Módulo 7

El aprendizaje de
procedimientos
PID_00273425
Juan Ignacio Pozo Municio
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 6 horas

© FUOC • PID_00273425 El aprendizaje de procedimientos
Juan Ignacio Pozo Municio
Catedrático de Psicología Básica en

la Universidad Autónoma de Ma-
drid, donde imparte materias re-
lacionadas con la psicología del
aprendizaje. Sus investigaciones han
estado centradas en la mejora del
aprendizaje en dominios específicos
de conocimiento, así como en el es-
tudio de los procesos y estrategias
de aprendizaje en esos mismos do-
minios.
La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada

por la profesora: Belén Jiménez Alonso (2020)
Cuarta edición: febrero 2020

© Juan Ignacio Pozo Municio
Todos los derechos reservados
© de esta edición, FUOC, 2020
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de los titulares de los derechos.
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. Aprender a hacer: una forma específica de aprender.............. 9

1.1. Diferencias entre el aprendizaje por condicionamiento y el
aprendizaje de procedimientos ................................................... 10
1.2. Diferencias entre el aprendizaje verbal y el aprendizaje de
procedimientos ............................................................................ 11
2. Aprender a hacer: de la ejecución técnica a la

planificación estratégica................................................................. 15
2.1. Los cambios culturales en las formas de hacer y aprender a
hacer: la influencia de las tecnologías ........................................ 16
2.1.1. El aprendizaje artesanal en contextos informales ......... 16
2.1.2. El aprendizaje técnico: la mecanización de la
formación ....................................................................... 18
2.1.3. Aprendizaje estratégico: la gestión metacognitiva ........ 20
2.2. Dos modelos psicológicos del aprendizaje procedimental .......... 22
2.2.1. La tradición asociativa: el aprendizaje técnico .............. 22
2.2.2. La tradición constructiva: el aprendizaje estratégico ..... 23
3. El aprendizaje y el entrenamiento técnico................................. 25

3.1. Características y condiciones del aprendizaje técnico ................ 25
3.2. Procesos del aprendizaje técnico: automatización de
destrezas ....................................................................................... 27
3.3. Fases del entrenamiento técnico ................................................ 31
3.3.1. Fase declarativa .............................................................. 32
3.3.2. Fase de práctica y automatización ................................. 35
3.3.3. Fase de perfeccionamiento ............................................ 37
3.4. Hacia un aprendizaje eficaz de las técnicas ................................ 38
3.4.1. Principios del entrenamiento técnico ........................... 38
3.4.2. Principales dificultades en el entrenamiento técnico .... 41
3.4.3. Los límites del aprendizaje técnico ............................... 45
4. El aprendizaje y el entrenamiento estratégico.......................... 46

4.1. Características y condiciones del aprendizaje estratégico ........... 47
4.2. Procesos del aprendizaje estratégico: la gestión
metacognitiva .............................................................................. 48
4.3. El entrenamiento estratégico ...................................................... 50
4.4. Hacia un aprendizaje eficaz de estrategias .................................. 55
4.4.1. Principios del aprendizaje estratégico ........................... 55

4.4.2. Principales dificultades en el entrenamiento
estratégico ...................................................................... 57
5. ¿Formación técnica o formación estratégica?............................ 59

5.1. ¿Formas de aprender alternativas o complementarias? .............. 59
5.2. Del ejercicio al problema: tareas técnicas y tareas estratégicas ... 59
Actividades.................................................................................................. 63
Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 64
Solucionario................................................................................................ 66
Glosario........................................................................................................ 67
Qué deberíais saber................................................................................... 68
Bibliografía................................................................................................. 69
© FUOC • PID_00273425 5 El aprendizaje de procedimientos
Introducción
A diferencia de los modelos de condicionamiento o aprendizaje conductual

más clásicos, que asumían la existencia de unas leyes y principios universales
del aprendizaje, por los que todas las especies y todos los individuos de esas
especies aprendían igual cualquier tipo de contenido, la reciente psicología
del aprendizaje no solo identifica diferentes formas de aprender, algunas de
ellas específicamente humanas, como hemos visto en módulos anteriores, sino
que además diferencia entre distintos tipos de aprendizaje. Dado que aprender
es siempre un verbo transitivo, tiene un objeto directo –siempre se aprende
algo–, sabemos también que lo que se aprende afecta a los propios procesos
de aprendizaje y, sobre todo, a las intervenciones que podemos hacer para
promover esos aprendizajes.
Así, si en el módulo “Aprendizaje verbal y conceptual” hemos visto una de esas

formas específicas del aprendizaje humano –la adquisición de información y
conocimientos verbales–, en este módulo se analizará otro tipo de aprendizaje
muy relevante, como es la adquisición de procedimientos, el saber hacer, co-
mo un resultado de aprendizaje diferenciado tanto del condicionamiento, o
adquisición de conductas, como del aprendizaje verbal. De hecho, en un pri-
mer apartado se analizan las diferencias entre estos tres tipos de aprendizaje
(por condicionamiento o conductual, verbal y procedimental), lo que permite
caracterizar los rasgos que definen a los procedimientos como contenidos del
aprendizaje.
Pero, al igual que sucedía con el aprendizaje verbal, y también con otros tipos
de aprendizaje humano, hay diferentes formas de aprender a hacer en función
de los procesos implicados. Por un lado, desde una tradición más vinculada al
aprendizaje asociativo, aprender a hacer se considera un proceso de automa-
tización y consolidación de destrezas o rutinas como consecuencia de la prác-
tica repetida de estas. Esta manera de aprender a hacer, que definiremos co-
mo aprendizaje técnico, se apoya en procesos asociativos y sirve parta afron-
tar tareas rutinarias, simples ejercicios, mediante secuencias de acciones que
se aplican de manera bastante inflexible, sin apenas control consciente. Ello
permite liberar recursos cognitivos para otras tareas y actividades, una función
esencial de la automatización de destrezas, teniendo en cuenta la capacidad de
procesamiento limitada de la mente humana. El aprendizaje técnico es muy
común en diferentes contextos del aprendizaje personal, académico y profe-
sional, algunos de los cuales se ilustran en el texto. Se analizan en detalle las
diferentes fases en el entrenamiento técnico, así como las dificultades más co-
munes a las que este se enfrenta.
Pero este aprendizaje técnico es insuficiente cuando hay que enfrentarse a ver-
daderos problemas, tareas o situaciones cambiantes para las que no se dispone
de rutinas sobreaprendidas. En este caso, es necesario otro tipo de aprendizaje
procedimental, de naturaleza más estratégica, que requiere una gestión meta-
cognitiva de las propias acciones, planificando, supervisando y evaluando lo
que se hace. Se trata de un aprendizaje estratégico vinculado al control me-
tacognitivo, explicado en el módulo “Los procesos de aprendizaje constructi-
vo”, mediante el cual pueden transferirse los procedimientos ya adquiridos,
usualmente en forma de técnica, a nuevos contextos y tareas, algunos de los
cuales (personales, sociales, profesionales, etc.) se ilustran en el texto. Se ana-
lizan también las fases esenciales del entrenamiento estratégico, la función
que en cada una de ellas debe cumplir el formador o instructor, así como las
principales dificultades a las que se enfrenta.
El módulo termina argumentando la complementariedad entre estas dos for-

mas de adquirir procedimientos, el aprendizaje técnico y el estratégico, que
lejos de excluirse se requieren mutuamente para lograr un aprendizaje proce-
dimental más eficaz en diferentes áreas.
Objetivos
1. Diferenciar el aprendizaje de procedimientos de otras formas de aprendi-

zaje humano (aprendizaje conductual o por condicionamiento y aprendi-
zaje verbal).
2. Identificar los rasgos específicos que definen a los procedimientos en cuan-

to resultados del aprendizaje.
3. Comprender las diferencias entre los dos tipos esenciales de aprendiza-

je procedimental: el aprendizaje técnico, basado en la automatización de
destrezas, y el aprendizaje estratégico, basado en la gestión metacognitiva
de las propias acciones.
4. Conocer los procesos de aprendizaje en los que se sustenta la adquisición

de los procedimientos técnicos, así como los principios en los que debe
basarse el entrenamiento técnico, y las principales dificultades a las que
se enfrenta.
5. Conocer los procesos de aprendizaje en los que se sustenta la adquisición

de estrategias, así como los principios en los que debe basarse el entrena-
miento y las principales dificultades que suele ocasionar.
6. Identificar ejemplos y situaciones, tanto en el ámbito personal, como en

el social, académico o profesional, en los que se producen estas diferentes
formas de aprendizaje procedimental.
7. Comprender la relación de complementariedad entre ambas formas de

aprendizaje procedimental (técnico y estratégico).
1. Aprender a hacer: una forma específica de aprender
En módulos anteriores se ha mostrado cómo los organismos, y más específi-

camente las personas, aprenden a detectar las asociaciones entre sus acciones
y los cambios que se producen en el ambiente, o entre ciertos elementos o
estímulos presentes en el ambiente o cómo las personas adquirimos uno de
los resultados más específicos del aprendizaje humano, como es la adquisición
de información y conocimiento verbal o simbólico. Pero existen aún otros ti-
pos de aprendizaje característicamente humanos que no pueden reducirse a
formas de aprendizaje por condicionamiento o verbal, tal como han venido
siendo explicados. Uno de esos tipos de aprendizaje humano que merecen una
atención especial, según diferentes taxonomías del aprendizaje, es el llamado
aprendizaje procedimental.
Si el condicionamiento explica cómo nuestro comportamiento puede cambiar Procedimiento

en función de sus consecuencias reales y percibidas, y el aprendizaje verbal
Se entiende por procedimiento
da cuenta de lo que aprendemos por medio de sistemas simbólicos de repre- una secuencia de acciones or-
sentación, el aprendizaje procedimental remitiría a aquellas situaciones en las denada y dirigida a la consecu-
ción de una meta.
que adquirimos habilidades, destrezas, planes de acción, etc., ya sean de na-
turaleza esencialmente motora o de carácter cognitivo.
Así, el aprendizaje por condicionamiento nos permite aprender�a�comportar-

nos en diferentes situaciones en función de la contingencia de nuestras con-
ductas o representaciones con lo que sucede a nuestro alrededor, generando
expectativas sobre nuestra conducta y sus consecuencias en el ambiente. A su
vez, mediante el aprendizaje verbal se trata de aprender�a�decir, en un sentido
amplio, que incluiría también otros códigos simbólicos que irían más allá del
lenguaje natural, y usar esos sistemas simbólicos no ya para anticipar lo que
sucede en nuestro ambiente, sino para comprenderlo.
En cambio, el aprendizaje procedimental consiste en aprender�a�hacer. Se-

gún la definición que acabamos de proponer, es adquirir secuencias de acción
complejas que por sí mismas no pueden ser reducidas ni a meras cadenas de
elementos (sean estímulos, respuestas o representaciones) ni a verbalizaciones.
Por ello requieren un tratamiento específico desde el punto de vista no solo del
aprendizaje, sino también de la intervención psicológica, en términos de pro-
gramas de entrenamiento, instrucción o formación, especialmente relevantes
en el ámbito profesional. Veamos por qué el aprendizaje de procedimientos
no puede ser reducido ni a adquisición de conductas ni a aprendizaje verbal.
1.1. Diferencias entre el aprendizaje por condicionamiento y el

aprendizaje de procedimientos
Tradicionalmente, desde los enfoques conductuales del aprendizaje o, más en

general, desde los modelos de aprendizaje por condicionamiento, se ha inten-
tado dar cuenta del “aprender a hacer” en términos de condicionamiento ins-
trumental y, más específicamente, por medio de los procesos de moldeamien-
to (en ocasiones también llamados de modelado, aunque deben diferenciar-
se del modelado asociado al aprendizaje vicario o por modelos, al que luego
nos referiremos). Así, desde estos modelos se propone que el aprendizaje de
secuencias complejas de acción se podría lograr mediante el “reforzamiento
de aproximaciones sucesivas a la conducta criterio final”. De este modo, pode-
mos moldear supuestamente la caligrafía de un alumno o su forma de afrontar
situaciones sociales para las que carece de destrezas adecuadas, aumentando
progresivamente el nivel de exigencia para administrar el refuerzo, de modo
que progresivamente la ejecución de la conducta se vaya acercando a la con-
ducta meta deseada.
Sin embargo, tanto el sentido común como la propia investigación psicológica

nos dicen que este enfoque de aprender a hacer mediante el moldeamiento
o acercamiento progresivo es claramente insuficiente para aprender procedi-
mientos verdaderamente complejos, que requieran secuencias muy elaboradas
(con muchos pasos) o muy precisas en su ejecución (que apenas admitan erro-
res o desviaciones de la conducta meta). Aunque el instructor, formador o en-
trenador pueda ser más tolerante o permisivo con los errores técnicos (con las
desviaciones del patrón de acciones esperado) al comienzo del entrenamiento,
es evidente que el moldeamiento por sí mismo es insuficiente para aprender,
por ejemplo, a jugar el ajedrez, a bailar el tango, a hablar una segunda lengua,
a hacer una entrevista clínica o a tocar un divertimento de Mozart. O incluso
para aprender a hacer una paella. Se necesita, previamente a la ejecución, dis-
poner de una representación de lo que es preciso hacer, un patrón de acción,
en este caso sí, un modelo al que intentar emular o cuyos pasos seguir. Y se
necesita también, como veremos, una supervisión de la ejecución que asegure
un correcto engranaje de esos pasos o acciones.
Además, hay muchos contextos de aprendizaje técnico en los que esa apro-
ximación sucesiva es simplemente imposible, bien porque los errores tienen
un coste muy alto (pensemos en la formación de un cirujano o en aprender a
conducir; si bien, en ambos casos, el uso de simuladores evitaría ese alto coste,
con frecuencia esos simuladores no están disponibles y se sigue aprendiendo
en vivo), o bien porque sencillamente el sistema o dispositivo que estamos
aprendiendo a usar no tolera esos errores. Esto sucede, por ejemplo, en un tipo
de aprendizaje de procedimientos cada vez más común, como es el uso de dis-
positivos tecnológicos que para su buen funcionamiento requieren completar
una serie de pasos con precisión y en una secuencia cerrada, de modo que
cualquier desviación de esas acciones programadas impide alcanzar la meta. Si
no seguimos con exactitud las instrucciones del DVD o del robot de cocina, no
es que no nos aproximemos a la meta, es que el dispositivo simplemente no

funciona. Si no seguimos los pasos del paquete estadístico SPSS, no logramos
hacer el análisis de varianza que necesitamos. Si no completamos los pasos
exactos establecidos por el sistema, no logramos conectar con la página web
que deseamos o sacar el dinero que necesitamos del cajero automático.
Los procesos de condicionamiento pueden ayudarnos a entender cómo algu-

nos procedimientos, aprendidos se mantienen o se consolidan y otros, en cam-
bio, se vuelven menos probables: el jugador de ajedrez o de baloncesto que
tiene éxito con una apertura o un movimiento concreto tenderá a usarlo con
más probabilidad. Ahora bien, no podemos reducir el aprendizaje de procedi-
mientos a mero condicionamiento, ya que la propia secuencia de acciones no
se ha podido aprender así. Además, el propio uso y refinamiento de ese proce-
dimiento va a requerir también algo más que condicionamiento, ya que ni el
jugador de ajedrez ni el de baloncesto van a poder realizar esas acciones efica-
ces tan fácilmente, puesto que sus oponentes con toda probabilidad idearán
un plan estratégico, su propia secuencia de acciones o procedimientos, para
impedirles ejecutar lo que tan bien saben hacer, de modo que ellos mismos a
su vez deberán diseñar nuevas estrategias para poder seguir ejecutándolo. En
un entorno cambiante y complejo, el aprendizaje de procedimientos, como
vamos a ver, no va a requerir aprender solo secuencias de acciones cerradas
(aprendizaje técnico), sino también estrategias y planes de acción para antici-
parse a las dificultades en la ejecución de ese plan de acción y diseñar nuevas
secuencias y procedimientos (aprendizaje estratégico). Ni el aprendizaje téc-
nico ni el estratégico pueden explicarse solo en términos de condicionamien-
to, sino que suponen formas de aprendizaje procedimental que requieren un
tratamiento y análisis propio.
1.2. Diferencias entre el aprendizaje verbal y el aprendizaje de

procedimientos
Si en el ámbito académico puede haber, en ocasiones, confusión o indiferen-

ciación entre el aprendizaje conductual o por condicionamiento, y el proce-
dimental; es en la intervención social, instruccional y psicológica donde con
frecuencia se suelen confundir las aprendizajes verbales y procedimentales o,
para ser exactos, donde suele reducirse el saber hacer a un aprendizaje mera-
mente verbal o simbólico. Si repasáis un poco vuestra propia historia como
aprendices, aunque sea someramente, es muy probable que encontréis con fa-
cilidad ejemplos de situaciones en las que alguien ha pretendido que apren-
dierais a hacer simplemente diciéndoos lo que debíais hacer. La siguiente ac-
tividad puede ayudaros a recordar algunas de esas situaciones, pero también a
repensar las causas de estas y las concepciones del aprendizaje que subyacen
a ellas.
Actividad 1
A partir de vuestra propia historia personal como aprendices en diferentes contextos,

