Nuestro sistema de numeración

caracteristicas principales:

• El sistema esta compuesto de 10 signos que, combinados entre si, pueden representar cualquier
numero.
• Es un sistema decimal porque esta organizado en base 10, es decir, cada unidad de un orden
equivale a 10 unidades del orden anterior.
• Es ademas un sistema posicional porque la misma cifra adquiere diferente valor segun la posicion
que ocupe en un numero; por ejemplo, la cifra 7 vale diferente en 7, 70, 700, etc. Esta organización
procura una enorme economia tanto para anotar o leer los numeros como para operar con ellos.
• Se escribe en orden decreciente de izquierda a derecha: las cifras que representan cantidades
mayores, a la izquierda y las menores, a la derecha.
• Incluye el cero.
• Entre dos numeros de diferente cantidad de cifras, es mayor el que tiene mas cifras.
• Entre dos numeros de la misma cantidad de cifras, es mayor el que tiene a la izquierda el numero
mayor.

Nuestro sistema de numeracion, al mismo tiempo que procura la economia mencionada, esconde la
información acerca de su organizacion: cual es el valor de cada cifra de un numero escrito segun la
posicion que ocupe. Como vimos, ese valor depende de operaciones de multiplicacion (por
potencias de 10) y de suma (de los valores correspondientes a cada cifra). Estas reglas no son
explicitadas en las escrituras numericas. Es lo que vuelve a nuestros numeros tan economicos pero a
su vez nada transparentes y, por lo tanto, complejos de comprender por quienes se acercan
inicialmente a ellos y deben desentranar su funcionamiento.

Numeración hablada

Diferentes autores2 han manifestado que la regularidad en las denominaciones de los números es
un factor importante tanto en el aprendizaje del conteo como en la escritura de numeros de dos
digitos. Otros3 sostienen que los sistemas transparentes facilitan el contar, leer y escribir cantidades.
Alvarado y Ferreiro prefieren utilizar el termino regularidad, ya quela transparencia aludida no es tal,
si se considera que los principios multiplicativos y aditivos no estan explicitos sino implicitos en los
nombres de los numeros.

Hay caracteristicas de la numeracion oral que no son compartidas por la numeracion escrita,
diferencias que los ninos desconocen al
inicio de la construccion de las escrituras numericas. A diferencia de la numeracion escrita que,
como vimos, es posicional, la numeración hablada no lo es. Si lo fuera, al leer un numero como 7452
diriamos siete, cuatro, cinco, dos. Sin embargo, leemos en función del conocimiento que poseemos,
siete mil cuatrocientos cincuenta y dos: al mismo tiempo que enunciamos la cifra, enunciamos la
potencia de 10 que le corresponde a cada una o un nombre que alude a dicha potencia. En pocas
palabras, las cifras no se nombran del mismo modo —si se escriben del mismo modo— para las
diferentes posiciones; cada una de ellas posee nombres especificos: la palabra cincuenta se
relaciona con cinco, pero a la vez, es diferente de ella.
La numeracion oral, dijimos, presenta irregularidades que no aparecen en la numeracion escrita. Por
ejemplo, los numeros se nombran haciendo referencia primero a las unidades de orden mayor y
luego a las de orden menor: para 4723, se nombran en primer lugar las unidades de mil luego las
centenas, decenas y despues las unidades; en cambio, para los numeros de 11 a 15, se hace
referencia primero a las unidades y de una manera no directamente relacionada.
Esta es una de las razones por las que muchos ninos escriben 21 para doce ya que la denominacion
ofrece pistas falsas que los llevan a identificar dos como el elemento inicial de este numero. A partir
de 16, la conjuncion y indica una adicion (10 + 6), relación que se sostiene solo para las decenas:
decimos treinta y cuatro pero no trescientos y cuatro ni tres mil y cuatro. En otras palabras, las
denominaciones de algunos numeros resultan menos transparentes que otras en cuanto a su
composicion y presentan entonces otra complejidad para su lectura o escritura para un nino que
esta apelando a las relaciones entre la numeracion oral y escrita para avanzar en sus
conocimientos sobre una y otra.

El sentido de un conocimiento para el alumno estara determinado por todas las experiencias que
haya transitado en relacion con el, con las oportunidades en las que lo haya utilizado y con el modo
en que lo haya hecho. El hecho de que los ninos utilicen un conocimiento numerico frente a
situaciones diversas configura parte de su sentido en tanto ligan el conocimiento a los problemas
que lo hacen funcionar como herramienta de solucion.

