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Prof: Maidana, Walter Horacio ISFD Nº 6

HOJA DE RUTA

ALFABETIZACÓN INICIAL: LENGUA ESCRITA Y SISTEMA DE NUMERACIÓN

Numeración hablada y escrita.

Concepciones de los niños acerca de la numeración escrita.


Propuestas para la enseñanza y el aprendizaje

En esta clase, vamos a seguir profundizando sobre las características de nuestro


sistema. Nos interesa analizar si existen diferencias entre la numeración escrita y la
numeración oral ya que los niños se apoyan en la oralidad para la escritura de los
números. A través de investigaciones recientes, conoceremos algunas ideas que
construyen los niños durante el aprendizaje de la escritura de los números.

Para empezar, vamos a revisar las reglas que rigen nuestro sistema de numeración
escrito.

¿Exploramos un poquito más?

Antes de seguir y recuperando las ideas de la clase anterior, les propongo


que hagan un punteo de las características que consideren más
importantes para el funcionamiento de nuestro sistema de numeración,
teniendo en cuenta: cuántos símbolos tiene nuestro sistema, cuál es el
papel del “0”, qué indica cada posición, cómo podemos reconocer si un
número es más grande o más chico que otro, qué característica de nuestro
sistema nos permite escribir números tan grandes como queramos.

Veamos ahora un punteo extraído de “La Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza
en el aula” (Izcovitch: 2008, p.33)
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El sistema está compuesto por 10 signos que combinados entre sí


permite escribir cualquier número.
Es un sistema decimal porque está organizado en base 10, es
decir, que cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del
orden anterior.
Además, es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere
diferente valor según la posición que ocupe en un número; por
ejemplo, la cifra 7 vale diferente en 7, 70, 700, etc. Esta
organización procura una enorme economía tanto para anotar o
para leer los números, como también, para operar con ellos.
Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha: las
cifras que representan cantidades mayores, a la izquierda; y las
menores a la derecha.
Incluye el cero.
Entre dos números de misma cantidad de cifras, es mayor el que
tiene a la izquierda el número mayor.
Entre dos números de diferente cantidad de cifras, es mayor el
que tiene más cifras.

Por ser un sistema posicional en base 10, cuando escribimos un número de más de una
cifra, el valor de cada posición, de derecha a izquierda, corresponde a las potencias
sucesivas de 10.

…. 104 = 10x10x10x10 = 10000, 103= 10 x 10 x 10, = 1000 102 =10 x10 =


100, 101 = 10, 100 = 1

Por ejemplo, en el número 3245 podríamos dejar a la vista el valor de cada cifra con
escrituras como las siguientes:

3245 = 3 x 1000 + 2 x 100 + 4 x 10 + 5 = 3 x 103 + 2 x 102 + 4 x 101 + 5 x 100


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También podríamos preguntarnos: ¿por qué la cifra de las unidades está al final del
número y no al comienzo? ¿Por qué ese orden y no al revés? Lo cierto es que no hay una
razón matemática. Es sólo una convención cultural de nuestro sistema de numeración.

¿Hay diferencias con la numeración hablada?

Pensando en algunos números, podemos constatar que, en nuestro sistema, la


numeración hablada no cumple las mismas reglas que la numeración escrita. Por
ejemplo, cuando decimos doscientos cuarenta y cinco, primero nombramos doscientos
(200), o sea dos cienes, luego cuarenta (40), luego decimos “y” como conjunción
finalizando con el cinco (5). Implícitamente realizamos una suma: 200 + 40 + 5.

¿Qué sucede con la escritura de ese número? Interpretamos que el 2 representa


un 200 porque está en la “posición” de las centenas. Podemos calcular su valor usando
la información que nos da su posición que nos indica una operación aritmética
implícita, la multiplicación, 2 x 100. También el cuarenta está representado con un
4 en la “posición de las decenas” y, entonces, la operación implícita es 4 x 10. Además
de las multiplicaciones hay sumas no explicitadas en la escritura del número 2 x 100
+ 4 x 10 + 5 = 200 + 40 +5.

