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Co leccin Tringulos Pedaggicos

MGENES E IMAGINACIN
INICIAC~IN
A LA DOCENCIA
Gloria Edelstein
Adela Coria
..

'


DEPARTAMENTO DE EDICIONES NDICE
Direccin: Martha Gerzoni de Garca lanz
Directora de coleccin: Dra. Grac:iela Fdgerio
Prlogo 5
Supervisin editorial: Marra Emma Barbera
Presentacin 7
DEPARTAMENTO DE ARTE
Introduccin 9
Direccin: Sandra Donn.
1. La prctica de bl. enseanza
Diseo de tapa: F.abiana Matteo C:i en bl. formacin de docentes 11
Ariana jenik
A modo de reconstruccin critica
De la prctica de la ensei'iatl.za a la prctica docente
Teofm y prctica: sentidos para una feladn

2. Los sujetos de las prcticas 33


Ser practicantes
los formadores
Docentes de las .instituCiones
El contrato; efectos en los sujetos, efectos en la interaccin

3. Una propuesta terico-metodolgica


para las-prcticas docentes 63
Los teXl:OS de las prcticas
Aportes de' ~a--tniriiOa etnogclfica
Observacin y acompafuimiento
de los procesos de prctica docente
Lo grupal y el mller. Enfoque para la
deconstrucdn-reconstrttccln ~ los procesos de prctica
El problema de la evaluacin de las prcticas doc~tes

4. Articulando ideas para la formacin 93


Estn prohlbidas- y penadas por la ley la reproduccin y la difusin totales o Retomando coordenadas en un enfoque cuni<:ular general
pardales de esta obra,. en cualquier forma~ por medos mecncos o electr6nkas,' para la formacin docente inicial
inclusive por fotocopia, grabacin magnetofnica y cualquier otro sistema de La residencia en el diSeo global de las prcticas docentes
.almacenamien't9 de informacin, sin el previo consentimiento escrito del edi$or.
5. Para cerrar, "un alerta 105

mbJiografia 107
@KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires,
Moreno 372. Tel. 342-64SQ/55 CP: ! 091
ISB.f'l950~13~185~3

Hecho el depsito que establece la ley 11 723


libro de edi'?n argt':ntina. Pr!nted .~n P:rgentina
PRLOGO
Siempre hay una razn valedera en la decisin de escribir;
pued ser un oficio adquirido, un tema sugerente, o ]a
necesidad de salvar las formas ms o menoS ocultas de la
incomunicacin. Hoy Se ofrece un libro que obediece a ia
necesidad. Sus autoras recqrren los duros cami.."'lOS de la duda y
las certezas demoledora.s, sin asombro ya, intentando poner en
escritura -siri paralizar- la fluyente; realidad de las prcticas
docentes ~rompiendo el esquema didctico del 11 rte de
ensear- y la fluyente realidad de la realidad, No se adjudican
por.ello esfuerzo de cclope pues han entendido que tmbin
lo moviente deja huellas desde donde remontar hacia la -
construccin de una teora que d r.azn, en lo posible;- hasta
~de aqueHos hechOs catllogados como azarosos.
Se abordan aspectos troncales, algunbs de ellos largamente
investi~os, otros, de alguna manera sosiiy:ados, t;ales como
teora-prctica, teora de la pictica, nte.rjuego de los sujetoS a
propsito del col)ocirr.ent6, alcances y lmites de la evaluacin;
las metodologlas, facilltadorns o modeladOras del proceSo, la
complejizadn de ste, empobrecido por .una absurQa obsesin
de eficiencia y control sodaL
Es evidente que 1a ducadn constiruye un territorio muy
t.ra.r1sitado, posiblemente no transparentado en identica. medida.
Animarse a emprender una re-\isin de la -enSeanza implica
uVer'' de otra manerala formacin del enseante, desde st..t
emp-arentruni.ento con el conocimiento y su cOmpromiso tico
en co.secuenca, hasta la descamada, si bien respetuosa mirada
sob'e la representacin de s, del otro, de su tarea.
Dos sOn, a mi parecer, las lneas fuerza qu SO$tienen el
andamiaje teriCo: la no absolutez del conocimiento del saber
total, y el rechazo de los eSquemas apriorstico$ que,. si bien
pueden marca.\" un camino ms seguro1 exd~yen, al .Ptiorizar
premisas. con rasgos de "conocin:rlento cientfico", una
insospechada urdimbre <;le casos y cosas sin clasificacin en
escalas previstas.
No resulta sencillo aceptar, y en. este lil;>ro est explkit9, que
en las prcticas docentes siempre hay algo que deViene, que
escapa al control, que no se incluye en el proce.sq, pero que,
des.de su extranje.:l respecto a ste, incide de manera
significativa. Cmo seguirle el rastro s no responde a leyes de
causalidad?
Parecea ser que es aqu , en el campo de las conjeturas,
donde medicin y probabilidad aducen derechos. Sete anos de
e~periencias connolada's con rigurosidad, interrogando cisi sin
piedad al propo recorrido por la prcticas, pe.n:niten a Edelsten
f,Corl-a recupera~ el p";r:otagonisrpb de la imaginacin -gue
posibilita atemperar la distancia entre el determinismo como PRESENTACIN
base de la medicin y lo probable, incierto pero posible, que
neva a interpretar, ,descubro: en el interjuego de las situaciones La idea de escribir un texto acerca de las prcticas de la
la t.rama d.e una teora que, sin alterar la singularidad de cada enseiianza Surge desde el deseo de poner en palabra$ el
hed10, pernlite trazar lneas de unicidid. camino recorrido implementando una propuesta e..Jl el. campo
Este desendiosamiento de tos cnones de la razn clsica de la formacin de docentes durante ya siete anos.
obliga a reconocer que no es posible av;mzar por carJ+fn_os tan Gamo suele ocurrir frente al acto de escrittira, se entremezcla
deteriorados, empeado en buscar una verdad absoluta sin con el des~o una imposibilidad: dar cuenta con palabras de
tempos n conflictos. PrOpuestas concretas, postbles 1 apremlan, aquello que no- es atrapable dte un quei..."".-.::er. sin torrlearlo, sin
pues es i-nenester buscar otrOs caminos, y aqu se ofrecen violentarlo de alguna manera. Im~ibilidad qu.e se renueva por
algunos. los lnites que impone el propio escrito, que exige reco~~
En la experiencia cotidiana, domstica, de la prctica que barre expresiones y, quizs1 nos enfrenta a la prdida de
docente pervven normas sobre el ensear y el aprender, con la algunos.sentidOs.
disciplina como trasfondo, el orden como objetivo y la Deseo e imposibilidad. Somos ~nsdentes de sus riesgos.
acrlticidad como hecho consurrutdo. Todo esto dificulta Pero confiamos en potenciar 'las posibilidades que ~mbin
introducir libremente lineas de anlisis en un campo minado. ofrece la. escritura cuando toma como base la lectura y relectura
s decir, la tarea se vuelve harto dificil. de una experiencia. Desde alli, se :abr;;n vertientes insond-ables,
A partir del capitulo "Los sujetos de las prcticas". el clima se descubren nuevos sentidos de ~o mismo y para lo mismo,
nvestig;ativo se enrarece, pues no es lo mismo efectuar el permitiendo su recreacin.
desarrollo conceptUal a propsito de la _ prctica que sumergirse Muchas son las voces que Se dejarn or en este texto, en el
en el proceso mismo, y dentro de l, desde l, involucrada en que intentaremos explicitar los supUestos te6rico-met~dolgkos
l, develar la intencionaHdad que rige la factura ambigua de los (m! sostienen nuestras decisiones y ~cdon~.
discurso.q- pedaggicos, la riqueza de las prcti<:as en tanto Reconocemos ser recreadores de apprtes teri~os que fueron
recreadoras de la teora, lo cual hace que el tiempo se cargue marcas muy significativas en los inicios de .nuestro trabajo.
de premura y el lenguaje busque la palabra exacta, puesto que Entre los ms importantes, cuentan Maa Saleme Burnichn~
en todo esto del ensear y e1 <;prender, sin por qu ni para Azucena Rq(_riguez, justa Ezpeleta, E;lsie Rockwell" Ruth
qu, hay n trasfon~o fuertemen~e oculto y oc~tado. Mercado, Elena. Achilli, Ral Ageno, Rodrigo Vera;Manuel
Podemos decir, sin equivoca.rrios, que es UO: libro denso, Argumedo, ngel Dlaz Barriga, Eduardo Remedi, Alfredo
pero no oscuro. Fudn1 Csar Carriza!es. En .la mayora de estos casos, ~1
encuentro con la teora no fue slo por 1a va de 1os textos.
Maria Saleme Burnich<n Espados de lnterca~bo ms directos aHmentarqn d~ modo sn-
gular nuestras. reflexiones. ,
Reconocemos tambin la 1mpronta de otros refere!).tes
teric;os que 1 sin duda, .slnieron Cle soporte a nuestfas ideaS y
de los que daremos cuenta en el recorrido t:eX"!=U.ai.
la propuesta para la formacin Q.e docentes que sost~nemos
ha sido_ compa.r"Jda y confro-ntada ta,nto con sus act-ores. direct9s
1 -alumnos y doCentes universitarl<;>!r- como c:on quie:ne~ se inte-

gran a su desarroHQ -alumnos y docentes de nstttuciones


educativas de nivel medio y terciario--.
Es fruto bsicamente de una _trama que se fue entretejiendo
en el intercamb-io intelecruaJ -siempre estimulador y atrapante-,
l que se genera con los colegas. de distintOs campos disciplinadoS
'1 que integran el equipo de la cte9ra _universitaria d-e la que