intentad completar la siguiente tabla poniendo cinco o seis ejemplos de cada uno de los
casos:
“Cosas” que habéis aprendi- “Cosas” que habéis aprendi- “Cosas” que habéis apren-
do a decir, pero no a hacer do a hacer, pero no a decir dido a decir y a hacer
- - -
- - -
- - -
- - -
- - -
- - -
¿Se os ocurre qué tienen en común las “cosas” que sabéis decir pero no hacer? ¿Y las que
sabéis hacer pero no decir? ¿Y las que sabéis hacer y decir? Al final del módulo, en el apar-
tado de autoevaluación, podéis encontrar algunas ideas que os ayudarán a entender có-
mo esas diferentes experiencias suelen estar ligadas a diferentes contextos de aprendizaje.
Repensar vuestra experiencia personal como aprendices a través de esta activi-

dad debería ayudaros a sentir en carne propia algo que la moderna psicología
del aprendizaje, y más allá de ella, la psicología cognitiva en diferentes áreas,
viene mostrando, y es la distancia que existe en todos nosotros entre lo que
sabemos decir y lo que sabemos hacer. No es difícil encontrar ejemplos en
nuestros aprendizajes de cosas que sabemos decir pero no seríamos capaces de
hacer (lamentablemente, como seguramente podéis comprobar tras rellenar la
tabla, muchas de ellas aprendidas en contextos formales o académicos), pero
también a la inversa, de cosas que sabemos hacer pero no sabemos explicar
cómo las hacemos: más frecuentemente esto sucede con lo que hemos apren-
dido en situaciones informales, de la vida cotidiana, o incluso con habilidades
aprendidas ya hace mucho, que tenemos ya automatizadas o convertidas en
rutinas.
¿A qué se debe esta distancia entre lo que hemos aprendido a decir y lo que
hemos aprendido a hacer? Lo que se pone de manifiesto aquí es un fenómeno
ubicuo y muy relevante en nuestro funcionamiento cognitivo, que vienen
destacando los modelos duales de la mente y que se conoce como la disocia-
ción entre nuestras representaciones explícitas e implícitas, entre aquello que
hacemos y somos de forma consciente y no consciente.
En los últimos años han proliferado los llamados modelos duales de la mente, que asu-
men que las personas al aprender, al razonar, al interactuar socialmente, al recordar, en
definitiva, en todas nuestras actividades cognitivas, disponemos de dos sistemas alterna-
tivos de representación y procesamiento:
• uno de naturaleza implícita: automático, no consciente ni intencional, ligado a la

acción y al propio cuerpo,
• y otro explícito: controlado, consciente, intencional, de carácter simbólico, mediado

por el lenguaje.
La explicación de la conducta humana y su cambio a través de la intervención dependería

en buena medida de las relaciones y el equilibrio entre estos dos sistemas.
Podéis encontrar un desarrollo de estos modelos en:

Evans, J. St. B. (2010). Thinking Twice. Two Minds in One Brain. New York: Oxford Univ.
Press.
Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. Farrar: Straus and Giroux. Trad. cast. de J.
Chamorro: Pensar rápido, pensar despacio. Barcelona: Random House, 2012.
En el caso específico del aprendizaje, un análisis de la interacción entre estos dos sistemas
puede encontrarse en:
Pozo, J. I. (2014). Psicología del aprendizaje humano: adquisición de conocimiento y cambio

personal. Madrid: Morata.
Así, estudios sobre diferentes trastornos neurocognitivos han mostrado estas

disociaciones, de modo que las perturbaciones suelen afectar con más frecuen-
cia a los procesos y representaciones explícitas, mientras que se preservan las
funciones implícitas. Por ejemplo, la amnesia supone una pérdida de la evo-
cación de recuerdos explícitos, conscientes, deliberados, pero en muchos ca-
sos se preserva una memoria implícita. Así, un paciente amnésico, que no re-
cuerda que sabe jugar al golf o tocar el piano –que dice que no sabe–, cuando
agarra el palo de golf o se sienta delante del piano juega o toca perfectamente.
Tiene memoria�procedimental (saber hacer) pero no memoria�declarativa
(saber decir).
Un relato detallado de cómo y por qué se preserva la memoria procedimental y no la

declarativa en los amnésicos, y los datos que apoyan esta distinción, puede encontrarse
por ejemplo en:
Baddeley, A. (1997). Human Memory. Theory and Practice (2.ª ed.). London: Taylor and
Francis. Trad. cast. de G. Evangelista: Memoria humana. Madrid: McGraw Hill, 1999.
Uno de los casos más impresionantes, masivos y dramáticos de este tipo de disociación
es el de Clive Wearing, un director de orquesta británico, que en 1996 sufrió una ence-
falitis producida por un herpes, que dañó tan severamente su hipocampo, una estructu-
ra cerebral esencial para el aprendizaje y la memoria, que le produjo no solo una amne-
sia anterógrada (incapacidad para recordar hechos ocurridos después del daño sufrido),
sino también amnesia retrógrada (incapacidad para recordar hechos ocurridos anterior-
mente). Como consecuencia, la “ventana” de memoria de Clive se redujo a unos siete
segundos. Era incapaz de recordar casi cualquier cosa de su pasado y de adquirir nuevos
conocimientos. Sin embargo, cuando se sentaba delante del piano o se situaba delante
de un coro, para su sorpresa seguía siendo capaz de tocar el piano o gestionar el coro. En
el 2005 se grabó un documental sobre su caso: El hombre con 7 segundos de memoria (The
Man With 7 Seconds Memory), que es fácil de encontrar en internet.
Pero esta disociación no se da solo en los casos extremos de amnesia o tras-

torno cognitivo, sino que atraviesa toda nuestra naturaleza cognitiva y, por
tanto, todos nuestros espacios de aprendizaje. También existen disociaciones
entre nuestras actitudes sociales explícitas (nuestras creencias declaradas) y
nuestras actitudes sociales implícitas (cómo nos comportamos, de hecho, en
esos mismos escenarios). No nos podemos detener aquí en ello, pero seguro
que encontráis con facilidad ejemplos de esta disociación en vosotros mismos:
lo que sabemos sobre el medio ambiente o nuestra salud, y lo que hacemos al
respecto; lo que sabemos sobre los estereotipos y los grupos sociales y lo que
realmente hacemos; lo que sabéis sobre cómo optimizar vuestro aprendizaje
y lo que realmente hacéis, etc.
También nuestro saber sobre el mundo físico y social está escindido. Una co-
sa es la psicología que sabemos y otra la psicología que aplicamos o usamos
en nuestra vida cotidiana, del mismo modo que aunque no comprendamos
correctamente la teoría newtoniana (conocimiento declarativo o explícito de

la física teórica) podemos movernos, jugar al tenis o al baloncesto de manera
bastante eficiente por medio de nuestra física intuitiva o implícita, que es un
saber hacer más que un saber decir (Pozo, 2014).
Sabemos hoy que las estructuras neurales y los procesos psicológicos implica-
dos en el saber decir y en el saber hacer son diferentes, que las personas adqui-
rimos, por un lado, un conocimiento verbal sobre ciertas partes del mundo y,
por otro, un conocimiento procedimental sobre esas mismas partes del mun-
do. Por eso sabemos hacer cosas que no sabemos decir y viceversa, sabemos
decir cosas que no sabemos hacer, porque son dos formas distintas de apren-
der, conocer y vivir en el mundo. Y en ocasiones, como también veremos lue-
go, logramos integrar nuestro conocimiento declarativo y procedimental, lo
que genera una nueva forma de saber hacer.
Sin embargo, en nuestra tradición cultural dualista se asume, como conse-

cuencia de la gran influencia del platonismo y luego de la tradición cristiana,
que el verdadero saber es el conocimiento abstracto, verbal, declarativo. No
en vano, al comienzo del evangelio de San Juan se dice que “en el principio
era el Verbo”. Y por supuesto, con independencia de las creencias religiosas de
cada cual, este supuesto dualista subyace a buena parte de nuestras prácticas
de aprendizaje y de instrucción (Claxton, 1985; Pozo, 2001).
En nuestra tradición cultural, los sistemas educativos se orientan sobre todo

al aprendizaje verbal, o declarativo, en detrimento del saber hacer, del cono-
cimiento práctico o procedimental. Nuevamente, no podemos detenernos en
ello, pero es fácil que encontréis las huellas de esta tradición en vuestra propia
historia personal, donde seguro que ha predominado más la formación teórica
que la formación práctica. De hecho, y como veremos más adelante, cuando
se trata de enseñar o instruir en el saber hacer, con frecuencia esta instrucción
se reduce a proporcionar modelos verbales o visuales de lo que hay que hacer,
pero con escaso énfasis en cómo se aprende realmente a hacer. Uno recita los
pasos que hay que hacer en una investigación científica sin haber hecho nun-
ca un experimento. Es como si pretendiéramos que sabemos cocinar porque
nos hemos aprendido las recetas de un libro de cocina, sin habernos acercado
nunca a los fogones. A hacer se aprende haciendo.
El aprendizaje procedimental tiene una naturaleza propia, tanto en los proce-

sos mediante los que se lleva a cabo, como en las formas en las que debemos
intervenir para optimizarlo. A ello se dedica este módulo, que nos mostrará
no solo lo que hay de específico o diferente en el aprendizaje de procedimien-
tos, sino también las diferentes formas de aprender a hacer en función de las
demandas y necesidades de la tarea.
2. Aprender a hacer: de la ejecución técnica a la

planificación estratégica
Según acabamos de ver, y como sucede, por otra parte, con la mayor parte
de los aprendizajes (salvo los más elementales) el aprendizaje procedimental
está sometido tanto a restricciones biológicas –el sustrato neuropsicológico
del aprendizaje de procedimientos es diferente del que subyace al aprendizaje
declarativo, verbal o simbólico–, como culturales, ya sea en forma de creencias
compartidas, o prácticas sociales que estructuran esos aprendizajes. De hecho,
centrándonos en este último aspecto, podemos decir que las formas de hacer y,
por tanto, de aprender a hacer están sin duda formateadas por la cultura y, más
concretamente, por los dispositivos tecnológicos que conforman cada cultura.
Como es sabido, el propio proceso de hominización está ligado al desarrollo

y uso de tecnologías que no solo se convierten en una extensión del cuerpo
humano –generalmente de la mano–, sino que acaban por convertirse en una
verdadera prótesis, dando lugar a una mente extendida en la que la acción
humana, el saber hacer, se convierte en una simbiosis entre la acción mental
y la herramienta o tecnología en la que esta se apoya. Esto no es solo cierto
para las herramientas materiales que cambian la acción física y, con ellas, el
aprendizaje de nuevas destrezas motoras –una pala, una lanza o una guadaña
permiten realizar acciones imposibles para el cuerpo y la mente humana sin
esas prótesis, no digamos ya el torno de un alfarero o un telar–, sino también y,
sobre todo, para las herramientas simbólicas –un libro, la tabla de multiplicar
o un ordenador– que cambian de forma radical nuestras destrezas cognitivas,
nuestra forma de pensar el mundo y actuar mentalmente sobre él, dando lugar
a nuevos aprendizaje procedimentales.
En el caso del aprendizaje procedimental, es importante entender que las secuencias de

aprendizaje suelen estar mediadas con frecuencia por el uso de instrumentos culturales,
ya sean herramientas que modifican el ambiente externo (una guitarra, una raqueta de
tenis, una sartén y el fuego) o de sistemas simbólicos que modifican la propia actividad
mental (el sistema numérico, la lectura y la escritura o la agenda del teléfono móvil). De
esta manera, el sistema que hay que analizar y sobre el que hay que intervenir incluye no
solo a la persona que está aprendiendo, sino también a los instrumentos o herramien-
tas culturales que está intentando dominar y que imponen restricciones específicas a su
aprendizaje. Andy Clark (2011) se refiere a ese sistema complejo en términos de la mente
extendida, que incluiría no solo la actividad psicológica de la persona, sino también los
dispositivos culturales (sean físicos o simbólicos) que forman literalmente parte de ella.
Una parte importante de esos dispositivos culturales son, de hecho, sistemas culturales de
representación y conocimiento presentes en muchos ámbitos del aprendizaje (escritura,
números, partituras, mapas, gráficos, modelos computacionales, etc.), para cuyo dominio
hay que aprender procedimientos específicos que se caracterizan no solo por extender la
mente más allá de sus límites corporales sino, sobre todo, por generar nuevas funciones
y posibilidades cognitivas sin las que la mente humana no sería, de hecho, lo que es, y
no podría aprender cómo aprender. Los rasgos y las funciones de los sistemas�externos
de�representación se analizan, por ejemplo, en:
Andersen, Ch., Scheuer, N., Pérez, M. P., y Teubal, E. (Eds.). (2009). Representational Sys-
tems and Practices as Learning Tools in Different Fields of Learning. Rotterdam: Sense.
Pérez, M. P., Martí, E., y Pozo, J. I. (2010). Los sistemas externos de representación como
herramientas de la mente. Cultura y Educación, 22(2), 133-147.
La forma como esos dispositivos culturales reconstruyen la mente humana y le permiten

nuevas funciones o acciones cognitivas se explica en detalle en:
Pozo, J. I. (2001). Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.
Por último, el propio diseño de esos dispositivos debe estar supeditado a las restricciones
que la mente humana impone a su uso. Los principios del diseño�ergonómico pueden
encontrarse analizados de forma amena y sugerente en:
Norman, D. A. (1988). The Psychology of Everyday Things. New York: Basic Books. Trad.
cast. de S. Santos: La psicología de los objetos cotidianos. Madrid: Nerea, 1990.
Norman, D. (2007). The Design of Future Things. New York: Basic Books. Trad. cast. de
G. Sánchez: El diseño de los objetos del futuro. La interacción entre el hombre y la máquina.
Barcelona: Paidós, 2010.
Referencia�bibliográfica
Clark, A. (2011). Supersizing the Mind. Embodiment, Action and Cognitive Extension.
New York: Oxford University Press.
2.1. Los cambios culturales en las formas de hacer y aprender a

hacer: la influencia de las tecnologías
Por tanto, podemos decir que las formas de aprender a hacer –las demandas
de aprendizaje procedimental, pero también los procesos mediante los que
tienen lugar esos aprendizajes y las formas de intervenir psicológicamente para
promoverlos y modificarlos– cambian con el propio desarrollo tecnológico. De
hecho, aunque esos cambios culturales merecerían un análisis más cuidadoso,
podemos identificar tres grandes formas de aprender a hacer que han surgido
como consecuencia de las tecnologías dominantes en sucesivos momentos
de nuestra historia cultural, hasta llegar al momento actual (Pozo, 2014): el
aprendizaje artesanal, técnico y estratégico.
2.1.1. El aprendizaje artesanal en contextos informales
Hasta la Revolución Industrial y la mecanización del trabajo –y también de las

formas de aprender a hacer– el aprendizaje procedimental respondía a los pa-
rámetros de lo que se conoce como aprendizaje informal, como suele suceder
aún hoy en las llamadas sociedades tradicionales, o incluso en nuestra propia
sociedad en muchos contextos de aprendizaje aún no inmersos en la cultura
formal. Por ejemplo, buena parte de lo que aprendemos a hacer en la familia
o en ciertos contextos de ocio se produce en el formato de los contextos no
formales, por lo que se ajusta bastante a los rasgos de lo que aquí llamaremos
aprendizaje artesanal.
Figura 1. Diferencias entre los contextos de aprendizaje formal e informal según Lave (2011)
Referencias bibliográficas
Sobre las diferencias entre el aprendizaje formal e informal podéis consultar:
Lacasa, P. (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.
Lave, J. (2011). Apprenticeship in Critical Ethnographic Practice. Chicago: University of

