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La formacin de los docentes

Primera aproximacin al problema de la formacin Con el avance de la lectura, es probable que a esta altura contemos ya con una serie de elementos que nos permitan comprender la naturaleza y situacin actual por la que atraviesa la escuela media, as como ciertos esbozos orientadores acerca de lo que es probable revisar. Llegados al captulo de la formacin docente, no debera sorprendernos que las expectativas se revitalicen y re-surjan con todo vigor. Por qu? Porque comnmente se entiende que la va de solucin a los problemas educativos se halla en la formacin de los docentes, presentes o de los que estn por venir. S y no, podramos responder antes de avanzar y frustrar expectativas creadas. S, porque sabido es que son los profesores quienes en definitiva protagonizan (o co-protagonizan) el acto pedaggico; no, porque no todo lo que sucede en la escuela (en el nivel medio en este caso puntual) es atribuible a la formacin y por lo tanto solucionable a travs de la misma. Sin sobredemandar la preparacin profesional de los que ensean, es preciso asignarle la importancia que merece en dinmicas de cambio, o de desajustes entre lo que se espera, se hace y lo que efectivamente sucede en el seno de la escuela. En un trabajo referido a las continuidades y cambios que presentan los sistemas escolares, Antonio Viao seala, para el caso espaol, que las reformas producidas en el nivel medio, en 1970 y 1990 respectivamente, fracasaron en parte debido a la oposicin existente entre los objetivos de las mismas (tendientes a la diversificacin de las modalidades y a la obligatoriedad del nivel) y la cultura escolar, las tradiciones y mentalidades de los docentes. Result que la mayora de los profesores, an acordando con las metas propuestas, seguan considerando el nivel como formacin preparatoria para la universidad y que, adems, su formacin responda a una especializacin creciente no siempre coincidente con las reas ms amplias del conocimiento que exigan las nuevas propuestas de enseanza. Algo de ello puede resultar familiar para explicar ciertos desfases que actualmente se producen en nuestra escuela media, tambin universalizada o al menos expandida en la mayora de los pases de la regin. La situacin presentada nos lleva a reafirmar que en procesos de cambio, de mejora, y tambin de crisis o desconcierto, es necesario abordar especficamente la formacin de los docentes y una vez ms, tanto de los que se estn formando para serlo como los que se encuentran ya trabajando. Pero no sin considerar que hay otros aspectos (financieros, sociales, sistmicos) que tienen un peso o una influencia propia que es preciso contemplar para luego no frustrarse. Vale la pena aclararlo ya que muchas veces resulta ms fcil asignarle al mbito formativo todas las responsabilidades, quizs porque sea ms directa y econmica esa va, antes que afrontar y resolver problemas vinculados con cuestiones estructurales que hacen a los sistemas de contratacin, a la organizacin escolar, etc. Una vez dimensionada la cuestin podemos, ahora s, avanzar en aspectos ms especficos. Dirigindonos hacia el tema que nos preocupa, podramos preguntarnos a qu debera

apuntar la formacin de los docentes o cmo debera desarrollarse para que resulte activa, potente, efectiva, productiva para afrontar la enseanza y los procesos formativos que en el nivel medio acontecen o deberan acontecer. Nada nuevo, preguntas que conducen a ciertas respuestas prescriptivas que se fueron dando a lo largo de la historia, no sin disputas. Durante mucho tiempo se sostuvo que un buendocente, deba saber el contenido de la disciplina a ensear y la metodologa apropiada para su transmisin. Las luchas entre quienes defendan el predominio del qu sobre el cmo, fueron arduas en la formacin de los docentes del nivel medio desde sus orgenes. En tanto las universidades (a travs de sus carreras profesionales tradicionales) constituan los mbitos de formacin naturales para los profesores de bachillerato hasta principios del siglo XX, el protagonismo de lo disciplinar y lo acadmico era exclusivo. Con la creacin de los primeros profesorados en distintas facultades y del Seminario Pedaggico en la Ciudad de Buenos Aires 1, en el caso de Argentina, entra en escena la formacin pedaggica. Un docente no slo necesita saber, sino saber ensear, fue el lema positivista que tambin lleg al campo profesoral. Con el aditivo de la progresiva democratizacin del nivel, la disputa desatada se resolvi finalmente a favor de los portadores de titulaciones especficas (docentes) y, de manera progresiva, los institutos fueron transformando los seminarios pedaggicos en carreras de grado, que hasta el da de hoy conviven en nuestro pas con la oferta universitaria. Es as que en Argentina, los profesores de enseanza media se forman actualmente o bien en los profesorados universitarios o en los profesorados terciarios. Ambas vas de preparacin conviven sin cruzarse, aunque en las escuelas se encuentran profesores de uno u otro mbito. Si bien el porcentaje de docentes de nivel medio formado en los institutos es mayor que el de los que provienen de las universidades, la tendencia parece ir en aumento a favor de stas ltimas. Datos recientes indican que en la Ciudad de Buenos Aires, el 25% de los profesores de secundaria proviene de la universidad2. De todos modos, la disputa entre formacin disciplinar y formacin pedaggica an no est saldada. Se re-edita en las discusiones que guan hoy las decisiones para la formulacin de los planes de estudio y se torna del todo visible en los modelos de formacin predominantes en cada una de las vas formativas a las que aludamos: universitaria y terciaria. Un estudio comparado realizado recientemente3 en institutos y universidades de todos el pas, arroja informacin relevante al respecto. Mientras que en las universidades la formacin docente aparece como un tramo que se cursa hacia el final, ya sea de la licenciatura o del conjunto de materias comunes, en los institutos superiores constituye el eje vertebrador de la formacin profesional. Es interesante notar que, si bien en ambos modelos el peso cuantitativo de las materias recae en la formacin disciplinar, docentes y autoridades destacaron de los egresados universitarios una slida formacin acadmica, mientras que en el caso de los profesorados mencionaron especialmente las competencias para ensear.
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El Seminario Pedaggico, hoy IES Joaqun V. Gonzlez, fue creado en al ao 1904 como instancia especfica para la formacin de Profesores de Enseanza Secundaria Normal y Especial. En 1902 se haba creado el mismo profesorado en la Universidad de la Plata y en 1907 en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Ver Pinkazs, 1992. 2 Informacin tomada entre los aos 1998 y 2004. Ver Mollis y otros, 2006 3 Ibid