En cambio, en la oralidad, el sistema no es posicional. No lo leemos “dos cuatro cinco”


sino “doscientos cuarenta y cinco”. Para cada cifra explicitamos la multiplicación por
la potencia de diez correspondiente (doscientos es 2 x 100 = 2 x
102 y cuarenta es 4 x 101).

En la numeración escrita, es la “posición de la cifra 2” la que indica de qué número


estamos hablando. En los números 24, 245 y 2453 el “2” (dos) tiene significados
diferentes: veinte, doscientos y dos mil o dicho de otro modo: dos decenas, dos
centenas y dos unidades de mil. Las posiciones nos indican las multiplicaciones 2 x
10, 2 x 100, 2 x 1000.
Nuestro sistema de numeración escrito es multiplicativo y aditivo. Multiplicativo
porque la posición de cada cifra del número expresa una multiplicación de esa cifra
por una potencia de 10 y aditivo porque para obtener el valor del número es necesario
sumar los resultados de esas multiplicaciones.
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En la numeración hablada, la yuxtaposición de palabras supone siempre


una operación aritmética, operación que en algunos casos es una suma
(mil cuatro significa mil + cuatro, por ejemplo) y, en otros, una
multiplicación (ochocientos significa 8 x 100 por ejemplo)….

La numeración escrita es, al mismo tiempo, más regular y más hermética


que la numeración hablada. Es más regular porque la suma y la
multiplicación se aplican siempre de la misma manera: se multiplica cada
cifra por la potencia de la base a la que corresponde, se suman los
productos resultantes de esa multiplicación.
Es hermética porque en ella no hay ningún rastro de las operaciones
aritméticas involucradas y porque – a diferencia de lo que ocurre con la
numeración hablada- las potencias de la base no se representan a través
de símbolos particulares sino que solo pueden inferirse a partir de la
posición que ocupan las cifras” (Lerner; Sadosvky; Wolman: 1994)

A diferencia de la numeración escrita, que es sumamente regular, la numeración hablada


tiene irregularidades. La conjunción “y” solo representa una suma entre decenas y
unidades (por ejemplo: cuarenta y tres) pero no para otras posiciones (por ejemplo:
3500 no decimos tres mil y quinientos).

Los números entre diez y veinte no se rigen por ninguna de las reglas anteriores. En el
intervalo de 11 a 15 tienen nombres particulares; 16, 17,18 y 19 no usan la conjunción
“y” para simbolizar la suma de diez más la unidad.

Se considera importante tener presentes las semejanzas y diferencias a la hora de la


enseñanza ya que varias investigaciones han mostrado que los niños se apoyan en la
numeración hablada para el aprendizaje de la lectura y escritura de los números.
Profundizaremos estas ideas en esta misma clase y les propondremos una actividad para
trabajarlas.

Acerca de algunas propuestas de enseñanza


Analicemos algunas propuestas que circulan en las escuelas para el aprendizaje del
sistema de numeración.
Estas propuestas utilizan recursos didácticos para la representación de los números, por
ejemplo, el material “Multibase”; o las “Regletas”, palitos de distinto tamaño y color que
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representan los números del 1 al 10; o los “ataditos de fósforos” de 10 o 100 con los
“sueltos”.

Multibase Regletas

Antes de seguir, les propongo reflexionar acerca del funcionamiento de


estos recursos didácticos (cantidad de símbolos utilizados, posibilidad de
representar infinitos números, necesidad del cero, relación entre la
cantidad de símbolos y el valor del número representado, etc.):

¿Cuáles son las semejanzas y las diferencias con nuestro


sistema de numeración?
¿Cuáles son las semejanzas y diferencias con el sistema de
numeración egipcio que trabajamos en la clase anterior?