Chicago Press.
Según vemos en la figura 1, lo que caracteriza al aprendizaje informal –y al

aprendizaje artesanal de procedimientos– es que se aprende en la práctica, ha-
ciendo, muchas veces de forma más implícita que explícita, bajo la tutela o
apoyo de una persona más experta que sirve de modelo al aprendiz, sin que
sea necesario diseñar un entrenamiento de procedimientos desligado de los
contextos reales de uso de esos procedimientos. Además, el entrenamiento
de un aprendiz implica que se vaya apropiando progresivamente de todas las
destrezas necesarias para completar todo el ciclo de esa actividad (frente a la
fragmentación o descontextualización de esos aprendizajes tras la división so-
cial del trabajo surgida tras la Revolución Industrial).
Así, tradicionalmente, la formación de los artesanos y de los gremios profesio-

nales se organizaba, y aún hoy se organiza, en forma de comunidades de prác-
tica, en las que los aprendices adquieren, por mímesis y tradición oral, no so-
lo valores y conductas sino también destrezas y conocimientos especializados
para el ejercicio de una profesión, ya sea moldear vasijas de barro, pescar, coser
o gestionar un comercio. Este aprendizaje artesanal, por tanto, no solo estaba
presente en todas las sociedades tradicionales hasta bien entrada la Revolución
Industrial, sino que sigue vigente hoy en múltiples sociedades o comunida-
des, incluso entre nosotros. Por ejemplo, Lave (2011) ha estudiado cómo se
forman los aprendices de sastre en Liberia, en un proceso que dura unos cinco
años y que suele conducir a que la mayoría de esos aprendices acaben convir-
tiéndose a su vez en sastres y en maestros de futuros sastres. El aprendizaje se
basa inicialmente en la observación de la ejecución del maestro, que va dando
lugar a una adquisición de técnicas rudimentarias (cortar, coser, etc.), de las

más simples a las más complejas, en un patrón recursivo de pasos sucesivos
que se aplica a cada nuevo tipo de ropa, yendo también de las piezas más sim-
ples a las más complejas, de modo que los aprendices acaban construyendo un
modelo conceptual del proceso que se completa con el desarrollo de técnicas
de autocorrección. Sin embargo, dado el carácter esencialmente implícito del
aprendizaje artesanal, se trata de un aprendizaje esencialmente conservador,
dirigido a perpetuar, a través del modelado y la identificación, formas de hacer
tradicionales sin apenas transformarlas, al menos de manera deliberada.
En suma, en el aprendizaje artesanal se aprende a hacer desde la propia ac-

ción contextualizada, por medio del modelado o la mímesis, con el apoyo de
alguien más experto que va guiando progresivamente al aprendiz hacia una
autonomía creciente a medida que surgen nuevas demandas y en función de
las responsabilidades que el propio aprendiz puede asumir como consecuencia
de lo que ya sabe hacer. No es extraño, por tanto, que hoy en día se esté recu-
perando la relevancia de esta forma de aprender a hacer en ámbitos complejos
(Lacasa, 1994; Rogoff, 2012), ya que, como veremos, cumple muchos de los re-
quisitos que demandan los formatos más recientes del aprendizaje estratégico.
2.1.2. El aprendizaje técnico: la mecanización de la formación
Sin embargo, esta forma artesanal de aprender, en la que la persona se apro-

pia progresivamente de todo el saber hacer necesario para lograr un producto
cultural dado (ya sea cazar, trabajar el campo, jugar al fútbol, tocar la guitarra,
cocinar o gestionar un negocio) se vio totalmente alterada con la introducción
de un nuevo tipo de tecnología, las máquinas y los sistemas mecánicos, que
alteraron totalmente el paisaje del aprendizaje procedimental, cambiando las
formas culturales del aprender a hacer.
Con la industrialización surgen nuevas necesidades no solo de formación, con

la división social del trabajo y la especialización, sino de organización del pro-
pio trabajo y con él, del conocimiento procedimental. El saber hacer, y con él
el propio aprendizaje procedimental, se institucionaliza, de modo que se vuel-
ve más vertical, burocrático e impersonal. En contraposición al aprendizaje
artesanal surge un nuevo modelo de aprendizaje técnico, centrado en la trans-
misión de destrezas que deben ejecutarse de manera precisa y repetitiva, pero
que, a diferencia de lo que sucedía en el aprendizaje artesanal, carecen ya del
sentido y del formato de una comunidad de práctica. El aprendiz no necesita
adquirir las habilidades y los conocimientos para gestionar por sí mismo todo
el proceso de producción, todo el saber hacer de forma autónoma, sino que
se especializa en ciertos componentes de la cadena de producción que debe
ejecutar con eficacia. Ya no es parte de una comunidad de práctica, sino solo
un eslabón de la cadena de práctica, sometido a la precisión y las exigencias
de las máquinas, como reflejara Chaplin en su parodia de la industrialización
taylorista en Tiempos modernos.
El taylorismo
El taylorismo es un modelo de organización racional y científica del trabajo ideado por

Taylor (1911), centrado en el aumento de la destreza del obrero a través de la especiali-
zación y el conocimiento técnico, la mecanización de las acciones y la división social del
trabajo. En un análisis crítico muy cuidadoso, Postman (1993, p. 51) resume en seis los
principios del taylorismo:
“que el principal, si no el único, objetivo del trabajo es la eficiencia; que el cálculo técnico
es en todos los aspectos superior al juicio humano; que en realidad el juicio humano no
es digno de confianza, ya que está lastrado por la laxitud, la ambigüedad y la complejidad
innecesaria; que la subjetividad es un obstáculo para el pensamiento claro; que lo que
no se puede medir no existe o no tiene valor; que los expertos son los mejores gestores
de los asuntos de los ciudadanos”.
Es fácil ver cómo estos principios siguen estando aún vigentes en muchos espacios socia-
les, no solo de producción industrial, sino también de la vida social, del aprendizaje y
de la propia teoría psicológica, conformando un modo característico de entender y pro-
mover el aprendizaje de procedimientos. Sin embargo, si el taylorismo se identifica con
la industrialización, pierde buena parte de su relevancia social en esta era postindustrial,
dominada por las tecnologías de la información y la comunicación. Son ya los propios
sistemas informáticos los que mecanizan todas las acciones, requiriendo de las personas
otras formas de aprender que les permitan gestionar esos dispositivos en lugar de ser ges-
tionadas por ellos, en una nueva versión informatizada de aquellos Tiempos modernos que
serían más bien los “Tiempos posmodernos”. Nicholas Carr (2014) reflexiona sobre estos
peligros posmodernos en los que la mente humana, lejos de usar las nuevas tecnologías
para sus propios fines, se convierte en un apéndice de los sistemas informáticos automa-
tizados. Como veremos más adelante, solo si aprendemos a controlar nuestras técnicas y
nuestras rutinas automatizadas acabaremos siendo dueños de ellas, y así podremos tomar
decisiones sobre su uso en lugar de permitir que sean ellas (las rutinas, las máquinas) las
que tomen las decisiones por nosotros.
Referencias�bibliográficas
Taylor, F. W. (1911). Principles of Scientific Management. New York: Norton, 1967.
Postman, N. (1993). Technopoly. The Surrender of Culture to Technology. New York:

Vintage.
Carr, N. (2014). The Glass Cage. The Automation and Us. Norton. Trad. cast. de
P. Cifuentes: Atrapados. Cómo las máquinas se apoderan de nuestras vidas. Madrid:
Taurus.
Este aprendizaje técnico sigue, por tanto, estando dirigido a aprender a hacer,
pero se halla ya descontextualizado, alejado de los contextos sociales en los
que esa práctica tiene sentido, además de situarse en contextos sociales mucho
más burocráticos y verticales, en los que el productor industrial –y el aprendiz
técnico que surge de este modelo de aprender a hacer– carece ya de autono-
mía y está sometido a una estructura organizada jerárquicamente en la que
ocupa un lugar definido. Por el contrario, las destrezas del artesano, a pesar
de adquirirse de modo repetitivo, acababan conduciendo a una producción
relativamente autónoma, con ciertas dosis de creación y de innovación, muy
cercana al arte, si no directamente artística: cuando el artesano intenta emular
los modelos recibidos, al hacerlo, inevitablemente los transforma; pero en el
modelo de saber hacer industrial, regido por la lógica del taylorismo, se trata
de hacer reproducciones exactas, impersonales.
Reflexión
Aunque muchos modelos psicológicos han asumido durante bastante tiempo que la fun-
ción del aprendizaje y la memoria humanos es hacer copias más o menos exactas de la
estructura del mundo, lo cierto es que esa función no tiene mucho sentido en el diseño
evolutivo de la mente humana, ya que hasta la Revolución Industrial no existían en el
mundo dos objetos exactamente iguales, copia o réplica el uno del otro, por lo que hacer
copias mentales de esos objetos no tendría utilidad cognitiva (Pozo, 2014). El aprendizaje
como copia mecánica es un invento cultural mediado por el desarrollo de las tecnologías,
del mismo modo que la memoria fiel, fotográfica, es otro invento cultural. Antes de la
Revolución Industrial saber hacer era emular, no repetir mecánicamente.
Pozo, J. I. (2014). Psicología del aprendizaje humano: adquisición de conocimiento y

cambio personal. Madrid: Morata.
En suma, el aprendizaje técnico consiste en aprender a hacer repitiendo se-
cuencias de acciones precisas en un orden dado y establecido, sin que el apren-
diz pueda apenas modificar ese patrón de acción, por lo que la formación debe
asegurar que esas secuencias se reproducen con la mayor exactitud. Es así co-
mo aprendemos a conducir, o a usar la mayor parte de los dispositivos mecá-
nicos con los que interactuamos, pero también como se produce la formación
técnica en los contextos de instrucción formal, ya sea para el aprendizaje de
un deporte, de la interpretación musical o la formación profesional en muy
diferentes ámbitos, como veremos más adelante.
2.1.3. Aprendizaje estratégico: la gestión metacognitiva
El propio modelo de aprendizaje basado en la mecanización de las acciones

generada por las tecnologías industriales requería, sin embargo, un control y
supervisión de esos procesos de mecanización del trabajo y del aprendizaje
para ser eficiente. Dicho control corría a cargo de unos pocos profesionales
expertos, una élite que necesitaba otro tipo de formación procedimental, otro
saber hacer distinto, más centrado en comprender los conocimientos y valores
en los que se basaban esas técnicas. Alguien tiene que diseñar las máquinas,
supervisar a los productores y, en último extremo, diseñar las técnicas que de-
ben aprenderse y supervisar ese aprendizaje. Se requiere, por tanto, un apren-
dizaje experto, eso sí, para unos pocos, no reducido ya a la adquisición de téc-
nicas, sino dirigido al aprendizaje estratégico, hoy diríamos metacognitivo. En
consecuencia, ese saber hacer se adquiere ya con el fin de formar a personas
capaces de usar, con una cierta autonomía, los procedimientos adquiridos para
así poder modificarlos. De este modo, en la sociedad industrial ha habido una
clara división entre la formación mayoritaria, de carácter técnico, y el apren-
dizaje estratégico dirigido a unos pocos expertos que gestionaban no solo su
propio aprendizaje, sino también el de los demás.
Pero el propio desarrollo tecnológico, a partir sobre todo del predominio de las
tecnologías computacionales, ha modificado nuevamente el paisaje del apren-
dizaje procedimental. La eficiencia creciente de los dispositivos computacio-
nales en la ejecución de tareas mecanizadas (aquellas que requieren la mera
aplicación de técnicas) unida a las propias limitaciones de esos dispositivos
en la ejecución de tareas flexibles (que requieran adaptar esa ejecución a con-
diciones variables) ha reducido la demanda de aprendizajes técnicos en el sa-
ber hacer humano, al tiempo que ha incrementado la demanda de aprendi-
zajes estratégicos que permitan el diseño, el control y la adaptación de esos
dispositivos computacionales en diferentes entornos sociales (Norman, 2007;
Pozo, 2014). Podemos decir que los sistemas informatizados son mucho más
eficientes que las personas en la ejecución de destrezas rutinarias (el saber téc-
nico) pero, en cambio, se muestran bastante torpes en el uso estratégico de ese

conocimiento, por lo que cada vez parece más necesario formar a las personas
no solo o tanto en un saber hacer técnico –que sin embargo, como veremos,
sigue siendo necesario–, como en dotarlas de capacidades metacognitivas para
gestionar el uso de los procedimientos aprendidos.
De esta manera, el saber hacer, y el aprendizaje social necesario para ello, ha

ido evolucionando con los propios cambios tecnológicos y en los modos de
producción. Los artesanos aprendían a hacer apropiándose poco a poco de la
gestión de su saber hacer por procesos sobre todo de modelado –como segui-
mos haciendo, por cierto, todos nosotros aún en muchos contextos informa-
les– que ayudaban a apropiarse de las formas tradicionales de hacer, aseguran-
do su conservación pero también su transmisión a las nuevas generaciones.
En cambio, el aprendizaje técnico, derivado de la industrialización y la meca-
nización de las acciones humanas, sujetas en buena medida a las rutinas me-
cánicas de las máquinas, generó una nueva concepción del aprendizaje proce-
dimental dirigida a la adquisición de rutinas fragmentadas, que se ejecutan de
modo reproductivo, siempre iguales a sí mismas. Pero el propio avance tecno-
lógico, con el paso de los dispositivos mecánicos a los sistemas informatizados,
está haciendo cada vez más insuficiente, cuando no innecesario, el aprendi-
zaje técnico de rutinas automatizadas por parte de las personas, generando,
en cambio, una necesidad creciente de aprendizajes estratégicos que requieren
una gestión metacognitiva de los procedimientos adquiridos.
De hecho, estas dos formas de aprender a hacer que predominan en nuestra

sociedad actual, especialmente en los contextos formales dirigidos a promover
el aprendizaje de procedimientos, se corresponden con las dos grandes tradi-
ciones en la psicología del aprendizaje con las que os habéis ido encontrando
en módulos anteriores (Pozo, 2008, 2014): la tradición del aprendizaje asocia-
tivo y la tradición del aprendizaje constructivo, que se han diferenciado ya
en el módulo “Los procesos de aprendizaje constructivo”. Del mismo modo
que veíamos en el módulo “Aprendizaje verbal y conceptual” que el aprendi-
zaje verbal, dependiendo de lo que se aprendiera, se apoyaba en procesos más
asociativos o más constructivos, en el caso del aprendizaje de procedimientos
también cabe diferenciar el aprendizaje técnico, basado en procesos asociati-
vos, y el aprendizaje estratégico, basado esencialmente en procesos construc-
tivos.
Actividad 2
Pero antes de adentrarnos en los procesos de aprendizaje que es necesario activar para
estas diferentes formas de saber hacer, conviene que reflexionéis sobre estas diferentes
formas de saber hacer (artesanal, técnica y estratégica) a partir de vuestra propia expe-
riencia como aprendices.
Aprendizaje
Artesanal Técnico Estratégico
¿Qué habéis aprendido así?

Aprendizaje
Artesanal Técnico Estratégico
¿En qué contextos aprendisteis así?
¿Qué tipo de ayuda o instrucción recibisteis?
Para una reflexión sobre vuestros aprendizajes aquí reflejados, podéis ver la autoevalua-
ción al final del módulo.
2.2. Dos modelos psicológicos del aprendizaje procedimental
En el módulo “Los procesos de aprendizaje constructivo” se explicaban las di-

ferencias entre las formas de aprendizaje asociativo, de las se ocupan los pri-
meros módulos, y las formas de aprendizaje más complejas, entroncadas en
la tradición del aprendizaje constructivo. Allí veíamos también cómo median-
te los procesos asociativos aprendemos en aquellas situaciones que requieren
yuxtaponer aquellas unidades de información, sucesos o acciones que tienden
a ocurrir juntos y que, por tanto, luego también se recuperan juntos en la me-
moria. No obstante, el aprendizaje constructivo daría cuenta, más bien, de las
situaciones en las que necesitamos comprender o dar significado a esa infor-
mación, esos sucesos o acciones, estableciendo relaciones conceptuales entre
los elementos que las componen.
Veíamos también, a modo de ejemplo, cómo los expertos, al adquirir pericia en

un dominio dado, no solo tienden a asociar muchas unidades de información
y muchas acciones que los novatos ejecutan o recuperan por separado, sino
que, además, adquieren una mayor comprensión tanto del dominio de cono-
cimiento, como de las acciones que ejecutan, en forma de control metacog-
nitivo de su ejecución. Estas mismas ideas las recuperaremos en las próximas
páginas y profundizaremos en ellas, en el ámbito específico del aprendizaje
de procedimientos, donde estas dos tradiciones también conviven no solo en
la investigación psicológica, sino en nuestro aprendizaje cotidiano. Cuando
se trata de aprender a hacer, ambas formas de aprender –asociar y construir–,
lejos de excluirse, se requieren y apoyan mutuamente.
2.2.1. La tradición asociativa: el aprendizaje técnico
El aprendizaje asociativo de procedimientos da lugar esencialmente a un

aprendizaje de técnicas, entendiendo por tales secuencias de acciones, ya sean
motoras o cognitivas, que se ejecutan de manera rutinaria, siempre en el mis-
mo orden y de modo automatizado. Aprender a conducir un coche, a usar
las funciones de un procesador de textos, aprender a leer y escribir, a calcular
la raíz cuadrada o a resolver una ecuación de segundo grado, pero también
aprender a jugar al tenis, a ir en bicicleta o a bailar danzón serían ejemplos
típicos de aprendizaje técnico. En todas esas situaciones, un aprendizaje eficaz
conduce a automatizar esas secuencias de acciones, de modo que se ejecuten
siempre igual, sin apenas variaciones, y con una necesidad de recursos aten-
cionales cada vez menor. El aprendizaje técnico implica, por tanto, automati-
zar acciones.
En el módulo “Aprendizaje verbal y conceptual” ya vimos cómo la automa-

