APROXIMACIONES PARCIALES A LA COMPLEJIDAD DEL

SISTEMA DE NUMERACIÓN:
Avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas
Quaranta – Tarasow - Wolman
Se discuten 3 criterios que atraviesan el trabajo
numérico en el Nivel Inicial y el 1er ciclo EGB
 los niños aprenden los números de un en uno respetando el orden
de la serie numérica.
El conocimiento del valor posicional de cada cifra en términos de
2unidad”, “decena”, etc, se constituye en el principal acceso válido
para el aprendizaje de los números.
Los errores que los niños cometen al leer o escribir números se
adjudican principalmente a desconocimiento.
 Basado en el principio fundamental
“DEL USO A LA CONCEPTUALIZACIÓN”

Docentes: Proponer situaciones donde los alumnos producen e interpretan escrituras numéricas,
comparan, ordenan y operan con ellas para resolver diferentes problemas.
Alumnos: detectan regularidades que permiten un uso más efectivo del sistema y avanzan a
través de aproximaciones sucesivas hacia la comprensión del principio posicional que rige el
sistema.
La secuencia de enseñanza se basa en actividades de primer ciclo EGB, con el juego de lotería.
Objetivo didáctico: hacer avanzar las interpretaciones numéricas por parte de los alumnos
promoviendo la construcción de relaciones válidas desde el punto de vista de la organización del
sistema de numeración.
Nuevas reglas introducidas en el juego:

•Al “cantar” una bolilla debe nombrarse el numero y no las cifras que lo componen.
•Si los niños desconocen los números a ubicar, se solicita u ofrece ayuda como:
- conteo a lo largo de la serie numérica para determinar el nombre o escritura
- dar el número anterior o posterior, o ambos
- dar el nudo
1. LOS NIÑOS NO APRENDEN LOS NÚMEROS
DE UNO EN UNO Y SEGÚN EL ORDEN DE LA
SERIE
•Aprenden estableciendo relaciones entre los números
•Construyen criterios que les permiten comparar los números aunque desconozcan su
denominación convencional
•Conocen la escritura convencional de las potencias de base y los nudos antes de conocer la
notación de los intervalos.
•Utilizan el conocimiento de los nudos y las relaciones que establecen con la numeración hablada
para escribir números desconocidos (basados en la hipótesis de correspondencia de numeraci´n
oral y escrita: 108 para 18).
HIPÓTESIS DE LOS NIÑOS
QUE SOSTIENEN ESTE CRITERIO

“SABER EL NOMBRE DE LOS DÍGITOS AYUDA A LEER UN NÚMERO DE DOS CIFRAS”

•Los nombres de las decenas y de las cifras tienen algo que ver entre si. Se guían por la
numeración oral: “45 no puede escribirse con el 3 y el 5, porque comenzaría trenti…y no es un 3,
es un 4”.
•Esta relación no sigue el número de las decenas. Que un niño pueda leer 80 guiándose por el
conocimiento del 8, no implica que pueda leer 30 guiándose por el 3.
•Considerar: en la decena del 10 y del 20 no hay base de numeración hablada que permita esta
relación. Justifica que se requiera de una banda numérica ampliada para trabajar las
regularidades.
“LOS NUDOS AYUDAN A INTERPRETAR LOS NÚMEROS ESCRITOS”
•Los niños conocen la escritura convencional de los nudos antes que la escritura de los intervalos.
•Utilizan la escritura del nudo inmediatamente anterior.
•Comienzan a considerar que a una parte común de las notaciones de ciertos números corresponderá una parte
común en su denominación oral. (ej, cuarenti.…)
•En la decena del 10 y del 20 al no existir la relación oral y escrita puede presentar mayor dificultad al recordar
que un número mayor. Por lo cual presentar la numeración en orden no tiene sustento.
•Conocer los nombres convencionales de los nudos ayudan pero no constituye una condición previa para que los
niños establezcan una relación.
•Las relaciones que establecen los niños suceden entre diferentes decenas. Observan reiteraciones y
modificaciones, por lo cual se requiere la presentación de una grilla amplia de números.
“SI EL NOMBRE DE DOS NÚMEROS COMIENZA IGUAL, SU ESCRITURA TAMBIÉN”
•Y recíprocamente.
•Esta hipótesis va estableciendo cual es la cifra con la que se nombra cada decena.
“todos los veinti empiezan con 2”
•Estas relaciones entre los números que pertenecen a la misma decena no se establece siguiendo
el orden de las decenas, sino que necesita nuevamente el rango apropiado de varias decenas
para ser descubierto.
“ESTABLECER RELACIONES ENTRE DIFERENTES ESCRITURAS NUMÉRICAS, TANTO HABLADA
COMO ESCRITA, PERMITE A LOS NIÑOS LEER NÚMEROS QUE ANTES NO PODÍAN.”
 2. CONOCER LA ORGANIZACIÓNEN TÉRMINOS DE
AGRUPAMIENTOS RECURSIVOS DE BASE 10 NO ES
NECESARIO COMO PUNTO DE PARTIDA PARA EL
PARENDIZAJE DE LA NUERACIÓN ESCRITA

•Consiste en una de las ideas más arraigadas en la enseñanza del sistema de numeración. Se introduce la organización
unidades, decenas, centenas de manera explícita.
•Las escuelas participantes en la investigación no enseñaron previamente de dicha manera, por lo cual las construcciones
de las regularidades que los niños hacían no se vinculaban con el modo de enseñanza. (dos grillas presentadas)
•Los niños referían nuevas relaciones:
- cada fila corresponde a una decena, porciones de la serie identificadas por sus nudos “los veinte”
- En cada decena se repite el orden de las unidades: la secuencia del 1 al 9, incluso luego del 9 cambia de decena
- el orden de las decenas sigue el orden de las cifras
- después del 9 la decena cambia por una más
- refieren a la regularidad de las columnas.
Reflexión a considerar..