Asimismo, entre las motivaciones de los estudiantes resaltaron en el primer caso, el inters por la disciplina y en el segundo, la obtencin de un ttulo habilitante para trabajar. Ambos modelos de formacin docente parecen tener sus fortalezas y debilidades centradas por una parte en la investigacin, como una manera de mantener la excelencia acadmica, y por la otra, en la formacin profesional con nfasis en la preparacin pedaggica y las prcticas de enseanza. Lo novedoso es, quizs, el reconocimiento de modelos mixtos que acontecen en las universidades de ms reciente creacin cuya preocupacin formativa se orienta hacia la formacin de profesores. sta parece no ser, an actualmente, una preocupacin relevante de las universidades ms tradicionales, al menos en nuestro pas. Finalmente cabe destacar que tanto las titulaciones como las cargas horarias y la duracin de las carreras, varan considerablemente entre las distintas instituciones que forman docentes para el nivel medio. El anlisis sistmico nos permite esbozar algunas cuestiones a considerar en la formacin de los docentes del nivel: 1. La formacin discipinar vs la formacin pedaggica. 2. El nfasis puesto en la produccin o reproduccin del saber y los conocimientos que le dan sustento. 3. Lo formacin acadmica pura y la orientada hacia el mbito laboral (las escuelas). 4. La heterogeneidad y desarticulacin existente entre propuestas formativas de nivel superior, que bien podran llegar a enriquecerse o retroalimentarse mutuamente. Un aspecto no menor, que habra que enunciar para seguir profundizando en este estado de situacin, es el relativo a la formacin pedaggica de los docentes. Como decamos ms arriba, en un principio el problema se planteaba entre el qu y el cmo. Ms adelante, con el avance de las teoras pedaggicas, se adicionaron a la formacin el por qu y el para qu; es decir, los fundamentos y las finalidades atribuidas a la enseanza. Un docente tena que saber o estar en condiciones de preguntarse por la funcin social, poltica de su tarea y estar preparado para decidir por qu ensear algo de determinada manera en determinadas circunstancias. Inquietudes tales vinculadas con la profesionalizacin de la tarea, con nfasis en lo tcnico o lo poltico (segn las distintas perspectivas), alcanzaron plena vigencia en las ltimas dcadas debido, fundamentalmente, a los cambios que se han producido en las escuelas, en general y en las de nivel medio en particular. Sin profundizar demasiado en este punto sabido es, a esta altura, que la institucin escolar que mantiene bsicamente su misma organizacin y pautas de funcionamiento4, su mismo formato, ha variado desde dentro. Desde dentro de las escuelas, todo est cambiado. Los gestos escolares parecen los mismos, pero el escenario y los actores son otros (Diker, 2005: 136). Frecuentemente estas nuevas obras escolares provocan ante los docentes, tanto entre lo ms nuevos como entre los que no lo son, extraamiento, distanciamiento,
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La dinmica entre el cambio y la permanencia en las instituciones escolares suele ser ilustrada a travs de las imgenes del monje medieval trasladado a nuestro tiempo, el viajero del tiempo proveniente del pasado, el cirujano que se levanta de su tumba, entre otras. Todas estas figuras se utilizan para mostrar lo distinto que estas personas veran otros espacios sociales, en contraste con la inalterabilidad del espacio escolar. As y todo y junto con la permanencia se seala lo que en las escuelas ha cambiado respecto del pasado (profesores, alumnos, equipamiento, planes, etc.)

