,
adquiere la consrde.ración de currículum proyectado o currículum pla-
nificado. El currículum de una escuela, en este caso, sería el proyecto
cultural, a corto, .rriedio y largo plno,. siempre discutible y mejorable,
en el cual se enmarcan las. actividades y la organización de esa escue-
la.
4) En el cuarto ejemplo, no aparece de forma explícita el término
currículum; sin embargo se encuentra presente en la situación, en la
medida en que el currículum puede ser también definido como un
"cruce de prácticas". El currículum de una escuela, en ese caso, será
tanto lo que ocurre en sus aulas, planificado o improvisado, como el
pensamiento individual y colectivo, sobre las posibilidades y limitacio-
nes de diversa índole para que ocurra eso o puedan (o no) ocurrir
otras cosas.
5) Si el lector o lectora, a estas alturas de lectura, se preguntara "pe-
ro ¿de qué diablos trata este capítulo?", la respuesta vendría a estable-
cer un quinto uso del término desde la consideración del currículum
como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis, de investiga-
ciones y teorizaciones. Desde el momento en que el currículum, sea
como proyecto cultural, sea como realidad o cruce ele prácticas de di-
versa índole, sea co1no conjunto ele relaciones interpersonales, sea co-
mo conjunto ele relaciones institucionales, sea como conjunto de ob-
jetos e instrumentos por utilizar en dichas relaciones, puede y debe ser
analizado, interpretado, criticado y, por supuesto, mejorado.
24 DINO SAUNAS CURRÍCULUM. RACIONALiDAD Y DISCURSO DiDÁCTICO
25

Partiendo de los signihcac\os anteriormente set1alaclos en b utiliza- Desde cs:ts consideraciones. hablar ele! currículum significa. sobre
ción del término currículum. podemos tratar de organizarlos en el es- todo. debatir los problemas del currículum: qué proyecto queremos.
q uem:1 ele la figura l. cuál es la mejor forma de desarrollarlo, cómo establecemos sus crite-
A través del esquen1a poden1os observar b progresiva ampliación rios y procedimientos ele valoración y justificación. Y eso nos lleva a
del significado de currículum. El discu¡·so en torno a cada uno ele esos enti·emarnos a la práctica de la ensenanza como "algo más" que aque-
significados -lo que es y lo que puede ser el currículum- se constru- llo que hacen profesores y estudiantes entre las cuatro paredes de su
ye sobre la base de opciones ele racionalidad que siempre vienen a re- aula, porque resulta que "aquello que hacen", en gran medida, se en-
presentar visiones diferenciadas sobre la realidad, sobre aquellos as-· cuentra mediatizado por otro tipo de prácticas: sociales, políticas, eco-
pectos de la realidad que merecen ser problematizados o cuestiona- nómicas, que conforman un conjunto de posibilidades y limit:.Jciones
dos, y también sobre aquellos que no son definidos como problemas. que clan un sentido cultllral específico al diset1o, desarrollo y evalua-
Ello quiere decir que un modelo educativo para la práctica o desde la ción del currículum y la ensenanza.
práctica si.empre representa una opción, no sólo pedagógica, sino tam- Si el currículum representa esa práctica social e institucionalmente
bién ideológica, sobre el papel y las funciones de la escuela, y ele no- organizada, compleja y dinámica -que es, a la vez, de ensenanza y de
sotros n1ismos como docentes, con respecto a la sociedad, los alum- aprendizaje, organizativa, política, de relaciones personales y de co-
nos y alumnas, el conocimiento, etcétera. municación, de relaciones de poder, etcétera-, que tiene lugar, que
"ocurre" día a día en nuestras aulas;· escuelas e institutos y en general
en nuestro quehacer educativo, someter a la discusión crítica, al deba-
j Significados de currículum J te y al análisis aquello que "octJrre" en la escuela sólo puede hacerse
en el-marco de una sociedad democrática. Tratar de responder a las
~
cuestiones de qué ensenamos, cómo lo hacemos y por qué o para qué
así y no de otra manera, en otras palabras, reflexionar críticamente so-
bre el currículum, al igual que sucede en otros tantos ejercicios des-
de el debate público sobre "lo social", sólo puede impulsarse y desa-
cruce
proyecto que rrollarse en ámbitos democráticos, más desde el momento en que el
de prácticas
actividades da sentido diversas que currículum también puede ser considerado, entre otros aspectos, co-
plan de y coherencia mo un instrumento de poder y de dominación. Por lo tanto, discutir
organizadas definen
estudios a una oferta
de enseñanza los procesos sobre "lo que sucede en la escuela" y sobre lo que querríamos
educativa de enseñanza que sucediera" es, también, un ejercicio de y desde la libertad. En
y aprendizaje palabras de Kemmis:

. .
• _J.._

&
...

currículum como ámbito de reflexión, investigación y teorización

·-·--·---------------·
A
.
La práctica de la educación es una forma ele poder, una fuerza diná-
mica tanto para la cominuic\ad social como para el cambio social que,
aunque compartida e impuesta por otras personas, sigue estando en
gran parte en manos de los maestros (S. Kemmis, 1988).

Por ello, el hecho de hablar de currículum, en estos momentos y en

Fig. 1. Significados en la utilización del término currículum.
No podemos olvidar que el currículum, cualquier currículum, es, en
primer lugar, un proyecto de carácter cultural, social y educativo, uno
de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad de preparar a
Jos alumnos y alumnas en la "lectura, interpretación y actuación" "de"
y "en" la sociedad en la que viven.
nuestro propio contexto, se encuentra relacionado con el progresivo
asentamiento y avance de la idea de que "lo que sucede" en el aula y
en la escuela no es sólo un problema técnico, reductible exclusiva-
mente a parámetros pedagógicos y organizativos, sino que, sobre to-
do, se constituye en un problema cultural, sometido a fuerzas de di-
versa índole, entre otras, sociales, ideológicas, económicas, etc., que a
todos nos afectan, porque vienen a configurar formas de emender y
racionalizar nuestra propia función social.
26 ÜINO SALINAS
¿QUÉ NOS DICEN lAS DEFINICIONES?
A continuación daremo~ un paso mCt~. tratando de analiz~1r ~tlgunas
ele hts definiciones que hemos seleccionado, desde la bibliografía. so-
bre el térn1ino currículun1. tratando ele descubrir algunos ele los su-
puestos ele partida que clan lugar a la misma, todo ello bajo la consi-
deración de que las definiciones, si bien no. resuelven los problemas
que el -currículun1 plantea, al menos. nos sugieren perspectivas para
considerarlos (Stenhouse, 1984 ).
Veamos, en ptimer lugar, un grupo de tres definiciones:
Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a
conducir el aprendizaje ele los alumnos hacia resultados dé aprendi-
zaje prec\eterminados (G Inlow, 1966).
Es el conjunto ele experiencias planificadas proporcionadas por la es-
cuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los
ohjetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades (R Nea-
gley y N. Evans, 1967, citados por L. Stenhouse, 1984).
Programa ele actividades, diseñado de forma que los alumnos alcan-
cen, tanto como sea posible, detexminados fines y objetivos educacio-
nales (P. Hirst, 1973).
¿Qué tienen en común estas -definiciones? Básicamente la idea de
predeterminación de fines, objetivos o resultados de aprendiz;>i_e~- Nos
encontramos ante una perspectiva sobre el currículum centrada en el
problema de establecer cuáles son los caminos o medios más idóneos
para alcanzar los objetivos educacionales proyectados. Así púes, des-
de esta perspectiva, una teoría del currícul_um se centrará en el proble-
ma de cómo se pueden establecer y organizar esos medios que tengan
la potencialidad de generar los fines y objetivos- prescritos.
Veamos ahora otro grupo de definiciones:
Es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia.de la
actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias de los-ni-
ños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades (A. Oliver,
1965).
El currículum consiste en la suma ele las experiencias que los alum-
nos realizan mientras trahajan bajo la supervisión de la escuela (H_
Johnson, 1970).
Actividad trazada y experiencia -organizada, enfocada y sistemática-
que la vida, sin ayuda, no proporciona. (. _) En forma adecuada se-
lecciona, organiza, elabora y acelera artificialmente el proceso de la
vida real (p_ Musgrove, 1973).
Todas las oportunidades ele aprendizaje que la escuela proporciona
(j. Saylor y W_ Alexander, 1966) - mas asociados_ Cuando leemos unas u otras definiciones, el problema
Cur<RÍCULUM. R.ACIONAUDAD Y DISCURSO D>DÁCTICO 27
En este C\so. Lt consiclet·aciCm ~ohre el currículum se centra mucho
mjs en "~¡quello que sucede" en Lt escuela: el concepto de "aprendi-
zaje" \'a m:ts allá del concepto de "aprendizaje predeterminado"_ Por
supuesto que bajo el "paraguas" ele currículum se incluyen b planifi-
cación, los objetivos y las finalidades previstas, en suma, la intencio-
nalidad de las propuestas educativas_ Pero no necesariamente se esta-
blece una relación causal entre "lo que sucede" en la escuela y el
''aprendizaje previsto"; queda la puerta abierta a la existencia de otros
aprendizajes derivados de la vida escolar que, hasta- resulta posible, no
estuvieran predetenninados. Una teoría del currículum. en este caso,
se centrará en los problemas ele la enseñanza desde su ubicación en
contextos específicos: aulas, escuelas, sociedad; su objetivo no será só-
lo optimizar, sino también a;,_alizar qué medios y actividades clan lugar
a qué formas de conocimiento, ele evaluación, etcétera_
Por último, veamos este otro grupo de definiciones:
Proyecto flexible que contempla la posibilidad ele modulación para
acomodarse a las situaciones singulares, pero es, ante todo, un pro-
yecto teórico, una hipótesis de trabajo que se somete continua y pro-
gresivamente a la contrastación práctica (A_ Pérez Gómez, 1988)_
Tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un pro-
pósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica (L Stenhoü-
se, 1984)_
El currículum expresa una filosofía o fílosofías de educación que
transforman los fines socieducativos fundamentales en estrategias de
enseñanza (U_ Lundgren, 1992).
A través ele estas últimas definiciones se pone ele manifiesto la im-
portancia de relacionar "aquello que sucede" en la escuela con la ra-
cionalidad, la teoría o la "razón de ser" de aquello y no ele otra cosa_
Es decir, el carácter experimental, de "hipótesis que se pone a pn1eba"
de todo currículum, y que se justifica no sólo "porque funciona", sino
porque "vale la pena" que funcione de esa 1nanera. Una teoría del cu-
rrículum, desde esta perspectiva, encuentra su función básica en la po-
sibilidad ele mejorar la enseñanza desde su comprensión y explicación
como proceso social complejo, siempre discutible y no fácilmente pre-
visible en todas sus facetas.
La mayor parte ele las definiciones apuntadas en las líneas anterio-
res forma parte de libros o trabajos referentes a una teoría del currícu-
lum, lo cual quiere decir que la definición sobre el término no hace si-
no establecer el "campo ele juego" desde el cual tendrá un sentido es-
pecífico el consiguiente discurso en torno al currículum y sus proble-
 28
01NO SALINAS
no estriba en las diferencia~ se1n::inticas. sino funcbment;tlmente en el
conjunto ele creencias y asunciones asociadas a las misn1as. y que clan
lugar a diferentes formas de entender y pensar sobre el currículum y
la enseñanza. y también sobre el papel ele la escuela ante la cultura y
la sociedad.
(' Pensar, analizar y tratar de mejorar el currículum y, como parte ele
i ello, pensar, analizar y tratar de mejorar las escuelas, no es una ta-(·
,:_._:'--.~ rea neutra ni neutral, es una tarea que parte de compromisos. ;~sun­
.. ~<- c10nes e rntereses, en tnuchas ocasrones aJenos al dtscurso ctenttfrco.
Los intereses políticos, económicos y administrativos, por ejemplo,
! tienen una función primordial a la hora de legitimar, d_esde los dis-
¡ cursos y prescripciones oficiales, determinadas formas de pensar y
actuar en la enseñanza.
Así pues las definiciones propuestas representan formas de enten-
der el objeto de los pensamientos, análisis e intentos de mejora de
eso que llainamos currículum. Y resulta que en ocasiones esas for-
mas de pensamiento compiten entre sí, generando conflictos que, no
lo olyidemos, son necesarios y saludables tanto para el avance del
discurso pedagógico y curricular, como pafa el debate social en tor-
no a la educación.
Por ello, al abordar el problema de las definiciones, y tras ellas, las
tendencias, enfoques, paradigmas y concepciones sobre el currícu-
lum, jamás debemos partir del simplismo que supone el pensar que
el conocimiento, en este caso el conocimiento sobre el currículum y
la escuela, podría ser resumido en un tratado o conjunto de princi-
pios y leyes que enlazados entre sí conformaran un todo coherente.
Un todo que podría ser presentado en su conjunto recogiendo lo me-
jor y "más científico" de los diferentes enfoques, tendencias, paradig-
mas y concepciones que a través del tiempo han tenido lugar en la
historia de la educación y del currículum.
/ - Si consideramos el currículum como construcción cultural, esto es,
f un modo de organizar una serie de prácticas educativas en una so-
l ciedad, concluiremos que su estudio es más un dominio interdiscipli-
-.. / nar, sujeto a debate e interpretación, que un campo de conocimien-
[ ·< tos estables y establecidos.
f A la ·vez, y dentro de estas posibles caracterizaciones, cada con-
\_ cepción teórica, cada enfoque, cada perspectiva, responde -o al me-
nos trata de hacerlo- a una situación histórica concreta, que en cier-
ta forma determina una visión sobre lo que denominaremos "reali-
dad", una "lectura" sobre la realidad que, coino intelectuales, nos lle-
va a plantear, en momentos y situaciones puntuales, unos problemas
y no otros, a relacionar determinados aspectos de forma diferencia-
da, a recoger e interpretar unos elatos y rio otros, a, como hemos vis-
CURRÍCULUM. RACIONALIDAD Y DISCURSO DIDÁCTICO 29
w anteriormente. definir d currículum ele una fornw y no cite· otr;t.
Por otra parte. aunque el desarrollo del currículum y la escuela en\
. nuestras sociedades modernas se ve afectado por el avance ele los J
discursos organizados sobre la enseñanza, el aprendizaje, la organi- l /
' .,..._
zación escolar, la evolución ele las disciplinas, etc .. los cambios tam- ··
bién han· de ser relacionados con la sutil interacción entre las ideas
y el contexto y las condiciones de las cuales se generan (R. Sharp,
1988) .
CURRÍC-pLUM: PROYECTO Y REALIDAD
La definición que sobre currículum ofrece A. Oliver (1965), por
ejemplo, como "programa de actividades, diseñado de forma que los
alumnos alcancen, tanto como sea posible, ·determinados fines y ob-
jetivos educacionales", podemos sitúarla frente a la aproximación
que; sobre el mismo término, ofrece S. Grundy como "cruce de prác-
ticas". Creo que no son excluyentes ni contradictorias, entre otros as-
pectos, porque el objeto de la definición no es el mismo. Oliver de-
fine el currículum como proyecto o plan y, por su parte, Grundy tra-
ta de hacerlo desde la perspectiva del currículum como realidad o
práctica.
Y es que una cosa es cómo estructurar un progran1a de enseñan-
za por escrito, es decir, cómo formatear una propuesta o proyecto
de currículum -y éste es un problema al que tanto se enfrenta el le-
gislador cuando· presenta los programas oficiales como cualquier
profesor o profesora cuando proyecta o planifica su easeñanza en un
documento- y otra cosa es pensar que cuando hablamos de currícu-
lum sólo lo hacemos en referencia a un documento escrito. Ello nos
llevaría a asumir que toda la problemática y el sentido de la enseñan-
~ za encuentra su pleno significado en la definición, por escrito, de los
~ mejores objetivos, los contenidos más idóneos, los métodos pedagó-
t gicos más actualizados y eficaces, y excelentes criterios de evalua-
ción. En realidad, ese documento escrito no deja de ser una declara-
~
ción de intenciones, de las mejores intenciones, si se quie¡¡e. El pro-
blema, a la hora de cristalizar esas intenciones en un aula, y en pro-
cesos concretos de enseñanza y aprendizaje, es de otra naturaleza.
El problema de cristalizar esas intenciones en el aula nos traslada
a un escenario diferente, y nos enfrenta a situaciones en su rnayor .
í
parte cotidianas, frente a colectivos de personas agrupadas por eda-
1
¡;
des en espacios llamados aulas, individuos, niños y niñas con un
nombre y un rostro que a veces denota alegría y otras tristeza, frente
1 a profesionales que siguen un horario, que a veces trabajan a gusto,
 \
r~~=~---