En sus primeras aproximaciones a los problemas, los niños no son expertos y necesitan tomar
contacto con ellos más de una vez para poder apropiárselos. No se espera que lo resuelvan en
forma inmediata. Si la situación planteada apunta a que aprendan algo nuevo, no tendrán
disponible de entrada una solución y requerirá de un tiempo, de intentos, hasta lograrlo de manera
paulatina y a través de los diferentes intercambios que tienen lugar en las actividades. Por ello,
jugar varias veces a un juego propuesto, frecuentar el mismo tipo de problemas, junto con
instancias de análisis sobre lo realizado, posibilita la familiarización con la situación, la comprensión
y el creciente dominio de los conocimientos involucrados. Para ello, es necesario que el docente
proponga situaciones que trabajen el mismo aspecto del contenido y, a lo largo del tiempo,
también que aborden distintos aspectos del mismo (...). Se sugiere entonces que los alumnos
elaboren los conceptos matemáticos a partir de hacer evolucionar sus recursos de solución en el
interior de situaciones de enseñanza. Esta aproximación, que enfrenta a los niños a problemas cuya
respuesta nadie les ha mostrado para que, con sus medios y en interacción con los pares y el
docente, puedan de manera paulatina elaborarla y mejorarla, dista mucho de una perspectiva que
plantee problemas a los alumnos que apliquen un conocimiento que ya se les ha enseñado.
Mientras que, en el primer caso, la relación entre el problema y los recursos utilizados —elemento
central del sentido— queda a cargo del alumno; en el segundo, ya ha sido resuelto por el adulto.
DGCyE, op. cit.

Problemas
Proponemos problemas4 en diferentes contextos en los que es necesario utilizar conocimientos
numericos:
1. Problemas que permitan representar de manera grafica el cardinal de una coleccion.
2. Problemas que permitan representar de manera grafica las transformaciones de una coleccion.
3. Problemas que permitan reconocer diferentes funciones sociales de los numeros.
4. Problemas que permitan identificar los digitos.
5. Problemas que permitan relacionar los digitos con la cantidad a la que remiten.
6. Problemas que permitan relacionar la numeración escrita al interpretar numeros escritos y
producirlos.
7. Problemas que permitan utilizar ciertos criterios para comparar numeros escritos.

1. Problemas que permitan representar de manera gráfica el cardinal de una colección

• Mediante representaciones que no se relacionan con la cantidad.
• Mediante representaciones que guardan una correspondencia biunivoca.
• Usando numeros de manera no convencional.
• Usando numeros de manera convencional.

Juego
Partido de dados.
Objetivo
Reconocer una cantidad de puntos en el dado, representar esa cantidad y determinar el ganador al
cabo de tantas jugadas5.
Materiales
• Un dado.
• Lapiz.
• Papel.

Organización de la sala
Grupos formados por cinco alumnos. Cuatro juegan a tirar el dado por turno y el quinto es el
responsable de registrar la cantidad que cada competidor obtiene. Al cabo del registro de las
vueltas acordadas, determina quien es el ganador del juego, es decir, quien ha obtenido la mayor
cantidad de puntos. El rol de secretario rota entre los integrantes del grupo cada vez que vuelven a
jugar. Estos registros corresponden al mismo grupo de ninos a lo largo de varias partidas.
Los chicos no usan necesariamente los numeros para representar cantidades, en sus primeras
aproximaciones. Diversos autores se han ocupado del modo en que los niños representan
cantidades inferiores a 10. Estas investigaciones han evidenciado que los ninos, en general,
producen al comienzo escrituras no convencionales para representar tales cantidades.
Estas representaciones progresan con la edad, aunque no es posible establecer entre ellas un orden
psicogenetico, es decir no sugerimos hablar de niveles entre esas producciones. Tampoco son
mutuamente excluyentes: un mismo nino puede producir mas de un tipo de estas representaciones.
La producción pictográfica realizan intentos por representar algo similar a los objetos que tienen
delante asi como su cantidad. Dan cuenta de la cantidad exacta dibujando de la manera mas fiel
posible cada objeto involucrado en la situacion, en este caso, la configuracion de los dados. Si el
problema se refiriera a porotos, dibujarian porotos.
Aun en los casos en los que no tienen la posibilidad de determinar el cardinal de la coleccion,
pueden representar la cantidad exacta, estableciendo una correspondencia termino a termino entre
cada objeto y su dibujo. Los investigadores acuerdan en que la mayoria de los ninos de tres anos ya
disponen de este nivel de representacion.