desconexin, frustracin, impotencia, angustia, temor y podramos seguir. Y no es slo una cuestin asociada con el origen social de los estudiantes ni, por lo tanto, con la universalidad de la escuela media. Es comn, ms general. Y se vincula, entre otras razones, con los cambios sociales y culturales, con el avance de las nuevas tecnologas, con la proliferacin de los canales de acceso a la informacin y a la comunicacin, con las brechas generacionales, con las nuevas estructuras familiares, etc. Estas nuevas configuraciones societales complejizan la demanda hacia la institucin escolar. Lejos qued la escuela cuya misin fundamental era la enseanza de ciertos saberes bsicos y la socializacin. Las exigencias actuales son mayores y ms complejas. Pretendemos que los sujetos escolarizados cuenten con habilidades que les permitan crear y seleccionar informacin, tengan autonoma, capacidad para resolver problemas; una educacin que atienda a la diversidad de conocimientos y valores, que forme para la participacin e insercin en la sociedad y, adems, que atienda las necesidades sociales vinculadas con la salud y la alimentacin, el cuidado, la contencin, etc., etc. Queda claro entonces: hoy el escenario y los actores escolares son otros. Ante el desconcierto profesoral o la crisis de identidad5 que esta nueva obra genera, las reacciones de los docentes suelen variar entre el repliegue o la retirada (salida de escena) y la agudizacin de conductas vinculadas con tradiciones pasadas que, en su persistencia y rigidez, se muestran del todo desajustadas para enfrentar las nuevas situaciones que se presentan (sobre-actuacin extempornea). Dos escenas ocurridas recientemente ilustran lo dicho. En dos escuelas urbanas se haba producido una toma por parte de los alumnos de nivel medio debido a cuestiones relacionadas bsicamente con problemas de infraestructura. Con el avance de las horas y conforme aumentaba la tensin, las autoridades de uno y otro colegio actuaron de manera peculiar. En un caso, rectoras, directoras y vices, permanecieron atrincheradas en la sala de profesores. Juntas, y con ellas la supervisora, comentaban asombradas los ltimos acontecimientos. Los alumnos mientras tanto transitaban entre la asamblea y la vereda. Profesores, en su mayora, ausentes. En el otro caso, la directora labraba actas sin cesar acerca de lo que estaba ocurriendo (bsicamente los estudiantes no acataban sus rdenes) y lo faxeaba a la superioridad. Inmediatamente telefoneaba para cerciorarse de que sus actas haban llegado al destino deseado. La extraeza ante lo que estaba sucediendo, provoc en ambos casos inaccin. El impulso fue el mismo: aislarse y refugiarse, ya sea entre iguales, familiares o en la estructura burocrtica del aparato escolar. Seguridad buscada, deseada, necesitada, que en tanto se promueve y se practica, no hace ms que potenciar los temores y la desconfianza que alentaron su bsqueda. Escenas. Situaciones varias, variadas y complejas que presenta hoy nuestra escuela media. Qu hace la formacin por y para estas escuela/s? Qu podra hacer? Podra la formacin preparar para la accin, para ensear, para conducir, para acompaar, para guiar? Cmo lo hara? Preguntas que surgen del estado de situacin planteado y que guiarn nuestro relato de aqu en adelante.
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La crisis de identidad, sostienen Bolvar Bota y otros, 2005, proviene de que el escenario ha cambiado porque el alumno y las circunstancias son muy distintas. Para los autores recomponer la escuela secundaria demanda paralelamente una reestructuracin de la propia identidad profesional.

Qu hace? Qu pude? Cmo hacerlo? La ms comn y frecuente (no es nada nuevo), es que la formacin docente obvie la escuela. Ya sea por su nfasis en lo acadmico, en lo disciplinar o aun en lo pedaggico (concebido de una manera particular), los aspectos vinculados con la prctica de ensear, de conducir, de guiar en situaciones y circunstancias determinadas, no suelen ser tenidos en cuenta. Hace ya ms de dos dcadas, diversos estudios alertaban acerca del escaso o bajo impacto que la preparacin profesional de los docentes representaba en la prctica laboral6. Y as suceda. Pero lo cierto es que entre lo que aprendido (profesionalmente) y lo vivido (biogrficamente) algo (les) sala. Ms all del conservadurismo que tenda a imponerse, por encima de propuestas crticas y novedosas que quedaban desteidas u olvidadas, lo que (les) sala a los profesores pareca servir al menos para sobrevivir en lo cotidiano. Hoy, reiteramos, las obras escolares de todos los das son del todo diferentes. Ante ellas, ya no se trata de ser innovador para no ser conservador. Lo que se impone son otras miradas, otras acciones, otras predisposiciones para sortear, con algunas chances a favor, la persistencia (la mayora de las veces forzada) de lo escolar y sus formas, sin abandonar la pretensin de educar, de ensear, de guiar, de conducir, de cuidar, de alentar a los jvenes, a todos. Ya que, y es hora de decirlo y asumirlo aqu, la maquinaria escolar, a pesar de sus desfases y de las inquietudes que genera respecto de su adecuacin epocal, sigue siendo el aparato privilegiado que las sociedades utilizan para educar y transmitir el acervo cultural a las nuevas generaciones. Diversos estudios7 han demostrado que no estn surgiendo nuevos modos de socializacin y educacin sino que, por el contrario, las formas escolares han sido adoptadas incluso por entidades educativas no escolares como las nicas posibles y legtimas de configurar socialmente las actividades formativas. Podemos y hasta debemos hacernos preguntas, pero lo cierto es que la mayora de las respuestas a ellas siguen estando escondidas en el seno de un futuro que sin dudas ser del todo diferente a cualquier cosa que podamos imaginar hoy. Y mientras tanto, qu? Desencuentros, inquietudes, conflictos, desconcierto, pretensiones... Ante la fuerza de la realidad escolar y sus no tan deseadas consecuencias, el discurso pedaggico moderno pareci revivir ltimamente con la finalidad, ms o menos explcita, de proveer a los docentes que se forman y capacitan, de ciertos marcos conceptuales que les permitan comprender e interpretar los problemas del mundo contemporneo y las problemticas juveniles en sus aspectos sociales, culturales, antropolgicos. Tales propuestas macro suelen convivir en los mbitos formativos con las didcticas especficas (segn la disciplina para la que se est formando) que asimismo se impusieron por sobre las propuestas de enseanza ms generales8. Encuadre y tcnicas