Los investigadores plantean si se trata sólo de regularidades referidas a la grilla específicamente,

o hay un verdadero reconocimiento del sistema.
(ver el planteo de Benjamín)
- Los conocimientos que van generando los niños estableciendo relaciones dependen
estrechamente de lasa condiciones didácticas.
-Resulta nodal presentar situaciones que inviten a la reflexión de las regularidades descubiertas,
es decir, presentar otros contextos igualmente constructivos.
•Los conocimientos que los niños construyen acerca del sistema de numeración no refieren a un
agrupamiento a base 10. Manifiestan conocimientos construidos incluso fuera de la escuela.
•La participación en situaciones de unos de la numeración escrita permite que detecten
regularidades, para poder plantearse problemas que permiten reconstruir el principio posicional
que rige el sistema.
•Las regularidades son una bisagra entre uso y comprensión, a la vez que una fuente de
problemas para desentrañar la naturaleza del sistema.
•Si se presenta la versión acabada el valor posicional en términos de agrupamientos en base 10
se anula la reflexión y la construcción significativa, con consecuencias en los aprendizajes
matemáticos futuros.
3. ¿CUÁLES SON LOS CONOCIMIENTOS NUMÉRICOS QUE
SUBYACEN EN LOS “ERRORES” QUE PRODUCEN LOS
NIÑOS EN SUS INTERPRETACIONES NUMÉRICAS?

•Los errores no denotan desconocimiento sino un estado particular de conocimiento, en

apropiación progresiva del sistema de numeración. Son aproximaciones parciales.
•Se reformula la pregunta ¿qué debe saber un niño para equivocarse de determinada manera?
•Errores más frecuentes:
- sustituciones de decenas
- inversiones
- otros
 “Sustitución de decenas”
Aparecen tanto al leer las bolillas, al escuchar un número cantado y anticipar su posición, y al señalar los cartones.
•Los niños sustituyen las decenas al LEER un número, respetando las unidades, utilizando nombres de decenas, no de
otras potencias de la base.
- 45 (dicen 25)
Los niños han construido una clase de palabras para nominar a los números de dos cifras: veinti, treinti, cuarenti…
•Los niños sustituyen la decena al anticipar la composición de un número “CANTADO”
- dicen “dos y uno”, para 31.
Saben que la decena debe estar ocupada por algún número.
Refieren a números “comodines” como el cero, con tal de ocupar el espacio de la decena.
Sugieren que se debe a interpretaciones independientes de los números que los niños tenían en sus cartones.
“Inversiones”
•Los niños invierten los números “al cantar”
- leen treinta y cinco para 53.
Saben que las decenas llevan una clase especial de nombres, no le asignan cualquier nombre
sino el correspondiente a la cifra de la unidad.

•Los niños invierten los números al marcar en los cartones

Pueden reconocer la cifra correspondiente a la denominación oral pero no atienden a la posición.
Las ansias de ganar parece ser un factor importante en las inversiones, llenar el cartón!
Otros errores…
•Confusión entre 60-70
Se produce tanto en la lectura como en la ubicación en el cartón.
Se produce tanto del 60 por el 70 como a la inversa.
Se produce por similitud sonora. La confrontación con la escritura numérica ayuda a visualizarlo.
•Señalar un número que coincida en una cifra
Marcar un número que tiene una de las cifras del cantado sin atender a su posición: 38 para 82
“tiene que tener el 8”
• Señalar un número de una cifra en otro de dos cifras que lo contiene
Se canta 3 y marca 23 o 36, por ejemplo.
 Concluyendo…..
•Si se presentan las decenas parcializadas los niños no pueden poner en juego sus hipótesis ni construir regularidades que le
permitan apropiarse del sistema de numeración con un sentido.
•Se trata de construir conocimientos sobre le sistema de numeración y no sólo de la escritura numérica que deben interpretar .
•No se trata de una evolución psicogenética en sentido estricto. Si se considera un proceso dialéctico, donde lo que el niño ya sabe
es confrontado y enriquecido a través de su puesta en conflicto, dando lugar a conocimientos más complejos.
•El objetivo central es promover el descubrimiento de relaciones que permitan avanzar en el USO de la numeración y en la
COMPRENSIÓN de la organización del sistema de numeración.
•Las relaciones no son presentadas en un orden determinado, sino a través de las argumentaciones y el descubrimiento que las
intervenciones didácticas y el juego propone.
•La lectura convencional de un número no implica un punto de llegada. La búsqueda de razones de las relaciones y regularidades
que le han permitido su lectura lo llevarán a introducirse en las operaciones aritméticas subyacentes en el sistema de numeración.
•Falta aún poder explicar las razones de las regularidades descubiertas, avanzando en la reflexión.
•El error no es tal, sino un estado particular del conocimiento, aproximaciones sucesivas acerca del objeto de conocimiento. El
análisis y la discusión del “error” permite una compresión que no queda restringida en ese sólo número.