tización es una consecuencia del aprendizaje asociativo. Por tanto, para ayu-
dar a alguien a alcanzar un mayor rendimiento técnico, es preciso proporcio-
nar condiciones que favorezcan una ejecución repetida y estable de secuencias
de acción, de modo que estas puedan ejecutarse cada vez con menor control
cognitivo. Esa automatización es muy útil y eficaz cuando las condiciones de
aplicación de esas tareas se mantienen estables, cuando se trata de ejercicios
rutinarios. Pero las destrezas automatizadas resultan insuficientes cuando las
condiciones de aplicación del saber hacer adquirido varían de manera consi-
derable. Aunque jugar al tenis requiere un gran conocimiento técnico –la eje-
cución de secuencias de acción automatizadas sin necesidad de ejercer con-
trol sobre ellas–, no basta con ello. En contextos competitivos, el contrario
intentará evitar que ejecutemos nuestras mejores secuencias –esas que tene-
mos automatizadas– así que, si queremos jugar el revés o la volea que tan bien
ejecutamos, necesitaremos un cierto control estratégico, tanto sobre nuestras
acciones, como sobre las del oponente.
2.2.2. La tradición constructiva: el aprendizaje estratégico
Paradójicamente, si la automatización que conduce al aprendizaje técnico im-

plica, según veremos, perder el control en la ejecución de acciones que ini-
cialmente requieren muchos recursos cognitivos, el aprendizaje estratégico va
a requerir una reasignación de recursos que nos permita recuperar el control
sobre nuestros planes de acción, para guiarlos de manera deliberada hacia me-
tas estratégicamente definidas. No solo jugar al tenis, sino leer y escribir, re-
solver una ecuación o tocar la guitarra requieren, a un cierto nivel de ejecu-
ción, ser capaz de definir las propias metas y supervisar la propia ejecución,
lo que requerirá comprender la lógica que subyace a ese plan de acción y có-
mo podemos transformarlo para encontrar nuevas soluciones ante situaciones
igualmente nuevas. Si los ejercicios o tareas rutinarias requieren un saber ha-
cer técnico, los problemas requieren afrontar la tarea de manera estratégica.
Para resolver un problema ya no basta con el saber técnico; se requiere un

control metacognitivo en términos de planificación, supervisión y evaluación
de la propia actividad, como vimos en el módulo “Los procesos de aprendiza-
je constructivo”. Mientras que aprender a leer o escribir pueden entenderse,
en buena medida, como aprendizajes técnicos –un buen lector es, en parte,
aquel que ha automatizado procesos o procedimientos que los lectores menos
eficaces deben hacer de manera deliberada o controlada–, usar la lectura o la
escritura para comprender o para alcanzar determinadas metas comunicativas
es ya un saber hacer estratégico, que requiere control metacognitivo, que –co-
mo vimos en el módulo citado– se adquiere por procesos de aprendizaje cons-
tructivo. Igual sucede con la solución de problemas matemáticos. Mientras
que el cálculo es una tarea meramente técnica, saber qué cálculos es necesario
hacer es una actividad estratégica. Saber hacer un ANOVA usando el paquete
estadístico SPSS es un aprendizaje técnico; decidir qué análisis estadístico es
más adecuado en función de la naturaleza de los datos disponibles y de la me-
ta del análisis es un saber estratégico que requiere comprensión y, por tanto,
aprendizaje constructivo.
Igualmente, aplicar un determinado tratamiento clínico, sea en medicina o

en psicología, puede reducirse a un saber hacer técnico (la secuencia de pasos
necesaria para poner una escayola o hacer un tratamiento de desensibilización
sistemática), pero decidir qué tratamiento es el adecuado, diseñar un plan de
acción, supervisar su ejecución y sus resultados requieren una formación es-
tratégica. Aunque las estrategias deben siempre apoyarse en técnicas, no pue-
den reducirse a ellas. Una vez más, ambas formas de aprender –la asociación
de técnicas y la construcción de estrategias– no se excluyen, sino que se apo-
yan mutuamente, ya que cumplen funciones distintas, algo que deberemos
tener en cuenta cuando diseñemos los espacios de formación o entrenamien-
to procedimental. Y una vez más, las formas más complejas del aprendizaje
(en este caso, la estrategia) no pueden alcanzarse sin las formas más simples
(las técnicas). Empezaremos, por tanto, el análisis detallado de los procesos
de aprendizaje y entrenamiento procedimental por estas formas más simples
vinculadas al aprendizaje técnico.
3. El aprendizaje y el entrenamiento técnico
3.1. Características y condiciones del aprendizaje técnico
Según hemos visto, la tradición dualista en la que está inmersa nuestra cultu-
ra del aprendizaje hace que, con frecuencia, el aprender a hacer se conciba
como una mera aplicación o consecuencia del propio saber decir, que es el
que se considera verdaderamente importante. Sin embargo, según hemos vis-
to, la investigación cognitiva y, más recientemente neurocognitiva, del apren-
dizaje ha mostrado de modo incontrovertible que decir y hacer son dos for-
mas claramente diferenciadas, y con frecuencia disociadas, de representarse el
mundo y, por tanto, también dos formas distintas de aprender sobre él. Uno
de los autores que más contribuyó a esta diferenciación fue John Anderson
(1983, 2000), quien estableció las diferencias entre el conocimiento declarati-
vo y procedimental a partir de la distinción clásica entre el “saber qué” y el
“saber cómo”. De hecho, una buena manera de comprender la naturaleza de
las formas más simples del aprendizaje procedimental, las técnicas –entendi-
das como el resultado del aprendizaje asociativo o repetitivo de procedimien-
tos–, es compararlas con su equivalente en el aprendizaje verbal declarativo:
la adquisición de información verbal, de la que se ocupó con cierto detalle
el módulo “Aprendizaje verbal y conceptual”. La tabla 1 resume, a partir de
Anderson (1983), las principales diferencias entre estas formas de aprendizaje
asociativo de declaraciones (saber decir) y procedimientos (saber hacer).
Tabla 1. Diferencias entre el aprendizaje de información verbal y de técnicas (tomado de Pozo,

2008)
Información verbal Conocimiento técnico
Consiste en Saber qué Saber cómo
Nivel de explicita- Fácil de explicitar o verbali- Difícil de explicitar o verbalizar

ción zar
Naturaleza Cuantitativa (todo o nada) En parte (con niveles intermedios o graduales

de dominio)
Se instruye Por exposición o explica- Mediante ejercicio práctico

ción
Procesamiento Esencialmente controlado Automatizado
Aunque en ambos casos se trata de un aprendizaje asociativo, basado por tan-

to en la yuxtaposición de unidades de información (en un caso verbales y en
otro procedimentales), la propia naturaleza de lo que se aprende genera claras
diferencias entre ellos. Así, mientras el conocimiento declarativo es fácilmente
verbalizable o, en términos más generales, está codificado simbólicamente, el
conocimiento procedimental, en la medida en que es un saber hacer, con fre-
cuencia resulta difícil de traducir a un código simbólico y, como tal, es difícil

de expresar. En términos más actuales, siguiendo la definición aceptada del
propio Anderson (1996) según la cual “una representación es explícita cuando
podemos informar de ella”, diríamos que los procedimientos tienen una na-
turaleza representacional implícita, mientras que los saberes verbales son ex-
plícitos. Por tanto, en el marco de los modelos duales de la mente antes men-
cionados, mientras que los saberes verbales son necesariamente accesibles a
la conciencia, los procedimientos, lo que sabemos hacer, muchas veces forma
parte de lo que podríamos llamar nuestro inconsciente cognitivo o nuestra
mente implícita (Pozo, 2014). De ahí que el aprendizaje procedimental se pre-
serve incluso en personas que, debido a una amnesia o algún otro trastorno
cognitivo, tienen seriamente dañada la memoria explícita.
Hay otro rasgo que diferencia con claridad el aprendizaje de información ver-
bal y el de procedimientos técnicos. Mientras que el aprendizaje de datos es
todo o nada (uno sabe cuál es la capital de Bielorrusia o no lo sabe), el apren-
dizaje de técnicas es mucho más gradual y admite muchos niveles intermedios
de rendimiento, de modo que no tiene sentido decir si una persona sabe o no
ir en bici, hablar inglés o hacer una entrevista clínica, sino cuál es su nivel
como ciclista, o en el dominio del inglés, o en las entrevistas clínicas. Tras
esta diferencia se halla el propio carácter gradual del aprendizaje técnico, que
suele traducirse en curvas de aprendizaje desaceleradas (se mejora mucho el
rendimiento en las primeras sesiones de aprendizaje pero luego cada avance
técnico suele requerir una gran inversión de práctica). Este carácter gradual del
aprendizaje técnico es muy importante no solo en el diseño de las interven-
ciones para hacer que el aprendiz ascienda por ese gradiente, sino también en
la evaluación del propio aprendizaje, que requiere una adecuada graduación
de la dificultad de las tareas.
Figura 2. Curva de aprendizaje desacelerado. El aprendizaje mejora notablemente en los

primeros ensayos pero se estabiliza, y cualquier nueva mejora del rendimiento requiere grandes
cantidades de práctica
Otra diferencia importante en aprender datos y técnicas es el tipo de ayuda

o apoyo necesario en la intervención. Aunque, como veremos en el próximo
apartado, el entrenamiento técnico suele requerir, a diferencia del aprendizaje
de información verbal, la presentación de instrucciones verbales o el modelado
de las acciones que deben ejecutarse, esa presentación no basta, y para apren-
der las técnicas se requiere, además, una práctica sostenida y supervisada en la
ejecución de esas destrezas. Por supuesto, el aprendizaje de información verbal
también requiere práctica y ejercicio –como vimos en el módulo “Aprendizaje
verbal y conceptual” al analizar los efectos del repaso sobre dicho aprendizaje–
pero, en el caso del aprendizaje de procedimientos, la práctica, como vamos
a ver, resulta en sí misma más compleja, y necesita una mayor supervisión
como parte del proceso de instrucción. En el caso del aprendizaje verbal, el
aprendiz puede centrarse en el producto final (si el aprendiz no recuerda to-
das las partes de la célula, repasa y vuelve a intentarlo), pero en el aprendiza-
je de procedimientos es el propio proceso (la secuencia de pasos ejecutada)
el que debe ser aprendido y, en su caso, supervisado. Dado que esas acciones
se despliegan secuencialmente en el tiempo, si se comete un error en el paso
dos es posible que ya no pueda ejecutarse el paso tres, o que toda la secuencia
se desvíe bastante de la meta prevista. Con frecuencia, el propio aprendiz no
puede asignar recursos atencionales a supervisar su propia ejecución (bastante
ocupado está en ver venir la bola como para fijarse cómo coloca el codo al dar
el revés con la raqueta; o bastante preocupado está en seguir el guion de la
entrevista como para darse cuenta del bloque emocional del paciente).
De hecho, según Anderson (1983), la función del aprendizaje de procedimien-

tos es, precisamente, automatizar conocimientos que de otro modo sería cos-
toso y complejo poner en marcha. Se trataría, por tanto, de convertir esas se-
cuencias de acciones en procedimientos automatizados (hacer en “piloto au-
tomático”, sin apenas darse cuenta de los pasos que hay que dar para poner
en marcha y conducir un coche; o para construir una frase interrogativa en
inglés). De hecho, como vimos ya al referirnos al conocimiento experto en el
módulo “Los procesos de aprendizaje constructivo”, un efecto importante de
la práctica y el aprendizaje en un dominio es la automatización o, si se quiere,
la procedimentalización del conocimiento experto. Ser experto en un domi-
nio, que como veíamos en el módulo “Los procesos de aprendizaje constructi-
vo” requiere cantidades masivas de práctica, consistiría, en parte, en dominar
destrezas condensadas y automatizadas, de modo que se liberarían recursos
cognitivos para afrontar tareas a las que los novatos no podrían acceder (véa-
se Ericsson et al., 2006). El aprendizaje técnico es, ante todo, un proceso de
automatización de destrezas.
3.2. Procesos del aprendizaje técnico: automatización de

destrezas
Sabemos que la mente humana es un dispositivo con una capacidad de proce-

samiento simultáneo, limitada por las restricciones que impone nuestra me-
moria de trabajo. Pero también sabemos que las personas expertas en un do-
minio (sea el ajedrez, el diagnóstico médico o la propia lectura) son capaces
de procesar mucha más información que los novatos, ya que condensan esa
información en forma de chunks (que en inglés viene a significar ‘trozos’),
paquetes de información compuestos por muchos elementos, que de manera
automática se disparan simultáneamente (véase el módulo “Los procesos de

aprendizaje constructivo”). Nuestra memoria de trabajo tiene una capacidad
muy limitada –en torno a siete elementos independientes en los adultos nor-
males cuando la tarea impide recurrir a representaciones previas que amplifi-
quen esa capacidad– que restringe la información que puede ser atendida y, en
consecuencia, aprendida. Un proceso de aprendizaje asociativo que permite
incrementar esa capacidad funcional basado, una vez más, en la práctica repe-
titiva, es condensar o fundir aquellos elementos de información que tienden
a producirse juntos (por ejemplo los pasos de una secuencia de acciones) en
forma de chunks o piezas de información, que se recuperan como una única
acción.
Así, el médico experto, a partir de unos pocos datos, activa o reconoce muchos
más síntomas del paciente que forman el chunk de un determinado diagnós-
tico o síndrome; a su vez, el jugador de ajedrez experto procesa muchas más
piezas que un novato en una posición del tablero, porque no las ve como pie-
zas aisladas, sino que detecta una apertura o una determinada estructura que
condensa la posición de todas esas piezas individuales. Igual sucede cuando
aprendemos a conducir. La secuencia de acciones que implica el cambio de
marcha se compone de una serie de pasos que inicialmente se ejecutan por
separado, pero cuando se adquiere un cierto nivel de pericia se condensan,
forman un chunk, de modo que todo el paquete de acciones se dispara junto
automáticamente, sin necesidad de control deliberado. Empaquetar ese con-
junto de informaciones o de acciones en forma de chunk es un requisito para
una acción técnica eficaz. Pero esa condensación es producto de un proceso
de automatización, característico del aprendizaje técnico.
Como vimos ya en el módulo “Los procesos de aprendizaje constructivo”, la

automatización es un proceso de aprendizaje asociativo, basado según Ander-
son (1983, 2000) en la contigüidad, la repetición y el éxito, que se produce
como consecuencia de la práctica reiterada de una secuencia de acciones, re-
presentaciones o conocimientos. La automatización hace que esos aprendiza-
jes se consoliden hasta el punto de que pasan de ser actividades explícitas,
que requieren los recursos limitados de la memoria de trabajo, a ser rutinas
automatizadas, que se ejecutan de modo implícito. Así, de hecho, aprendemos
en parte no solo a conducir o a tocar la guitarra, sino también a hablar fluida-
mente una lengua, a leer o escribir, o a realizar ecuaciones de segundo grado,
o a utilizar el SPSS.
En los modelos clásicos de procesamiento de información ya se distinguía en-

tre el procesamiento�controlado y el procesamiento�automático de la infor-
mación (Shiffrin y Schneider, 1977), una distinción en cierto modo paralela a
la de los procesos explícitos e implícitos en los modelos duales de la mente más
recientes. El procesamiento controlado o explícito de la información, como
el que hemos visto que requiere, por ejemplo, el aprendizaje de información
verbal, consiste en “operaciones realizadas bajo control voluntario del sujeto,
que requieren gasto de recursos atencionales y que el sujeto percibe subjeti-
vamente pudiendo dar cuenta de ellos” (de Vega, 1984, p. 126). En cambio,
otras tareas como andar, hablar, posiblemente conducir o preparar el café, pero
también, sin duda, algunos componentes automatizados de la lectura, como
muestra claramente el efecto stroop, se pueden realizar sin apenas consumo de
energía cognitiva, mediante procesos automáticos que consisten en “operacio-
nes rutinarias sobreaprendidas que se realizan sin control voluntario del suje-
to, no utilizan recursos atencionales y en general el sujeto no es consciente de
su realización” (de Vega, 1984, p. 126). Aunque posiblemente siempre quede
un vestigio de control, y con él de consumo de recursos, cuanto más automa-
tizada esté una conducta menos costosa será su ejecución o recuperación.
A partir de la distinción entre procesos implícitos y explícitos, la automatiza-

ción consistiría, por tanto, en convertir una representación hasta ahora ex-
plícita en una representación implícita por medio de una práctica asociativa
reiterada, por lo que automatizar es de algún modo hacer implícita o implici-
tar una representación previamente explícita (Pozo, 2014). La tabla 2 resume
las principales diferencias entre el procesamiento controlado y el automático,
mostrando a un tiempo las ventajas y funciones cognitivas de la automatiza-
ción de destrezas en ciertos contextos o tareas, como las limitaciones y riesgos
de esa misma automatización para otros contextos o tareas de aprendizaje.
Tabla 2. Diferencias en la activación de las representaciones automatizadas y controladas (toma-

da de Pozo, 2014)
Representaciones automatizadas Representaciones controladas
• Se ejecutan con mayor rapidez • Se ejecutan más lentamente