Se trata de: Lortie, 1975. Schoolteacher; Zeichner y Tabachnick, 1981: Are the effects of University Teacher Education Washed Out by School Experience?; Terhart, 1987. Formas del saber pedaggico y accin educativa o qu es lo que forma la formacin del profesorado? ; entre otros. 7 Vincent, Lahire y Thin, 1994; en: Viao, op. cit. 8 Ver Alliaud y Feeney, 2005.

podran, desde estas miradas, dejar a los docentes en mejores condiciones para realizar su tarea especfica en los nuevos escenarios escolares. Sin deslegitimar valiosas pretensiones, es preciso reconocer que esta forma de concebir y llevar a cabo la formacin de profesores sigue obviando la escuela en la misma medida que deja por fuera la dimensin prctica del oficio de ensear. Sigue predominando, de este modo, la vieja concepcin que sostiene que si el docente recibe contenidos disciplinares, metodologas especficas y fundamentos (enfoques sociales y culturales modernizados), estar preparado para tomar decisiones apropiadas y desarrollar as su prctica de manera efectiva. No es lo que suele ocurrir. Aquello que en los espacios formativos no se amalgama, no se articula, no se discute, no se aborda en situacin -en torno a problemas concretos- no tiene chance de ser amalgamado, articulado, confrontado en las prcticas laborales. Aclaremos. Nadie dudara acerca de la importancia de las didcticas especializadas ni de los aportes que las teoras polticas, sociales, culturales representan al campo educativo y, por ende, a la formacin inicial o permanente de los docentes. Lo que est en duda o despierta al menos cierta inquietud, es el vaco que se genera entre un discurso que pretende ampliar los marcos de apreciacin, de anlisis e interpretacin y lo que se ofrece a la hora de saldar problemas o preocupaciones vinculadas con la intervencin en situaciones reales:
Entiendo indispensable repensar sistemticamente las matrices y estructura de los supuestos del discurso pedaggico... El discurso especializado, responsable por construir el debate terico, no puede quedarse entrampado, desconociendo las dimensiones del contexto real. Caso contrario, puede verse reducida su propia evolucin circunscribindose exclusivamente al debate de opiniones e intereses (Davini, 2003).

Opiniones, intereses que en el caso de la formacin de docentes tienen hoy un efecto adicional. Si el discurso pedaggico aporta slo insumos que nutran el proyecto de educar y descuida los aspectos ms especficos de tarea de ensear en escenas escolares que provocan incertidumbre, extraeza, inseguridad, contribuye en buena medida a aumentar los argumentos en los que se suele amparar la imposibilidad e impotencia vivida y experimentada por los docentes, quienes suelen adherir a discursos que suenan bien pero siguen sin poder operar o afrontar situaciones cotidianas que se les presentan con sus alumnos9. Estos planteos llevan, a nuestro parecer, a reparar en los planes de formacin docente pero, fundamentalmente, en las propuestas pedaggicas que se siguen para desarrollarlos, tanto en formacin inicial como permanente. El tema es ms bien una cuestin de enseanza que involucra a las prcticas formativas y, por lo tanto, nos lleva reparar en una pedagoga especfica de la formacin docente. Pedagoga que habra que recuperar como lo que fue, un discurso integrador y abarcativo en el que los abordajes polticos, histricos, filosficos, culturales del campo educativo, adquieran sentido en tanto den sentido a las prcticas de ensear. Prcticas de ensear que habra que abordar, enfrentar, manosear, a travs de observaciones, relatos, casos, simulaciones, para poder confrontar, discutir, analizar (recurriendo s a las distintas teoras) y as esbozar respuestas o vas de accionar
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Esta hiptesis fue una de las conclusiones de mi tesis de doctorado referida a la biografa escolar de los docentes. Ver: Alliaud, 2004.

alternativas. Esta pedagoga acostumbra, entrena, prepara para la accin, para operar en contextos y situaciones reales porque son esos contextos y situaciones los que forman parte de su contenido, otorgndole as una entidad particular al proceso formativo. Desde esta particular cosmovisin, la prctica docente atraviesa o debera atravesar la totalidad de la formacin profesional, a fin de potenciar sus efectos. Para decirlo concretamente, la prctica docente no debera ser una preocupacin exclusiva del o los profesores de prctica sino, por el contrario, sta debera constituir el eje que articule el tratamiento de los distintos temas y problemas que se abordan en cada uno de los espacios formativos particulares. Porque los problemas con los que se enfrentan los profesores en las escuelas no suelen responder a un rea del conocimiento en particular, a una porcin curricular o a un curso. Los problemas propios del pantano (al decir de Schn) son complejos y poco definidos, y para enfrentarlos son necesarios ciertos saberes o competencias pedaggicas que la formacin tiene que encargarse de asegurar. No es suficiente entonces aumentar las horas de prctica en los planes de estudio. Se trata de otra concepcin formativa en la que recurrir al terreno pantanoso (mediante distintas estrategias pedaggicas) constituye una necesidad:
Hay que dejar tiempo y espacio para la resolucin de problemas y el aprendizaje prctico, en una articulacin entre tiempos de intervencin sobre el terreno y tiempos de anlisis. Ms que suministrar a los docentes todas las respuestas posibles hay que multiplicar las ocasiones para que los docentes futuros y presenten se forjen esquemas generales de reflexin y regulacin (Perrenoud, 2006: 43).