~
soffios parte: la Ctedra de Metodologa, Observacin y
Prctica de la Enseanza, de la Escuela de Ciencias d.e la
: ' "'""'- ,_____ , .... ;._
Nacional de Crdoba.
Tambn es fruto de los aportes no siempre explicitados de INTRODUCCIN
alumnos y docentes de otras instituciones, que connotaron
, particularmente Jas reconstiuccones reHzadas. En la ltima dcada, son numerosos los trabajos que ponen
Por qu destacar esto? Porque, s bien escribimos el texto en foco ia fo~r:P.acin de docentes desde distintas perspectivas
desde el lugar de universicariost no podemos dejar de deqr que telicas y 11neas de investigacin.
es U."1 texto que intentar expr~ar los cuestionamientos a los / ~ Se reitera como cuestin ins<A">layable el tratamiento de la
que expusimos esre lugar, posicionndon::>s desde lugares relac6n enU'e reoa y pffictica. Y esto se observa tanto en los
diferentes. enfoques que abordan nvestigativamente el pensamiento del
Cuestionarnfentos que son posibles justamente en d interior profesor como en ,aquellos que se centran en la confrontacin
de una experiencia como la prctica de la enseanza. Ella de diversos desarrollos tericos sobre los modelos vigentes en
obliga a superar la posicin intramuros, frecuem:e en los la formacin docente en distintos c9ntextos, tiempos y espacios,
~niversitarios, para pensar en la formacin de docentes no En gen~_r2l coinciden en el anlisis de los supuestos tericos y
desde e1 deber ser predicado desde la teora, sino atenta al ser sus derivaciones en propuestas formativas,
de Contex:tos, sujetos y textos con los que nos encontramos en Pero se o.bserva una ausencia relevat1te. Son escasos Iqs
realidades de muy diversas caractersticas. trabajos que se abocan a profundizar en la comprensin del
El acto de escritura significa, en la posicin de autores, lugar de l<tS prcticas de la ensefumzy1 en esas p~opuestas,
recuperar huellas de)a historia. de un grupo, que se plasman en aunque, cuando s;:: acta la formacin, ellas cobran centralidad.
la construccin ~ un proyecto comn. Proyecto que reconoce Pr qu estapostergaci? Es que, a pesar de la insistencia
a sujetos -con diversas trayectorias> aportes disciplinarios y por del discurso acadmico, seguirt10s escindiendo prcticas y
tanto lecturas, e8cud1as y m:irlrla.s heterogneas. Significa desarrollos tericos? Por qu, no dar .a. conocer y someter a
asimismo abrir nuevaS pistas de anlisis y fuentes de anlisis registros diversos de las propias prcticas de
interrogacin, formadores? Es que la fragmentacin que en ocasiones las
Quizs su product:o, el texro que aqu iniciarnos, cobre una caracteriza nos escinde en tanto sujetos portadores y
significacin o dimensin diferente s ,es capaz de abrir .esp:acios productores de saberes?
de reflexin sobre un te.rna tan candente hoy, como lo es ia Desde su reconocimiento, escribir sobre las prcticas de la,
formaCin de doO:n~ y, en ese marco, el de la prctica de la enseanza constituye una nvirndn, en el sentido de apuesta,
enseiianza. que seduce. a la vez que resulta desafiante, en una doble
Ser posible en la medida en q1.1e,- ~mo ocurri en nuestra perspeCtiVa.
experiencia, las ideas aqu desfrr't:ltiada.$ipuedan ser con- Por un lado, como iruJ.mncia de recuperacin de nuestras
frontadas, debatidas desde nuevas lecturas nuevas escuchas prcticas de formadores de docentes. en distintos mbitos, Por
nuevas miradas de quienes, <;Je.Sd~ distin~ lugares, estn ' otro, en tanto advertimos que la postergacin aludida -de la
preocupados por eSta problen-itica. que rambn hemos sido partcipes- podra asociarse al hecho
. - ~
de supner que 1as prcticas de la ensear>..za como objeto de
estudo y anlisis no cuentan con un estatuto terico~dentifico
Un gracias que amerite un trabajo- de escritura.
Sin embargo. esta postergacin" no es slo terica. Es
- A !os integrantes del equipo docente de la Ctedra de postergacin en el tiempo concreto de los procesos 'de
Metodologa, Observadn y Prctica de la Enseanza Escuela forrna.cin de docentes, En ellos, ~s pclcticas de la enseanza
de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y. '_ han sido aparentemente relegadas resetvadM, como su ltimo
Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba 1988-1994 acto y ~omo instancia aplicativa de la reoria, dorndolas de un
como hacedores de esta historia. . ' ' cierto sentido peyorativo.
Decimos aparentemente porque, en realidad, de modo
- A Marcela Sosa, por su valiosa lecrura y escucha.
paradjico e .inadvertido, ese lugar de "!as prcticasu se ha
-A MIDia Saleme, maestra. 1 convertido, en no pocas oportunidades, en el punto de. mira