D!NO SALii'iAS CURRiC~LUM. RACIONI'.LIOAD Y DISCURSO DIDÁCTICO 31

30

Al mismo tiempo.,. nll\·ienclo al currículum \'it~le. :;i romat-:tmos :;u

y en otr·.t~ octsiones se ~1hurren o se ctnsan y h~tsU se desesperan.
signit'ictdo nüs liter~d como "c,trrera vital", es decir. con1o "<lc¡uello
T:unhién. cotllO p~lrte del escenario. hay que hablar del pario ele re-
que hemos ,.i, iclo''. re~1lmente resultaría imposible elescrihirlo en un
creo. ele libros y libretas. IC1pices. rotuladores y plastilina. pizarras y
documento escrito. Qué eluda cabe de que el documento que, en
quizás videos y compuwcloras. Y. por supuesto, lo que ocurre en el
momentos elererminacl.os. presentamos bajo el título de "currículum
escenario no es sino el conjunto ele experiencias pClblicas y privadas
vitae" y que comienza por nuestros nombres y apellido, y elatos ad~
que entre unos y otros viven cada día de clase, durante cinco días a
ministrativos, sólo representa una mínima parte de lo vivido. Proba~
la semana. durante bastantes semanas al año y durante bastantes años
blemente ni siquiera lo más significativo de nuestra vida aparece en
de escolaridad. ese documento (triste ele aquel que en los cuatro, ocho o doce folios
En otras palahr::1s. la calidad de un currículum ha de observarse, en
ele currículum vitae que presenta en una ventanilla u oficina .se con-
primer lugar, tomando como referencia aquello que sucede en un au~
tenga lo más significativo de su vida). Nuestra vida cotidiana es más
la y en un centro escolar, y ello nos remitiría a la calidad ele la ense-
compleja, desorganizada, imprevisible, que lo presentado en el do~
ñanza y ele los aprendizajes, a lo que entenderíamos por un trabajo
cumento escrito con sus correspondientes justificaciones clocumenta-
bien hecho -sea de profesor, sea de alumno-, a la calidad ele las re-
ly:1,. Aunque, y esto conviene no olvidarlo, el documento refleja
laciones entre las personas de un centro escolar y ele un aula, a lo lar~
una parte de lo que acontece en esa vida.
go de un curso, etc.; todo lo cual no es sino procesos y experiencias,
es decir, situaciones y relaciones que se viven, y que derivan no sólo
de documentos bien escritos y convenientemente fundamentados, si~
no que también surgen, en ocasiones, de la improvisación, de las ru~
tinas establecidas, del sentido común, de la experiencia acumulada.
Aludiré a una metáfora para tratar de relacionar ambos significados,
llamémosla "la metáfora del currículum vitae".
Cuando, por las razones que sean, se hace necesario preparar y
presentar nuestro propio currículum vitae, se suele elaborar un docu-
mento, bien presentado, donde, de una forma organizada, señalamos
algunos eventos de nuestra vida, aquellos que resultan necesarios e
---
importantes frente a quien se va a presentar el documento en cues-
tión. De hecho, incluso en algunos casos podemos disponer de una nuestra historia currículum vitae
especie de plantilla, ya formateada, con los epígrafes correspondien-
tes, y lo que resta es tratar de llenar los espacios en blanco. Ese do- Fig. 2.
cumento suele ir acompañado de los justificantes correspondientes
que dan veracidad a aquello que se presenta como mérito.
En enseñanza, ésa podría representar la perspectiva centrada en el En enseñanza, el "currículum vitae" de un centro podría estar re-
currículum como proyecto que se patentiza en un documento escrito, presentado por el proyecto escrito y formateado, ordenado bajo epí~
público. formalizado y justificado. Desde el currículum básico se nos grafes tales como objetivos, contenidos, actividades, horarios, crit,e~
ofrecen los epígrafes que podría tener ese documento: objetivos, con~ . rios ele evaluación, etc. Sin embargo, el currículum como cruce de
tenidos, métodos pedagógicos y criterios ele evaluación; sin embargo, prácticas viene a representar esa otra perspectiva centrada no en "lo
una definición más abierta ele currículum como proyecto podría ser la que podría o debería ele ocurrir" en ese centro y en sus aulas, en
siguiente: aquello planificado, sino en "lo que realmente" está ocurriendo. Y
aquello que sucede en un centro y en sus aulas es algo tan comple~
Un currículum es el medio con el cual se hace públicamente clisponi~
jo y variado que sería ingenuo pensar.que es un reflejo directo de la
ble la experiencia consistente en imentar poner en práctica una pro~
puesta educativa. ln<plica no sólo contenido, sino también método y, definición previa, precisa y justificada de objetivos, contenidos, mé~
en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su rea~ todos y evaluación o, en otras palabras, que se justifica y explica úni~
\ización en las instituciones del sistema educativo (L. Stenhouse, 1984, camente por seguir, o ser el reflejo literal de un proyecto escrito.
p 30)
 DINO SALINAS
32
Aunque, y esto conviene no olvidarlo, ese cruce de prácticas se
orienta, en parte, en sus lineas generales, por lo contenido en
esos documentos escritos.
~----
¡ ' 1
- - ¡- - - - - - , .
.........
currículum como
currículum como
REALIDAD
PROYECTO
Fig. 3.
Así pues, nos encontramos freme a dos perspectivas.·sobre un mis-
mo fenómeno: el currículum como plan o proyecto, y 'el currículum
como realidad o cruce de prácticas.
En los estudios sobre el currículum, y en la práctica de la enseñan-
za, el problema central justamente se sitúa, volviendo a Stenhouse, en
"el hiato existente entre nuestras ideas o aspiraciones, y nuestras ten-
tativas para hacerlas operativas" (1984, p. 27). Es decir, entre lo que
pensamos y consideramos que es posible y necesario, y la forma en la
que tratamos de hacerlo real, de concretarlo en acciones en el interior
de un aula o de un centro escolar. Ese es, justameme, el problema al
que se enfrenta un equipo de profesores cuando trata de diseñar el
Proyecto Curricular de un centrÓ, o de un ciclo, o de un nivel, el es-
tablecer los puentes más adecuaóos eritre lo que se quiere y lo que
posiblemente se puede; eJ'l suma, entre ,teoría y práctica de la enseñan-
za.
Posteriormente, Kemmis propone considerar el problema planteado
por Stenhouse desde el contexto 'más amplio de la relación entre edu-
cación y sociedad:
En esta monografía, el problema central de la teoría del currículum
debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre
la teoría y la práctica, por un lado, y el ele las relaciones entre educa-
ción y sociedad, por otro (S. Kemmis, 1988, p. 30)_ .
CuRRÍCULUM. RACIONALIDAD y· DISCURSO DIDÁCTICO 33
Grundy ( 1991. P- ')) plantea el mismo problema cuando hace refe-
rencia a los dos enfoques complementarios a través de los cuales po-
demos observar el currículum: un enfoque netamente conceptual y un
enfoque cultural: y la n1isn1a autora utiliza una analogía que. desde mi
punto de vista, puede se1virnos perfectamente para ejemplificar ambos
enfoques_
El enfoque conceptual, señala Grundy, en la construcción de una vi-
vienda, corresponde a los conocimientos puestos en juego por la per-
sona o personas responsables del diseño de la casa. Cuando un arqui-
tecto diseña una casa, y planihca los pasos o etapas por seguir, resul-
ta fundamental tener presentes los parámetros dentro de los cuales es
posible diseñar y construir la casa. Hay ciertos requerimientos para
que una construcción pueda ser denominada y reconocida como casa,
otro tipo de requerimientos que vienen determinados por el interés del
cliente, o por el propio presupuesto, requerimientos de carácter insti-
tucional y legal, y, por supuesto, requerimientos ele carácter técnico.
El diseño, entonces, es una especie ele plan que, atendiendo a aque-
llos requerimientos, pueda guiar ele forma ordenada las acciones de
los operarios que construirán la casa. El currículum se definirá como
el plan que guía las acciones de enseñanza.
Un enfoque cultural de la vivienda tiene más que ver con la gente
que vive en ella, lo que hacen, las razones para vivir en esa casa y no
en otra. Y esa forma de "vivir" la casa lógicamente viene determinada
por la forma en la que se la diseñó y construyó; pero también, y fun-
damentalmente, por la· forma en la que se organiza "lo que hacen" y
"lo que no hacen" los moradores de la casa. De la misma forma, un
enfoque cultural sobre el currículum tiene que ver con "lo que ocurre
en la escuela" como consecuencia de la existencia de un currículum
como proyecto, esto es, la acción como consecuencia de la exis-
tencia de un marco para la acción. Pensar sobre el currículum, en
este caso, tiene mucho más que ver con las valoraciones que, como
profesionales, hacemos sobre lo que "vale la pena" hacer y vivir den-
tro del aula_
Frecuentemente, en la enseñanza, en nuestra práctica cotidiana en
las escuelas y en las aulas se produce una clara disociación entre am-
bos enfoques sobre el currículum. Por una parte, estamos viviendo,
trabajando y experimentando un proyecto cultural a lo largo ele mu-
chas horas al día, y muchos días al año; un proyecto cultural que, en-
tre otros aspectos, se concreta en vivencias en el centro y en experien-
cias y relaciones dentro de un aula y aunque nuestras reflexiones co-
lectivas: reuniones ele claustro, de consejo escolar, de seminario, de
departamento, ele ciclo, de área, sea para confeccionar el plan de cen-
tro o 1;¡. memoria anual, o el proyecto curricular, o una planificación
r-34
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OINO SA~!NAS