Una pedagoga de la formacin as concebida forma, regula, para la escuela. No la obvia ni la incluye lateralmente, actualizando los contenidos a travs de la incorporacin de las problemticas ms recientes. La toma, la usa, la interpela y forma para operar en ella. De este modo, es probable que la escuela no resulte para los docentes como un mbito ni tan familiar ni tan ajeno (producto de la familiaridad construida a travs de la propia experiencia vivida e incuestionable en los mbitos formativos) a la hora de ensear. As y todo, hay que estar preparados para afrontar lo desconocido. Y la formacin de profesores tambin tiene que aportar en este sentido. El shock de la prctica es inevitable y lo es ms en escenarios desajustados, cambiantes, desconocidos e inciertos. Siempre hubo imprevisibilidad, pero ahora hay ms y habr ms en la medida que los cambios sociales, culturales y escolares se precipiten. De all que no resulta posible ni deseable el afn de controlarlo todo. No es posible planificarlo todo, estar preparado para todo, por ms integracin, inmersin y buenas oportunidades formativas que se ofrezcan. Sobre todo, reiteramos, en las nuevas escenas escolares donde las preguntas se multiplican. Entonces, no queda otra que formar docentes preparados para el encuentro con lo que escapa al control pero, insistimos, provistos de herramientas que les brinden cierta seguridad y les otorguen ciertas certezas. En el primer caso, aparece como inevitable preparar para convivir con otros en el espacio (escolar) comn. All es donde el conflicto, el desconcierto, la negociacin forman parte del actuar, del probar, y ensayar ciertas respuestas. Si lo que se intenta es algo diferente a la

omisin o inaccin parece que habr que probar, ensayar y practicar. Encontrarse y, por qu no, hasta llegar a disfrutar. No alcanza con prever, anticipar y planificar:
Cuando dos seres humanos se encuentran frente a frente, se miran cara a cara, hablan, aprenden sus mutuas costumbres, negocian las reglas de la vida en comn, cooperan, tarde o temprano se acostumbran a la presencia del otro y, cada vez con ms frecuencia, terminan disfrutando de su mutua compaa (Bauman, 2005: 153).

En el segundo caso, la incertidumbre y el enigma pueden y deber ir acompaados de algunas certezas y para eso, como decamos, tambin hay que formar. Es importante, entonces, concebir la formacin docente como un terreno de investigacin, donde la prueba, la experimentacin, contribuyan a proporcionar herramientas slidas que permitan no slo tolerar sino hasta sacar provecho de los imprevisible, de las sorpresas. Marcos conceptuales slidos, saberes prcticos que permitan accionar y tambin reflexionar sobre lo que se est haciendo:
Ni cuidados maternales , ni abandono, la verdadera enseanza a todos los niveles adopta a la vez el carcter inquietante del encuentro con lo desconocido y el apoyo que aporta la tranquilidad necesaria. No exime al alumno de tirarse a la piscina, de lanzarse a una aventura indita par l, pero le da algunos consejos para no ahogarse, le indica algunos movimientos para avanzar y prev el uso de una cuerda por si da un paso en falso (Merieu, 2006: 25).

El problema fundamental para los educadores es saber cmo hacer las cosas Bolvar lo afirma en unos de sus trabajos10 y al hacerlo plantea claramente el problema que lleva a preguntarnos, a esta altura, por el cmo preparar, cmo formar docentes para que puedan accionar, ensear, guiar, acompaar el proceso educativo que acontece (o debera acontecer) en las escuelas. Las respuestas a este problema fundamental, se encuentran muchas veces ms cerca de lo que suponemos: en los propios docentes, en las propias escuelas. En el saber que se produce cotidianamente para enfrentar o solucionar problemas que se presentan y que arroja en muchas oportunidades resultados valiosos. Experiencias que sorprenden, aun en condiciones no del todo propicias: el saber y el saber hacer se generan ahora en muchos puntos distintos; la mayora de las veces
dentro de situaciones de utilizacin y aplicacin de conocimientos para la resolucin de problemas. (Brunner, 2000)

Me llama la atencin la poca trascendencia y posibilidad de multiplicacin que tienen las


experiencias de docentes o de escuelas que han generado alternativas que, sin lugar a dudas, constituyen un aporte. Me refiero a experiencias en la que se garantiza una enseanza de calidad en contextos difciles (Dente, L. en: Dussel, Finocchio, 2003).