~-
privilegiado p;;ua eValuar las producciones posibles de los
1 alumnos, sus capacidades integrativas en la relacin
teora-prctica. En suma, los aprendizajes que activan y por Io
tanto Jos-~resultados generadOs dsde una- propuesta _de
formacin.
Aun admitiendo por un momento que las prcticas de la
er1seanza fueran el ltimo eslabn del reconido acadmic-o
La prctica de
entendemos que no constiruye~ un sencillo precipitado de '
aprendizajes anteriores.
Desde nuestra visin, tendran un "p1us1' que Jes otorga
especificidad, Y en <!se sentido, sea cual fuere Ja forma que
la enseanza
adopt~n. seran estrucrurantes y perrnanece:an en el tiempo
personal de los sujet()s en formadn como una de las ma.."Ca.S
ms potentes en io que refiere a la constitucin de su identidad
como -docentes.
en la form_acin
. "For ~o la seducqn y el desafio de pensar y reper..sar las
pr~cticas de 1:a enseanza. Por. eso la opcin de escribir sobre v
en torno a eHas, desde eHas.
El texto, como suele ~currir con las ms diversas expresiones
' ' de docentes
culturales, se expone a mltiples lecturas. Abrimos una
invitacin, desde los sentidos const.rl)idos, a explorar otros,
. Decimos otros sentidos, no slo porque diversos sujetos se
aproximen a su anlisis. SerJn tambin producto de los A MODO DE RECONSTRUCCIN CRTICA
distintos can1inos que pensamo.s pueden transitarse para ello.
Podr abtmdonarse el obligado comienzo por las primeras La comprensin de un fenmeno particular impone la necesidad
pginas, de fundamentadn general, y hacer un rodeo por los
_de considerar, an de modo aproximativo, algunas marc:~s del tien1-
vericuetos que imponen !os sujetos ctores de las prcticas. En
esa opcin, probablemente el camino elegido sirva -como lugar
po en .su constitucin.
de reencuentro con jirones de ~periendas personales. Volver Tal el caso de las prcticas de la enseanza, sobre las que, en el pre-
atrs ser una manera de reencontrarse con algun-os de los sente, se anudan sentidos construidos en un acontecer, cargado de di-
conceptos que provocaron nuestras reflexiones. versidad y recunenda, de continuidad, desplazamientos y rupturas.
Tambin fuera de toda regla, lit estrategia podr ser Ia de En el marco de este trabajo, no es posible dar cuenta de las sin-
inclinarse por una lectura ms prepositiva, en cuyo caso, la . gularidades institucionales que pueden haber confluido en la cons-
ltima parte del texto constituir el inicio real. truccin de ciertas caiacterlsticas de las prcticas de la enseanza en
Acaso :abrir como puerta de entrada las primeras ideas sea el los procesos de formacin de docentes. Tampoco de los innumera-
disparador de reconstrucciones sobre las propias prcrtcas Un bles casos que seguramente se excluiran de esta caracterizacin. He-
desafio para su ~critura con J:tombre propio. '
. cha la salvedad, se tratarla en parte de un acto semejante al de foto-
En fm, -el texto que ponemos en consideracin tal vez deje . grafiar. que se empea en detener el tiempo en un derto momento 1
la inquietud por abrir fi.tt:uros intercambios enriquecedores entre ,,
fonnadores. ! pero al que le es ineludible revelar las huells del pasado, reconoc~
Aspira mod<>.stamente a saltar de vez en cuando de los 1 bls en aquello que es fotografiado.
anaqueles y ser una herr~mienta mis de trabajo y reflexin besde esa perspectiv-a, se intentan identificar nudos de- significa-
crttica. , cin en la variabilidad de las prcticas de h1 enseanza en las Insti-
f tuciones y Planes de FormaCin. At,tn cuando no todas las experien-
cias las reflejan' de modo sistemtico~ se podran :$ea[ar tres caracte-
1 rsticas recurrentes que tipificaran esas prcticas ~n las ltimas dca-
1 das. Se hace referencia a las escisiones que las atraviesan, a los efec-
tos de minietizacln a los que se exponen y a la in;lp:ronta formal,
1 por la ausencia del cotidiano escolar como espado en el que ellas se
;
11 de..<>nliegan. ,
~a prim"e.ra caracte~rica_ refiere, en un sentido, a la esclsi:n entre no permiten al alumno alcanzar un nivel de ultegracin en relacin
la fonnacn en discplnas de mltiples campos considerados tron~ con el objeto de enseanza que habr de con~truir para sus prcti-
cales y la que ntegra el campo pedaggko~didctico, las asignaturas cas. Construccin necesaria para asumir y fundam.entar una postura
a l asociadas.
pe:rsoilal 11 provlsori.a" en n:~lacin con su campo de traba]<? el que en-
En el caso de los profeSorados de Nivel Medio, la desarticulacin trama pensamiento y accin. .. -
tam?i~n se observa entre disdplinas propia$ de cada campo de co- Es entonces cuando ls 11mites en la formacin pan:t la compren-
noctmtento y, en los casos de Nvel Inicial, fundamentalmente Prima- sin se convierten en l:mites hacia la proyeccin-intervencin~ con
do'" entre l_as didctica.: espeCiales y los espacios curriculares que diversas expresiones concreras, de las que probableme~te sea redun-
asumen 1~ mstrumentactn propia del nivel. dante dar ejemplos.
. Es llamativo Y con.stcatable que las asignaturas de formacin pedag& Otro tanto ocurre en relacin con lo pedaggico. El alumnO ha tra-
g1ca se encuentran dtsta.\ociadas no slo de los abordajes especficos de bajado en cada caso sobre una parcela de conocimiento sin las ne-
las disc1plmas de un_ determinado campo, sino tambin de las propias cesarias relat;:lones y diferenciadones que le permitan analizar el
prcticas de la ensenanza, a las que se supone deben aJimentr.' complejo de vadables puestas en Juego en los procesos de ensear
En esta ;Persp~cti:::', ~se desaprovechan aportes socio-histricos y y aprender. No ha tenid-o ms que instancias aisladas y breves _pe
s,nr;opolgrc;os; hngU!StlCos; del campo de la psicologa y psicosodo- acercamiento a la realidad, la que tampoco ha penetrado en las. B.\1-
log~a; de la log1ca y la epistemologa, entre otros. Estos aportes se in- ls por la via de las indagaciones empricas de otros sujetos. La teo-
tegran con d1versas d~signaciones y formas de inclusin en asigna- ra ha estado desvinculada de la prctica; no ha sido trabajada co-
turas propa~ de los diferentes pianes~ y seran de gran importancia mo soporte que posibilite la comprensin de los procesos cotidianos,
para una mas adecuada compren,sin de los procesos en el interior tampoco como receptora de problemticas que, plasmadas en 4ts
del aula.
prcticas, sealen nuevos ncleos de cuestionamierito e indagacin.
Esa posibilidad es desaprovechada por un diseo curricular que, ~ Desde ya que, si la postura es lograr una articulacin teoa~prc
al ~Iantear las astgnaturas como compa~entos estancos, dificulta tica diferente, no puede limitarse al campo de lo didctico. Esto re-
Ios tntentos de integracin. ,'
forzara la estrecha perspectiva de;'?de la que se encara en muchos ca-
La. cn:cunstanda aludida se agrava, en no pocos casos, por el re- sos la teora pedaggica en la formacin de docentes. :Aun tratndo-
ducciOnsmo con que se encara la formacn pedaggica. ciue da
cuenta d: ~na nueva disociacin~ la observada entre teora y prcti- se de la formacin de grado, en la bsqueda de articulacin teora-
prctica habra que ampliar la visin, aportando al reconoCimiento de
ca. ~a pra~tica de la ensea~za se plasma al finalizar el proceso for~ problemticas ms abarcativas, en relacin con la diversidad cultural,
matlvo,. asrgnndole el ya clsico rol de nstancia de aplicacin de la con los condicionantes socio-histricos, con el sistema educativo for-
normatrva y prescripciones planteadas desde la teora, mal y no forri1:a1, cOn las instituciones, entre otras,
S se trata de un mandato que deviene de la formalizacin curri- Una segunda caracterstica en Jos Planes de Formacin que luego
c~lar, que rebasa las propias decisiones. y deseos de los actores coti- marcar significativamente las prcticas de la ensefianza es la fuerte
dianos ~e la~ insti.t4ci~nes fonnador~S 1 stt; tampoco se COf!,creta por influencia del nivel para el que se forma en dos planos: el plano de
la enorme distancia exiStente respecto a las situaciones de la 'fe:itHdad las propuestas que devienen del currculum prescrpto y aquel que
esco~ar en la que el practicante se debe insertar.
refiere a los intercambios cotidianos entre formadores y alumnos en
?e desprende de lo sealado que los alumnos se acercan a las d espado escolar.
P~~tl~as de la enseanza despus de un proce:so especfico de co- Uarna la atencin la naturalidad con que docentes formadores y
nocmuento que les ha ido permitiendo sntesis pardales progresivas 'alumnos suelen :admitir 11 las razone$ didcticas11 como soporte ~e la
pero que, en la mayora de los casos, han sido construidas a parti; simplificacin de contenidos que habr que operar en funcin del fu-
de un enfoque fragm<;ntado.
turo. Ello se manifiesta en las propuestas de las distintas disciplinas,
No se tratari~ enrox:ces de una ilusoria apelacin a la unidad que estrechando las perspectivas de anlisis e infantilzando las activida-
no~ t~~era l;as d~erenctas. Se alude a la fragmentacin de niveles de des de enseanza.
analis1s desde diferentes encuadres tercos y metodolgicos que al
no ser explicitados, a1 solaparse, o disgregarse sin razones a~aren;es,
\ La naturalidad suele inScribirse frecuentemente en la forrna de pre-
\ sentacin de trabajos, tericos o prcticos1 que los alumn<?S- se em~
h
1
pean en rradorn.ar como si fuera una propuesta atractiva, y cuyos
',

destinatarios reales pareceran ser nios. Las paredes de las aulas,


p!antearse en. un nico. momento
midn iniciar la tarea~ y, ,p:;uadjka-
al utenninal".
mbito cotidiano de la formacin) terminan_ siendo, en no pocos ca-
sos, receptculo de algunos de esos trabajos. mente asume la forma de defi . . formal desde una recolec-
' . d lanteo rutmano Y ' 'd
Un supuesto subyacente en esta manera de construi 1o didctico Se trabaa des e un p .. d a lo explicito, donde se descUI an
para un cierto nivel del sistema educativo sera una particular visin 1 dn de informacin supedita a demasiada premura los da-
sobre los sujetos del aprendizaje. La didactizacin en las aulas de Pri- 1 Jos aspectos.cualitativos y se orde~ con das prefijadas, al margen
mara, por ejemplo, suele ser un efecto de esta e"-perienca profun- tos, circunscribindolos a catego:~d~r.r;n e~ta seleccin-organiza-
damente socializadora en los procesos de formacin docente. Los fu- de la realidad concreta, y d~sec a ha' veces a partir de ciertas

turos docentes habrn de presentificar en la drarnaticidad cotidiana cin informaciones stgn 1