Analicemos, por ejemplo, el material llamado “Multibase” y comparemos la


representación de los números con este recurso y la representación en nuestro
sistema:

• Tiene cuatro símbolos (o formas) diferentes: cubitos que representan el número 1,


palitos del largo de 10 cubitos para el número 10, tablitas de 10x10, formadas por
100 cubitos para representar el 100 y un cubo de 10x10x10 formado por 1000
cubitos. Con esos cuatro símbolos se representan los números y sólo se puede
representar hasta el 1999. En cambio, nuestro sistema tiene 10 símbolos: 0,1, 2….,
9 y, con ellos, escribimos cualquier número .
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• No es posicional. Para representar el 34, se necesitan 3 palitos y 4 cubitos en


cualquier orden. El valor del número será el mismo, independientemente del orden
en que ubiquemos estos signos. Mientras que en nuestro sistema 34 y 43 representan
números diferentes.
• La operación aritmética implícita es la suma. Para “leer” el 34 del ejemplo anterior,
se suman los valores de los palitos y de los cubitos 10+10+10
+1+1+1+1. En nuestro sistema, en el 34, el 3 en la posición de las decenas
indica que hay que realizar una multiplicación por 10 y luego sumarle el 4 que
está en la posición de las unidades.

No necesita del cero porque no es posicional. Por ejemplo, el número


trescientos cuatro, se representa como el treinta y cuatro reemplazando los
palitos por tablitas. En nuestro sistema: 304 es distinto a 34. Se necesita el
cero para indicar que no hay nada en la “posición de las decenas”.
• En nuestro sistema, si un número tiene más cifras que otro, se puede asegurar que
es más grande. Aquí el cien se representa con una sola tablita de 100; sin embargo,
el noventa, que es menor a cien, usa 9 palitos de 10.

El funcionamiento de este material tiene similitud con el sistema de numeración egipcio


que analizamos en la clase 1: es de base diez porque los símbolos son potencias de diez,
cada diez unidades de un orden se forman otra de un orden superior pero no es
posicional.

Con estos recursos didácticos, el llamado Multibase, las Regletas o los “ataditos”, hay un
intento de facilitar la comprensión de nuestro sistema a través de la “materialización” de
las agrupaciones de 10 y de 100. Pero se está modificando el objeto de estudio que es
nuestro sistema de numeración. Se han transformado las reglas de su funcionamiento y
se pierde un aspecto fundamental que lo caracteriza: la posicionalidad. El uso de estos
materiales no puede aportar a la comprensión de la posicionalidad porque no la necesita
para “escribir” los números. Hay también “un deslizamiento del objeto de enseñanza,
ya que lo que se enseña y se aprende es a usar el material y - de no mediar otras
acciones-los alumnos no pueden resolver sin él.”

Por otro lado, ¿para qué inventar una nueva representación de los números si ya existe
un sistema construido por nuestra cultura, con el que los niños interactúan en diversos
ámbitos?

Estos recursos o sistemas artificiales para representar números son más transparentes
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y menos complejos. Nuestro sistema escrito posicional es más económico, y la economía,


en las matemáticas, siempre está asociada a menor transparencia y mayor complejidad.
Al intentar evitar esta complejidad se distorsiona el objeto y ya no se está enseñando lo
mismo.

Nos preguntamos entonces: ¿cómo abordar la complejidad de nuestro sistema de un


modo accesible, sin transformarlo? ¿Cómo iniciar su enseñanza?, ¿cómo introducir a los
niños en las regularidades del sistema?, ¿cómo aprovechar las ideas que traen sobre la
escritura de los números cuando ingresan a la escuela?

A continuación, se muestran los resultados de algunas investigaciones realizadas en el


país, que revelan algunas ideas, hipótesis que tienen los niños sobre los números aún
antes de entrar a la escuela. Luego veremos algunas propuestas de enseñanza que se
apoyan en estas investigaciones.