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CurlRÍCULUM. RACiONALIDAD V DISCURSO DIDÁCTICO
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de lo que es el currículun1., es decir, de una detenninada visión \.
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un enfoque nctal1lentc conceptua \ sohre C'.ltTÍculum. en p\ >C~ts oct si\'
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p¡ nes nos detenemos ~~ ohscn :u· el :tL·ontt:Te!· cktrio del currkulum. En def'tnir y construir el conocimiento.
·1
rnuchos centros el llamado ProYecto Curncul:a de Centro puede ser un
En otras palabras. la escuela seleccion:l. org~(niza. distribuye y valo-
ejen1plo: a veces nos preocu1xtn1os mjs por la estructura del clisei\o:
ra detenninaclos 111odelos culturales: esto es. uno.s y no otros, unro
qué epígrafes debe contener par:\ que recoja "todo" lo que dehe reco-
desde un proceso ele determinación explícita cultural -el contenido de
ger. y quién se encarga de "rellenar" cada epígrafe con objetivos y con
la enseñanza- como desde un proceso ele transmisión o, en su caso.
una organización ejempbr. antes que preocuparnos por partir del aná-
reconstrucción, ele significados culturales -la forma en la que se defi-
lisis de la vid~\ del centro. y luego pensar cómo ésta podría ser mejo-
ne y legitima el contenido de la enseñanza a través de las prácticas-.
rada a través ele un proyecto.
Dt:: esa manera. ''el aprendizaje escolar" no es úniGunente "desarrollo
Algo parecido suele suceder cuando somos novatos y nos enfrenta-
ele potencialidades individuales", sino que se convierte en desarrollo
mos a nuestras prin1eras clases; la plarüficación que solemos hacer, en-
ele determinadas potencialidades individuales "socialmente legitima-
tonces, de nuestra enseñanza suele seguir el modelo de diseño o pro- das" por y desde la escuela.
gratnación aprendido en la forn1ación. y norn1almente sucede que esa
De esta forma, ei trabajo ele ese profesor o profesora en el aula, o
programación nos sirve muy poco, pues la clase tiene n1uchos aspec-
el trabajo colectivo de los profesores en una escuela no se presenta
tos imprevisibles y novedosos. Con la experiencia aprendemos, poco
como autónomo, sino que tiene lugar en. "espacios de realización"
a poco, a planificar desde la cultura, desde la vida de esa clase en par-
con límites más o menos explícitos. La planificación de la enseñanza
ticular, desde sus posibilidades y sus limitaciones.
se enmarca en esos espacios de realización, donde el alcance de los
El problema ele conjugar ambos enfoques se centra, pues, en la ca-
objetivos, actividades, contenidos y criterios ele evaluación sori relati-
pacidad ele explicitar, por una parte, una idea o ideal ele escuela y ele
vos. El abanico de posibilidades que se abre ante un profesor o pro-
enseñanza y, por otra, en las posibilidades y estrategias a la hora de
fesora .cuando comienza un curso no es ilimitado, ni siquiera se trata
convertirla en realidad.
de un abanico de posibilidades que dependa únicamente del conjun-
Sin embargo, resultaría ingenuo pensar que ese problema es un pro-
to de conocimientos profesionales y técnicos adquiridos en su forma-
blema "ele los profesores". El tratar ele delimitar el ideal de escuela y
ción; se encuentra limitado, al menos, por cuatro aspectos básicos:
de enseñanza, ·sus objetivos e intenciones, en un sistema educativo, se
a) El conjunto ele ·limitaciones (y posibilidades) que presenta la en-
constituye en un proceso complejo. No son los profesores y ¡jrofeso-
señanza como proc·eso institucionalmente reglado y establecido, y que
ras los únicos responsables de establecer los puentes entre las,_ inten-
tiene lugar a través de organizaciones con características específica-s:
-~2::: "\ ciones y la realidad, porque ·dentro de lo que entendemos por inten-
. materiales, espacios, númerc ele alumnos, coordinación profesores, et-
ciones, tanto el currículum que se desarrolla en las escuelas, como la cétera.
organización del Centro Educativo, o la organización y el funciona-
b) El Currículum Oficial como conjunto ele determinaciones sobre
miento del propio sistema educativo, responden a un marco social, po-
lo que se debe de enseñar y evaluar, por qué o para qué y cómo ele-
lítico y económico que establece, a través de diferentes procesos de be ele hacerse.
determinación (programas oficiales, formación del profesorado, dota-
e) El puesto ele trabajo que ese profesor o profesora ocupa y las
ción a centros, control administrativo del currículurn, etc.), un "campo
problemáticas asociadas: las relaciones laborales y personales con los
ele juego" o rnarco curricular en el que, tanto las intenciones, como las
colegas, el tipo de alumnos ,y alumnas, su procedencia social y cultu-
_condiciones para llevarlas a tér:mino, toman formas específicas.
raJ, .configuración del espacio de trabajo cotidiano, materiales, reunio-
Ello nos obliga, entre otros aspectos, a observar el DesarrOllo del néis; horarios, etcétera.
Currículum como un proceso donde "lo que sucede dentro ele la es-
.d) Los propios conocimientos, capacidades y epistemología del pro-
cuela o del aula" se encuentra, en gran rnedida, sujeto a determinacio-
fesor a la hora ele poner en juego sus capacidades para, en función de
nes desde instancias exteriores a esos contextos. De esa forma, lo que lo anterior, llevar a cabo cursos ele acción determinados.
podemos denonlinar "prácticaS escolares" no se constituyen
En ese sentido, el "campo ele juego" del profesor o profesora no
únicamente en productos o resultados del currículum escolar, si-
es un campo abierto sino claramente limiraclo, sólo dentro del cual
no que ellas mismas son los exponentes o evidencias más claras
puede ejercer su relativa autonomía creativa. Ello quiere decir que lo
36 OINO SALiNAS
que un profesor o profesora "puede hacer" y consiguientemente el
{trea de reflexión sobre su posible intervención en el aula se encuen-
tran mediatizados no sólo por consideraciones de orden legal: qué es
lo que marca el currículum oficial como prescriptivo u obligatorio. o
qué es lo que marca la achninistración. sino también por otros ámbi-
tos determinantes ele la actividad en el aula: materiales disponibles,
número y características ele los estudiantes, dominio de la materia
por parte del profesor, etc., y, a la vez, por la percepción del profe-
sor o profesora sobre sus propias posibilidades y limitaciones perso-
nales y contextuales.
Resulta de especial importancia el concepto de "adaptación" cuan-
do hacemos referencia al trabajo del profesor o la profesora en el au-
la, y el papel que en ese proceso de adaptación representa la raciona-
lidad, la forma ele pensamiento con que el c\ocente se enfrenta a su
enseñanza e identifica problemas y trata de solucionarlos.
Creo que resulta evidente que conforme vamos avanzando en los
niveles del sistema educativo, dentro de lo que entendemos por edu-
cación infantil y obligatoria, los condicionantes institucionales y orga-
nizativos son cada vez mayores, esto es, determinan en un grado de
progresión algunos aspectos específicos de las prácticas docentes. Por
ejemplo, analicemos tres temas íntimamente relacionados: tiempo, ca-
lificación y carácter del contenido académico.
En la Escuela Infantil, en el Preescolar y, en gran medida, en lo que
hasta ahora entendemos por Ciclo Inicial, los contenidos académicos
oficiales se presentan de forma suficientemente amplia y flexible co-
mo para que el profesor o profesora pueda utilizar el tiempo dispo-
nible en desarrollar determinado tipo de habilidades, hábitos y cono-
cimientos más o menos específicos; ello significa que "sobre la mar-
cha" puede ampliarse el tiempo dedicado a determinado tipo de ha-
bilidad, o proceso, o, en cualquier caso, "volver atrás" sobre determi-
nados contenidos, etc. En la medida en que la "calificación oficial" so-
bre el .alumno o alumna ha de ser emitida al final del proceso, ello
sin perjuicio de que se emitan informes de evaluación -a padres y/o
a alumnos- de forma más o menos continua y según un estilo perso-
. nal, y en la medida en que el mismo profesor o profesora dispone de
toda la jornada escolar para organizar su trabajo, el espacio o ámbito
ele autonomía de organizar el trabajo, y la responsabilidad sobre el
mismo es mayor.
Cuando nos situamos ante un nivel de enseñanza donde el "peso"
de los contenidos académicos es sustantivamente mayor, y donde ya
existe una distribución clara en materias, y tiempos -pensemos, por
ejemplo, en el Ciclo Superior-, las limitaciones son mayores. El tiem-
po disponible por el profesor o profesora se presenta como" un pro-
1 CURRÍCULUM. RACIONALIDAD Y DISCURSO DIDÁCTICO
37
1
hlema ele primer orden. \. en b meclida en que. en la mayor parte ele
1 Lts ocasiones. las ev;lluaciones derivan en edificaciones m(ts o menos
periódicas -por ejemplo, cinco evaluaciones. con sus corresponclien
1 tes calificaciones a lo largo del curso, o una al trimestre, etc.-. el pro-
j blema del üempo todavía se agrava Jn{ts. en la meclicla en que las co-
rrespondientes evaluaciones se perciben con1o indicadores de b pro-
1 gresión ele los contenidos "ya dados". El espacio o ámbito de autono-
mía del profesor o profesora a la.hora ele organizar su trabajo puede,
en este caso, ser percibido con serias limitaciones.
1
1 LA TEORÍA DEL CURRÍCULUM
Desde la consideración sobre el currículum como "puente" entre
nuestras aspiraciones desde un proyecto educativo y nuestras propias
posibilidades y limitaciones para hacerlas operativas desde un proce-
so educaüvo, podemos derivar que una Teoría del Currículum se cons-
truye a través de la dialéctica que se establece entre el currículum co-
mo posibilidad y el currículum como realidad, en otras palabras, eles-
de· las relaciones entre el proceso social ele teorización, investigación
y debate sobre el currículum, así como el diseño de una propuesta
educativa, y el desarrollo del currículum como acción y ref1exión en
un sistema educativo, en aulas y centros escolares.
Comenzaremos tratando de establecer cuáles son las cuestiones a
las que "una Teoría del Currículum debe responder.
Si las áreas ele estudio pueden definirse a través ele sus intereses cen-
trales, los estudios del currículum pueden ser definidos en términos
de dos grupos de cuestiones:
- ¿Qué debería enseñarse?
- ¿Cuáles serían sus resultados?
- ¿Qué es necesario para alcanzar esos resultados?
y
- ¿Qué se enseña?
- ¿Cuáles son sus resultados?
- ¿Qué ocurre para que estos resultados se den'
El primer grupo ele cuestiones focaliza su atención en las intenciones
educativas, o imperativos pedagógicos, en_s_us posibles resultados es-
perados y en la suposición o previsión de una serie de condiciones a
través de las cua(es podemos llevarlos a término. El segundo, en las
transacciones educativas, en las realidades pedagógicas, en lo que im-
plican y en las condiciones actuales en las que tienen lugar. En el pri-
mer grupo tratamos de cuestiones prescriprívas, en el segundo, .ele
descriptivas. Sin embargo, en este punto hemos de ser cautos. A los
estudios del currículum no les corresponde proporcionar prescripcio-
nes, pero sí el estudio sobre cómo las cuestiones prescriptivas se fo-
 r= 1
Jl
! 38 - DINO SALINAS
CURRICUL:.JM. R.AC!ONAL:Dr\0 Y DISCURSO DIDACTICO
1
39
'1