cons'uu:aciones, se hacen genera
~
ficattvas mue s '
. - es apresuradas, concluyendo
cton
del trabajo escolar lo que se constituy en impronta de formacin.
Esta caracterstica se agregara a la no.ta de secundarizacin, sea- tns que hipotetizando, , da a distancia, sn .invulucrarse, en
lada en diversas investigaciones recientes como definitoria de un im- En de!mitva, desde una.. ~ ti a se adicionan elementos pa~
portante nmero de insti!u<;iones de nivel superior. ocasiones exesivamente cntico-nega Y ' ndes trazos incluso ca-
d d scriptivo con gra ' .,
Especie de investidura, la mimetzadn, con las caracterfstcas del ra componer un cua ro- e b. , d de mayor compreston
rente de detalles, ~as qu
, e para la usque a .
nivel para e! que se fo.ma, en lugar de fortale~er las tendencias a una . El traba'o realizado de esta mane-
mayor cualificacin profesional de la docencia, producto de la for- de la situacin obeto de estudio. ue de ia realidad, profundizando
macin, acentuara visiones desvaloriz.antes muy instaladas en el ima- ra refuerza en el alumno su despeg l de posibilitar su integra-
. d eguridades en ugar . .
ginario social y que llegari a arraigarse en los propios docentes. ansiedades, nne os e IDS el establedtniento de relaciones
. cin en un contexto ~e actuact~ y arte la experiencia.
Los dos ncleos abordados, aun siendo de corte general y por lo
tamo dernarcatorios de toda la propuesta de formacin, han impac- ms humanas con _qUtenes se 0:.: ~con la idea fuertemente interna~
tado fuertemente sobre las prcticas de la enseanza, no Slo desde El enfoque planteado se asociar d se de que es posible an-
ul dific'l despren er, , .
los saberes previos, sino tambin desde las representaciones con las lizada, y de la que res ta l . , tambin con el desconoci-
que los alumnos acceden a ellas, ticipar lo que se va a
ver '
se vmcu ana
. 'tucin que responde a pro e-
bl
La tercera caracterstica se refiere ya especificamente a la instru- miento de cada escuela como u. na m:'u vt'da popla con el sobredi-
mtlcas comunes a otras,
pero. que tiene " (que ya nos' ndicen" de a
mentacin de las prcticas de la enseanza y las formas que adquie- . d l " aber de los te>ttos
r la relacin con instituciones que reCiben a los pra~icantes. menslonarmento e s . . - d los saberes que los actores so-
realidad) y con la subestnnacion :Ute '
Esta tarea suele estar regida por acuerdos, que ms que servir co-
mo <mcuactre para un contrato pedaggico de <:Sdafi;cimiento de ex- ciales producen en.ella cotidianan,l mc ca El sealamiento realiza-
pectativas y delimitacin de tareas en funcin ae necesidades mu- Pero tal anlisis no agota la p:o de l i ,_:sos Lo que impacta, por
. ~ "donde se realizarn las prac-
. . nelmeJor e os .... .,._ . ..
. tuas, se traducen en puntualizaciones de corte reglamentario. En tal . do suele tener Vlgencta 'd de la instltucion
sentido, prescribe los alcances de la relacin desde Jo formal-buro- ausencia, es el olvl o ~ " e. existe un centrarse en el aula co-
Citico sin abrir a instancias reales de encuentro entre instituciones y ticas de la enseanza. Parec~n~: qu' de la realidad en la que,se habr
sujetos comprometidos n la experiencia; sin permitir el crecimiento mo Cmico e?pacio de conocu:uento .cula en su ~interiOr mltiples de-
actuar. Se desConoce que ~ella ar:u e ,nscr:t.::.~n en la estru.e-
de
mutuo por la ~ocialzacin de los saberes analizados, discutidos y
elborados. terminaciones de orden e:x:t;adidctico~ .
, . . al , que amarran ' que s a los ~ actores pOr .indi:..
tu a Y la dinmica mstttuaon -'da '
h t rla comun compa~ ..~
,--
Suele ser ms o menos frecuente que, aunque el lugar de las pi.k-
vidualizables que sean~ a una iS o . d s no pocos problemas. Entre
r
ticas se conerete en el mismoestablecimiento, incluso compartiendo
Esta ausencia smb.:>lca trae ap';'ea f~cto como estructurante de .Ja
el encuadre institucional, la conf!Jcc;va en su interior impida asmir e llos. la percepcin de la lgica de usu 'b pra-~"~tes. Todo ocurr-
una relacin que supere tal fonnalizacin. . .. la 'tu 'n que fCCI e w~
En esre marco, la observacin .se considera como Ja instancia que relacin por parte de msti Ci . tr cuando la institucin fonnadona la
permite "tipificar" la realidad para. elaborar un "diagnstico" que se- ria. como si ella comenzara a ex.Is p , que el aislamiento en que
l d las prcticas. arecena
r base de la programacin para la prctica. Ese diagnstico suele adopta como ugar e . del . - y el aprender tomara cuer-
.
se cree se desarro l1a e 1 encuentro
. ensenar
ef . extrana.
de la mirada "
po, se- convirtiera en reahdadr corno ect0 . .
DE IA PRCTICADE IA EJ'.!sEANU Revisar estas pos~ciones parece ser un paso necesario ante la in-
A IA PR.\.CTICA DOCENTE tencin de participar. desde cualquier .i.n.stancia, en la elaboracin de.
propuestas alternativas.
La lectura reconstructiva que impregna los p3.rrafos precedentes ha 1 Si bien hoy seria difcil sostener expli~dones condusivas, vlidas
j
en
obligado a situ<;lr el anlisis algunas exclusiones sistemticas, obje~ para todo contexto, sin correr el riesgo de burdas generalizaciones, if1:-
tiv:ables, p~Eicisan1ente por nulas, eri las propuestas formativas.
Aun cuando se identifiquen innumerables enunciados de apelacin
al recuezdo del contexto) el desdibujamiento de la institucin escolar
i teresa sealar algunos emergentes que seran recurrerites en este que-
hacer.

l
Como ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente no es
en la definicin concreta de las prcticas de la en'seanza tiene valor ajena a los signos que la defmen como altamente compleja Comple-
de dato empfrco. Y no ha sido producto del azar. jidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla en es~
Ya se ha hipotetizado al respecto la equivalencia establecida entre cenarlos '!ingulal:es, bordeados y surcados por el contexto. La mul-
enseanza e intimida~ del encuentro entre docentes y alumnos, como tiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad
si se tratara de un lugar autorregulado, en el que seria posible el ejer- desde la que stas se expresan tendran por efecto que sus resultados
cido de, al m~-os.. una cuota de control. . . sean en gran medida imprevisibles.
Imagen necesaria. por otra parte, por cuanto las condiciones de Ja Otro slgno seran los valores que se ponen en juego, aun contra-
vida .institucio~lle. devolvean al docente la contraimagen de la voz dictoriamente, y tambin la conflictiva propia de procesos nteractiVos
Y la P.,Osicin pasiv:as -cqntrolado- en relacin con las sucesivas auto- que demandan de los docentes, en tanto directos responsables, deci~
rdadd.s frente ll las que debe dar cuenta. siones ticas y polticas en las que inevitablemente se tensan condi-
Co: rai6n pO~da Contraargumentarse que la enseanza es otra co- ciones subjetivas y objetivas. o

sa, desde alguna perspectiva analtica diferente. Y se podra acordar en Signada por eSta impronta, es evidente la imposibilidad de unifor-
"'lgunas definiciones que la vinculen con los procesos de transmisin mar, de generalizar. En su anlisis, se pasa de la homogeneidad a la
Y apropiacin de conocimientos. Precisaffiente, ese sea el campo en diversidad, de 1as certezas a 1as incertidumbres, de los conjuntos
que la enseanza se perfilara como proyecto pedaggico, como de perfiles claros a los borrosos-
apuesta tica, que no se intenta desconocer. No se propone en estas El viraje del que se preten<le dar cuenta tiene un peso muy signifi-
lneas una inversin en el signo dei olvido. - cativo en Jos estudios sobre esta profesin, al punto que se plantea la
, Pero ya son numerosas las investigadones que sealan que en las necesid3.d de redefinir sus notas esenciales. Varia asf el concepto de
gn.~~- son muchas las cuestiones que rebasan esa toma de posicin competencias docentes necesarias. y de un profesional formado en
consciente. Es desde ellas que cobra un significado especial el enun- competencias tcnicas especficas se pasa a considerar .la necesidad de
ciado que anticipa este desarrollo. Se alu;::le a pasar de una m~;{nera de formar un pro~?sioO.al con competencias contextuales {GJmeno Sacris-
comprender la enseanza a otro modo de pensarlal preds~ente, co- tn, 1990). Es decir, un profesional capaz de analizar la realidad en que
mo prctica docente, para poder volver a ella, resignificndola, ampli- le cabe actuar y de elaborar propuestas alternativas -ante las diversas y
ficando _su sentido, posibilitando un reconocimiento de -algunos hilos cambiantes situacio~es que tiene que enfrentar. .
acaso ms sutiles de la trama constitutiva de su especificidad. Las mltiples determinantes que comp!ejizan la prctica docente
E_n~ los resultados de las investigacione.:? relacionadas con la pro- operan en rnuchos casos como nte:rferenclas, provocando un corr-
blematca docente antes !eferid0s, se advierte sobre el escaso i_mpacto miento de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al cono-
de la formacin de grado en los PFeeSOS de socializacin acadm.lca cimiento.
que se realizan en el espado de trabajo. . Investigaciones diversas presentan opciones comprensivo-explicati-
Una explicacin posible, que supera. er reiteradO sealamiento de vas que dan cuenta de este corrimiento. De ellas, slo se enunciarn
los dfidt en los planes vigentes, podra vincularse a la definicin un algunas a partir de la resignificacin de los aportes de ciertos autores,
tanto estrecha desde la que Se determinan las competencias necesarias advirtiendo sobre el efecto de transposicin que implica la adopcin
parn asumit la tarea docente. Definicn que se Corresponderla con re- de este criterio.
presentaciones acerca de este quehacer que se sostienen como lneas Desde un anlisis macro. se hace referencia al tipo de organiza-
directrices desde la nstitudn formadora. cin en que esta prctica se ins;:ribe: est surCada por una red buro~
18 GLORIA EDELSTE!N ~ ADEZA CoRIA ~ LA. PRCTICA DE lA ENSE!'.lANZA EN !.A F0Rli.1ACIN OE ~S 19

crtica (normativas~ prescriPciones); parte de una organizacin jerr- exclusividad. En el interior de la red de relaciones que establece con
quica (en muchos aspectos todava ejecutora de decisiones tomadas los alumnos, que para mantenerse~ supone mutuos reconocimientos,
1