• Se cometen menos errores • Se cometen más errores
• Apenas consumen atención ni requieren es- • Requieren más recursos atencionales e im-
fuerzo consciente plican esfuerzo consciente
• Se ejecutan eficazmente en condiciones ad- • Su ejecución se deteriora en condiciones
versas adversas
• No interfieren en el funcionamiento de • Interfieren en el funcionamiento de otros
otros procesos procesos
• Se aplican de forma rígida, inflexible • Se aplican de forma flexible
• Se ejecutan sin control, de manera casi obli- • Se ejecutan de manera controlada, volun-
gada taria
• Pegadas al contexto, muy difíciles de trans- • Despegadas del contexto, más fáciles de
ferir a nuevos contextos transferir a nuevos contextos
• No se pueden recuperar parcialmente ni • Se pueden recuperar parcialmente y com-
combinar con otras representaciones binar con otras representaciones
En primer lugar, las rutinas automatizadas se ejecutan con más rapidez que
los procesos controlados o explícitos. Un deportista de élite, un músico profe-
sional o un buen lector ejecuta sus procedimientos más rápidamente que uno
menos experto, lo que sin duda le proporciona una notable ventaja cognitiva
en esa tarea. Pero además de rápidas en su ejecución, las rutinas automatiza-
das suelen ser muy precisas, es decir, suelen ejecutarse siempre igual, con muy
poca variabilidad, por lo que se cometen menos errores. Esta mayor rapidez,
fluidez y eficacia de las representaciones automatizadas provoca que apenas
consuman recursos atencionales y, por tanto, que no requieran esfuerzo cons-
ciente en comparación con el procesamiento explícito que realizan los nova-
tos, que no tienen automatizadas las acciones en esas mismas tareas (Felto-
vich, Preitula y Ericsson, 2006). Las acciones automatizadas se “disparan”, de

modo inmediato y casi obligado, encadenadas unas a otras, y casi sin control,
en presencia de los indicios adecuados, sin necesidad de tomar decisiones o
gestionar deliberadamente su aplicación, lo que, como veremos, libera recur-
sos cognitivos para ejecutar otras tareas.
Por tanto, al no consumir apenas recursos, en condiciones adversas las repre-

sentaciones automatizadas se ejecutan mejor que las controladas. Entre esas
condiciones adversas en las que las representaciones automatizadas sobrevi-
ven mejor que las controladas está también la existencia de factores distracto-
res en situaciones de tarea múltiple. La realización simultánea de dos o más
actividades cognitivas que requieren un procesamiento controlado produce
una interferencia mutua que reduce notablemente la calidad de cada una de
ellas. Dados los límites de nuestra memoria de trabajo, no podemos realizar
dos o más tareas complejas de modo simultáneo (como pretender leer este
texto de manera comprensiva mientras se tuitea sobre los planes del fin de
semana), a no ser que alguna de ellas esté automatizada, de modo que libere
recursos para ejecutar esas otras tareas sin apenas interferir en ellas. A medida
que automatizamos un conocimiento (por ejemplo, conducir o comprender
el inglés hablado) vamos siendo capaces de usarlo en paralelo a otras tareas
(escuchar la radio, fijarnos en el nuevo hipermercado que han abierto y pensar
en la reunión de la que acabamos de salir, todo ello mientras conducimos). Ser
experto en algo es, en parte, hacer en paralelo, de manera automática, tareas
que las demás personas hacen de forma controlada y sucesiva.
Reflexión
Teniendo en cuenta esta limitación de nuestra capacidad de procesamiento, que nos im-
pide realizar varias tareas controladas a la vez, varios autores han destacado cómo las
nuevas tecnologías están creando tanto en el aprendizaje como en la vida social escena-
rios que reducen la “calidad” de la actividad cognitiva, al requerir de las personas que
estén ejecutando varias tareas o atendiendo a varias “ventanas” o pantallas a la vez. Se
dice que los adolescentes actuales, ya nativos digitales, están continuamente en una si-
tuación de multitarea con el teléfono móvil abierto, lo que, según algunos autores como
Carr (2011), los conduce inevitablemente a una actividad cognitiva más superficial, me-
nos profunda, al limitar su capacidad de concentración y atención. ¿Estáis de acuerdo?
¿Creéis que la automatización de destrezas puede ayudar a que esa multitarea no dañe
su rendimiento cognitivo?
Carr, N. (2011). ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes superficiales? Ma-
drid: Taurus.
Pero la automatización de representaciones tiene también sus contraindica-
ciones para el aprendizaje. Por su propia naturaleza, el conocimiento automa-
tizado se aplica de manera rígida, inflexible, además de obligada y compulsi-
va, sin que la persona pueda impedir (si no es con mucho esfuerzo cognitivo)
que se dispare. Es muy difícil suprimir una rutina automatizada cuando sur-
ge el contexto que normalmente la activa (por ejemplo, si habéis aprendido
a conducir un coche con cambio manual y de pronto debéis conducir un co-
che con cambio automático, os será muy difícil y costoso suprimir el movi-
miento del pie izquierdo en busca del pedal más cercano... que es nada menos
que el freno). Además, dado que se activan sin control consciente, las pautas
automatizadas son muy dependientes del contexto y, por tanto, difíciles de

transferir a situaciones o condiciones nuevas, que se considera habitualmente
como un criterio para definir un buen aprendizaje (Pozo, 2008): la capacidad
de usar lo aprendido en situaciones diferentes a aquellas en las que se apren-
dió. Por último, dado que están empaquetadas en forma de chunks, no pueden
recuperarse parcialmente ni tampoco combinarse fácilmente con otras repre-
sentaciones o acciones, por lo que desde el conocimiento técnico es imposible
generar nuevos patrones de acción cuando es necesario.
Por tanto, adquirir un conocimiento técnico eficaz en un dominio requiere

siempre haber automatizado representaciones y acciones que se ejecutan en
piloto automático, mientras dedicamos nuestro limitado y costoso esfuerzo
consciente a los componentes más novedosos o menos automatizados, los más
problemáticos de la tarea. Además, como hemos visto, ese proceso de automa-
tización se completa con un segundo proceso de condensación o fusión de
acciones que suele estar asociado a él. Al automatizarse las representaciones
y las acciones se comprimen en formatos menos demandantes cognitivamen-
te, como los archivos muy pesados en nuestros ordenadores, música e imáge-
nes, que vienen casi siempre en formatos comprimidos. Lo relevante para la
capacidad de la memoria de trabajo no es la cantidad de información, sino
el número de elementos independientes, es decir, arbitrarios o yuxtapuestos
que deben procesarse.
La adquisición de técnicas o destrezas, ya sean motoras o cognitivas, se basa,

por tanto, en un aprendizaje asociativo, basado en la práctica repetida de uni-
dades de representación y acción contiguas entre sí, que conduce a la auto-
matización y condensación de esos procedimientos. Por tanto, para ayudar a
alguien a adquirir un dominio técnico en una tarea –algo imprescindible en
todos los ámbitos profesionales, pero también en muchas otras áreas de la vida
cotidiana– se requiere optimizar esos procesos de automatización y condensa-
ción mediante un entrenamiento técnico. Veamos cuáles son sus fases típicas.
Actividad 3
Antes de seguir, pensad un momento en vuestras propias experiencias de aprendizaje

técnico. Haced una lista, no necesariamente exhaustiva, de técnicas que hayáis aprendi-
do en diferentes contextos (académicos, profesionales, personales, de ocio, deporte, re-
laciones sociales, etc.) ¿Cómo habéis aprendido esas técnicas? ¿Podríais pensar también
en actividades en las que no tengáis aún un dominio técnico? ¿Qué os falta para tenerlo?
¿Qué podríais hacer para mejorar?
Luego, id comparando vuestras propias observaciones y reflexiones con el contenido de

los próximos apartados.
3.3. Fases del entrenamiento técnico
Según venimos viendo, la adquisición de técnicas o destrezas, ya sean motoras

o cognitivas, requieren un aprendizaje asociativo, según los rasgos atribuidos
a este en el módulo “Los procesos de aprendizaje constructivo”. Sin embargo,
por la propia naturaleza de los procedimientos como resultado del aprendiza-
je, su adquisición es más compleja que el aprendizaje asociativo de informa-
ción verbal por repaso simple (módulo “Aprendizaje verbal y conceptual”). De

hecho, suelen identificarse típicamente tres fases principales en la adquisición
de una técnica o una destreza (Anderson, 2000; Pozo, 2008):
1)�Fase�declarativa: la presentación de una representación de las acciones que

deben realizarse por medio de unas instrucciones verbales o a través de un
modelo.
2)�Fase�de�práctica�o�automatización: la práctica o el ejercicio de las técnicas

presentadas por parte del aprendiz hasta su automatización.
3)�Fase�de�perfeccionamiento: mejora de la ejecución técnica y transferencia

de las técnicas aprendidas a nuevas tareas.
Veamos en qué consiste cada una de ellas y cómo puede optimizarse el apren-
dizaje mediante un diseño instruccional y un entrenamiento adecuado.
3.3.1. Fase declarativa
El entrenamiento técnico suele iniciarse con la presentación de unas instruc-

ciones y/o un modelo de acción. Las instrucciones servirían no solo para fi-
jar el objetivo de la actividad (la meta a la que se orienta el procedimiento,
según la definición), sino, sobre todo, para especificar con detalle la secuencia
de pasos o acciones que deben realizarse y guiar la atención del aprendiz so-
bre los parámetros más relevantes de su acción y del entorno durante la eje-
cución. Puede presentarse verbalmente, como un listado de instrucciones, y/
o mediante un modelo de cómo se ejecuta la acción desplegado por el propio
instructor o formador, o apoyado en material audiovisual. Seguramente tenéis
a vuestro alrededor múltiples ejemplos de este tipo de instrucciones. Todos los
dispositivos vienen acompañados de un manual de instrucciones que supues-
tamente consiste en esta primera fase del entrenamiento técnico. Una batido-
ra, un mp4, una cámara de fotos, un mueble que hay que montar o cualquier
programa informático se acompañan de un manual de instrucciones o de un
programa de ayuda que cumple esa función. O más bien lo pretende, porque
con frecuencia esas instrucciones no son suficientes para el montaje o para el
buen uso de ese dispositivo. La mayor parte de esos fracasos suelen deberse,
de hecho, a un mal diseño instruccional, a que esas instrucciones o ayudas
no cumplen los requisitos necesarios para favorecer un buen aprendizaje pro-
cedimental
Actividad 4
Una buena forma de seguir los contenidos de este apartado y los siguientes puede ser
que busquéis alguno de esos manuales de instrucciones que tengáis a mano (tal vez el
de un dispositivo que tengáis problemas para usar correctamente) y veáis en qué medida
va cumpliendo los requisitos de un buen entrenamiento técnico, y qué se podría hacer
para mejorar esas instrucciones. Al final de este apartado deberíais estar en condiciones
de diseñar unas buenas instrucciones que sirvan realmente para aprender a usar ese dis-
positivo.
Cuanto más compleja sea la secuencia de acciones que debe realizarse, más
conveniente será apoyar su instrucción en un aprendizaje por modelado, usan-
do instrucciones verbales y modelos visuales o imágenes. Así, se puede apren-
der a utilizar un mp4 o una cámara de vídeo mediante las típicas instrucciones
verbales, aunque suele ser bastante difícil convertir o traducir ciertas expresio-
nes a acciones visibles. A veces, esas instrucciones consisten en un modelo o
representación gráfica de lo que hay que hacer, aunque no siempre sea muy
afortunada.
Algunas destrezas complejas, sean motoras (realizar un mate de espaldas a

lo Lebron James) o intelectuales (hacer una entrevista clínica), solo pueden
aprenderse con el apoyo de un modelo. En la sociedad de la información mul-
timedia actual, la combinación de diversos soportes (instrucciones verbales,
imágenes, etc.) puede ayudar a hacer más fácil y amena la instrucción. Se
aprende a cocinar más agradablemente viendo y oyendo a Karlos Arguiñano
que leyendo un libro de recetas. De hecho, YouTube está lleno de vídeos en los
que se proporcionan instrucciones para las más diversas tareas (montar y des-
montar una persiana, sembrar césped en el jardín, poner el protector de pan-
talla de un móvil, esquiar, hacer abdominales o parcour, pero también hacer
una entrevista o preparar el curriculum vitae), cada una de las cuales constituye
un programa de entrenamiento técnico, con frecuencia anónimo, susceptible
de análisis instruccional.
En todo caso, sea mediante instrucciones, modelado, o mejor ambos, en es-

ta primera fase de entrenamiento se debe descomponer la técnica en las uni-
dades mínimas componentes, atrayendo la atención sobre los elementos re-
levantes en cada paso y sobre el propio orden secuencial en sí. Ello requiere,
por parte del instructor o entrenador, no solo hacer un análisis previo de la
tarea en cuestión, descomponiéndola en pasos, movimientos o secuencias de
acciones, sino también los conocimientos (o procedimientos) previos de los
que disponen ya los aprendices, lo que ya saben hacer. Para que esta instruc-
ción sea eficaz debe respetar ciertos principios del diseño instruccional que
podemos concretar en cuatro fundamentales:
a) Tomar como unidades�mínimas�componentes procedimientos o destrezas

ya dominados por los aprendices. Las instrucciones no deben decir “se hace
un reverso”, “se enroca” o “se rehogan las verduras” o “se extrae la idea prin-
cipal” o “se despeja la variable” a aprendices que no saben hacer un reverso,
enrocarse o rehogar, o que no tienen aún las técnicas de lectura o cálculo re-
queridas. Si es necesario, habrá que descomponer cada una de estas técnicas
en los elementos que a su vez las componen, hasta a llegar a esas unidades
mínimas en función del dominio técnico previo del aprendiz. Solo le podemos
dar la instrucción de “mete la quinta” a una persona que está aprendiendo a
conducir cuando ya sabe cambiar de marcha; antes habrá que irle recordando
en las instrucciones cada uno de los pasos que implica cambiar de marcha.
Solo a una persona que ya tiene técnicas de cocina se le puede dar como ins-
trucción “se gratina durante 15 minutos”; previamente habrá que haber ense-
ñado esa técnica (gratinar) con un conjunto de instrucciones más detalladas

(calentar previamente el horno a una temperatura dada, colocar el alimento
en un recipiente adecuado, usar guantes protectores para extraerlo, etc.).
b)�La�cantidad�de�elementos que componen la secuencia no debe ser exce-

siva. Así, en el caso de habilidades motoras, no conviene presentar más de
tres o cuatro elementos distintos, para no desbordar la memoria de trabajo del
aprendiz. Recordemos que cuando esos tres o cuatro elementos o unidades se
funden en un chunk, a efectos de nuestra memoria de trabajo pasan a actuar
como una sola unidad. El aprendizaje técnico tiene, por tanto, una naturaleza
componencial, propia de los aprendizajes asociativos; consiste en ir uniendo
o asociando unidades más elementales en grupos o cadenas (chunks) de accio-
nes. Va siempre de la parte al todo. Debemos, en todo momento, optimizar de
esta manera los recursos atencionales limitados del aprendiz.
c) Esta optimización debe apoyarse también en atraer�la�atención sobre los

rasgos relevantes de cada elemento (los indicios para cambiar de marcha, para
echar la harina para preparar una salsa, o la posición del brazo contrario al gol-
pear la pelota con la raqueta). Con frecuencia, las instrucciones de una receta
de cocina dicen cosas como “cuando la patata está ya cocida...”. Pero ¿cómo se
sabe que está ya cocida? Según Donald Norman, uno de los padres de la ergo-
nomía�cognitiva –la ciencia del buen diseño para un mejor aprovechamiento
de los dispositivos y utensilios por la mente humana–, hay que apoyar estas
instrucciones en la visibilidad, indicios claros (visibles, audibles, tangibles)
de lo que está sucediendo con nuestras acciones. Si la receta dice “cuando el
aceite está caliente se añade cebolla cortada en trozos pequeños”, conviene
proporcionar indicios visuales de cuándo el aceite está caliente o del tamaño
de esos trozos pequeños. Si las instrucciones para hacer una desensibilización
sistemática en un tratamiento fóbico establecen que “cuando el paciente está
relajado se pasa a la siguiente fase consistente en...”, conviene proporcionar
indicios visibles de ese estado de relajación, que con frecuencia requieren, a su
vez, el aprendizaje de nuevas técnicas. Esta gestión de la atención es, como ve-
mos, especialmente importante para que el aprendiz sepa discriminar cuándo
termina un paso de la secuencia y cuándo debe empezar el siguiente, ya que
es muy importante no solo que la secuencia de acciones se realice en el orden
adecuado, sino con el tempo adecuado (como sucede al aprender a tocar un
instrumento musical o incluso al aprender a cambiar de marchas en un coche).
d) A ser posible, deben constituir globalmente un�esquema�o�programa�de

acción�congruente con aprendizajes anteriores (o sea, asimilable en los pro-
gramas procedimentales previamente aprendidos), haciendo percibir al apren-
diz, más allá de cada elemento individual de la secuencia, la lógica general del
programa. Norman lo denomina normalizar los programas procedimentales,
hacer que, en la medida de lo posible, se basen en patrones ya dominados por
el aprendiz, en la idea de que cuanto menos arbitrario sea el programa (en re-
lación con programas de acción anteriormente aprendidos) y menos haya que
aprender nuevo, más fácil será su aprendizaje. Si una persona está aprendien-
do a conducir un coche y ya sabe utilizar las marchas de una mountain bike,