¿Qué ideas van construyendo sobre la escritura de los


números y sobre el sistema de numeración?

Diversas investigaciones han encontrado que los niños, aun antes de ir a la escuela o de
estudiar los números en la escuela, elaboran criterios propios acerca de la escritura de
los números y que tienen sus propias ideas para comparar representaciones numéricas.

La investigación realizada en la década del 1990 por Delia Lerner, Patricia Sadovsky y
Susana Wolman que plasmaron en el artículo “El sistema de numeración: un problema
didáctico” ha permitido abordar en nuestro país una nueva mirada acerca del inicio del
aprendizaje de la lectura y escritura de los números.

Ellas han realizado numerosas entrevistas a niños en edad preescolar y en el inicio de la


escolaridad, y han analizado criterios e hipótesis que estos construyen a propósito de la
interacción que tienen con la numeración escrita en distintos ámbitos.

“Es más grande porque tiene más números”


Las investigadoras nos cuentan que las afirmaciones de los niños entrevistados muestran
una primera hipótesis que podría explicitarse así: “Cuánto mayor es la cantidad de cifras
de un número, mayor es el número”.
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Veamos algunos de los ejemplos que nos ofrecen:

-Alina (6 años, primer grado), al justificar sus decisiones en el juego de la guerra, afirma
que 23 es mayor que 5 “Porque este (23, pero ella no lo nombra porque desconoce su
denominación oral) tiene dos números y tiene más, y este (5) tiene un solo número”.

-Jonathan y Sebastián (primer grado) vinculan la cantidad de cifras a la magnitud del


número no, solo a los números de una y dos cifras, sino que han generalizado la
comparación a números más grandes. Veamos:

Experimentador: -Ahora les voy a pedir a los dos que escriban el mil cinco. (Ambos

escriben convencionalmente 1005.)

E: (A Sebastián) -Fíjate cómo lo escribió Jonathan. Jonathan: -

Lo escribimos los dos igual

E: -¿Y por qué se escribe así el mil cinco? Jonathan: -

No sé

E: -Si se lo tuvieran que explicar a otro chico, ¿qué dirían? Jonathan: -Le diría

que es un uno, un cero, otro cero y un cinco.

E: -El otro día un nene me dijo que el mil cinco se escribía así: 1000 5 mil cinco

Sebastián: -Porque este (1000) es mil este es cinco. E: -¿Te parece

que está bien así? ¿Por qué?

Sebastián: -No. Porque el cinco tiene que ir acá (señala el último cero de 1000)

E: -¿Por qué tiene que ir acá?

Sebastián: -Porque, en vez del cero, va el cinco. E: -¿Y este

(10005), entonces?
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Jonathan: -Es otro número. Sebastián: -

E: -¿Y es más o menos que 1005? Sebastián: -

Es más.

E: -¿Cómo te das cuenta?

Jonathan: -Porque tiene más números, tiene un cero más. Sebastián: -Porque

tiene más.

E: -Los números que tienen más números, ¿son más grandes? Jonathan: -Sí.

Sebastián: -Sí

Este criterio de comparación de los números ha sido construido por los niños aún sin
conocer la denominación oral de los números que están comparando y se apoya en la
interacción que tienen con la numeración escrita en distintos ámbitos.

Cuando conocen la denominación de los números, dicen las investigadoras que, los niños
justifican sus afirmaciones apelando al lugar que ocupan en la serie oral: “12 es mayor
porque tiene más números atrás, porque 6 para abajo tiene menos atrás”.

Usando la posición para comparar números de dos cifras.


Veamos ejemplos que nos brindan las investigadoras:

- Lucila (5 años, preescolar), después de afirmar que 21 es mayor que


12, lo justifica así: “Porque el uno (en 12) es primero y el dos es después;
porque en (21) el dos es primero y el uno es después”.