por otros); est marcada por una formacin inconclusa (ya sea en lo se construyen puntos de micropoder. As, la positivdad del mandato
pedaggico o en lo relativo a las reas especficas de conocimiento dado a la escuela de cumplir una funcin de alta relevancia social, en
para las que se espdaliza), enfrentada a la desjerarquizadn labo- el polo de los valores aceptados, suele transformarse casi impercepti-
ral y a una significacin social conflictiva (valorizacin-desvaloriza- blemente -porque se mantiene el marco de espontaneidad y rutina-
cin) (Achilli, 1988). en el despliegue de diversas fdrmas de desconocimiento, de manejos.
Desde un anlisis ms micro, en lo relativo al trabajo en el aula, re- sutiles en muchos casos, donde, sin duda. el nexo saber-poder cobra
sultan significativas las notas sealadas por Gimeno Sacristn oomo significativa relevancia.
pluridimensionalidad, simultaneidad, imnediat.ez y una fuerte dosis ge El desplazamiento en la centralidad del trabajo docente en tomo al
implicacin personal. conodmientb se toma una condicin fmc:tfera para que en la vida co-
Cada una de estas caracteristicas Inerecerla un desarrollo particular tidiana de Jas aulas se refuerce esta realidad casi ineludible. De la fal-
ya que todas imPactan sensiblemente en la tarea cotidiana. Aun con la ta de problematicidad, devendr".a la dominancia de rutinas, viejos mo-
sola mencn1 es posible, hacer presente que se trata de una prctica i delos lnternalzados sin criticidad Las resoluciones ms sencillas de
1
sometida a tensiones y contradicx..iones. 1 supervivenc;ia en la funcin docente terminan por asociarse a la san-
Ellas se produdr!an, precisamente, por el entrecruzamibto de esos \ cin y al controL
rasgos constitutivos, por su anuda:rp.iento desde la persp~ctiva de un Qu hacer respecto a estas interferencias? Cmo superarlas?
sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posic~ en el inte- Admitiendo su vigencia e, incluso, inevitabllidad, seria posible in-
rior de la institucin en la que trabaja. Ms espedflcamen~e) esas ten- tentar algunas alternativas de superacin, o formas de lr'dtar con ellas,
siones y contradicciones ser!an fruto de pautas intemalizadas que ha7 desde lo que el docente puede hacer.
cen que en mud).os casos se generen representaciones ilusorias que Se trata de una opcin que exige procesOs reflexivos permanentes,
oscurecen el reconocimiento de este quehacer. confrontando diferentes perspectivas de anlisis. Develar" los conflictos
Entre otras, el olvidar el atravesamiento de condiciones externas al y contradicciones sealados implcar!a _recuperar la faceta intelectual
trabajo en el aula, amparados en la llusin de a)ltonoma; la idea de del trabajo docente y, por lo tanto, la centralidad de su quehacer.
atencin a las caracterlsticas particulares de los alumnos o del grupo Sin duda que en este planteatniento est implicita la revalorizacin
cuando en muchos caso$ se est sujeto a representaciones prejuicio- de la docencia, lo que significa biisicamente una revalorizacin de los
sas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal; !a.llu- sujetos que la sostienen: alumnos y docentes. Ello implica, a la vez,
sin de trabajar desde un planteo de informalidad cuando en reali- avanzar en las propuestas de formacin. Para esto no hay modelo. Se
dad se trata df;! una prctica connotada por el peso de la evaluacin, trata .de una tarea de construcdn cotidiana, acorde a los s..1jetos im-
donde los docentes, muchas veces al margen de su conciencia, y an- plicados y a cada contexto.
te la inmediatez de lOs acontecimientos, establecen vinculos que re- A esta altura del d<;sarrollo, se impone un regreso al punto de par-
flejan el ejercicio del poder (desde el dominio del espacio, el mane- tida, aprox.imando ideas d~ st-.ntesis. Las representaciones, 6 imgenes
jo del tiempo, la utilizacin del lenguaje como instrumento <!e simu~ sociales ms generalizadas sobre la docencia a menudo no se corres-
ladn, la fragmentacin y la neutralizacin del contenido) (Remed, ponden con lo que constituye su trabajo real.
1988;' Beerra, 1989). Cuando se hace referencia a la accin docente, se la contextualza
En este ltimo sentido, se tratara de una de las ilusiones ms po- fundamentalmente en el aula, que aparece como microcosmos del ha-
tentes: considerar que el docente~ pOr efecto del cotnpromiso moral . cer, espacio privilegiado donde se despliega la accin, lugar casi ni-
que asume y por la valoracin positiva "de su tarea, puede quedar al co donde se la constrie (Remedi, Furln, 1981).
margen de las mltiples redes en que se juega el poder, que slo se Sin embargo, limitar el trabajo docente a la enseanza en el aula
ejercera, desde esta lectura, en
espacios ligados a la autoridad formal, oculta una c.antidad de a~ttydades ~dicionales. tambin cOnstitUtivas
en }-a. institucin, desde ~l Estado. de esta tarea, aun cuando mucha;:; de ellas hnpliquen, como se se-
El docente despliega su trabajo en un mbito particular de circula- i'ialaba, un corrimiento del eje de su trabajo desde y con el conocic
dAn dP nncic>r T~tru")nrn P.~P P.ir>rri;.ih },.. nt"'rtfi'nP<'f'l' *"'n ~ll tAt':llti!~rl v ~">n miP-ntn
Desde una considerocin crtica, esto tiene que ser objeto de anli- planteo inverso~ es decir, reconocer la prctica como fuente de interro-
sis en los centros de formacin. Sh~ embargO, actividades de in<;iaga- gacin para desarrollos conceptuales y de investigacin en algunos de
<::in de este tipO son sealadas como una de las ause(lcias ms nota-. esos campos.
bies en los currcula de grado: . Qu cuestiones puntuales pareceran emerger respecto a esta rela-
De ah la idea de ampliar el concepto de prctica de la ensean cin cuando .se trata de los procesos de fuimacin de docentes?
za a prctica docente. Trabajos actuales de investigacin realizados n la Argentina' IIan
Preocupa dejar en claro que el trabajo en el interior del aula, que puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recin inici~dcis
tiene que ver con ki enseanza de contenidos discipHn~rios que s~n en la docencia la formacin en sus respectivos lugares de trabajo. Lo
parte de las bases curriculares para cada nivel. y modalidad, necesrta peculiar de estas situaciones de aprendizaje seria su equivalenda al
ocupar un espacio sustant,J.vo en la formacin. . , ... , aprendizaje de un oficio, a travs del cual los docentes .se nutren de
Pero esto no puede significar el descuido del tratatruento sunulta" un saber hacer.
neo de los determinantes institucionales y conrexruales que mar~ Siri desvalorizar estos procesos, ,cabe sealar que no sera lcito r~i
poderosamente la tarea de ensear. Considerarlos conducr"Ia a la~ ins~ vindicar la prctica, oponindola al conodmiento ligado a desa~oiios
tituciones formadoras a redefmir la insercin del docente en actvrdai cientfiCOS 1 cuyo tratamiento sera objeto de trabajo en los centros de
des institucionales (con sus pareS, los directivos, Ja comunidad)1 de:j formacin niciaL
modo _que no constituyan obsricUlos en los n.lismos agentes de la forJ Por lo general, este par1 experiencia versus conod:miento cientfico
macin; sino que profundicen y ami;lfiquen su profesionalidad. --' aparece e'n los centros de formacin en el mismo sentido que la diso~
ciacin teorla-prctica (Alliaud, Duschatzky, 1992). No parecerla vl
do un .Planteo de 11 reconciliadn de estos pares!(, como lo sealan di-
TEORA Y PRCTICA: . _ versos :autores. En todo caso, en la superacin de la dicotoma, lo
SENTIDOS PARA UNA RELACION- que se trata es de un trabajo en profundidad respecto de las relacio-
nes n1utu~. que son de contraste, opOsicin 1 resistencia. pero tambin
de complementariedad y juego dialctico constant.
La prctica y la teora
Si Ja teoria y la p:rc~ica estn relacionadas, el divorcio que tanto se