podemos utilizar ese plan de acción ya dominado para normalizar el nuevo
aprendizaje. El diseño de los programas informáticos o de buena parte de los
dispositivos electrónicos (mp3, teléfonos móviles, cámaras de fotos, etc.) suele
basarse en esta lógica, lo que facilita su dominio por los nuevos aprendices.
3.3.2. Fase de práctica y automatización
Una vez establecido el programa técnico que debe seguirse, la segunda fase,
la más crucial en el entrenamiento técnico, implica la práctica, por parte del
aprendiz, de las secuencias presentadas por el formador o instructor hasta su
automatización. La función de esta fase es, por tanto, condensar y automati-
zar la secuencia de acciones en una técnica o rutina sobreaprendida. Por un
lado, se trata de componer o condensar en una acción todos los pasos que
anteriormente han sido descompuestos o separados como instrucciones, de
modo que, como consecuencia de la práctica repetida, el aprendiz acabe eje-
cutándolos como una sola acción y no como una serie de acciones consecu-
tivas. Cuando aprendemos a conducir, la compleja maniobra de cambiar de
marcha, inicialmente descompuesta en una serie de pasos sucesivos (detectar
el ruido del motor, soltar el pie del acelerador, pisar el embrague, cambiar la
marcha, pisar el acelerador y soltar el embrague) debe fundirse en una única
acción, componerse de nuevo. Igual sucede cuando un alumno de psicología
aprende a hacer un análisis de conglomerados mediante el SPSS, cuando al-
guien aprende a diseñar páginas web, a hacer bacalao al ajoarriero, a tocar el
saxofón, o también cuando un niño aprende a leer o a atarse los cordones de
los zapatos. En todos los casos se trata de que las acciones se encadenen, de
manera que una conduzca sin necesidad de deliberación, sin esfuerzo cogni-
tivo, a la siguiente, algo esencial para lograr una ejecución eficiente en tareas
complejas, dada nuestra limitada capacidad de procesamiento simultáneo. Si
para ejecutar cada paso necesitamos asignar recursos cognitivos a este, nunca
alcanzaremos una ejecución técnica eficiente. Si un jugador de baloncesto tie-
ne que dedicar sus recursos cognitivos a las acciones motoras necesarias para
botar el balón o para hacer un reverso, no podrá liberar recursos cognitivos
para procesar la información relativa a los movimientos de sus compañeros
y sus contrarios. Si el niño tiene que dedicar todos sus recursos a descifrar la
secuencia de signos escrita en el papel, difícilmente podrá procesar su signifi-
cado.
Pero además de condensarse, la técnica se automatiza, pasa de ejecutarse de

modo controlado a realizarse de modo automático. Ni siquiera somos cons-
cientes de que hemos cambiado de marcha; el jugador de baloncesto tiene
sobreaprendidos muchos patrones motores, por lo que no invierte tiempo en
decidir cada acción, sino que se disparan de modo automático a partir del
movimiento anterior. De esta manera, los procedimientos, que inicialmente
son un saber explícito (lista de instrucciones que debemos atender cuidadosa-
mente), pasan a convertirse en representaciones implícitas, de las que muchas
veces llegamos a perder conciencia. La explicitación de saberes necesaria para
la comprensión, que se trató con un cierto detalle en el módulo “Aprendiza-

je verbal y conceptual”, tiene aquí su contrapunto en la “implicitación” (Po-
zo, 2014) de representaciones inicialmente explícitas (instrucciones, mode-
los), que con la práctica repetida acaban por automatizarse, por encapsularse
en un paquete de acción que se dispara de manera rutinaria, sin necesidad de
pensar en ello o tomar decisiones en presencia de los indicios adecuados.
De ahí que –como seguramente habéis comprobado al hacer la actividad 1 de

este módulo– con mucha frecuencia sepamos hacer cosas que ya no sabemos
decir, porque la representación declarativa que inicialmente tuvimos, en for-
ma de instrucciones o modelo, acaba por olvidarse o por ser muy difícil de
recuperar por falta de uso. Si alguien escribe en el teclado del ordenador con
cierta eficacia –sin necesidad de ser un mecanógrafo experto–, encontrará más
fácilmente las letras con los dedos que verbalmente (¿podéis decir dónde está
la e o la f?). En cambio, si os ponéis ante la pantalla del ordenador es posible
que podáis escribir sin mirar al teclado: son vuestros dedos los que saben dón-
de están las teclas; tenéis una representación procedimental, un saber hacer,
más que una representación declarativa del teclado. En este caso, la ejecución
controlada de la técnica suele ser menos eficaz que su realización automática,
ya que, como vimos en el módulo “Los procesos de aprendizaje constructivo”,
esta última implica importantes beneficios cognitivos, que tal vez le convenga
al lector repasar.
Reflexión
Decía Saramago en su novela Todos los nombres que con frecuencia “no tomamos decisio-
nes, son las decisiones las que nos toman a nosotros”. Según vemos, eso depende de qué
entendamos por nosotros: tal vez estén tomando las decisiones nuestros dedos, nuestras
manos o nuestros pies. Cuando las acciones se automatizan, regresamos a aquellas for-
mas de pensamiento sensoriomotor de las que hablara Piaget y que hoy en día sabemos
que son características no solo de las primeras etapas del desarrollo cognitivo, previas al
pensamiento simbólico, sino de lo que se ha dado en llamar la cognición encarnada o
incorporada (embodied cognition), propia del pensamiento y el conocimiento intuitivo o
implícito. Ese carácter implícito es, seguramente, el punto de conexión en el funciona-
miento cognitivo entre la intuición y las destrezas automatizadas, con la diferencia de
que mientras que aquella nunca dejó de ser implícita, las técnicas se han vuelto implíci-
tas a base de practicarlas.
Si durante la fase declarativa el instructor debía proporcionar unas instruccio-

nes o un modelo que descompusiera ese patrón en acciones discretas, separa-
das y secuenciadas, durante esta fase de automatización su función es super-
visar el ejercicio de la práctica, corrigiendo posibles errores técnicos y propor-
cionando un feedback sobre la ejecución. El proceso de automatización es len-
to y gradual en forma de curva desacelerada, según la cual la práctica produce
cambios más intensos al comienzo, que luego se van haciendo más lentos. Por
ello, es importante que esos errores técnicos se corrijan antes de que la técnica
se condense y automatice, porque una vez empaquetada o encapsulada resulta
mucho más difícil de modificar, dado que el encadenamiento de acciones se
vuelve obligatorio o inevitable para el aprendiz, una vez que la secuencia se
dispara y el procedimiento se pone en marcha. Los vicios técnicos adquiridos
y consolidados, sea jugando al tenis, hablando alemán, enseñando matemáti-

cas, escribiendo al ordenador o cocinando, son difíciles de modificar cuando
el conocimiento se automatiza.
3.3.3. Fase de perfeccionamiento
Una vez automatizada y condensada la técnica se entra, según Anderson

(1993), en una tercera fase de perfeccionamiento�y�transferencia del proce-
dimiento a nuevas situaciones. Esta fase tiene una doble función. En primer
lugar, sirve para perfeccionar la destreza técnica, incrementando su automati-
zación con el fin de obtener la máxima eficacia derivada de su ejecución auto-
mática (velocidad y precisión de ejecución, etc.) (véase la tabla 2). De hecho,
una técnica hay que seguir practicándola con frecuencia simplemente para que
esa ejecución automática no pierda eficacia, aunque solo sea para mantenerla
y no para perfeccionarla. Pero junto a este efecto de reforzar la eficacia de la
ejecución, esta fase sirve también para aprender a usar la técnica en contextos
levente distintos de aquel en el que se aprendió, por procesos de ajuste de la
técnica –tal como vimos en el módulo “Los procesos de aprendizaje construc-
tivo”– a las nuevas condiciones de aplicación, que implicará tanto procesos
de generalización como de especialización de la técnica. Una vez dominada
una técnica (sea lanzar a canasta en suspensión, cambiar de marcha, hacer un
mapa conceptual o un arroz a banda), el aprendiz tenderá a usarla en nuevas
situaciones, siguiendo las tendencia de las acciones implícitas empaquetadas
expandirse a nuevos contextos.
Esa aplicación en nuevos contextos ayudará a afinar la técnica por medio de

dos procesos complementarios. La generalización permite aplicar las técni-
cas adquiridas a nuevos contextos o situaciones. Cuando una persona apren-
de una segunda lengua ya de adulto, tiende a generalizar a esa nueva lengua
las formas de hacer (cadenas sintácticas, fonéticas, etc.) que tiene automatiza-
das en su propia lengua, lo cual con frecuencia conduce a errores que hacen
necesaria una discriminación entre los procedimientos propios (sintácticos,
fonéticos, etc.) de cada lengua. Igualmente, una persona que ha aprendido a
conducir un coche determinado, cuando cambia de vehículo tendrá que ajus-
tar su conducción al tamaño y potencia del nuevo coche, a la mayor o menor
dureza del embrague, etc. Cuanto menores sean las diferencias entre el con-
texto original de aprendizaje y el nuevo contexto, menor será el ajuste que
haya que realizar.
Por tanto, es importante que en la fase de automatización las destrezas se prac-

tiquen en condiciones lo más similares posibles a las del contexto en el que
luego se van a ejecutar las destrezas adquiridas. Y si no, será necesario diseñar
una fase de perfeccionamiento para ajustarlas a las nuevas condiciones de uso
o aplicación.
Para mejorar este ajuste asociativo o automático, pueden usarse los principios
en los que se basa la transferencia en el aprendizaje asociativo, que están vin-
culados a la introducción de claves o indicios discriminativos, así como la si-
militud entre el contexto de aprendizaje y aquel en el que se usarán después
las técnicas aprendidas. También conviene multiplicar y diversificar las condi-
ciones de aplicación de las técnicas durante el entrenamiento, para aumentar
así las probabilidades de que alguno de esos contextos entrenados se asemeje
a aquel en el que luego van a usarse las técnicas, etc. Pero, en todo caso, se
trata aún de un aprendizaje asociativo en el ajuste de las técnicas: no se apoya
tanto en la reflexión consciente y la comprensión de esos diferentes contextos
de uso, como en el aprendizaje de técnicas específicas ajustadas para uso au-
tomático en esos diferentes contextos. Como veremos más adelante, cuando
la persona tiene que enfrentarse a situaciones realmente nuevas, a verdaderos
problemas, y no a ejercicios rutinarios aunque diferenciados, se requiere ya
un nuevo tipo de aprendizaje procedimental, de naturaleza estratégica, que
requiere, por parte del aprendiz, comprender la naturaleza diferente de esos
contextos y de las acciones que pueden llevarse a cabo en cada uno de ellos.
Así, el ajuste técnico implicaría, por ejemplo, una vez que se ha aprendido
a hacer un análisis estadístico mediante el SPSS, aprender a hacerlo para un
número mayor de grupos o de variables. El aprendizaje estratégico implicaría
aprender a decidir cuándo hay que hacer cada tipo de análisis estadístico en
función de la naturaleza de los datos y de las metas del estudio. Igualmente, un
músico puede aprender a ajustar una técnica dada para conseguir diferentes
efectos sonoros, ajustando el peso o la duración del movimiento, pero tam-
bién puede necesitar adquirir un control estratégico de su interpretación, de-
cidiendo el estilo o el sentido musical desde el que quiere interpretar esta pie-
za, para lo que no le bastará ya, aunque le resultará imprescindible, el dominio
alcanzado a través de estas tres fases de entrenamiento técnico.
3.4. Hacia un aprendizaje eficaz de las técnicas
A partir de los conceptos desarrollados en las explicaciones anteriores, en este

apartado vamos a resumir los principios esenciales que deben regir un buen
diseño del aprendizaje técnico, así como los principales errores y dificultades
que pueden surgir en él, para concluir con las limitaciones inherentes a estos
aprendizajes, por las que las técnicas, por más eficazmente que se aprendan,
requieren con frecuencia completarse con otro tipo de aprendizaje procedi-
mental, de naturaleza estratégica.
3.4.1. Principios del entrenamiento técnico
Según hemos visto, aprender técnicas resulta fundamental en todos los ám-
bitos de la actividad humana (personal, social, profesional), ya que gracias a
ellas podemos superar una de las restricciones fundamentales de nuestro fun-
cionamiento psicológico: nuestra limitada capacidad de procesamiento de in-
formación, que esquivamos, en parte, automatizando y condensando nuestras
acciones, de modo que para ejecutarlas no tengamos que recurrir a esos recur-
sos tan escasos, que quedarían librados para otras tareas. Sin embargo, hemos
visto también que esa automatización es producto de la práctica, por lo que en
las primeras etapas del aprendizaje técnico (fase declarativa), se requiere aún
una gestión explícita a través de la memoria de trabajo, de la ejecución. Por
tanto, un primer principio que debe tenerse en cuenta es reducir�la�demanda
cognitiva�de�la�tarea, especialmente de las instrucciones, o el modelado en
la fase declarativa, evitando sobrecargar la memoria de trabajo de aprendiz.
Hemos visto que eso se traduce en establecer secuencias con un número limi-
tado de pasos, de manera que esas secuencias se vayan luego encadenando o
fundiendo con otras para formar secuencias más largas.
Además, en todo momento hay que evitar que la ejecución de esas secuencias
exija al aprendiz atender simultáneamente a muchos indicios diferentes. Hay
que ayudar al aprendiz a dirigir�la�atención�a�la�información�relevante, fi-
jándose en los componentes esenciales de sus acciones (la posición del codo al
golpear el revés en tenis, la formulación y el tono de la pregunta al realizar una
entrevista, etc.), así como en los indicios de que la acción ha sido completada
con éxito y debe pasarse al siguiente paso de la secuencia (cuándo está el aceite
ya caliente para poder echar la cebolla al cocinar, cuándo hay que cambiar
de marcha al conducir, cuándo se ha almacenado ya la hora en la que quie-
ro comenzar la grabación para pasar al siguiente paso, etc.). En el caso de las
acciones basadas en secuencias motoras o en la interacción con tecnologías,
Norman (2007) destaca la importancia de la visibilidad de las consecuencias
de esas acciones. Hacer visibles las acciones significa destacar los indicios de
que se han cumplido con éxito, usando para ello no solo indicios visuales, sino
también sonoros o táctiles. Un ejemplo de ello sería el sistema operativo del
ordenador en el que cuando tiras un archivo a la papelera produce un sonido
(crriiisss) similar al de hacer una bola con un papel para tirarlo realmente a la
papelera. Según Norman, una manera muy eficaz de aumentar la visibilidad de
las acciones es usar, siempre que sea posible, topografías�naturales, es decir,
que nuestras acciones tengan consecuencias que podemos percibir como parte
de nuestra relación con el ambiente. En lugar de asociar las acciones a conse-
cuencias arbitrarias, a las que el aprendiz debería estar atento, debemos resaltar
los efectos naturales de esas acciones. Así, cuando alguien está aprendiendo
a tocar el violín o la flauta, debemos usar las propias sensaciones corporales
asociadas a esas acciones (la tensión en el brazo o el hombro, la respiración)
como indicadores o retroalimentación de las acciones realizadas.
Pero mientras que en el caso de las destrezas motoras, que producen cambios
visibles en el ambiente externo y tienen correlatos sensibles en nuestro propio
cuerpo, es fácil lograr atraer la atención hacia esos cambios, ¿cómo hacerlo
en el caso de las destrezas cognitivas? ¿Cómo saber que el cálculo que esta-
mos haciendo es técnicamente correcto o que la entrevista está obteniendo
la información adecuada? En este caso, lo mejor es proveer al aprendiz con
nuevas técnicas para comprobar que la ejecución es adecuada (por ejemplo,
realizar un cálculo de comprobación mediante otra técnica para avalar el re-
sultado obtenido, o introducir nuevas preguntas que aseguren la fiabilidad de
las respuestas obtenidas, etc.). Sin embargo, para ser realmente eficaz, esa su-
pervisión de la propia ejecución va a requerir, como veremos en el próximo
apartado, algo más que aprendizaje técnico, ya que implica una gestión meta-
cognitiva del propio aprendizaje que hará mucho más eficaz el control de la
atención por el propio aprendiz.
Junto con los dos principios ya enunciados –la reducción de la demanda cog-
nitiva de la tarea y la gestión de la atención mediante los indicios adecuados–,
hay aún un tercer principio esencial para el diseño del aprendizaje y el entre-
namiento técnico, que es apoyarse�en�programas�de�acción�ya�dominados
por el aprendiz. Este principio se desdobla en dos reglas esenciales. La prime-
ra es que, dado que los programas están compuestos a su vez de diferentes
rutinas o unidades de acción que se componen entre sí de forma secuencial,
las unidades mínimas del programa deben ser idealmente patrones de acción
ya dominados (sobreaprendidos en forma de chunk), de tal modo que cuanto
menor sea la pericia del aprendiz, más elementales deben ser esas unidades de
acción. A un cocinero habitual se le puede enseñar un nuevo programa, una de
cuyas unidades sea “rehogar la patata con el ajo y el pimentón”. Sin embargo,
para un cocinero más inexperto, la acción de rehogar deberá descomponerse,
a su vez, en una serie de acciones más elementales que conformarían una se-
cuencia o procedimiento que debería dominarse previamente (calentar aceite
en una sartén, añadir ajo cortado en láminas, etc.).
Una segunda regla que se deriva de esta idea de adecuar los programas a los
conocimientos procedimentales que ya tiene el aprendiz es intentar que estos
sean, en su estructura global, compatibles con los programas que ya domina
el aprendiz. Norman denomina a esta búsqueda de compatibilidad, normali-
zación. No se trata de que cada nuevo programa requiera aprender nuevas se-
cuencias arbitrarias, sino que más bien se componga de parte de las secuencias
ya aprendidas. Un ejemplo de ello son la mayor parte de los programas infor-
máticos, que normalizan los procedimientos o secuencias de acciones necesa-
rias, de manera que los métodos aprendidos para un programa se puedan apli-
car a casi todos los demás programas. Norman plantea otro caso de normali-
zación que facilita el aprendizaje, tal vez el más prototípico. Aunque los tecla-
dos qwerty sean claramente arbitrarios, al estar sobreaprendidos, su uso supone
normalizar la escritura. Cuando un dispositivo, ingeniosamente (y hay unos
cuantos), se basa en un teclado diferente, por más que parezca más lógico, por
ejemplo, con un orden alfabético, lo único que consigue es hacer más difícil
el uso al requerir un nuevo aprendizaje motor, ya que el orden alfabético es
un aprendizaje declarativo pero para poder usarse en el teclado debe transfor-
marse en un nuevo aprendizaje procedimental que, además, competirá con
las acciones ya aprendidas para usar el teclado qwerty.
Tabla 3. Resumen de los principios del entrenamiento técnico en su fase declarativa
Principio Requiere Se apoya en
Reducir la carga cognitiva de Establecer secuencias con un Considerar elementos indivi-