-Nadia (6 años, primer grado) no consigue explicitar cómo se da cuenta


que 31 es más grande que 13. Se le pregunta entonces cómo se los
explicaría a otro chico y ella responde: “Que se fije dónde está el 3 y
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dónde está el 1, o dónde está el 1 y dónde está el 3”.

Ellas observaron que algunos niños explicitan más claramente el criterio de


comparación utilizando la posición de las cifras, por ejemplo:

-Yael (ya decidió que 21 es mayor que 12.) -Tienen los mismos números. Nada
más que acá el dos está adelante y acá está atrás.

-Guillermo: -El que más valor tienen es el de adelante.

-Yael: -Los dos tienen valor.

-Guillermo: -Sí, los dos tienen valor. Podés fijarte en el de atrás. Pero
primero fijáte en el de adelante. Si el primer número de una carta es
igual al primer número de la otra y el segundo es uno más alto que el
otro, sí importa el segundo.

Los niños dicen “el de adelante”, pero no conocen las razones por las que eligen la
primera cifra para comparar números de dos cifras. No pueden explicar que la posición
de las decenas indica grupos de 10, pero su contacto con la numeración escrita les
permite establecer ciertas hipótesis y utilizarlas para comparar los números. Las
investigadoras nos dicen que “a partir de estas hipótesis, podrán sin duda plantearse
- y el maestro podrá plantearles- interrogantes que los conducirán, a través de
aproximaciones sucesivas, a descubrir las reglas del sistema”.

Algunos números son más fáciles


Los niños no elaboran criterios para escribir números siguiendo el orden de la serie
numérica. Hay números que les resultan más fáciles que otros. Los niños pueden
producir la escritura de los nudos 100, 200, 1000, 2000 antes de estar en condiciones
de escribir toda la serie hasta el 100.

Las investigadoras nos muestran entrevistas donde esto se pone de manifiesto. Veamos
el caso de Nadia (6 años, primer grado):

Experimentador: -Ahora te voy a pedir que escribas un número que vos


pienses que es muy alto.
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Nadia: -¿Muy alto? E:


-Sí.
Nadia: -Voy a escribir como máximo mil (escribe 900) E:
-¿Cuál es?
Nadia: -Novecientos E: -
¿Y mil cómo es? (Nadia
escribe 1000).
E: -¿Cómo te parece que será dos mil?
(Nadia escribe 2000).
E: -¿Y cuatro mil? (Nadia
escribe 4000).

E: -¿Nueve mil? (Nadia


escribe 9000). E: -¿Diez
mil?
(Nadia escribe 10000).

E: -Y decime… Mil cien, ¿cómo te parece que es?

Nadia (muy sorprendida): -¿Mil cien? Para mí ese número no existe. E:


-¿No existe?
(Nadia piensa un largo rato y luego escribe 1000100). E: -
¿Mil quinientos?
(Nadia escribe 1000500).

El papel de la numeración hablada


Nadia se apoya en la oralidad para escribir los últimos números. Las investigadoras
afirman que “Las escrituras no convencionales producidas por los niños están hechas a
imagen y semejanza de la numeración hablada”.

Coexisten los dos tipos de escritura dependiendo del intervalo numérico del que se trate.
Niños que escriben correctamente cualquier número de dos cifras, producen escrituras
en correspondencia con la numeración hablada para las centenas.
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Veamos algunas producciones de niños de segundo grado, cuando la maestra


dictó los números 4338, 945, 3820:

Para 4338, Melisa agrega ceros para indicar los trescientos, pero no los necesita para el
treinta ni para el cuatro mil.

Mientras que Matías anota “41000” para indicar el número cuatro mil. Sabe escribir “mil” y
lo usa. No hay posicionalidad en esta escritura, vemos que está en relación con la
numeración hablada. El resto del número es una mezcla entre la escritura convencional y
la hablada porque anota “31…” para escribir trescientos repitiendo la estrategia que usó
para los miles pero reconoce los valores posicionales de las cifras cuando escribe ciento
treinta y ocho.