En la ltima dcada, buena parte del debate en el campo de la n predica se dara en realidad entre las prcticas y la 11mala teoda 11 -al
seanza se ha centrado en tomo a la relacin entre la teot!a y la prc decir de Barrow (1992)- antes que entre la prctica y la teorla como
taL Se reconocen en la prctica actividades que presuponen, delibera-
tica 1
Al dedr 11 la11 teora y ul:a 11 prctica, podrfa conducir a sospecha el he- damente ono, alguna posicin terica, as como tambin los enunca-
cho de hablar en singular y n simultaneqad, de aludir a la existencia dos tericos suelen tener cnse-;:uencias en la prctica, aunque ellas
de diversidad de teoras y de prcticas. Ese deslizamiento se e:Kplica puedan ser ndirectas.
tia porque se retoman a menudo portes de un universo discursivo La cuestin sena *hasta qu punto dertos aportes tericos son sli-
prximo a los debates frlosficos o pistemolgicos. . . _ . dos, confiables, sensatos, bien infonnados... jl (Barrow1 1992).
En estas discusiones habra una idea fuerza que ubiCa las practtca's Segn este :autor1 la-razn pri.pcipal de que tantos docentes se indi-
docentes como aquellas Sl,Jstentadas en diversas expl~cadones acerca nen por la falacia de sostener la dicotomia teora-prctica seDa que la
de los procesos de ensear y apren~<?r en relacin cOn los sujetos, el teora edu<:ativa ha sido muy pobre en diversos :aspectos. El nico an-
conocimiento y las condiciohes institucionales en que se concret%m, tdoto s~a un proceso de bsqueda y produccin de 11buena teora 1\
aun cuando ellas no estn explicitadas. Tambin esa idea lmplic el o sea. que los programas de form~dn docente introduzcan y ense-
i'ien teora de modo ms pertinente.
Al abordar diferentes temticas en sa fonnacin, es frecuente reco-
1 Desde un enfoque de la didctica crtica, puede citar:se a Can: y Ke!nmiS, que recu nocer Ia preocupac;in de quedar atrapados en la aparienCia, en lo
peran la ftlosoi'ia de J. Habermas en cl. c:arnpo de la enseanza Y en su ~ma lnea, los
planteos de Grurldy, que focatiza en la nodn del cu:rrlculum como pra:x.r.s. Otra ~ 2
pectiva de anlss prOpone Stenhouse. disctiendo t:a..f!gu~ del docente como mvestl- Entre esa$ nvestiga.Ciones, pueden de.tacarse lit$ llevadas adelante por justa Ezpe-
gadot de su prctica. Tambin, en ese sentido, pue.ie atarse a Alfredo Pudn, que con- leta (1991), Escuelas y mCteStros, y por C. Bras!avsky y A. Birgin (Comp.) (1992), For-
macin de Profesores. Impacto, pasado y presente.
fronr:a con ese planteo.
razoneS
. ~.ges:d.Qtico,..con.Ja.dificultad de pent:>trai"ri esenciales. Ello se:.. do -.diversos estudios que muestran que la formacin inicial no alcan-
za la relevania suficiente, en tanto mpacta dbilmente en co.rop:ara-
ra as por el alto nivel de implicacin personal de esta profesin.
Con la ntencin de superar este problema, suele soslayarse la rea- cin con el peso que representa, para los sujetos en formacin, su
lidad de las prcticas, lo relativo al. trabajo en las aulas, en las nstitu- trayectoria escolar. A travs de ella~ se int~rnalizan ~odel~ o form~
cione~ concretas, procurando sostener abordajes tericos que, de este de accin propios de la prctica pedagg1ca que t1ene;1 1mportanc1a
modo, corren el riesgo de adoptar un sentido puramente especulativo. decisiva en el desempeo profesional.
. Ha_brla otro riesgo, quizs ms sutil, cuando, con el af1.1 de pr9fun- Desde esta perspectivat en la prctica docente obrar fuerza un
dizac16n, se toman situadones cotidianas de Ia actividad escolar y u- pasado escOlar que dificiln1ente podr transformarse s no se inicia
Iica y, para su anlisis, se las vincula a lo que alguno.s autores "dicen11 un proceso de. fo~madn que reconozca ese pasado, intent~ dar
sobre la cuestin. La experiencia escolar no llega ms que .a ejemplifi- cuenta de l y se proponga, desde al!l, algunos caminos de supera-
car y el aporte del autor se. parcializa en recortes arbitrarios que des- cin.
caman el texto de su planteo global. En esa direcci6n, se tratar de reConocer biografas individuales al
De ah que sea recurrynte el compartir entre pares-la nec_esidad de -, inismo tiempO que el peso de representaciones sociales configurado-
estar alerta en rela-cin con estos riesgos: para superar la familiaridad. : ras de estos modelos, en taq.to ecuela y d9centes constituy~n insti-
<;on lo educativo que pesa en los anlisis, se hace necesaria la incor- tuciones histrica y socialmente determinadas.
poracin de conceptualizadones, categoras tericas, aportadas por eS- De modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, sob~ to-
tudios e investigaciones sobre las diversas prOblemticas; y 1 con la m- . do artesanales, los modelos ncorporados en los sujelds dedicados a
tendn de evitar teoricismos~ se impone confrontar permanentemen- , la tarea de ensear apareceran como recurso constante, aun tratn-
te, a cada paso y no slo al fmal, desde cada espado de conocimien- dose de modelos alternativos.
to~ en el aula o fuera de ella, las construcciones terars con situacio-
~ Si se parte del modelo de rtbuen docent.e11 , ste se reconocer ms
nes de la prctica concreta. como" un ser ejemplar, digno de ser imitado, que en una posicin de
Romper la traddonal dicotoma entre teoras y. pr_cticas en las pro- mediacin entre el conocimiento y el alumno.
puestas de fonnadn de docentes reclama capitalizar el recorrido .As aprendi el docente a percibir el modelo en su recorrido por
formativu cmo .una fuente. reveladora de problemtlcas consti- el sistema y, ya en su prctica, contina formndose a travs de la
tutivas de las prcticas docentes. Esto posibilitarta reconocer su- experiencia que obtiene ~G otros docentes. En este proceso; la for-
puestos diferentes y derivaciones en la enseania, generadas de di- macin inicial resulta muy poco operativa al no poner en cuestin
chos supuestos. los esquemas y las matriceS construidos; e incide por lo tanto ~sca
Esta propuesta pretende discutir otra falacia sostenida por largo samente en la generacin de esquemas prcticos alternativos.
tiempo en relacin .con la formacin de docentes: Se trata de la Pero tambin se puede advertir que~ aun en procesos donde se
idea que sostiene la 11falta de prctica~~ o los limitados espacios des- ponen bajo la lupa de modo sistemtico las prcticas de los sujeto~,
tnados a ella en las instituciones formaqoras. En realidad, lo au~ algo se escapa en esa escena de las prcticas, de un orden no expll~
sente serian las prcticas reflexionadas y el problema se plan- cable inmediatamente en conceptos tercos asurodos de modo ex:~
teara .ulteriormente por las huellas que ellas dejan en la actuacin plcto por el sujeto y acaso no tan claramente f\lndado en los mode-
profesional, los prolijamente transmitidos.
Ms all .de las ciracteriZaciones a las que se aludi antes e, ndu-
so1 intentando explicadas! la prgunta en este momento es bsica, es
Una teoria de las prcticas anterior: puede reconocerse en las prcticas docentes alguna lgica?
Es esa lgica ~mejante o anloga a la de la prctica teOrica? S no
Admitida la articulacin necesaria1 es de inters problematizar la lo es, tendr sentido la reflexin sobre las prcticas como la ~ers
cuestin desde otra perspectiva. Preside la preocupacin identificar pectiva metodolgica que define muchas propuestas de formac16n?
1.lgunos criterios de lectura que permitan analizar la docencia como Puede afirmarse que, a pesar del paso del tiempo, de los contex-
.tna prctica social, entre otras. tos singulares, de la dversidad de mandatos sociales d: lo~ que se
Se tratar de precisar el problema planteado. Ya se han menciona- ha hecho cargo la escuela, de las inltiples explicacio~s ~~nc:a.s que
ha~ dado o !r:tentado dar sentido a la accin~ Se plariteaf13.. ciert6M~-- ~ ...
- ---- ~~