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Ver Bolvar, 2001

Si reconocemos la existencia de valiosas experiencias pedaggicas, si aceptamos que en las situaciones cotidianas se produce un saber que en muchas oportunidades resulta, no ser posible recuperar en los distintos mbitos de formacin profesional, ese saber, esa experiencia, ese saber de la experiencia? No ser posible detectar y trabajar mediante testimonios, casos, relatos, visitas, experiencias valiosas? Por qu no facilitar el encuentro (directo o indirecto) con aquello que sali o sale bien? Prcticas y estrategias formativas que no suelen estar presentes en los espacios de formacin profesional y que sin embargo dan cuenta o remiten al cmo hacerlo. En lugar de prescribir en quines deben convertirse los que se estn formando/ capacitando, este tipo de estrategias proporciona pistas acerca de cmo conseguirlo, as como permiten compartir el proceso que se ha seguido para llevarlo a cabo. Es a travs del lenguaje de los pequeos pasos, de las victorias concretas y limitadas (Sennett, 2003) como los procesos formativos resultan ms potentes o efectivos:
... lo que me parece importante es la forma en la que se construye y presenta el saber humano si ese saber quiere tener efectos en la subjetividad (...). Lo caracterstico de ese tipo de textos es que, a pesar de ser humildes en su pretensin cognoscitiva, a pesar de no pretender universalidad en sus resultados, a pesar de ser voluntariamente fragmentarios, no pierden de vista la situacin vital de sus destinatarios (Larrosa, 1998: 25-26)

Las escenas de encuentro imaginadas, se alejan del pasaje de informacin objetiva sobre hechos y acciones que los profesores que saben les transmitiran a los que no. El encuentro planteado, ms que dejar docentes atrapados en los decires o hazaas de otros, tendera a producir lazos; es decir, docentes encontrados entre ideas, consejos, y reflexiones. Desde esta concepcin, no habra fieles reproductores de lo que otros hicieron (o les contaron que hicieron); no sera posible, entre otras razones, debido al carcter particular que toda situacin de enseanza plantea y a la intransferibilidad propia de toda experiencia. No se trata de que uno le diga a otro u otros cmo tienen hacerlo. Se trata de dar cuenta de cmo lo hizo, de lo que le aport ese hacer, de lo que le pas en trminos de reflexin, de las transformaciones que esa experiencia le gener. La propuesta apuesta, entonces, a una dimensin incontrolable e inmanejable de la formacin: lo que se puede provocar en otro/s, en trminos de pensamiento, imaginacin, decisiones, creacin, accin y por qu no, en dar curso a la propia narracin. Es el sentido otorgado a lo que se hace, a lo que se hizo, por cmo sali, por lo que desencaden, por lo que permiti descubrir, lo que promueve su recuperacin y su transmisin. Es la revelacin que se apoder de Joseph Jacotot cuando se dio cuenta que sus alumnos pudieron aprender sin maestro explicador11. Algo de lo ordinario que en cierto momento o por un motivo particular, se vuelve extraordinario, diferente y por lo tanto digno de ser compartido con otros (Agamben, 2004). Por eso, las experiencias valiosas no remiten exclusivamente al profesor experimentado o exitoso. Todos o varios (en distintos momentos) podran detectar algo que merezca la pena ser legado, acerca de cmo se ha resuelto o se ha actuado ante un problema presentado, la enseanza que esa puesta en prctica implic, as como las reflexiones ms generales que esa experiencia
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En el Maestro ignorante, Jaques Rancire narra la aventura intelectual del profesor Jacotot quien en el siglo XIX tuvo que afrontar el gran desafo de ensear a leer alumnos con quienes no comparta el idioma. Esa experiencia le provoc importantes cambios en su forma de concebir la enseanza (instruccin) y el aprendizaje. Ver: Rancire, 2003.

suscit. Consejos, indicaciones prcticas y aleccionamientos puestos a disposicin, en circulacin, que resultan potentes para la prctica profesional y suelen ser formativos cuando se desprenden de hechos y situaciones concretas e integran relatos que se ponen a disposicin de otros:
Darme cuenta de esto es lo que me proporcion la escritura. Fue fundamental tambin la presencia de otros colegas; escuchar otras historias, opiniones, crticas, dificultades semejantes a las mas y otras diferentes. Todos y cada uno de estos aspectos activaron en m un proceso que crea dormido o para el cual no estaba capacitada (fragmento de un relato de Fanny12).

Se podrn entonces compartir experiencias en forma directa o indirectamente, mediante relatos orales o escritos, actuales o de otras pocas; lo que importa es, precisamente, el carcter vital, provocador, activante (parafraseando a Fanny) de estas producciones, en tanto se asocian con lo que se vive, se hace, se siente, se experimenta y se produce o produjo en determinadas situaciones. En el mismo sentido aportara formativamente el turismo pedaggico: ver, mirar, curiosear, compartir, protagonizar distintas experiencias con otros docentes. En todos los casos, sin embargo, estas estrategias formativas aumentaran su potencial si van acompaadas de procesos de reflexin y anlisis compartidos. Se vuelve del todo necesario, y ya es hora de decirlo claramente, concebir los espacios escolares como mbitos formativos para los docentes, tanto para los que estn atravesando procesos de preparacin inicial como para los que ya estn trabajando. Concebir a las escuelas como lugares de aprendizaje para los profesores resulta esencial y ste debera ser el eje de las decisiones institucionales y polticas ocupadas o preocupadas por mejorar, transformar, adecuar, modificar, la escuela media y la escuela en general. En los espacios escolares los docentes aprenden, siempre aprendieron. Pero estamos considerando aqu que stos pueden crear verdaderas oportunidades para que los procesos formativos resulten efectivos, productivos, en tanto formen parte de una propuesta de trabajo o proyecto integral donde todos aprendan: los alumnos slo pueden aprender al lado de adultos que tambin aprenden (Barth, 1990: 50; en Stoll y Fink).
Si queremos cambiar la prctica docente y los aprendizajes de los estudiantes, debemos centrarnos justamente en dicha prctica docente y aprendizaje de los alumnos, en lugar de comprometernos en cambios estructurales altamente simblicos, que raramente tocan este primer nivel (Bolvar, op. cit: 23).