Para ese mismo número 4338, Federico anota una parte como Matías y otra parte como
Melisa. Los tres están mezclando una escritura con valor posicional con una escritura que
se corresponde con la numeración hablada.
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Partiendo de la hipótesis que los niños tienen un contacto extraescolar con la


numeración escrita y hablada, se propone, en el inicio de primer grado, el uso de
portadores de información numérica en las primeras actividades para promover una
mayor familiarización de los niños con la serie numérica oral y escrita. Esto facilitará el
inicio de un trabajo de exploración sobre las regularidades de la serie.

Estos portadores pueden ser almanaques, bandas numéricas, cuadros de números,


incluso los números de las páginas de un libro.

Nos preguntamos por qué en primer grado está


tan arraigado trabajar con pocos números, por
ejemplo, solo hasta veinte. Un intervalo tan
pequeño no permite poner en juego las
regularidades del sistema y los números del once al
quince no respetan ninguna de las reglas de la
numeración hablada.

Usando los cuadros de números y bandas numéricas se pueden generar una gran
variedad de problemas que promueven la identificación de regularidades y relaciones
entre la numeración escrita y la numeración hablada. Por ejemplo: todos los “dieci”
empiezan con “1”, todos los “treinti” empiezan con 3.

"Los portadores funcionan como fuentes de información, como


“diccionarios” numéricos a los que podemos consultar. No tiene mayor
sentido que allí figuren solo los números que los chicos conocen. Si los
conocen, para qué consultarlos; al diccionario, vamos por las palabras que
desconocemos o de las cuales dudamos. Por otro lado, es necesario incluir intervalos
amplios de la serie numérica para que las regularidades puedan
ponerse en juego" (Itzcovich: 2008; p.47)
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¿Hasta qué número incluir en el cuadro?

¿Qué conocimientos previos requiere su uso?

En los comienzos de primer grado, podemos indagar en el aula sobre la extensión del
recitado de la serie que tienen los niños. Si recitan hasta el 10, entonces quizás sea
conveniente no utilizar el cuadro hasta 100 y, en cambio, usar una banda hasta 30,
poniendo siempre más números que los que saben contar. Esto les ayudará a registrar
que la serie de números se prolonga más allá de los que ellos saben, y siempre con la
misma organización. A medida que los niños avanzan en el conocimiento de la serie, se
pueden ir agregando números en grupos de “familias” o bandas de 10, hasta llegar al
100 (Moreno: 2003)

El recitado de la serie será para el niño un apoyo para la comparación, la lectura y


escritura de los números. Es parte del trabajo en primer grado hacer crecer la
extensión de ese recitado y darle sentido.
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Se sugiere, para un buen uso del cuadro de números, que esté colgado en la pared del
aula para que los niños puedan recurrir a él cada vez que la escritura o la lectura de un
número se ponga en duda. La elaboración de cuadros individuales agrega la posibilidad
del trabajo de cada niño con su propio portador.

Por ejemplo: ¿cómo se escribe 47?; es de los “cuarenti” entonces está en fila del 40, y
el docente o el niño pueden seguir indicando con el dedo en fila recurriendo a la serie
oral los números 41,42,43,44,45,46,47.

La interacción de los niños con el maestro y de los niños entre sí usando el cuadro de
números puede ser muy provechoso para el aprendizaje de la lectura y escritura de
números y la construcción de las regularidades del sistema si se generan condiciones
para que los niños pregunten, establezcan relaciones, cuestionen, armen sus propias
reglas, se equivoquen, etc. En ese sentido, es importante que el docente tenga presente,
permanentemente, que el cuadro de números es un recurso didáctico que facilita el
aprendizaje de la numeración para no desplazarlo como objeto de enseñanza.
Veamos algunas situaciones donde los niños pueden apoyarse en el cuadro y algunas
actividades que permiten descubrir regularidades de nuestro sistema.