la tarea número limitado de pasos o duales, pero también chunks
elementos ya sobreaprendidos
Dirigir la atención a la infor- Marcar el inicio y el final de Visibilidad

mación relevante cada paso de la secuencia Topografías naturales
Partir de los patrones de ac- Recuperar esos patrones, así Secuencias previamente
ción ya dominados por el como las diferencias con los aprendidas (chunks)
aprendiz nuevos usos procedimentales Normalización
3.4.2. Principales dificultades en el entrenamiento técnico
Las dificultades más comunes en el entrenamiento técnico se deben normal-

mente a la violación de uno o varios de los principios antes enunciados en el
diseño del entrenamiento o el aprendizaje. Por ejemplo, es frecuente que un
número excesivo de instrucciones saturen la memoria de trabajo del aprendiz.
Así sucede, por ejemplo, cuando alguien intenta hacer una receta de cocina
que requiere realizar simultáneamente diferentes tareas que aún no están au-
tomatizadas. Es frecuente también que en los programas dedicados al apren-
dizaje de lenguas extranjeras se propongan nuevos aprendizajes sin haber ase-
gurado la práctica necesaria para automatizar los anteriores, de modo que el
aprendiz se encuentra en la situación de automatizar una nueva secuencia
cuando los componentes básicos de esta todavía no están automatizados.
En otras ocasiones, aunque el número de pasos que componen la secuencia y

los elementos a los que hay que atender en cada uno de ellos sean moderados,
no se fija con claridad los indicios a los que hay que atender, o estos carecen
de la visibilidad necesaria para proporcionar un feedback adecuado de la ejecu-
ción del procedimiento. Quien está aprendiendo a conducir debe tener indi-
cios claros de cuándo debe cambiar de marcha. Un profesor que proporciona
instrucciones a sus alumnos para hacer una tarea, debe saber buscar indicios
de que sus alumnos las han comprendido. A veces, como hemos visto, esos
indicios no serán visibles, sino que requerirán supervisar la propia compren-
sión. Una tarea escolar puede decir: “Lee varias veces el texto. Cuando sepas
cuál es la idea principal que quiere expresar ese texto, escríbela en tu cuaderno
y busca ejemplos de esa idea entre los casos que se presentan en el recuadro
siguiente”. ¿Cómo sabe el alumno si ha llegado o no a la idea principal del
texto? Conviene proporcionar al alumno técnicas que lo ayuden a encontrar
esos indicios y tener un feedback.
Nicholas Carr (2014) presenta varios ejemplos de cómo el uso de tecnologías digitales
está suponiendo una pérdida de visibilidad de los procedimientos empleados, al no
proporcionar indicios de las consecuencias de las propias acciones que resulten na-
turales o congruentes con la naturaleza de la propia acción. Uno de los más notables
es el contraste en cómo las dos grandes compañías constructoras de aviones, Boeing
y Airbus, resuelven el tema de la visibilidad de los procedimientos empleados por los
pilotos. En palabras del propio Carr (2014, pp. 195 y 196 de la trad. cast.):
“En el negocio de la aviación, los dos fabricantes de aviones dominantes han estado
en lados diferentes del debate sobre el diseño desde que se introdujeron, hace treinta
años, los sistemas de pilotaje electrónico. Airbus mantiene un enfoque centrado en
la tecnología. Su meta es que sus aviones sean esencialmente «a prueba de pilotos».
La decisión de la compañía de sustituir los abultados mandos de control frontales
que tradicionalmente han dirigido los aviones por palancas laterales diminutas fue
una expresión de ese objetivo. Los controles, similares a los de un videojuego, envían
señales a los ordenadores de vuelo eficientemente, con mínimo esfuerzo manual,
pero no proporcionan feedback táctil a los pilotos [...].
Boeing ha tomado un camino más centrado en las personas al diseñar sus naves de
pilotaje electrónico [...] no solo ha mantenido Boeing los grandes mandos de anta-
ño; los ha diseñado para suministrar feedback artificial que simula lo que los pilotos
sentían en el pasado mientras tenían control directo sobre los mecanismos de con-
ducción de un avión. Aunque los mandos solo están enviando señales electrónicas
a los ordenadores, han sido programados para ofrecer resistencia y otros signos tác-
tiles que simulan la sensación de los movimientos de los alerones, elevadores y otras
superficies de control del avión. Según John Lee, algunos estudios han descubierto
que esta respuesta táctil, o manual, es significativamente más efectiva que las señales
visuales por sí solas a la hora de alertar a los pilotos sobre cambios importantes en la
orientación y funcionamiento de un avión [...]. En cierto sentido, la respuesta sinté-
tica, táctil, saca a los pilotos de Boeing de la cabina de cristal... están más implicados
en la experiencia corporal de volar que sus colegas en las cabinas de mando de Airbus.
Airbus fabrica aviones magníficos. Algunos pilotos comerciales los prefieren a los
Boeing, y las cifras de seguridad de ambos fabricantes son prácticamente idénticas.
Pero algunos incidentes recientes revelan las deficiencias del enfoque centrado en la
tecnología de Airbus. Algunos expertos en aviación creen que el diseño de la cabina de
Airbus tuvo que ver con el desastre de Air France (el Airbus 330 que la noche del 31 de
mayo del 2009 volaba de Río de Janeiro a París y se hundió en medio del océano tras
una caída en picado como consecuencia de una maniobra desafortunada del piloto).
La transcripción de la grabación reveló que durante todo el tiempo que el piloto
al mando del avión, Pierre-Cédric Bonin, estuvo tirando de su palanca de control
lateral, su copiloto, David Robert, no era consciente del error fatídico de Bonin. En
una cabina Boeing cada piloto tiene una visión clara del mando del otro piloto y de
cómo está siendo manejado. Por si no fuera suficiente, ambos mandos operan como
una sola unidad. Si un piloto tira de su mando hacia atrás, el del otro piloto se echa
hacia atrás también. Los pilotos están sincronizados a través de señales visuales y
táctiles. Las palancas laterales de vuelo de Airbus, por el contrario, no están a la vista,
trabajan con movimientos mucho más sutiles y funcionan independientemente. Es
fácil que un piloto no se percate de lo que está haciendo su colega, particularmente
en una emergencia, cuando aumenta el estrés”.
Referencia bibliográfica
Carr, N. (2014). The Glass Cage. The Automation and Us. Norton. Trad. cast. de P. Ci-
fuentes: Atrapados. Cómo las máquinas se apoderan de nuestras vidas. Madrid: Taurus.
Otro tipo de errores provienen de no tener en cuenta los conocimientos pro-

cedimentales previos del aprendiz o de generar secuencias arbitrarias, no nor-
malizadas, que entran en conflicto con las que ya posee el aprendiz. Con fre-
cuencia el manual de instrucciones de los aparatos que nos compramos está
pensado y escrito en la lógica del diseñador, no del usuario, de manera que
no definen las acciones o problemas con los que el usuario se va a encontrar,
sino los problemas que el diseñador se ha propuesto resolver (que no necesa-
riamente son los mismos que tiene el usuario). Otra variante de esta dificultad
es que, con frecuencia, las instrucciones que da un profesor están pensadas y
expresadas en la lógica del profesor, no en la de sus alumnos. Un principio bá-
sico del diseño de todo buen aprendizaje –no solo de procedimientos– es partir
de los conocimientos y capacidades del aprendiz para acercarlas a nuestro ob-
jetivo o contenido de aprendizaje, en lugar de al revés. Norman lo explicita de

forma clara y contundente: el usuario siempre está antes que las instrucciones;
hay que adecuar la secuencia de pasos al aprendiz y no al revés.
Según hemos visto, una buena estrategia para adaptar el procedimiento al

aprendiz, y no al revés, es normalizar las tareas, es decir, apoyarlas en progra-
mas ya conocidos o dominados.
La normalización a través del diseño reduce la necesidad de aprender y reduce la proba-

bilidad de cometer errores. Norman (1988) pone un ejemplo muy claro. ¿Quién no se ha
encontrado en un hotel o alojamiento nuevo con un grifo de ducha que no es capaz de
usar? Norman propone que un diseño normalizado, basado en los patrones sobreapren-
didos, simplifica la tarea y facilita su correcta ejecución. Sin embargo, con frecuencia
aparecen diseños creativos e innovadores que lo que hacen es hacerla más difícil, al in-
cumplir la regla de la normalización:
“En primer lugar, en aras de la elegancia, las partes móviles a veces se funden invisibles
en la estructura del grifo, haciendo que resulte casi imposible incluso hallar los mandos,
o imaginarse en qué sentido deben desplazarse o qué controlan. En segundo lugar, y en
aras de la novedad, los nuevos diseños han renunciado a las posibilidades que brinda la
constancia cultural. Los usuarios no quieren que cada nuevo diseño emplee un método
diferente para controlar el agua. Los usuarios necesitan una normalización. Si todos los
fabricantes de grifos pudieran ponerse de acuerdo sobre un conjunto normalizado de
movimientos para controlar el volumen y la temperatura (por ejemplo, arriba y abajo
para controlar el volumen –arriba significa más– e izquierda y derecha para controlar la
temperatura –izquierda significa caliente–), todos podríamos aprender las normas de una
vez y en adelante utilizar ese conocimiento con cada nuevo grifo con el cual tropezáse-
mos” (Norman, 1988, p. 210 de la traducción al castellano).
Actividad 5
Hace unas páginas hemos sugerido que leyerais estos apartados teniendo en mente, o
incluso a mano, algunos manuales de instrucciones de objetos o tareas cotidianas para
comprobar en ellos el cumplimiento de estos principios. Como cierre y autoevaluación
de este apartado, una buena actividad puede consistir en intentar recopilar los errores
encontrados en esos manuales de instrucciones, clasificándolos en función de la tipología
antes señalada y sugiriendo cómo podrían superarse mediante una aplicación de esos
principios.
• Errores debidos a una excesiva demanda de la tarea.

• Errores debidos a una falta de gestión de la atención.
• Errores debidos a no apoyarse en programas de acción previos.
Pero junto a estos errores típicos debidos a una inadecuada aplicación de los
principios que deberían regir el diseño del aprendizaje procedimental en cada
una de sus fases (declarativa, automatización, perfeccionamiento), tal vez la
debilidad más grave del aprendizaje técnico en nuestro entorno se deba no
tanto a una aplicación incompleta de esos principios, sino a ni siquiera com-
pletar adecuadamente todas las fases del aprendizaje y entrenamiento técnico.
Según veíamos al comienzo de este módulo, nuestra tradición cultural dualis-
ta e idealista (“en el principio era el Verbo”) suele derivar en un menosprecio
del saber práctico, del conocimiento procedimental. Eso se traduce no solo en
subordinarlo jerárquicamente al saber teórico (con lo que suele tener mucho
menos peso en los programas instruccionales, desde la educación primaria a la
universidad), sino incluso en que cuando hay que instruir en el saber hacer, los
programas instruccionales suelen concentrarse en la fase declarativa. En esta
fase se proporcionan las instrucciones de lo que hay que hacer, en detrimento
de las fases de automatización y perfeccionamiento, que son las que se ocupan
realmente de que el aprendiz adquiera el dominio técnico necesario. Segura-
mente, por vuestra propia experiencia como aprendices, podríais encontrar

numerosas situaciones en las que se os ha dicho lo que teníais que hacer, pero
no se os ha enseñado a hacerlo. Tal vez este sea el error más grave que pueda
cometerse al diseñar un aprendizaje técnico, reducirlo a la fase declarativa y
dejar que el resto de las fases se lleven a cabo, si es que se llevan a cabo, sin
supervisión por parte del instructor. El profesor de música del conservatorio
explica al alumno la técnica para ejecutar ciertos movimientos y luego le pi-
de que la practique durante cierto tiempo en casa sin supervisar su ejecución;
el profesor de matemáticas explica cómo se hace la representación gráfica de
una función, y luego pone a los alumnos diez ejercicios para hacer en casa. Es
como si creyéramos que por saberse la receta de bacalao al pil pil alguien sabe
ya hacerlo. Tal creencia, nada infrecuente, puede conducir a veces a errores
catastróficos.
En octubre del 2014 ocurrió un caso muy sonado, como fue el contagio del ébola
de una auxiliar de enfermería española, Teresa Romero, tras atender a un paciente
del ébola. Aunque la auxiliar finalmente se acabó curando, su contagio produjo una
gran controversia sobre el protocolo que debían seguir los sanitarios para proteger-
se de ese posible contagio, especialmente al ponerse y quitarse el traje protector, un
procedimiento menospreciado por algún político responsable (que llegó a manifes-
tar que para ponerse y quitarse ese traje “no hace falta hacer un máster”), que, sin
embargo, parece un aprendizaje procedimental bastante más complejo. En muchos
centros sanitarios, toda la formación que recibían los profesionales se reducía a unas
fotografías, un PowerPoint o un modelado de cómo debía hacerse la secuencia de pa-
sos. En suma, se reducían a la fase declarativa del entrenamiento procedimental, sin
que las personas que debían aprender a ponerse el traje practicaran los procedimien-
tos (o como máximo lo hicieran una única vez, sin apenas supervisión de ningún
monitor). Existen múltiples vídeos que ilustran estas situaciones: un salón de actos
lleno de profesionales que mientras observan una demostración del procedimiento
todo lo que hacen es tomar fotos con sus teléfonos móviles. Incluso en esos ámbitos
de formación tan exigentes, se cree aún que para aprender a hacer basta con ver ha-
cer, algo denunciado por los propios profesionales, como muestran estos recortes de
noticias publicadas en su momento:
“Mañana o pasado mañana me tocará atender a la enferma de ébola y nadie me ha