Los espacios escolares, as concebidos, permitiran que los docentes puedan encontrarse, compartir experiencias, pero tambin disear y poner en marcha cursos de accin alternativos, que mereceran monitoreo y seguimiento constante. Resaltamos: ya no se trata de una moda pedaggica. El trabajar entre todos se presenta como una necesidad ante la paralizacin o impotencia que suele generar la complejidad de la escuela: ...cada vez menos uno puede decidir completamente solo en su rincn (Perrenoud, 2007: 89).

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Docente de un instituto de formacin que particip en un taller de Documentacin de Experiencias Pedaggicas en el marco del Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica del Laboratorio de Polticas Pblicas de Buenos Aires. Ao 2004.

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Trabajar colectivamente permite decidir con otros qu es mejor para ese momento. Da claves para saber hacerlo en el momento oportuno y tambin para revisar lo que se viene haciendo a fin de hacerlo mejor. En trminos institucionales, promueve la accin desde la interaccin, desde el trabajo con otros; para los docentes esa conversin del problema y la responsabilizacin individual que trae aparejada, ayuda, tranquiliza y permite mejorar, operar. Estos espacios pblicos funcionaran as no como el reservorio de problemticas individuales, sino como lugares de encuentro y dilogo con otros (docentes, especialistas, directivos) en los que los problemas privados del aula se transforman temas pblicos que merecen ser analizados, tratados, utilizando y poniendo a disposicin experiencias, contenidos, saberes. Ciertas iniciativas llevadas a cabo en materia de formacin permanente en los ltimos aos en Amrica Latina, contemplaron esta perspectiva de docentes que aprenden en situacin con otros. Se trata, por mencionar slo algunas, de las expediciones pedaggicas13 desarrolladas en Colombia, las pasantas nacionales e internacionales en Chile, los crculos de autoeducacin docente en Per, entre otras. En Argentina tuvo lugar a partir del ao 2000 un Programa de registro y Documentacin de Experiencias Pedaggicas coordinado desde el Ministerio de Educacin local, del que participaron distintos pases de la regin (Paraguay, Uruguay, Chile, Mxico y Per). El objetivo fundamental de del Programa consisti en llevar adelante procesos de documentacin narrativa de experiencias y prcticas escolares de retencin e inclusin de alumnos, como una estrategia para la elaboracin de materiales pedaggicos disponibles y utilizables en diversos dispositivos de capacitacin docente14. La Universidad Pedaggica mexicana cuenta, por su parte, con una diplomatura destinada a maestros y profesores en la que se sistematizan e intercambian experiencias pedaggicas con la intencin de recuperar la complejidad del aula y la escuela, de problematizarla, de descubrir y dar a conocer acontecimientos relevantes y significativos para las maestras y maestros de educacin preescolar, primaria y secundaria, desde su contexto sociocultural15. El problema con muchas de estas iniciativas sostiene Beatrice valos16- es su falta de continuidad ya que muchas veces son apoyadas y alentadas inicialmente, pero suelen ser dejadas de lado cuando surgen otras necesidades o programas que se consideran ms urgentes. Si bien acordamos con la autora chilena, cierto tambin es que, cuando ello ocurre, las instituciones formadoras (terciarias y/o universitarias) pueden desplegar con sus
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De la Universidad Pedaggica Nacional. Se inici en el ao 2000 y es una de las principales experiencias por su grado de participacin y sostenimiento. Consiste en una movilizacin que realizan maestros, profesores e investigadores por instituciones educativas (escuelas, colegios, institutos formadores) propiciando encuentros e intercambios entre los distintos actores que intervienen en el proceso educativo. 14 En una segunda etapa, se ha producido un documento estratgico para la formacin de docentes con la finalidad de centrar los esfuerzos en los institutos de formacin. Ciertos trabajos desarrollados en el contexto local por Daniel Surez y equipo continuaron y continan esta lnea. Entre otros se puede citar: Surez, D. 2003. Gestin del currculo, documentacin de experiencias pedaggicas y narrativa docente; en: Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas del LPP-UERJ. www.lpp-uerj.net/olped. 15 Revista Entre Maestros. Publicacin de la mencionada Diplomatura de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico. 16 En: Tenti Fanfani. El oficio docente, op. cit.