• Comparar números: el 76 es más grande que el 46 porque está “después” en el


cuadro.
• Determinar el antecesor y el sucesor de un número: hoy es 26 ¿qué día fue ayer? ¿y
mañana? , el televisor está puesto en el canal 34 ¿si apretó en el control la flecha de
retroceso, qué canal aparece? ¿y si apretamos la flecha de avance?, en un negocio
hay que sacar número para que te atiendan, y están atendiendo al 42, ¿qué numero
sigue?
• Averiguar dónde están todos los números que empiezan con 7: ¿qué pistas tenemos
para nombrarlos a todos? (todos empiezan con “setenti”), ¿en todas las filas están
el 1, 2, 3, etc., ordenados?
• Averiguar dónde están todos los números que terminan en 4: ¿qué números son?
En el 44, ¿cuánto vale cada 4?
• Completar la tabla con lugares sueltos vacíos: aquí tiene que ir el 75 porque en esta
fila todos empiezan con 7 y el anterior tiene 4 y el que sigue tiene 6.
• Averiguar cuántos números hay entre 20 y 30, entre 25 y 35, entre 28 y 38.
¿Siempre son diez números? ¿Y entre 40 y 50? ¿Y entre 46 y 56?
• Sumar o restar diez: para sumar 28 + 10 podrán recorrer el cuadro contando 28 y
luego 10 de uno en uno (conteo), podrán partir del 28 y recorrer el cuadro agregando
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10 de uno en uno (sobreconteo), podrán usar la regularidad que “cuando agrego 10


vamos a la fila de abajo porque entre 28 y 38 hay diez números”
• Adivinar el número que pensé haciendo preguntas que se puedan responder con “si”
o con “no”: ¿es mayor que 30? ¿Está en la fila de los “cuarenti”? ¿Termina en
3? ¿El anterior es el 46?.

A propósito de esta última, se puede iniciar con un juego en el cual la maestra piensa
un número y los niños, en equipos, hacen preguntas por “sí” o por “no”, resultando
ganador el que adivina el número. Sugerimos que estén organizados en equipos para
promover un debate entre ellos acerca de qué preguntas conviene hacer promoviendo
una reflexión sobre las relaciones numéricas en el cuadro. Aunque iniciar con una o dos
jugadas de modo colectivo permitirá al docente ayudarlos a pensar preguntas que le den
sentido al juego.

Posteriormente, se pueden proponer otras actividades parecidas, orales o escritas que


pongan a los niños frente a situaciones problemáticas similares para que vuelvan sobre
las mismas ideas, reflexionen sobre ellas y, para que los que se quedaron afuera, en los
primeros intentos se puedan ir incluyendo.

Se describen algunas a modo de ejemplo:

1) El maestro/a sugiere algunas preguntas y las correspondientes respuestas:

¿es mayor que cincuenta? No

¿es más grande que cuarenta? No

¿es de los “treinti”? Sí

Y los niños tienen que decidir cuáles son los números que cumplen estas condiciones,
siendo la solución un único números o varios.

2) El maestro/a informa qué número pensó y los niños tiene que responder por sí
o por no algunas preguntas; por ejemplo : “pensé el 48”

¿es más grande que 30?

¿es mayor que 60?

¿está en la fila del 40?


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¿está al lado del 47?

3) Cada niño tiene un cuadro de números completo donde va anotando la


información que da el maestro sobre el número que pensó. Por ejemplo: “el número
que pensé termina en 4”, y los niños tienen que marcar todos los números que
terminan en 4; “es menor que 30” y los niños tienen que marcar los menores de 30
que terminan en 4; “no está en la fila del 20”. Al final cada uno anota que número es.

El trabajo con grillas de números permite la exploración y construcción de las


regularidades del sistema de numeración durante todo el primer ciclo de la escolaridad.

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