Su estructura temporal la dotara de un rirmo, un tempo, una orienta-


do_ de estab1hdad, precisamente en la puesta en juego de un sentido cin.
pracuco desde el que los sujetos resuelven la diversidad de situacio- El tiempo prctico e$ distinto del tiempo ulineal,.homogneo y con-
nes a las que deben enfrentarse. . tinuo" di=l calendario; est hecho de 11 islotesu ~ dotado de ritmos parti~
.. Ello revelara que las prcticas obedecen a una lgica que las de- culares 1 "tiempo que apremia o que se a~sca segn lo que se haga con
:u;e Y otorga smgulandad, no subsumible ni equivalente a la lgica es decir1 segn las funciones que le confiere la accin que se lleva
Leorxca q~e .mtenra explicarlas, ni tampoco expresin de una respues- a cabo en l".
ta mecntca a la imposicin institucionaL Como en los juegos, en el presente directamente perdbido se cons-
En el campo de a sociologa se encuentrin aportes sustantivos tlu.ir1a una pre-visint donde se anticiparan situaciones y las anticipa-
q_ue reconocen en la prctica una lgica especfica. Se hace referen- dones que los otros actores producen ftente a ellas. Aquel que est
aa en particul~r a Jo~ de~arrollos tericos de Pierre BOurdieu) quien, comprometido en el "juego" decide, segn ciertas probabilidades ob-
co~o fruto de ~v~sngac:ones sistemticas con una importante orien- jetivast en funcin de nuna apreciacin global e instantnea. [... ] Esto
tacin ar:_tropolog1Ca, astgna un estatuto singular a hi necesidad de ocurre en el acto, e1i un abrir y cerrar de ojos y en el calor de la ac-
una teoxu de las ti
. prac cas, p anteando mstrumentos concepttdes cin; es decir~ en unas cop.diciortes que excluyen la distancia, la persH
que penruten su estructuracin3,
pectlva, la panormica, la demora, el desapego".
Se. a.v~ar ~ntonces er: una conceptualizac~n general, que tiene Es por ello que entre las propiedades de la prtica estn la urgen-
~<:r Objetlvo abnr un espaoo de reflexin a partir de una lnea de an- da, las llarna.das, las amenazas: los pasos a s~guir, propie<ktdes que
liSis que puede contribuir a investigar la singularidad de las prcticas son producto de la panicpacln en. el juego.
docentes como prcticas sociales4 ,
La prctca 1 en su urgencia, implica un cierto encanto, energa, ilu-
Lo aue definira -
. _._ una practica, para Bourdieu 1 no es un conjunto de e
sin, producto de la imp;pvsadn incenidumbre en que se desplie-
axto.xnas clara~ente detenrunables, sino la 11in_certidumbre y la vague- ga, y de ese encanto se deriva su efkaca sociaL A la vez, supone
dad r~sultantes del hecho de que tienen por prindpio no unas reglas apuestas sobre el futur'? Se generan en la urgencia inter~t-alos de tiem-
con~cla:tes Y cons:ar::es sino principios prcticos, opacos a ellos ms~ po que no sedan tiempo '1para nada 11 , sino que seria el tiempo de des-
n.:os, su:t~ a vanac1on seg~ la lgica de l.a stuadn, el punto de pliegue de estrategias. Un .retrso- entre acciones puede ser en s una
v:sta, cas':srempre pardal, que sta impone (. ..]As, los pasos de la l- estrategia. Se tratara de esp~des de manipulaciones del tiempo en la
gica prcnca raramente. son coherentes por entero y ra.rnm.ente incohe- acdn, t-endientes a 11sac.ir partido11 de ese tiempo a tr'avs de esa ma-
rentes por entero4
nipulacin.
. Co~erenda sin .U:tencin ~parente y unidad sin principio unificador Otra caracteri.Siica central de la experiencia prctica es la aprehen- .
mmedi~tamente VISible, las prcticas SOn resultado de la apJicadn de sin del n:rundo social como dado por supuesto, como evident:e.
pnncipiOs de percepcin y de acdn nunca explcitos. La ambigedad Las estructuras sociales incorporadas en el sujeto, es decir, los babitus,
es s~ re~ultadot lo que las aproximara a Ja obra de arte. - procuran. la ilusin de la comprensin inmediata, de la experiencia del
Un rasgo caracterstico de la prctica es que se desarrolla en el mundo, excluyendo ucualquier interrogacin sobre sus propias condi-
tien:'-P 0 recibe de] tiempo su forma como ordex~ de una sucesin y
1
ciones de posibilidad".
su sentido. Es por ello que sea irreversible. ' El concepto de habitus, seala Alicia Gutirrez (1994), "constituye
. La p.r~tica se vincula ai tiempo ro slo porque se juega uen 11 el una su~e de blsagilf~en el sistema de reladones tericas planteado
tiempo! s~o, adems porque juega estratgicamente 11 con 11 el tiempo, por Bourdieu, ya que 'permite anicular lo individual y lo social, las es-
tructUras internas y l-as estructuras sociales externas~ y comprender que
tanto stas como a.q~Uas, lejos de ser extraas por naturaleza y de ex-
1
dui.fse redprocamente. _son1 .l contrario, dos estados de la tnlsma rea-
lidad -de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a la
1 vez ~ indisodablemente en los cuerpos y en las cosas~~ (P. Bourdieu,
dttdo por A .. Guti..rrez, 1994).
En El sentido prctico (P. Bourdieu, 1980) los habitus/Cjue seran

J~
producto de condicionamieJ!~O?_.)~~-sociados _a-. tina- dase-partiw!a:r-ae ..--- boc, en la. medida en que ellas son activadas por el encuentro con un
condiciones de Cxistencia, son defmidos como campo particular.
El habt'tus es creadorr inventivo, pero en los lnites de sus estructu-
sstemas de disposiciones duraderas y transferibles" estructuras estrUC- ras. las prcticas no se podran dedudr directamente de las condicio-
turadas predispuestas para funcionar como estntcturas estructurantes nes presentes, aunque en apariencia esas condiciones sean sU: motor.
es dec;r, co:no Principios genetad-9E"es y organizadoreS de pclcticas )':
r~presentactones, que pueden estar objetivamente adapr.adas a su Im
Tampoco son deducibles d.rectamente de las condiciones pasadas que
sm supom~r la bsqued~ consdente de fines y el <foruirtio expreso de produjeron el babitus. Para Bourdieu, slo es posible explicarlas "si se
[as opentc1ones necesanas para alcanzarlos, objetivamente 'reguladas1 relacionan !as condicions sociales en las que se ha constituido el ba-
y 1regularesr sin ser el producto de la obediencia a regias, y. a la vez. btus que las ha engendrado, y las condiciones soial.,;, en las cuales
que todo ~sto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la ac- se manifiestanu.
cin organizado~a de un director de orquesta (Bourdieu; 1991),
Los agentes se mueven a paltir de una comprensin prctica de la
Al aludir a disposiciones durables, e1 autor pone nfasis en el peso situacin, un sentido prctico que darla una especie de 11Unidad de
de las experiencias sociales tempranas del sujeto 1 estructura.ntes del estilo a todas las elej::dones que una_ misma personaf es decir1 un mis-
babitus, que estn en el principio de la percepcin y apreciacin del mo gusto, puede hacer en los mbitos ms dispares de la prctica11
conjunto de _experi,encias posteriores, a la vez que de los principios Son rea!dades al mismo tiempo sobredetermnadas e indeterminadas.
de clasificacin, pensamiento y accin. El habttus se construye social- Esa unidad de estilo en que se revela la prctica se construye en y por
mente en una posicin en el campo sociaP y genera pdicticas y repre- eila, naunque inmediatamente perceptible, nada tiene que ver con la
sentaciones -toma de posicin- acerca de eSf.S prcticas. coherencia es~cta y sin sorpresas de los productos concertados de un
plan11
La durabilidad refiere, pues, a su constancia a travs del tiempo, a
pesar de la variabilidad de las coyunturas. El habitus es historia incor- El sentido prctico es el que permitira a los sujetos actuar en fun-
poradat naturalizada, !!presencia a-ctiva de. todo el pasado del que es cin de "eso de lo que se trata'f sin que esos actos sean presididos
producto. - por conceptos. Ello es as en tanto posibilita distinguir y seleccionar
rasgo~ o acciones pertinentes) silenciando lo que no es necesario
. No obstant:: no se tratara de un mecanismo qtie responde a reglas,
s1no Q.e una capacidad de ge!leracin inftr1ita11 , que encuentra su lmi- decir porque se da. por supuesto. De all la economa de la lgica
te en nlas condiciones de .su produccin, histrica y sociilrnente situa- prctca, que no necesita ms lgica que la puesta en funcionamien-
das. Est;ra utan alejado de Una .imprevisible novedad como de una . to de los principios prcticos, que funcionaran en forma impllcita y
simple reproduccin Jl1$!clniCa de los cOndicionamientos- inicialesn. pertinente.
El babitus es el principio generador de las esttqteg:ias que Asentada en ese sentido prctico, atrapada en el pre:s-en:te, la prc-
permiten a los agentes afrontar situaciones muy diversas. 11Producto tica 11.Xduye el retorno sobre s (es decir~ sobre el pasado) ignorando
de_ la interiorizacin de las e-structuras externas, el habitus reacdona los principios que la guan y las posibilidades que encierra y que no
pued~ descubrir ms que convirtindolas en acto1 es decir, desplegn-
a las solicitudes del campo de un modo groseramente coherente y sis-
temtico." : dolas en el_ tiempofl. El sentido prctico permite responder al instante
_Es un.a. matriz generativa histricamente constituida, institucional- a las situaciones de incertidumbr-e y a las :ambigedades de las prc-
_mente enraizada Yr por lo tanto, socialmente variable. 11El habituses un ticas. Desde este lugar, es a la vez la posibilidad de apertura a univer-
operador de racionalidad~ pero de una ra<;iQnalidad prctica, inmanen- sos novedosos hasta el momento en que se acta.
te a un sistema histrico de relaciones sociales y por lo tanto trascen- Es interesante advertir que slo domin-a esta- lgica 11 quien es domi-
dente al individuo. 11
nado completamente por ella, quien la posee hasta el punto de estar
Las estrategias que l administra son sistemticas y, sin embargo ad posedo por ella, es dec.ir~ desposedon~
El <!ominlo de esa lgica prctica es constitutivo de la trayectoria de
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Un campo ~s un sistema estruccurado de fuerzas objetivas una configuracin r-ela~ un sujeto. Ella, en tanto producto histrico, refiere a la posicin que
cional de sujetos en dif~rentes posiciones. Se define por un caimat cspedfi~ en jUego ese sujeto ha ocupado y ocupa en el espacio social general. en un
(~onmic? cult"...trai, ~llco). ~ por cllo1 a Ja vez, un espado de conflicros- y .de
campo particular, cuy-a estruc[ura, iUcorporada en su subjetividad, ha"
cox~pet~_ncta por el capJ;tal que se uega en t Todo campo presenta una eStrUctura de
pro~Utdades, de recompensas, de g:anan<:Jas, de provecbos y de sanciones que impli- s~do una mat.Iiz generadora de ese sentido prctico q~e le permite mo-
can Sletnpre un -cierto grado de indeterminacin. -
verse,~regula:=Jaeinventivameiltealavez~en
el juegO que se juega eh Ms adelante, se abordar otra perspectiva de lectura, vinculada al
el campo del que ei agente. , campo del psicoaniilisls, que tambin pretende dar cuen!:a de lo que se
La trayectOria de un sujeto no sera, entonces, una sucesin deter- esboza como fractura. 1 coino m:alesmr desde otro lugar de constitucin
minada de actos, sino una tranu compleja de pensamientos, represen- del sujeto.
taciones y prcticas, explicable histrica y sodolgicamente.