cu:tl podría ser el contenido de b ecluc~lci(Jn, qué cursos de

c~tliz~1n.
ue los consrrucros u \·ari~lhle.~ que con1ponen un~t teoría del currículu1n
1
escudio COl 1\ ene! ría ~1cun1eter. qué e~perienc1as educni,·as \·aldría la
que lo que se cle,~¡xende ele los autores antetiores_ En otras p~tbbras. no
1
pen~1 de lle1·:1r a caho. bajo qué lenguaje: tocio ello a tr~n-és de 1:1 re-
~ ferencia explíciw ~~ los supuestos Y creenci~1s. así como el an{llisis ele parte tanto ele una posición sobre el currículun1 como construcciónsocia!.
t~1
sus justificaciones. sino. fundamentalmente. ele una concepción de currículum como elabora-
~l Es por todo ello que el estudio del curriculum. a través ele un análi- ción tecnológica de basamento teórico
~~ sis sistem:uico. ofrece un m~n-co ele trabajo hacia todas estas cuestio-

~­
nes. tanto p_rescriptivas como descriptivas (P. H. Taylor. 1979). Creo que las tres referencias seii.aladas son evidencias suficientes para
entender la complejidad del área, y la complejidad de definir. ele forma
~ De las preguntas formuladas por Taylor, y que vendrían a representar el precisa, esos límites tem:'iticos. Sin embargo, y desde mi punto de vista, h:¡y
,,~t objeto de una teolia del cuniculum, se desprende no sólo la ;,¡mplitud te- un punto sobre el que podría basarse b discusión en cuanto a los diferen-
~
mática del área, sino también la necesidad y existencia de enfoques inter- tes posicionamientos, tendencias o enfoques sobre la Teoría del Currícu-
~
1' disciplinares y mtlltidisciplinares para abordarla (entendiendo por discipli- lum: ¿qué es lo que significa "t:esponder coherentemente" a dichas cuestio-
'i nas los enfoques, con entidad propia y áreas de conocimiento académicas nes?, ¿qué es lo que supone la consolidación ele un "edificio teótico" que
l1 que de, una forr'na u otra, puede plantear la temática educativa: sociología, nos ayude en la mejora ele la calidad ele la enseñanza?, o en otras palabras,