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cuerpos docentes propuestas centradas en el trabajo de experiencias pedaggicas con la reflexin individual y colectiva que ellas conllevan, as como con la interpelacin terica y la deliberacin de los textos que circulen. Acciones que pueden resultar ms modestas, en algn caso, pero no menos convocantes o impactantes en trminos de formacin/ transformacin docente. Ahora s y una vez inscriptos en esta propuesta pedaggica especfica de la formacin, se impone la necesidad de mencionar (para todos los docentes y an ms para los profesores de nivel medio) la importancia que merece la atencin a los contenidos disciplinares especficos, as como a los saberes ms generales provenientes de distintos campos que contribuyen a pensar y entender los problemas educativos. Asimismo, y dadas las escenas escolares actuales, con las complejidades y problemas que las atraviesan, se impone la necesidad de un saber ligado al rol de los docentes como adultos educadores, a la transmisin, a lo que otros pueden aportar y ensear (Dussel, 2006). Saberes todos que, desde la perspectiva formativa propuesta, se encontrarn sostenidos y adquirirn sentido en situaciones de clase, en escenas escolares, en problemticas institucionales vividas, relatadas, discutidas, confrontadas, analizadas....
... tanto en el colegio y el instituto como en la escuela primaria, el dominio de los contenidos disciplinares, por muy perfecto que sea, no da automticamente las claves de su transmisin (...). En cualquier caso, el profesor debe a la vez permitir a cada alumno abordar un saber que le sobrepasa y proporcionarle la ayuda necesaria para que lo interiorice. Al mismo tiempo debe solicitar el compromiso de la persona y poner a su disposicin los recursos sin los cuales no podr obtener buenos resultados en su aprendizaje (Merieu, op. cit.: 25).

Para finalizar slo resaltar que, tal como lo expresa Merieu, no alcanza con que un docente sepa lo que tiene que transmitir. Y volvemos a empezar. Pero dentro del debate planteado en torno a la formacin de profesores y tambin desde la pedagoga formativa propuesta, hay que contemplar un componente ligado con la transmisin de ese saber y la relacin que los propios docentes vayan construyendo con el mismo. Las formas escolares suelen abonar formas reproductivas, cosificadas y estereotipadas. De all que puede resultar en los procesos formativos planteados desde y para la escuela, impulsar un acercamiento hacia las instancias vinculadas directamente con los procesos de produccin de los conocimientos. En este caso las universidades podran aportar su especialidad (proveniente de sus propias tradiciones vinculadas con la investigacin) y nutrirse por su parte con el saber pedaggico que se produce y circula en los mbitos escolares que merecera, lo decimos una vez ms, ser recuperado, escriturado, valorado, para que est disponible e invite a otros. Y hasta se puede dar un paso ms. Ese saber podra (o aumentara su potencial y valoracin si pudiera) sistematizarse y ser formulado como saber transferible acerca de las estrategias que resultaron valiosas como respuesta a los problemas de enseanza (Terigi, 2007). He aqu un reconocimiento fctico que promovera la tan mentada articulacin entre el nivel universitario y el nivel medio a travs de la formacin de profesores.

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Bibliografa Agamben, G. 2004. Infancia e historia. Ensayo sobre la destruccin de la experiencia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora. Alliaud, A. 2004. La biografa escolar en el desempeo escolar de los docentes noveles. Tesis de Doctorado en Educacin. Facultad de Filosofa y Letras. UBA Alliaud, A. y Feeney, S. 2004. Hacia la recuperacin del sentido de la Pedagoga en la formacin docente. Ponencia presentada en el 2do Congreso Internacional de Educacin: La Formacin Docente Evaluaciones y Nuevas Prcticas en el Debate Educativo Contemporneo. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral, Octubre de 2004. Bauman, Z. 2005. Amor lquido. Buenos Aires, FCE. Bolvar, A. 2001. Liderazgo educativo y reestructuracin escolar. Conferencia en el I Congreso Nacional sobre Liderazgo en el Sistema Educativo Espaol. Departamento de Educacin de la Universidad de Crdoba. Publicado en Actas del Congreso. Bolvar Bota, A. y otros. 2005. Investigar la identidad profesional del profesorado: una triangulacin secuencial; en: Forum Qualitative Social Research. Vol 6 Nro 1. Brunner, J. 2000. Educacin y escenarios del futuro, nuevas tecnologas y sociedad de la informacin. Sgo de Chile, PREAL, Serie de Documentos Nro 16. Davini, M. C. 2003. Entrevista realizada para la Revista Electrnica REduc. Dicker, G. 2005. Los sentidos del cambio en educacin; en: Educar: ese acto poltico. Serie Seminarios del CEM. Buenos Aires, del estante editorial. Dussel, I. 2006. Impactos de los cambios en el contexto social y organizacin del oficio docente; en: Tenti Fanfani, E. (comp.). El oficio docente. Vocacin, trabajo y profesin en el siglo XXI. Buenos Aires, Siglo XXI editores. Dussel, I. y Finocchio, S. (comps). 2003. Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires, FCE. Larrosa, J. 1998. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin.. Barcelona, Laertes. Merieu, P. 2006. Carta a una joven profesor. Por qu ensear hoy. Barcelona, Gra Mollis, M. y otros. 2006. La formacin universitaria para el sistema educativo y el sector productivo. Casos comparados. Buenos Aires, Planeta.

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