Teorizar sobre la lgica de las prcticas


Suscitando reflexiones
Reconociendo que la prctica tiene su propia 16gica1 sera posible dar
Muy probablemente, este desarrollo ha tenido una. resonanda parti- cuenta de ella a traVs de una lgica diferente? Seria posible pensar en
cular en los lectores. Tal vez, en algunos casos, generando reacciones la !l,lOdifkacin de una prctica?
contrarias, por cuanto" no se trata de un discurso especfico, exdusiva- Desde la posicin de observadores, stas son preguntas que se for-
ffiente sostenible respecto a la docencia.. En otros) generando un efecto mulan con frecuencia ante sitUaciones de prcticas Pe practicantes que
de identificacin o reconocimiento de uno mismo a la luZ de esas ex- r1fracasan en relacin t;:on lo previston, frente a iruiumerables y variados
plicaciones. rituales o cuando se siente la imposibilidad de comprender lo que "all
Lo interesante,. en la perspectiVa de este trabajo, son !as lneas de re- ocurre 11
flexin que ese planteo suscita. Lejos se est de un propsito de extra- Alumnos-practicantes que han elaborado m.inudos~nte sus clases,
polacin mecnica. Se pretende s generar interrogantes all dnde se con la consigna de. asumir una actitud n.novad0ra. y creativa, basndo-
producen Jos vacos, donde se materializa l:; discontinuidad entre Jo que se en slidos fundamentos, en el instante de las. decisiones sucesivas
se present en las planificaciones para encarar las .prcticas de la ense~_ que asumen frente a los alumnos en las aulas, o en las indecisiones~ ~n
anza y las propias prcticas, o incluso, en el interior de las mismas pro- los. 11nO saber qu hacera, producen respuestas que no entran en los pa~
puestas. rmetros acordados~ o presumibles, desde la lgica del obsef.vador.
. Sobre la base de la experiencia, es posible sostener que no se trata . Volviendo a la explicacn socolgica, los habitus, principios gene-
de mitat cada clase del practicante como prctica social, sino de adop- radores de prcticas: y d~ representaciones, constituyen 11Un s1stema de
tar una vs;n de conjunto sobre los sujetos (nc!Uds los fonnadores) disppsiciones durables, pero no inmutables" (Gutirrez, 1994). Aunque
y en perspectiva. Es un llamado de atencin para reconocer su historia habra una tendencia de los agentes a ubicarse en ,situaciones semejan-
en el presente y las anticipaciones que en l se definen respecto a lo tes a aquellas qUe los produjeron, .ante nuevas situaciones~ en condicio-
por venir. nes contexruales diferentes de las que generaron el habttu.~ el actor ten-
En las decisiones que se adopten al 'calor de la lucha" de las expe- dra posibilidades de refonnul:at sus disposicones.
riencias de pclctca, operar, sin la conden-cfu reflexiv"a. que.' supone la Pero fuera de la espontaneidad hasta cierto punto regulada que su-
elabq:radn previa, la en1ergencia de un sujeto en posicin, de un suje- pondrian esos nuevos encuentros situadonales, sera posible pensar
to con su propia trayectoria. orro camino para introducir cambios en los habitus, como encarar un
lmpaeta reconocer l:a irreversibilidad del tiempo de la urgencia y 11 proceso d~ autosoc:ioanlissu (Bourdieu, citado por A. Gutirrez,

tambin el hacerse cargo ;;!el cambio. de registro cundo uno se posicio- 1994), de modo tal que "el agente social puede explidtar sus posibilida-
na en la distancia temporal-respecto a la prctica. des y lititadones, sus libertades y necesidades contenias en su siste-
lmpacta reconocer el planteo de la lnscripcin del hab#us en el ma de disposiciones y, con ello, tomar distancia respecto de esas dspo-
cuerpo y en el lenguaje, aunque, tal vez,. en la orientacin de practi- sciones11 (Bourdieu, citado por A. Gutirrez).
cantes se habr atravesado la experiencia de percibir rasgos de cierta "ti-. Esta es la condicin que conducira al sujeto a cuestionar percepcio-
mdez. u observado problemas de expresin, en las fonnas de comu- nes y repreSentaciones de sus condicionantes y de sus prcticas, apun-
nicarse con los alumnos. tando de esa manera a su modificacin.
Este tipo de problemtica emergente revelarla en alguna medida la Ahora bien, un trabajG reflexivo de esa naturaleza supondra la P<?Si-
presencia de rasgos muy arcaicos~ adquiridoS tempTimamente en la his- bllidad de reconocer qu aspectos del orden de la historia de un sujeto .
toria de vida, que remontan-a una poski;n; al haift_~ a una trayectoria. s~ ponen en acto en la accin, situacin dificultosa, como se phinteaba
anteriormente, por cuanto la ~~g~ca _.;:le k\ _prctica no--obedece~al--'5esa.:.----- las prcticas, analiz3.ndo siste~ticam-ente las posiciones qu se ocu-
miento, a Jos conceptos, no se objetiva mientras acta, sino que se rige pan en el campo educativo (en lfls instituciones formadoras y aquellas
y organiza por el sentido prctico. er1: las. que se concretan las experiencias d prctica). las experiencias
Ello merecerla una toma de distancia, una salida del juego que se de los agentes (categoras de percepcin y apreciacin, disposiciones)
juega, hacer desaparecer las urgendas", hacer discontinuo el tiempo que e~nKturan acciones y Jas representaciones a ellas' asociadas (to-
continuo, ver en un instante hechos que slo se producen en una suceM mas de posicin) ..
sin, hacer aparecer relaciones que en la accin son imperceptibles, En, definitiva, se tratara de asumir una lectura de la trayectoria de
romper el encanto, salir de las apuestas. Jos sujetos, su puesta en juego en las situaciones partcul?res, pero a
Tal trabajo es posible con la mediacin de otros sujetos que, en po- partir de recon~r que es:i deconstrucdn tiene que involucrar al
sicin de observadores, tendan la difcil tarea de estar fuera del juego, propio observador~
! ::
de ser espectadores, con el riesgo que ello implica, y comprender lo que Ello signiflcaria asumir una postura comprensivo-explicativa que
all se juega, intentando recupex;ar el sentido que tiene la accin para Jos oriente en lOs procesos de 11intervencin11 de los- fortruldores respecto
sujetos que son s-us protagonist:as6. a los procesos de prcticar con' una fuerte impronta tica en este_ que~
Podra pensarse que una condicin fundamental para encarar- ese hacer.
proeeso de objetivacin es objetivar, en primer lugar, cul es la pro-
pia lgica del observador, cul es su punto de vista, su mirada en pers-
pectiva, ya que, al igual que en cualquer prctica socillr en la prc-
tica cientfica lo que se juega es un sujeto CU)--"0 sentido prctico tam-
bin es producto de una historia social.
En lo que respecta al actor, la toma de distanda resPecto a su pro--
pia prctica le planteara asumir un punto de vista "que ya no es- el de
la accin sin ser tampoco el de la cienciau. Postura cuasi-terica, el
agente perdera, para Bourdieu, la posbilida~ de expres-ar 11 la verdad
de su prctica, los principios que la regulan~ que, predsamente, son
los que esa misma prctica se obstina en omitir u ocultar.
Las prcticas de la enseanza, inscriptas ~ Un p~oceso de forma-
cin docente, son par~iculares, en el sentido de que,estn frtnuia-
das "a propsito". A propsito de qu? De ser reflexionadas desde
Jas teoras que s'Ppuestamente las orientan y desde los prindpios
prcticos que las constitu'yen. Podrian denominarse entonces meta-
prcticas.
Los actores serian portadores de un conjunto de conocimientos que
efectivamente han posibilitado construir propuestas de acdn. En ese
sentido? esos conocimientos y esas propuestas seran. parte de "su ver-
dad", aunqt.ie las prcticas se obstinaran en contradecrlos.
En estos procesos de formacin de docentes. sera fundamental asu--
mir como planteo metodolgico la progresiva reconstruccin de

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Seala Bourdieu que un riesgo de la teorizacin es extraerle inooherendas a la l-
gi-ca pr<:tca.e imponerle coherencias {or'Uldas, que son propias de la teorla, HaQJa de
los "e!e_~~ ~_e cr;;oriz:a??r::o, ~<?~~~~tes ~_n,~I-a s!nc~nJzacln fqx-zada de l9,SJJ<:esiv~ y
rotaliiadn arti~cal,__ g_eyiiallZ<}.q~n de_ las fungone$. y sYstltucin d~ sistema de los
pfiriCpios de produ<;dn PP! ei si;stema de loS_-produa.:os". H~brfa. cuestiones de la -lgf-
o prctk:a que escapatan, pr defi.."'lldn, a la lectura terica. . -