I
M~I
psicología, economía, histotia, política, derecho, etc.) y la neces-idad de en- ¿en qué radica la coherencia de un discurso cutricular?
1
~
foques más o menos parciales que nos ayuden a responder cohere~temen­ Y en este punto lo cieno es que entramos en una problemática que
~ no sólo tiene que ver con lo que podríamos denominar la "estntctura in-
1
'.._,_,_
te a las cuestiones planteadas, así como a suscitar nuevos interrogantes que
terna del conocimiento curricular", como conjunto de conceptos, relacio-
1 ~
~·
nos sirvan para avanzar en la consolidación de un edificio teórico lo sufi-
nes, etc., que responden a una lógica interna, sino que también tiene que
cientemente elaborado como para que, a su vez, nos ayude u oriente en
~~' ver -y mucho- con la respuesta o posicionamiento que dicha teoría to-
el estudio, análisis y mejora de la calidad de la enseñanza.
Sin embargo, el planteamiento de Taylor no deja de ser un enfoque so- ma ante problemáticas que, inevitablemente, se relaci0nan con "~o so-
bre la Teoría del Cunículum elaborado desde una perspectiva histórica y cial", con las prácticas de enseñanza, con las políticas de enseñanza, etc.
1~
~~1 epistemológica determinada. Pues no cabe duda de que la Teolia del Cu- Todo ello, además, sin olvidar que la ciencia, y entre ella, el conocimien-
rrículum, por otra parte, recaba sobre sí diversidad de enfoques y perspec- to curricular, se desanolla a través de colectivos de científicos, ele teóri-
irf!tf·: tivas a lo largo de su relativamente corta historia (suele situarse el naci- cos e investigadores que no sólo forman parte, a su vez, de comunida-
miento de la teolia del currículum, corno campo de teorización e investi- des ideológicas o filosóficas de pensamiento (en ocasiones enfrentadas
gación, a principios de los años veinte). entre sí), sino que trabajan desde un marco de posibilidades y limitacio-
;:,:_,
-En parecidos términos a los de Taylor se expresa Kliebard (1983) cuan- nes frente a una estmctura educativa con particularidades complejas que
varían de un sistema a otro.
do define el "tenitorio". de una teoría del cuniculum, señalando como cues-
tión primera la del "qtré debemos de enseñar", interrogante cuyo valor fun-
damental reside "más en los problemas que genera que en el hecho de
que tenga una respuesta directa". Efectivamente, porque el "qué debemos
PERSPECTIVAS DE TEORIZACIÓN
de enseñar" nos introduce en una nueva cuestión, la de explicar razona-
E INVESTIGACIÓN CURRICULAR
blemente "por qué debemos de enseñar esto, yno otra cosa", lo cual, a su
vez, nos introduce en el interrogante de "a quién debemos de enseñar qué El estudio del currículum no puede hacerse más que considerando és-
te como un producto histórico y social que cambia (como tbdas las
cosa", al del "cómo debemos de hacerlo", y por último, al "cómo se inte·- construcciones sociales) a rachas, como varían las circunstancias, co-
rrelacionan las diferentes partes del currículum para conformar un todo co- mo son reformuladas las ideas o ideales, como cambian el orden de
herente". los discursos y la ordenación de la vida social (en respuesta a la di-
Beauchamp, por su parte, establece los límites de una teoría cunicular, námica interna y a las exigencias del discurso, y -a la dioámica y exi~
sobre b hase de que dicha teoría tiene como finalidad el dar sentido o sig- gencias de la vida social en general), y como las consecuencias hu-
manas, sociales y econótnicas de b práctica curricular actual son
nificado a las decisiones que tomamos a la hora de diseñar, desarrollar y identificadas y evaluadas (S. Kemmis, 1988)_
evaluar un cuniculum (1981} De hecho, la posición de Beauchamp pare-
ce más centrada en la necesidad de racionalidad interna o coherencia en- Tal como seii.ala Popkewitz 0988), la investigación social, y la edu-
i j
cativa en particular (1), tiene lugar, y encuentra sentido, dentro ele co-
l
. ¡,
'1'
- ]¡;.,_[,
 DINO SALINAS
40
municbdes discursivas que mantienen y hacen enJlucionar los parro-
nes de cuestionamienro y arülisis ele la realicbcL que. a Lt ,-ez (21. res-
ponde a los planteamientos políticos y morales e\( esas comunic.bdes
y que. por último (3). la investigación y la teorización se encuentran
"ubicadas" en una .con11.midad ocupacional que se halla relacionada es-
tructuralmente con otras instituciones sociales. De esa forma, los enfo-
ques y perspectivas sobre el currículum, la teoría curricular y, en ge-
neral. los problemas que el currículun1 genera, en ocasiones se presen-
tan como con1plementarios, pero en otras son contradictorios entre sí,
y sería ahistórico y acrítico el intentar asumir una posición ecléctica
que nos llevara a intentar unificaciones y síntesis que carecen de sen-
tido, desde el momento en que parten de concepciones sustancial-
mente diferentes sobre la concepción del mundo, el papel de la escue-
la, del currículum, etc. Ni la ciencia, ni mucho menos la teoría del cu-
rrículum y la didáctica, es por necesidad acumulativa, ni procede de
un criterio básico de consenso entre las comunidades discursivas, an-
tes al c.ontrario, la evolución de la ciencia deriva, fundamentalmente,
de la competencia entre los programas de investigación de aquellas
comunidades discursivas (M. Apple, 1986).
Por ello, ante los relativamente.numerosos intentos por clasificar las
tendencias, enfoques y perspectivas en teorización curricular, yo dis-
tinguiría dos grandes áreas o campos de clasificación:
a) Por una parte, aquellos intentos ele clasificación que se centran
en diferenciar las distintas concepciones .o enfoques que el currícu-
lum como construcción o diseño de cultura a transmitir por y en la
escuela.
b) Aquellos intentos de clasificación que se centrar{ más en el pa-
pel constitutivo de la teoría curricular, es decir, en la racionalidad mis-
ma que da cobertura a un modo de teorización y, consecuentemente,
a un modo de estructurar el currículum y de investigarlo, y de enten-
der las relaciones entre teoría y práctica. Y quizás este segundo cam-
po de análisis es el que nos puede resultar más útil para tratar de en-
tender y transformar lo que es la teoría e investigación curricular y sus
relaciones estructurales con la pr~ctica, con el profesdr, con la institu-
ción escolar, con la política educativa, con alumnos y estudiantes, et-
cétera.
En otras palabras, si partimos ele la caracterización genenca ele cu-
rrículum como "proyecto de cultura", quizás podríamos hablar de dos
enfoques ·en el análisis de tendencias u orientaciones: el análisis sobre
el contenido de ese proyecto de cultura (básicamente hablamos de la
definición de la cultura escolar), y el análisis sobre la' estructura y el
CURRÍCULUM. RACIONALIDAD Y DISCURSO DIDÁCTICO 41
significado ele Ll propuesta curricuhlr que pueda sen·ir cl(é h~1se ~~ ese
contenido. Jx"¡sicamente. el an;,"dísis o. en su caso. la prescri¡xión sobre
cómo se establece (o debe hacerlo) la cultura escolar en el marco ele
rel~Kiones sociales de la escuela y del sistema educativo.
Soy consciente ele que tal diferenciación presenta limitaciones. ya
que se trata de dos ejes completnentarios, y de que determinadas
orientaciones curriculares no pueden ser adscritas a uno u otro. Así,
por ejemplo, tomando como referencia el trabajo de Walker (1982),
quien, a través del análisis sobre la literatura curricular, establece cua-
tro tipos "tradicionales" de teoría curricular: a) Teoría curricular como
racionalizadora de los programas escolares; b)Teoría del currículum
como racionalizadora de los procedimientos ele constn.icción o deter-
minación curricular; e) Teoría del currículum como conceptualización.
del fenómeno curricular; y el) Teoría del currículum como interpreta-
ción del fenómeno curricular. Quizás la primera orientación haga una
referencia más explícita a esa forma de entender el currículum c;omo
construcción cultural, y las dos últimas al currículum como construc-
ción social. Sin embargo, cuando se habla ele la teoría del currículum
como racionalizadora de los procedimientos de construcción o deter-
minación curricular, nos encontramos ante ese espacio "indefinido"
(desde mi propuesta), donde no resulta tan fácil deslindar la forma de
precisar la cultura escolar del marco de prescripciones (en este caso)
que rodea dicha definición.
Quizás uno de los intentos más exhaustivos por clasificar los diver-
sos enfoques sobre el currículum (que no sobre la Teoría Curricuiar)
sea el de D. Tanner y L. Tanner (1980, p. 6 y ss.), los cuales diferen-
cian hasta un total de diez concepciones diferentes: como tradición en
el conocimiento organizado (perennialistas, esencialistas y currículum
centrado en las disciplinas tradicionales), como desarrollo de forr'nas
de pensamiento (centrado en el análisis de las disciplinas y pensa-
miento "reflexivo), como experiencia de la raza (o comunidad), como
marco de aprendizaje planificado, como contenidos y procesos cogni-
•ivós y afectivos, como plan de instn.Icción, como los fines de la ins-
trucción, como sistema tecnológico de producción (análisis de activi-
dades, objetivos de conducta, interacción de componentes, análisis de
sistemas) y como reconstrucción del conocimiento y la experiencia.
Desde mi propio punto ele vista, lo que el esquema prese;;tado por
Tann~r y Tanner gana en extensión lo pierde· en comprensión. Es de-
cir, creo que dicha clasificación no responde a un criterio común·y uni-
forme en su estructuración; así, si bien cuando hacen referencia al cu-
rrículum como. tradición en el conocimiento organizado, como desa-
rrollo de formas de pensamiento, como ~xperiencia de la raza, o co-
mo reconstrucción del conocimiento y la experiencia, en realidad es-
42 DtNO SALINAS
tán haciendo referencia a formas de definición del contenido curricu-
lar (cómo se define y presenta 'lo que hay que enseñar"). Sin embar-
1 Es Vallance quien quince aúos despué.~ rt.'l·is;¡ Lt cbsitl<.:aci(Jn sohre .
go, cuando hablan del currículum como marco de aprendizaje planifi-
cado, como contenidos y procesos cognitivos y afectivos, como plan
de inst!l.lcción, como los fines de la instrucción o como sistema tecno-
lógico de producción, en realidad se está haciendo referencia a las es-
trucmras de comprensión o explicación o normativización en las que
las definiciones anteriores de currículum como constn1eción curricular
pueden ser planteadas.
Brameld (1956), desde un punto de vista filosófico, diferencia las si-
guientes escuelas de pensamiento sobre el currículum: perennialismo,
·_sencialismo, progresivismo y reconstruccionismo. Orlosky y Smith
(1979), por su parte, también hacen referencia a formas de teorización
curricular, atendiendo a la concepción que sobre el currículum se tie-
ne desde la perspectiva de la transrrüsión cultural, diferenciando los si-
guientes estilos: humanístico, disciplinar, analíiico y futurístico, o las si-
guientes formas de plantear el contenido curricular: retrospectivo (pe-
rennialistas, racionalismo académico, humanismo clásico), moderado
(progresivismo, currículum como tecnología y estilo analítico), conser-
vador (esencialismo, desarrollo de procesos cognitivos,· estilo discipli-
nar), liberal (reconstruccionismo, social~reconstruccionismo, estilo fu-
turístico) y experimental (autoactualización y humanismo psicosocial).
Kohlberg y Mayer (1972) señalan tres líneas o escuelas de marcÍdo en-
foque filosófico: romanticismo, progresivismo_ y transmisión cultural.
Siguiendo Ün esquema similar al de Tanner y Tanner, Gimeno Sa-
cristán y. Pérez Gómez (1983, p. 191 y ss.) establecen los siguientes
grupos donde pueden ser situadas las diferentes definiciones o pers-
pectivas sobre el currículum: a) el currículum como estructura organi-
zada del conocimiento, b) como sistema tecnológico de producción,
e) como plan de instrucción, d) como conjunto de experiencias de
aprendizaje, y e) como solución de problemas.
Centrándose también en perspectivas o formas de entender el currí-
culum, o más que el currículum, los fines de la educación, pero po-
niendo cle manifiesto más claramente las implicaciones teóricas de las
mismas, podemos citar la clasificación de EÍsner y Vall;mce (1973, 79)
quienes desarrollan las siguientes cinco "orientaciones básicas" hacia
el currículum: a) construcción del currículum como problema tecnoló-
gico; b) currículum cuya finali&1d es la del desarrollo de procesos cog-
nitivos en los alumnos; e) currículum cuya finalidad es desarrollar el
potencial individual de cada alumno; d) una vía social-reconstruccio-
.nista sobre el currículum, cuya finalidad es iniciar la reforma social; y
e) el currículum desde el racionalismo académico,_ como vehículo de
transmisión de la herencia intelectual de la sociedad.
CURRÍCULUM. RACIONALIDAD Y DISCURSO DIDÁCTICO
43
bs concepciones curriculares elahcir;tcla por ella mism;¡ y por Eisner. y
bs reinterprew. Señala Vallance que cu:trro de las concepciones curri-
culares señaladas efectivameme hacen referencu a las finalidades de
la educlción, pero que hay un;¡ -b concepción tecnológica- que an-
tes hace referencia a medios que a fmes, )' que, de hecho: puede ser
situada en una perspectiva mucho más amplia y abierta que las ante-
riores. Por otra parte, la evolución curricular, tecnológica y social. en
opinión ele Vallance, obliga a establecer dos nuevas concepciones: el
énfasis en el éxitc personal como finalidad del currículum, y e[ currí-
culum cuya finali_clad es preparar al alumno hacia su autoaprendizaje
cuando abandone la escuela.
Schubert 0986), por su pa1te, diferencia tres orientaciones sobre la
teoría, investigación y práctica curricular: a) intelectual-tradicionalistas,
identificables con la tradición perennialista a la que hacían -referencia
Tanner y Tanner; b) social-conductistas, identificables con la forma de
entender el currículum como sistema tecnológico de producción; y e)
experiencialistas, o entendimiento sobre el currículum como desarro-
llo de modos de pensamiento reflexivo en el individuo.
Bien, quizás a estas alturas parece llegado el momento de clarificar
mínimamente los enfoques o escuelas apuntados hasta el momerito.
Sin pretender simplificqr la cuestión, y mucho menos alcanzar "meta-
clasificaciones" que, a mi juicio, pueden resultar tan complicadas co-
mo inútiles, trataré de analizar la forma y funciones de la teoría curri-
cular, como conceptualización de un fenómeno -el currículum- que,
si bien se presenta bajo formas culturales más o menos precisas, reco-
ge sobre sí implicaciones de orden social, po_lítico, económico, etc.; en
suma, no es ajeno a una ideología, ni es ajeno a las relaciones y creen-
cias sociales circundantes, a una forma de entender el mundo y su.s re-
laciones, que vienen a determinar la forma en que una colectividad de
teóricos, en una coyuntura histórica y social concreta, adopten una for-
ma y un lenguaje a la hora de interpretar la realidad y de situarse es-
tratégicamente frente a la misma. McDiarmid 0987), ame los listados
de categorías sobre el currículum con función descriptiva, propone un
esquema "ordenador" del fenómeno cürricular basado en dos elemen-
tos "básicos en cualquier currículum": la intención y la actividad. Sin
embargo, desde mi punto de vista, resultan más clarificadores los in-
tentos ele c;ltegorización que se centran en la racionalidad del discur-
so curricular, uno de cuyos iniciales exponentes, aunque con lünitacio-
nes, es Pinar.
Pi,nar 0979, 1981, 1983), partiendo ele un análisis sohre los tipos de
teorización curricular elaborado por McDonald 0975), por su parte,
establece una categorización de tendencias o perspectivas en la Teo-
44 DINO SALINAS
ría del Currículum -lo que clenomina un "m~1pa del Gllnpo"-, sobre la
hase ele justificar la aparición y el sentido ele una ele esas perspecti\·as
en la que él mismo se sitúa: el movimiento reconceptualista del currí-
culum. Establece tres categorí~ts: tradicionalistas, conceptual-empiristas
y reconceptualistas.
al El n1.ovimiento tradicionalista_ Pinar, y en general. desde el
an{disis reconceptualisra_ clefme el movimiento o perspectiva t~·ac\icio­
nalista como un enfoque teéJr(co sohre el currículum, y sobre determi-
nados problemas curriculares, que viene a caracterizarse funda;llental-
mente por su función normativa, centrada en el "servici.o a los clocen-
tes'1, esto es. en la construcción y la revisión ele curricula, basada en
un "convencional sentido cotnún" del campo. Siendo antecedentes de
tal moVimiento las ideas y los planteamientos de Bobbitt, Charters, Sn-
neden, etc., son sus máximos representantes Tyler, Taba, Saylor y Ale-
xander, y D. Tanner, Zais, etcétera.
b) El movimiento conceptual-empirista. Tal movimiento se pro-
duce por el "desen1barco" de especialistas en ciencias sociales en el
catnpo del currículum, cmno consecuencia del "estado del campo" de-
rivado del esquema tradicionalista, falto de una cobertura teórica y de
investigación científica potente. De esta forma, se tiende a utilizar la
teoría y práctica ele la ciet;cia social en la investigación empírica del
fenómeno curricular. Suele señalarse como el "dispar:o de salida" que
rompe con el tradicionalismo, y da lugar al conceptual-empirismo y al
reconceptualismo, el ya clásico artículo de Schwab 0983, p. 197 y ss.),
y en concteto, su aseveración de que el campo del currículum está
"moribundo". Son representantes de tal tendencia autores como Wal-
ker, Westbury, Johnson, Beauchamp, etcétera.
e) El movimiento reconceptualista. Sin constituir un paradigma, si-
no más bien un conjunto de trabajos de temáticas más o menos varia-
das, bajo la consideración de que la investigación curricular, y en gene-
ral la actividad intelectual, conlleva una dimensión política, cuya finali-
dad es transformar la realidad, a finales de los setenta comienza a desa-
rrollarse un movimiento que Pinar denon1ina "reconceptualista", y que
desde diversas instancias ha venido en denominarse "la nueva Teoría del
Currículum"- En opinión de Mazza (1982, pp, 8-9) dos son las caracte-
rísticas que resumen el sentido del movimiento reconceptualista: a) la
oposición a las limitaciones de la racionalicbtd tecnocrática dominante
en la teoría curricular, que da lugar a un discurso crítico-radical, antes
que a una especie de reformismo liberal; y b) la recuperación de tradi-
ciones teóricas europeas como el existencialismo, la fenomenología, el
psicoanálisis y el neo-marxismo. Los trabajos de Pinar (1974., 1975), Pi-
nar y Grumet 0976), Huebner 0983), Apple (1974), Giroux, Penna y Pi-
nar 0981), entre otros, así como la creación del ]OLtrnal of Curriculum
CURRÍCULUM. RACIONALIDAD Y DISCURSO DIDÁCTICO
45
ll.Jeurizing. en el '70. son e1·idenci~ls de tal mo\·imiento te(Jrico
Desde mi perspecti\·a. b clasificación ele Pinar no es sólo un imen-
to de establecer "un mapa del campo". sino que se constituye en un
intento ele establecer "un mapa del campo desde la teorización recon-
ceptualista" _ lo cual quiere decir que el tradicionalismo (en tnenor me-
elida el conceptual-empirismo. en el sentido en que aparece como un
movimiento más difuso o menos definido) es analizado desde una
perspectiva política y desde la crítica histórica. En otras palabras, no
parece ser la intención de Pinar definir y describir un modo ele teori-
zación -el traclicio~alista- desde los ejes ele racionalidad que le dan
sentido propio (lo que hacen, por ejemplo, Tanner y Tanner desde su
clasificación), sino justamente desde los ejes críticos que vendrían a
definir el modo de conceptualización reconceptualista.
Podríamos decir que, en general, el discurso reconceptualista, como
discurso crítico-radical de la escuela y del currículum, recoge sobre sí
las posibilidades y limitaciones de cualquier discurso radical sobre lo
escolar. En concreto, se trata de un discurso que nos "abre" nuevas
puertas y perspectivas sobre el currículum como construcción cultural
y social, que es capaz ele situarnos en unas coordenadas sociopolíticas
que demandan emancipación. Por otra parte, creo que el discurso re-
conceptualista ha contribuido, entre otros factores, a la aparición y la
evolución de lo que Westbury 0979) denomina la "nueva investiga-
ción" educativa_ Sin embargo, a la vez, se trata de un discurso alejado
de los problemas práctico-reales del currículum-en-acción que tiene
lugar en las escuelas y en las aulas. Grundy plantea el problema con
una claridad absoluta:
Otros teóricos del currículum más radicales han propuesto otros fun-
damentos para la construcción de currícula. Puedo citar los trabajos
de Michael Apple (1979, 1982) y Henry Giroux 0981) a este respec-
to.(. .. ) Pero mientras el conjunto de críticas sobre lo educativo de
marxistas y neo-marxistas nos proporciona una alternativa radical
desde la que los fundamentos del currículum se plantean, se deja la
"estructura" de un currículum alternativo a la imaginación. Esto es,
desde la teorización curricular de la "nueva izquierda" no siempre se
es capaz de dar respuesta a la cuestión "¿Qué haré el Lunes"? (S.
Grundy, 1987, p. 1.).
Barone 0987), reconociendo la utilidad del discurso reconceptua-\
lista, señala su marcada orientación filosófica antes que propiamente ¡
curricular, y añade "va siendo hora derecuperar el sentido tradicional :
de la teoría curricular de servicio al docente en la planificación y en la
utilización de currícula actuales" (p. 333). Y como alternativa propone l
una teoría que, a partir del análisis de los materiales y programas es- ;-~
colares concretos, sea capaz de unir los aspectos específicos ele dichos
-'-~v
 46 DINO SAUNI'.S
¡H·o~r~tl1l~L~t·on Llo; ~lCCli~tc·i()IlL'S de Ll gc'lilt: qut: le>~ utiliLt. L'Sto ,._,_ ut·:~t
tt:orí~t que'~tya ele! criricismo ~tl currículum~en~u~o. Y .'-'t:r1~tb tr<-'S Gt-
r~tcterístiGts de <::sa teoría: a) pont:r ~¡] lector en po:-;ición ele ,-eí· Lls tr~m~
s~Kciones curriculares cksde las perspecriv~ts de.: los alun1nos: h) pro-
porcionar una interpretación y asesoramiento ele aquellas experiencias
c\escle el pur¡to ele Yista del evaluaclor~crítico: y e) establecer las· cuali-
dades típicas o comunes en la interacción ent1'e los alumnos con as~
pectos relativos al currículum.
Sin embargo. un elen1ento crucial para la posterior historia y evolu-
ción curricular que el discurso reconceptualista ''pone sobre el tapete"
es el análisis sobre la racionalidad ele .la teoría (fundamentalmente so-
bre la racionalidad inherente al movimiento uaclicionalista), y la nece-
sidad de perspectivas sobre lo descriptivo y normativo de la teoriza-
c.ión curricular, que superen una tradicional reducción positivista o
cientificista, ausente, en muchos casos ele reflexión y crítica· colectiva.
El cientificismo puede ser definido como el modo en que los rnéto-
dos inductivos ele las ciencias naturales nos ofrecen el único enfoque
posible sobre el conocimiento acerca ele las crencias humanas y cues-
tiones sociales (D. Lawton, 1983, p. 23).
Como reacción a ese enfoque positivista-cientificista, podemos cons-
tatar recientes aportaciones a la teorización curricular, dominadas por un
interés en conectar los intereses teóricos con los prácticos, a partir ele
una acción de reflexión sobre y desde la práctica que sea capaz de
orientar la racionalidad de la acción (de dotarla de un significado sus-
~:-;{-:. tanrivo) y que potencia el marco de relaciones intersubjetivas que da
sentido a la reflexión y crítica. En ese sentido hay que destacar la utili-
zación que, desde diferentes autores, se realiza sobre la obra del filóso-
fo ]urgen Habermas para tratar de conceptualizar el fenómeno curricu-
lar como fenómeno social (Carry Kemmis, 1983; Bullough y Goldstein,
1982, 84; Grundy, 1987, entre otros), influidos quizás por el empleo de
los planteamientos ele la Escuela de Frankfurt inicialmente por parte de
Giroux (1981, 83, 86). Así, el mismo Giroux (1983, p. 47 y ss.) diferen-
cia tres perspectivas en cuanto al análisis del currículum oculto:
a) Enfoque tradicional. To¡na como una de sus cuestiones centra-
les la pregunta sobre ¿qué hace posible la existencia de la sociedad?
Desde esta cuestión, la asunción básica consiste en que la educación
juega un rol fundamental en el mantenimiento del orden social esta-
blecido, y que desde el enfoque tradicional se aceptan, de forma acrí-
tica, las relaciones existentes entre escuela y sociedad; el papel del cu~
nículum oculto, como función del proceso de escolarización, es acep-
tado como positivo. Giroux cita, entre otros, los trabajos de Dreeben
(1968, 1983) y Jackson 0975) como exponentes representativos de tal
CUilRÍCULUivl. RACIONALiüAQ Y DISCURSO DIDÁCTICO
'\7
l·_·¡¡t._!,___-¡h_·i~t
l-~1 .-.upuc.~t<J ,_, lll.~r:n at!uti'tllc> tic· 1~1.'- l)o.~it'lllllt..'.-. tuclrcionalistas se
t..'l·itlerJCi~r en t:l reclu,·uonisrno t..¡ue supone pLrntl'~tr el ~tprencliz,rje co-
mo Lt rransmisi<.lll de· un conocimiento predehniclo. y lucer girar los
anj)isis acerct ele Lr e.sureLt sohre los pa¡j¡w.:tros ele b supuesta efi-
cacia de b instituci(m en tr~msmitir ese mensaje: "( ... ) ninguno ele ello.-;
(se refiere a Jackson r a Dreehen) discute el currículum oculro en tér-
minos ele su significación ideológica y políticr en el mantenimiento ele
un't sociedad ele clases" (Sharp. 1975).
h) Enfoque liberal El entoque liberal sobre el currículum oculto
se centra en el an:tlisis sobre cómo se producen los significados en el
aula. desde la perspectiva ele que
Existe una relación dialéctica entre el acceso al poder y la oponuni-
dad de legimitación de cienas categorías clominameo )i el proceso a
través del cual la clisponihiliclael ele ciertas categorías por algunos gru-
pos les proporciona la oporrunielacl ele ejercer el poder y el comrol
sobre los otros (Young, 1979).
Tanto el comeniclo oculto o latente de la enseñanza. como los prin-
cipios que gobiernan las formas y el contenido de la interacción en el
aula, así como la necesidad de plantear el conocimiento educativo eles-
ele un conjunto de categorías y significaciones que son seleccionadas
desde el campo cultural y social, y que profesores, estudiantes e inves-
tigadores utilizan para dotar de significado a sus propias acciones, son
algunas de las áreas de investigación y análisis acotadas desde la pers-
pectiva liberal.
Giroux señala el doble servicio teórico realizado por los teóricos
desde la perspectiva liberal. Por una parte, el desarrollo de una crítica
-cinte los modelos pedagógicos tecnocráticos o posirivistas que vienen
a ocultar o distorsionar los verdaderos significados de la experiencia
escolar cotidiana; y por otro, el desarrollo de modelos que destacan la
importancia de la intencionaliclad, ele las percepciones y relaciones in-
terpersonales, en la construcción de lo experiencia! y significativo den-
tro del aula. De esta forma, se citan como representativos los trabajos
de Keddie 0971), con respecto al análisis de las categorías y tipifica~
ciones utilizadas por el profesor con respecto a la actividad del alum-
no; los de Arnot (1982, 1984), con relación al papel de la escuela en
cuanto a la reproducción ele los roles sexistas; o los de Menham 0979)
y Vallance (1973, 1980), en la línea del estudio de las necesidades del
alumno en orden a operar de forma eficaz en el aula.
Si bien Giroux recalca la importancia ele tales trabajos, a la vez los
relativiza en la medida en que no van acompañados ele un análisis so-
bre cómo las condiciones económico-SQciales crean, directa o·inditec-
 -~--~"'-"'""""" _____
48 DINO SALINAS
CURRÍCULUM. RACIONALIDAD Y DISCUR.'30 DIDÁCTICO
49

tamente, algunos ele los aspectos sociales de b escobricLtd: así. la

que "sostiene" o cl~l cohertu r~l ~ll juego el ialéctico ciL' conceptos que
orientación hacia la descripción "no nos proporciona criterios para
se utilizan para crear un marco específico ele interrogantes o prohlc-
evaluar críticamente las interpretaciones concurrentes sobre la realidad
mas. Seii.ala Giroux que la problem:1tica desde un enfoque de racio-
política y social" (p. 55)
nalidad determinado nos viene a definir tanto el campo ele lo visible
e) Enfoque radical. Tanto a nivel teórico como ele investigación, el
como el :1rea ele lo invisible: en la medida en que "lo visible" queda
enfoqüe radical sobre el currículum oculto se centra en la política eco-
explicitado por el sentido y alcance de los interrogante:; por plantear:
nómica ele la educación. Señala Giroux que la tesis central de tal en-
mientras "lo invisible" puede ser an~llizaclo ele se! e el conjunto ele
f<Vque consiste en el principio ele que las relaciones sociales que ca-
cuestiones o interrogantes relegados o no planteados.
racterizan el proceso ele producción representan la fuerza dominante
Partiendo ele los trabajos de Habermas. Giroux distingue en un
en b configur:J<::ión del marco escobr. Su influencia sobre las teorías
principio los siguientes tipos ele racionaliclad: a) racionalidad tecno-
radicales respecto el~ h! escuela se deriva, fundamentalmente, de una
cráqca, -b) racionaliclacl interpretativa y e) racionalidad reproductiva
perspectiva teórica focali;z¡:¡pa en la función de la escuela en la distri-
(Giroux, 1981, p. 9 y ss.} posteriormente pasa a "redefinir" los térmi-
bución del conocimiento en una sociedad desigual. Giroux cita, como
nos: a) racionalidad técnica, b) racionalidad hermenéutica y e) racio-
representativos, los trabajos de Bowles y Gintis (1976), Carnoy y Levin nalidad emancipatoria (Giroux, 1983, p. 171 y ss).
(1976), Apple 0971), Apple y King 0977), Giroux y Penna 0979), y
Popkewitz ( 1988), por su parte, en un trabajo, a mi juicio, básico
en general gran parte de la producción teórica rotul<¡da por Pinar ba-
en el análisis de la investigación y teorización educativa contempo-
jo la denominación de "enfoque reconceptualista", entr~ otros.
ránea, establece tres paradigmas básicos, similares a los de Giroux,
en la ciencia educativa, en función de los diferentes significados que
ésta asocia, así como de los propósitos mismos de la teorización.
MODELOS DE RACIONALIDAD
Popkewitz distingue tres tradiciones básicas de investigación, y con-
EN EL DISCURSO CURRICULAR
secuentemente de teorización: a) enfoque empírico-analítico, b) en-
foque simbólico y e) la perspectiva crítica.
Al mismo tiempo que Giroux establece estos tres enfoques en el
Carry Kemmis (1988), utilizando un esquema similar, aluden a los
tratamiento sobre el currículum oculto, partiendo de los trabajos de
"posicionamientos básicos" en cuanto a la naturaleza y las finalidades
Habermas, analiza los modelos de racionalidad imperantes en el
de la investigación en las ciencias sociales (y en su uso desde la in-
campo de la educación, considerando que otro tipo de clasificacio-
vestigación educativa), y distinguen tres tradiciones: a) la positivista,
nes (tradicional, conservadora, liGera! y radical) esconde más de lo b) la interpretativa y e) la crítica.
que revela, el autor propone como alternativa analizar los enfoques
De forma resumida, la problemática que definiría la racionalidad
curriculares desde el concepto (y las implicaciones asociadas al mis-
inherente a cada una de las perspectivas es la siguiente:
mo) de racionalidad, definida como
a) Enfoque empírico-analítico (Popkewitz), racionalidad téc-
Un conjunto específico de asunciones y prácticas sociales que me-
diatizan la forma en que los individuos o grupos se relacionan con
nica o tecnocrática (Giroux) y tradición positivista o naturalis-
ta (Carr y Kemmis).
el resto de la sociedad. Bajo cualquier forma de racionalidad existe
un conjunto de intereses que definen y cualifican la forma en 1-a que Desde esta perspectiva se hace referencia a aquellos esquemas ele
uno refleja el mundo. Se trata de uri. elemento de gran importancia investigación, cuya lógica y procedimientos resultan similares a los
epistemológica. El conocimiento, creencias, expectativas y bases ele las ciencias físicas y biológicas. El desarrollo del conocimiento se
que definen una racionalidad dada condicionan y a su vez se en-
cuentran condicionados por las experiencias en las que vivimos. La
produce a través de la observación y la medición de hechos y fenó-
noción de que cada experiencia sólo toma sentido específico desde menos. Ello implica que el conocimiento es antes analítico que sin-
un modo de racionalidad que le confiere inteligibilidad es de cru- tético, esto es, el proceso de observación y medición tiende a dividir
cial importancia (H. Giroux, 1981, p. 8). o separar las conductas humanas en elementos constituyentes. Tan-
to Giroux como Popkewitz seii.alan algunas de las asunciones bási-
Asociado al concepto de racionalidad se encuentra el de "proble- cas ele las que parte este enfoque. Giroux advierte:
n1ática", entendiendo por la misma la "estructura teórica definida"
1 º- La teoría educativa puede contribuir a la guía y el control del

~-
50
Jllec!t{) .1 !!.LI\t....'"' t.k· ur: ¡J¡··..H.·C."'-•1 l!l·
Lk:,-..;cul)rit- LL" reg~ll~tric.LtLlc-..; L¡LIL' L'.\i'--ilL'I1 L'rllt\..'
t:n el t:sruclio. DL· e:-;r~t r·cHm:l. el cc>tloLil11iL'1lt<l e-L' c:-;uhk'c"L' ck·.~Lk lo
Ull1LTeto. oh.:-;en·ahk~ ,. mt:dihk. ,. es e<H1\t:Tticlu en pru¡•o~ici(lll ge-
ner:ll (desde b húsquec.Lt de ese conjunto ele "lt:,·e:-;" c¡utc' regubn los
acontecimientos) :t tr:t,·és de un proceso ele ahstr:tcci(m-gener:tliza-
ción.
2'2 Se concihé el conocimiento -resultado de ese proceso de incb-
gación científico- "libre de valores"; esro es. el conocimiento es ob-
jetivo y descrito de:->dt: un discursu neutral. En Li medicl:t en que la
objetividad se plantea como uno de los ejes h:1sicos del discurso
científico. los hechos o eventos por tener en cuenta en la investiga-
ción tienden a ser por lógica los supuestamente "objetivables", es de-
cir, aquellós observables y probablemente reductibles a medición
empírica.
3º. La noción de "causalidad" (o causación), desde este enfoque,
se encuentra asociada a la noción ele predicción. Desde el momento
que el conocimiento del mundo social es objetivo, y puede ser redu-
cido a un conjunto de partes o elementos que interactúan de acuer-
do con leyes o regularidades de funcionamiento, las que debe "des-
cubrir" el científico o investigador, el mismo descubrimiento de esas
leyes supone la posibilidad de predecir futuros eventos.
4º. Por último, existe la creencia de que los mismos profesores
pueden operar desde una posición "libre de valores'', a tr;J.Vés de la
separaciÓn del mundo de los valores de los "hechos" y "modos de
análisis" mediante los cuales alcanzamos la objetividad ..
Pop,kewitz, por su parte, y desde una crítica muy similar a la
Giroux, señala las siguientes asunciones:
1 º· La teoría se construye en orden a su universalidad y su finali-
dad es la de describir y predecir eventos o sucesos. Desde este inte-
rés por la generalización, los principios básicos o axiomas de la teo-
ría adquieren un alto nivel de abstracción y tienen lugar al margen
de contextos sociales o históricos específicos.
2º. La universalidad de la teoría se plantea como una empresa de-
sinteresada, esto es, libre o independiente de los valores y los fines
a través de los cuales las personas actúan en una situación. La teoría
se limita a describir las relaciones entre los "hechos". Desde estas
consideraciones se distingue entre teorías específicas (explicación so-
bre "cómo los hechos ocurren") y teorías morales o norn1ativas (ex-
plicaciones sobre "cómo los hechos deberían de ocurrir").
3". Se concibe el mundo social como un sistema de variables que
son analizadas de forma independiente. De esa manera, la investiga-
l_k·l)i_l<._•_:{)~i 1,1,1\.t li:l
Lt."- \ ~ 1 r·i~J!)k·.-.... ¡1LttHc·~tlLI.~
DINO SAUNAS
CU1~PÍCULUM. RA.C!ONAUD,A,D Y DfSCURSO DIDÁCTICO
51
tiHJ.:d l'.'-, !,: ck·
<."l<lll ,:-;\liJrL' );¡ C'lb<.:IUil/:1 pu~·ciL· l"L'tlrUtSC c'll LtriaiJk-.~ e.-;pecítilcl:-; C[LIL
puL·clcn .'L't. mec!icbs en fonn~t itlclepctldiente con respecto :1 otns \·:~­
ri:thles del sistema. A b \·ez. Lt m'ciélll ele "sistema ele \':tri:lhle,.;" cl:t
un significado preciso ~~ b noci(l!1 ele "cltllsación" dentro del enfoque
empírico-analítico. A::;í. la po::;il lilicLtcl de producir resu!Ltdos o "s::li-
cbs" ele! ::;istema previamente planificadas. a través de b explicación
o la manipulación de las relacione.~ emre variables meclihles, es uno
ele los procesos cleri vados de ese, J:{t'incipio ele causaliclad.
-±". Existe interés en formalizar5.el conocimiento a través de la de-
finici(J!l clara y r::reci::;a de las \i;u~iahies; los conceptos pueden ser
operacionallzados a través ele significados invariables, ele modo tal
que puedan ser identificados y medidos "de forma precisa. "Plantean-
do las unidades ele análisis como invariables, el investigador puede
crear variables 'independientes' y 'dependientes' en orden a estudiar
cómo unas influyen c:n las otr<is o cómo la manipulación sobre una
produce efectos sobre otras" (p. 38).
5º. El intento de crear un conocimiento altamente formalizado y
desinteresado determina la relevancia ele la matemática "en el proce-
so ele construcción de la teoría. La reducción de la ambigüedad y po-
sibles contradicciones se produce a través ele la cuantificación preci.-
sa de las variables. Por otra parte, se limita b consideración sobre "el
dato" en la medida en que éste se reduce a lo "convertible" en nú-
mero.
Gimeno y Pérez (1983, p. 88 y ss.), por su parte, realizan un aná-
lisis de los supuestos O" asunciones que recaba sobre sí el llamado en-
foque racionalista o positivista, a -partir de la consideración de los tres
d~ grandes grupos de problemas a los que, de una forma u otra, se in-
tenta dar respuesta desde la investigación didáctica: a) la definición
del objeto, b) el planteamiento epistemológico, y e) los procedimien-
tos metodológicos. En este punto nos centraremos en los aspectos
epistemológicos, señalados por los autores, entre otros: 1) la afirma-
ción sobre la unidad del método científico, el método hipotético-de-
ductivo, tanto para las ciencias naturales como para las humanas; 2)
consideración unitaria y estática de la realidad como "algo dado"; 3)
concepción del conocimiento científico como una forma de descu-
brimiento de las relaciones causales que configuran esa realidad; 4)
cuya finalidad es explicar dicha realidad; 5) para llegar a establecer
los principios que prescriban la intervención racional en la práctica,
fundamentada de formá científica; y 6) la prescripción tecnológica se
convierte en el puente o fundamento de la continuidad lógica esta-
blecida entre la teoría y la práctica.
Por último, señalaré un elemento que a mi juicio resulta funda-
mental para eme.nder la evolución y la contribución real al conocí-
3
52 DINO SALIN.~S
ll1ÍL'I1l" cclucltÍI u. Lk·.~ck l~t ¡x·r~¡x·l'lil .1 c·tnpiric·\l-.ll1~1lític·:¡_ ,. ~oht·L·
c:l
CJLIL' l'opke11 itz insi.~lL'. Lt distincic·lll ( ,. u li1SLTUememente !:1 sep:tr:l-
ci(Jt1) entre la teot·ía ,. la pr:íctica.
los in1 <:sti~adore.~ crean. desntht·en o il11 entan tl:'Ot'Ías sohre l:t.s con-
cluct~ls soci:lles . .-Esos sisten1:1s sitnhóliuls se encuentr:tn separados ck
la pdctica. en la ;'nedicla en que los ,·:dores se· encuentran sepatjcios
ele los hechos (T. Popke1Yitz. 198-1. p. :)9l.
En otras palabras. los teóricos e investigadores explican y predicen
las relaciones entre las variables dadas unas condiciones; sin embargo.
el problema de cómo se utiliza la teoría para guiar la practica no pa-
rece ser planteado como un problerna científico, sino político; las con-
diciones en las que tiene lugar la práctica, sus posibilidades y limita-
ciones parecen ser consideradas como un a priori en cuya discusión o
validación no entra el científico. La tecnología, como vertiente aplica-
da ele la teoría, es considerada un conocimiento neutral ideológica-
mente, en la medida en que su finalidad es la búsqueda de la eficacia
del sistema, esto es, el alcance de unos fines predeterminados ele la
mejor manera posible; qué fines son los que hay que alcanzar, o quién
y cómo se definen, al menos en sus niveles superiores, vuelve a ser
considerado como un a priori, un problema político ajeno a la discu-
sión científica en la medida en que en dicha discusión "entran" proble-
mas de valor.
No cabe duela de que los listados de características que definen o
perfilan esa racionalidad técnica ofrecidos por unos y otros autores
inevitablemente suponen una reducción de la complejidad epistemo-
lógica que rodea dicha racionalidad.
b) Enfoque simbólico (Popkewitz), racionalidad hermenéutica
o interpretativa (Giroux) y tradición interpretativa (Carr y Kem-
mis).
Bajo estas denominaciones se tiende a resaltar el carácter ele cien-
cia social-cultural, que focaliza su atención en el conjunto ele interac-
ciones y negociaciones que tienen lugar en la vida social,. en las situa-
ciones de carácter social, a través de las cuales las personas definen
sus expectativas sobre lo que son conductas apropiadas. Dicho de otra
forma, cada situación social, y el proceso ele enseñanza institucionali-
zada entre ellas, puede ser definido por un conjunto ele interacciones
simbólicas y patrones de conducta que vienen a determinar lo acepta-
ble y lo no aceptable, o lo apropiado o no; el análisis, desde esas si-
tuaciones específicas, ele las "reglas" que gobiernan la interacción, en
orden a comprender las situaciones (en el aula, situaciones ele comu-
nicación) es una de las finalidades ele la investigación.
CURRÍCULUM. RACIONALIDAD Y DISCURSO DIDÁCTICO
53
l..l ohjc'[l\·ici:lcl. llL'c~LJe f:ll JXT~J'L'L'lÍ\ :1. 110 SL' J'll.l"-,<:_'11!:1 l'< lllH' ll11cl L'.~­
fX'Ue de "ley natur:tl" por encim:1 de· todos ,. sohrL' todos. sin u que >L'
dcri1·:1 ele u n:1 especie de "imersuhjetil·icbcl" compartid:!. colectil :tm<:n-
te :tsumicla. que \·al ida u no. que consensú:1 o no. clerennm:1dos patro-
nes de comportamiemo y "regbs del juego" a rra1·és ele los cuales se
define una süuación y el papel ele los participantes en tal situación.
Conceptos centrales en esta forma ele racionalidad son. en opinión
ele Giroux. los de "apropiación". "intencionalidad" e "intersubjetiYlciacl".
Por su parte. Popkewitz señala los dos tipos ele "causalidad" que esta-
blecen los investigadores desde la perspectiva simbólica, con el fin ele
explicar los fenómenos sociales: una causalidad que, en traducción li-
bre, podliamos denominar "deriva de", y un tipo de causalidad que tra-
duciren1os por "en orden a"; en el prin1er caso, la ocurrencia de un fe-
nómeno tiene lugar como consecuencia ele otro (el enfoque empírico-
analítico se basa en tal tipo de causalidad), mientras que en el segun-
do caso la ocurrencia de un fenómeno tiene lugar con el fin ele pro-
ducir consecuena-ias futuras, es decir, tiene un motivo o deriva de un
razonamiento.
Gimeno y Pérez, por su parte, y desde la problemática epistemoló-
gica, señalan, entre otras; las siguientes asunciones o principios bási-
cos: 1) rechazo de una concepción unitaria de la naturaleza; 2) el mun-
do social y cultural, las interacciones humanas no son accesibles sólo
a través de sus manifestaciones observables; 3) la intencionalidad y el
significado se convierten en ejes fundamentales para el entendimiento
de las situaciones; 4) el conocimiento generado ele tal entendimiento
se encuentra cargado de ambigüedad, relatividad situacional y provi-
sionalidad; 5) el conocimiento, como resultado ele la actividad huma-
na, es, en parte, convencional e histórico; 6) el conocimiento no se
descubre, se produce, y, en gran medida, modifica profundamente al
productor de dicho conocimiento; 7) rechazo ele la unidad del méto-
do científico; 8) por lo tamo, se aboga por la pluralidad ele métodos;
9) la relación entre teoría y práctica resulta complementaria y circular;
y (lO) la investigación y la teoría ofrecen apoyo instrumental y con-
ceptual para que "el individuo se sitúe en el contexto y analice con ri-
gor los elementos y relaciones que caracterizan la vida del aula, for-
mule hipótesis de trabajo y fundamente ele modo racional las decisio-
nes situacionales que adopta" (p. 92).
Por otra parte, la perspectiva simbólica o hermenéutica mantiene
ciertas similitudes o principios básicos con la perspectiva empírico-
analítica. Popk,ewitz las resume en cinco:
l. La finalidad ele teorizar desde una descripción "neutral" de los he-
chos sociales.
2. Aunque el propósito del conocilniento no se prescnt;¡ e< ;lll<' :é·c-
54
l)lí_•,l_ !l<J h~t\ Lltl !'l.:_' 1._'fLI/U [()rJ\1~\Jlk·ltJ..._, !'t'C[LlL'I-iJllÍ~-'Ill()~
ck·
LlilÚCJ1[(l \. \ erificaL·i<·m de lo.~ d~tro~ pLttlrL-~tll' '~ Lk·:-;de Lt per.,¡-)ecril"~t
c·mpírico-a n~tlírict.
5. Lt teorí:t se pre:-;en(~l como esenci~tlmente "ccll1Cemplati\·a". es cle-
cir. es útil par~t guiar. iluminar o pt·esentar recomendaciones hacia la
práctica. pero no necesariamente entra en los problemas ele valor o
morales sobre la dirección de los asunros soci~tles.
--±. Aunque la relevancia de la "reducción a lo matemático" no se pre-
. senta como esencia 1 en el desarrollo ele! conocimiento . .'iÍ hay una in-
cidencia del an:tlisis lógico-formal en el an~ili.'ilS ele inconsistencias y
contradicciones.
5. El planteamiento ele investigación resulta ahistórico, en la medi-
da en que tiende a centrarse en "lo que ocurre ahora".
Giroux señala. algunas consecuencias importantes que la perspecti-
va simbólica o hermenéutica ha generado en la teoría y práctica edu-
Gltivas:
1º. Ha servido para cambiar o dar otro sentido a algunas ele las
asunciones de sentido común que estudiantes, profesores y otros es-
pecialistas de la educación utilizan para guiar, estructurar y evaluar sus
experiencias pedagógicas cotidianas.
2º. Ha dirigido la atención a las dimensiones políticas y normativas
de las relaciones interactivas del aula.
3º. El conocimiento se plantea como un actó social específico que
tiene lugar en un marco de relaciones determinadas; ello implica el es-
tablecimiento de relaciones entre la epistemología y la intencionalidad,
entre aprendizaje e interacción.
4º. Ha jugado un papel significativo ayudando a los profesores a de-
velar las dimensiones manifiestas y latentes del conocimiento genera-
do y trabajado en el aula, y las interacciones del aula.
e) Perspectiva crítica (Popkewitz) o racionalidad reproductiva
o emancipatoria (Giroux) y aproximación crítica (Carry Kemmis).
Una perspectiva crítica en la ciencia social no es sino un enfoque, tan-
to para comprender los rápidos cambios sociales del mundo occiden-
tal, como para dar respuesta a ciertos problemas sociales determína-
dos por esos mismos cambios (T. Popkew¡tz, 1984, pp. 44-45).
La función de la teoría crítica o emancipatoria, desde esta perspec-
tiva, es la de con1prender las relaciones entre los valores, intereses y
acciones; y a través de esa comprensión (y parafraseando a Marx),
"cambiar el mundo, no describirlo"; siguiendo a Habermas, la teoría se
constituye en instrumento al servicio de las personas o protagonistas
DINO SALII\IAS
1 CURRÍCULUM. rV\CiONALiDAD V ~!SCUR~O DiDÁCTiCO
} 55
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tllJL'i<,ll1. \ proporci()n~tr Lt.~ cLtl"(c~ p~trJ gui~tr Lt ~\CL"ic.Jn c~tt<trégict h~t­
ci~t el futut·o. Lt consrrucción tec"Jrict ticnc' lugar~~ tr:11 ¿-s ck un proce-
so ele an:tlisis ele h.~ clin~ímict.~ ele] camhio social. ele! p:ts:tclo ,. cid ptc_·-
sente. cit:'senmasc~tr:mclo bs limir:tciones estructur:tles y conrrac!iccio-
nt:'s que pe!Yi\·en en una determinada socieclacl. Ct·írica y acci(m son.
en opinión ele Gimu:-.:. conceptos hásicos clescle t:tl perspecti\a
Lt noción ele causalidad se plantea desde la tmt:'rsección c.le Ll his-
toria. la estructura social y la vivencia. Asociados al concepto de Clll-
saliclad se encuenrran los ele determinación histórica, condicionamien-
tos estructurales y la actividad de la person:t que int1uye y modifica su
propia situación social.
Desde la teoría crítica, el siste¡na es planteado como una totalidacl,
una totalidad que a su vez guarda relaciones con otros aspectos del
aparato social a los que puede modificar y a partir de los cuales se ve
modificado, en otras palabras, totalidad basada en interconexiones.
De ahí que la teoría se configure como un instrumento ele análisis ele
los fenómenos desde las estntcturas institucionales en las que toman
un sentido específico, como una forma ele informar o dar cobertura a
una acción práctica cuyo significado va mucho más allá que el de al-
canzar unos out-puts previamente establecidos (teoría empírico-analí-
tica), o el de instaurarse en un sistema ele significados "internos" al
sistema (teoría interpretativa), una acción práctica cuyo significado
ha de ser develado no sólo de los elementos y reiaciones internos al
sistema, sino desde 'la función misma que ese sistema cumple en el
entramado social. -
Las técnicas de investigación desde la perspectiva crítica pueden ser,
variadas, aunque fundamentalmente se trata de estudios de campo, en-
trevistas, observación panicipante·, etcétera. En cualquier caso, la iden-
tificación y el tratamiento de los datos, así como la misma expresión.
del proceso y de los resultados de la' investigación, no se constitúyen
únicamente en un conjunto de operaciones "para llegar a", sino que
forman parte de ese proceso de autorref1exión-acción en orden a "co-
nocer para cambiar".
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56 DINO SALINAS CURRÍCULUM. RACIONALIDAD Y DISCURSO DIDÁCTICO 57

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