enseñado a ponerme el traje. No estoy preparado. No estoy entrenado. Y eso les pasa
a muchos compañeros. ¿Es que no podían habernos preparado? ¿Es que no pueden
ocuparse otras personas con la formación específica?”. Apenas han recibido algunas
charlas de 10 minutos sobre manejo de pacientes con ébola, que en su servicio hay
algunas fotos en la pared que explican cómo ponerse y quitarse el traje y que “hace
dos meses” les fue impartida una clase. “Vinieron un médico y una enfermera. Se pu-
sieron el traje y se lo quitaron. Muy amables y muy predispuestos. Pero la formación
fue y es absolutamente insuficiente”.
El sindicato CSIF afirma que aunque algunos trabajadores han recibido 50 horas de
formación sobre los trajes, «no se ha practicado nunca en simulacros», sino que la
primera vez fue con los casos reales de los misioneros. Auxiliares de enfermería y
enfermeros de La Paz dicen que han recibido un curso de media hora sin prácticas.
3.4.3. Los límites del aprendizaje técnico
En las páginas anteriores hemos ido viendo cuáles son los principios que de-
ben regir el aprendizaje técnico y cuáles los principales errores que, bien sea
como aprendices o como diseñadores de programas de entrenamiento o ins-
trucción, debemos evitar. Pero aunque esos principios se cumplan y logremos
un aprendizaje eficaz de este tipo de procedimientos, por su propia naturaleza
el aprendizaje técnico tiene una limitación esencial, y es que en cuanto las
condiciones de aplicación de las rutinas adquiridas cambian de forma apre-
ciable, estas dejan de ser funcionales. Se requiere, así, un nuevo aprendizaje
técnico adecuado a las nuevas condiciones o, lo que resulta más potente, un
aprendizaje�estratégico que ayude a los aprendices a generalizar lo aprendi-
do a esas nuevas situaciones. La repetición ciega de una técnica puede ser su-
ficiente cuando se utiliza en condiciones muy estables y preestablecidas (por
ejemplo, el programa de tratamiento de textos que estoy utilizando funciona
siempre igual; si utilizamos los mismos ingredientes, en la misma cocina y
para el mismo número de comensales, la receta de la lubina al horno puede
aplicarse siempre igual). Pero a poco que las condiciones de aplicación de la
técnica varíen (quiero hacer con el programa algo que nunca he hecho antes,
un macro para enviar correspondencia, o varía el número de comensales, o se
me ha acabado el ajo), repetir una rutina automatizada puede ser insuficiente
para aplicarla en una nueva situación, ya que apenas nos dará pistas de cuál
es el error cometido o la posible solución. Es una de las desventajas de ad-
quirir elementos de información arbitrarios, sean verbales o procedimentales.
Aprender a conducir un coche como una técnica, sin comprender por qué hay
que pisar el embrague ni en qué consiste el cambio de marchas, es muy eficaz
en condiciones normales –cuando la meta es pragmática, tener éxito–, pero no
nos ayudará mucho si esas condiciones cambian y dejamos de tener éxito (por
ejemplo, si nos vamos a Estados Unidos y alquilamos un coche, casi seguro de
cambio automático, de modo que algunas de nuestras técnicas para cambiar
de marcha, como pisar el embrague no solo se vuelven ineficaces, sino muy
peligrosas: el pedal más cercano al pie izquierdo es el freno, que podemos pisar
de modo automático, empaquetado, cuando estamos acelerando en la auto-
pista). En ese caso, las rutinas automatizadas no bastan y tal vez necesitemos
entender lo que estamos haciendo y por qué fallamos. Ya no bastará el apren-
dizaje asociativo, necesitamos un aprendizaje constructivo que nos ayude a
explicitar lo que hacemos.
4. El aprendizaje y el entrenamiento estratégico
En general, cuanto más varían las condiciones de aplicación o activación de los

procedimientos adquiridos, más necesario será ir más allá del entrenamiento
técnico y proporcionar a los aprendices una comprensión de cuándo y cómo
y por qué utilizar esas técnicas y no otras, es decir, el conocimiento condicio-
nal, de las condiciones de uso de las técnicas (Monereo y Castelló, 1997; Po-
zo, Monereo y Castelló, 2001), que constituye propiamente el conocimiento
estratégico, que consiste no ya solo en un saber hacer, sino en saber por qué,
cómo y cuándo hacerlo.
Actividad 6
En el entrenamiento deportivo podemos encontrar buenos ejemplos de cuándo y por qué

el aprendizaje técnico, siendo imprescindible, puede resultar insuficiente para alcanzar
una ejecución eficaz de los procedimientos adquiridos. Pensad en ejemplos de deportes
esencialmente�técnicos y deportes con�un�gran�componente�estratégico e intentad
luego buscar lo que tienen en común unos y otros.
Deportes esencialmente técnicos:
•
•
•
Deportes con un gran componente estratégico:
•
•
•
Una vez realizada la tarea, en el apartado de autoevaluación encontraréis unas reflexiones

que os ayudarán a entender el sentido de esta actividad.
Tanto en el aprendizaje como en el ejercicio profesional, hay situaciones ruti-

narias en las que bastará con una automatización de técnicas y destrezas (el
empleado de banco que realiza siempre las mismas operaciones, el pintor o
el instalador de calefacciones que ejecutan mecánicamente siempre la misma
secuencia, el camarero que repite ciegamente los mismos pasos para preparar
un café o un gin-tonic). Pero, cada vez más, en un mundo mecanizado en el
que la informatización permite el diseño de sistemas automatizados muy efi-
cientes y con muy bajo coste, la demanda laboral, esencialmente la demanda
de calidad, se orienta hacia perfiles laborales que requieren adaptar, de manera
estratégica, las habilidades adquiridas a un mundo con demandas flexibles,
cambiantes, que exigen de los aprendices conservar el control de lo que están
haciendo, más allá de las rutinas que tienen automatizadas. Captar nuevos
clientes para el banco, generar nuevas necesidades de mercado, planificar la
propia organización del trabajo, gestionar las relaciones sociales y la comuni-
cación en grupos sociales requieren un saber hacer que va más allá de la apli-
cación de técnicas rutinarias y que implica lo que venimos llamando conoci-
miento estratégico. En el módulo “Los procesos de aprendizaje constructivo”
vimos que lo que diferencia a las personas expertas –que han acumulado una
gran cantidad de conocimiento en un dominio, parte de él procedimental–

de las novatas en ese mismo dominio es, entre otras cosas, que saben hacer
muchas más cosas (procedimientos técnicos) y que, además, saben regular o
controlar lo que hacen, comprenden por qué cometen errores y saben corre-
girlos. En suma, tienen más destrezas automatizadas –son más rápidos, eficaces
y cometen menos errores al aplicar los procedimientos técnicos– pero también
tienen un mayor control�metacognitivo sobre su ejecución (Feltovich, Prie-
tula y Ericsson, 2006), un proceso al que se hizo mención en el módulo “Los
procesos de aprendizaje constructivo”, vinculado al conocimiento experto y
al aprendizaje constructivo.
Pero al igual que sucede en la formación de expertos, el propio aprendizaje,

en muy diferentes ámbitos, ha dejado de ser una tarea meramente técnica –
la aplicación de ciertas rutinas–, para requerir cada vez más una gestión me-
tacognitiva por parte de quien aprende, una demanda vinculada a las necesi-
dades de la llamada sociedad del conocimiento, en la que aprender ya no es
tanto repetir lo que otros han dicho, como ser capaz de usar los conocimien-
tos adquiridos para generar nuevos conocimientos y resolver nuevos proble-
mas (véase, por ejemplo, Pozo, 2008; Sawyer, 2014), especialmente en el nivel
universitario, donde se requiere formar a profesionales reflexivos y no meros
reproductores del saber establecido (Pozo y Pérez Echeverría, 2009).
4.1. Características y condiciones del aprendizaje estratégico
A diferencia de las técnicas, que hemos visto que se aplican de manera auto-
matizada, sin control consciente, las estrategias son procedimientos que se
aplican de modo controlado, dentro de un plan diseñado deliberadamente con
el fin de conseguir una meta fijada. Desde este punto de vista, no se trataría
de diferenciar qué procedimientos son técnicas y cuáles estrategias: ¿construir
una representación gráfica a partir de una tabla es una técnica o una estrate-
gia?, ¿utilizar mapas conceptuales para evaluar el aprendizaje es una técnica
o una estrategia? ¿y tomar apuntes literales o hacer esquemas con ellos? No
puede responderse a esas preguntas fuera del contexto de uso de ellas. Depen-
de. Un procedimiento no es una técnica o una estrategia en sí mismo –aunque
luego veremos que hay condiciones que hacen más o menos probable la ne-
cesidad de adoptar un enfoque estratégico ante una tarea–, sino que depende
de cómo se use o active ese procedimiento. La diferencia entre una técnica o
estrategia casi nunca está en lo que se hace, sino en cómo se hace. O, dicho
en otras palabras, un mismo procedimiento (hacer una gráfica, el resumen de
un texto o el bacalao al ajoarriero) puede usarse de modo técnico o estratégi-
co, dependiendo de las condiciones en las que se haga. No es, por tanto, cues-
tión de categorizar los procedimientos como técnicos o estratégicos, sino de
diferenciar cuándo un mismo procedimiento se usa de un modo técnico (es
decir, rutinario, sin planificación ni control) y cuándo se utiliza de un modo
estratégico (Monereo y Castelló, 1997; Pozo, Monereo y Castelló, 2001; Pozo
y Postigo, 2000).
Técnica y estrategia serían, por tanto, formas progresivamente más complejas

de utilizar un mismo procedimiento. El uso estratégico implicaría que los pro-
cedimientos empleados no se atendrían exactamente a los rasgos recogidos
anteriormente en la tabla 1, que comparaba la naturaleza de la información
verbal en cuanto contenido del aprendizaje con las técnicas. Mientras que la
técnica sería una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repe-
tida, las estrategias implican una planificación y toma de decisiones sobre los
pasos que se van a seguir. Retomando la frase de Saramago antes citada, “no
tomamos decisiones, son las decisiones las que nos toman a nosotros”, adqui-
rir un conocimiento estratégico implica aprender a tomar decisiones sobre las
propias acciones, a ejecutarlas de forma controlada o, si se prefiere, bajo con-
trol metacognitivo.
4.2. Procesos del aprendizaje estratégico: la gestión

metacognitiva
Según vemos, adquirir estrategias requiere ir más allá del dominio técnico en
una tarea. O, dicho en otras palabras, no puede haber conocimiento estraté-
gico sin un dominio técnico previo. La estrategia se compone de técnicas pre-
viamente aprendidas, mediante procesos de automatización y condensación
según acabamos de ver, pero no puede reducirse simplemente a una serie de
técnicas. Las estrategias requieren tener recursos cognitivos disponibles para
ejercer el control más allá de la ejecución de esas técnicas; requieren, además,
un cierto grado de reflexión consciente o metaconocimiento, sobre todo ne-
cesario, como vimos en el módulo “Los procesos de aprendizaje constructivo”,
en tres tareas esenciales sobre las que volveremos más adelante: la selección y
planificación de las procedimientos más eficaces en cada caso, la supervisión
de su ejecución y la evaluación del logro o no de las metas planificadas tras
la aplicación de la estrategia.
Pero además de estos componentes esenciales –que serán el objeto de los apar-
tados siguientes al explicar los componentes del aprendizaje y entrenamiento
estratégico–, hay otros conocimientos o procesos psicológicos necesarios para
utilizar una estrategia (véase figura 3). Difícilmente puede aplicarse una estra-
tegia en un dominio dado (sea la planificación de una reunión, el balonces-
to, la inversión bursátil o la lectura de este módulo) sin unos conocimientos
temáticos�específicos sobre el área al que ha de aplicarse la estrategia. Esos
conocimientos incluirán no solo información verbal (las reglas del baloncesto,
información sobre algunos parámetros y tendencias económicas, datos sobre
los objetivos de la reunión y de las personas que van a esta, información so-
bre la psicología en general y de psicología del aprendizaje en particular), sino
también un conocimiento conceptual o comprensión de ese área como siste-
ma (los principios que rigen el baloncesto, la inversión, la dinámica de grupos
o la psicología del aprendizaje). Cuanto mayor sea nuestra comprensión de
ese dominio, cuanto más elaborados y explícitos sean nuestros conceptos, más
probable será el éxito de la estrategia. Veíamos en el módulo “Los procesos de
aprendizaje constructivo” que los expertos se caracterizan también no solo por
tener más información verbal sobre un dominio (acumular más datos) sino,
sobre todo, por haber adquirido “unidades de conocimiento más amplias e in-
tegradas” en forma de estructuras conceptuales que integran jerárquicamente
a otras muchas ideas y dan sentido a los datos acumulados.
Otro componente importante son las llamadas estrategias�de�apoyo, que se

caracterizarían por enfocarse sobre ciertos procesos auxiliares del aprendiza-
je (motivación, autoestima, apoyo mutuo, control emocional), mejorando las
condiciones materiales y psicológicas en las que se produce ese aprendizaje
(disponiendo condiciones ambientales más favorables, estimulando la moti-
vación y la autoestima, favoreciendo el apoyo mutuo, etc.). Abordar una tarea
estratégicamente requiere tomar decisiones en una situación con cierto mar-
gen de incertidumbre, cuando no de riesgo, por lo que requiere también una
cierta confianza, una cierta autoestima, para afrontar esa situación de incerti-
dumbre. Quien tiene miedo al fracaso, tenderá a recurrir a rutinas que le ase-
guren el éxito, por pobre que sea, en lugar de arriesgarse al fracaso. Sabemos
que el estilo en el que una persona afronta su saber hacer –más rutinario o
más estratégico– está relacionado con su propio estilo motivacional –más ex-
trínseco intrínseco, más orientado hacia el resultado o hacia el proceso de lo
que está haciendo–, por lo que una forma de ayudar a los aprendices a aventu-
rarse más allá de las seguras fronteras de éxito que proporciona el aprendizaje
reproductivo es confiar en ellos y ayudarlos a tener confianza en sí mismos.
Por último, aunque quizá sea lo primero de todo, se requieren unos procesos
básicos, cuyo desarrollo o progreso hará posible la adquisición de determina-
dos conocimientos necesarios para la aplicación de una estrategia o el uso de
ciertas técnicas o habilidades. Jugar al baloncesto, invertir en bolsa, manejar
una reunión o aprender psicología del aprendizaje requieren habilidades o téc-
nicas específicas, pero también desarrollar ciertos procesos básicos (cognitivos
o motores) dependiendo de la tarea, en los que apoyar esos aprendizajes. Esto
es especialmente importante en el caso de estar trabajando con niños o con
personas con ciertas limitaciones en su desarrollo cognitivo o personal. No es
posible usar una estrategia de recuperación de la información más allá de los
límites de la propia capacidad de memoria (por ejemplo, sabemos que la ven-
tana atencional y la memoria de trabajo de los niños aumenta con la edad).
O ciertas estrategias de pensamiento requerirán disponer de los procesos de
pensamiento (deductivo, analógico, inductivo, etc.) necesarios. Igualmente, el
desarrollo motor condiciona el tipo de acciones y estrategias en las que niños
o personas con discapacidad motora pueden implicarse.
Utilizar una estrategia requiere, por tanto, disponer de conocimientos com-

plejos que van más allá del entrenamiento técnico. Como puede comprobarse,
la adquisición de una estrategia implica el dominio de diversos componentes
y procesos psicológicos más allá del dominio técnico del procedimiento, in-
cluyendo un afrontamiento motivacional y emocional diferente (con mayor
capacidad de afrontar situaciones de incertidumbre, mayor necesidad de au-
toestima y confianza en uno mismo) y un mayor conocimiento conceptual
del dominio que ayuda a comprender el sentido de las acciones desplegadas.

Una vez más, tal como vimos en el módulo “Los procesos de aprendizaje cons-
tructivo”, el aprendizaje constructivo (en este caso de estrategias) trasciende
o reconstruye aprendizajes asociativos previos (en este caso, técnicos). Las es-
trategias se compondrían, por tanto, de técnicas, pero implicarían un uso de-
liberado de estas en función de los objetivos de la tarea.
En general, el uso estratégico del conocimiento requiere disponer de re-

cursos cognitivos para ejercer el control más allá de la ejecución de esas
técnicas, así como un cierto grado de reflexión consciente o metacono-
cimiento, necesario sobre todo para tres tareas esenciales:
a) la selección y planificación de los procedimientos más eficaces en

cada caso,
b) el control de su ejecución o puesta en marcha y
c) la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la

estrategia.
Es en la forma como se ejerce cada uno de estos pasos donde podemos

diferenciar entre el uso (más o menos) técnico o estratégico de los pro-
cedimientos, y por tanto es en cada uno de estos pasos donde debe cen-
trarse propiamente el entrenamiento estratégico.
4.3. El entrenamiento estratégico
Vemos, por tanto, que la diferencia esencial entre el uso técnico y estratégico Estrategia
de un procedimiento es que en este último caso, el aprendiz debe compren-
Podemos considerar que una
der lo que está haciendo y por qué lo está haciendo, lo que a su vez requeri- estrategia implica el uso deli-
rá una reflexión consciente (un metaconocimiento) sobre los procedimientos berado y planificado de una
secuencia compuesta de pro-
empleados (basado en la planificación) la supervisión y evaluación de la propia cedimientos dirigida a alcanzar
una meta establecida.
ejecución, las tres dimensiones de la gestión metacognitiva, según vimos en
el módulo “Los procesos de aprendizaje constructivo”, y que conviene repasar
aquí. Además, el acercamiento estratégico implicaría un uso selectivo de los
propios recursos cognitivos y capacidades disponibles. Para que un aprendiz
pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos,
entre los cuales seleccionar aquellos que crea más adecuados, en función de
las demandas de la tarea que se le presenta. Sin una variedad de recursos, no es
posible actuar de modo estratégico. La puesta en marcha de una estrategia (co-
mo, por ejemplo, formular y comprobar una hipótesis sobre la influencia de la
masa en la velocidad de caída de un objeto, o preparar una jugada de equipo
para lanzar un triple en baloncesto) requiere dominar técnicas más simples
(desde aislar variables, a dominar los instrumentos para medir la masa y la
velocidad, o registrar por escrito lo observado, o técnicas individuales de pase,
bloqueo y lanzamiento a canasta). De hecho, el uso eficaz de una estrategia
depende, en buena medida, del dominio de las técnicas que la componen. Y

ese dominio, como vimos anteriormente, es mejor cuanto más automatizadas
están esas acciones como consecuencia de la práctica.
El dominio estratégico de una tarea requerirá un dominio técnico previo sin el

cual la estrategia no será posible. Pero requiere realizar otros pasos, además de
aplicar técnicas aprendidas. De modo sintético, las fases de aplicación de una
estrategia, en general muy similares a las fases necesarias para resolver un pro-
blema (que posiblemente hayáis estudiado en psicología del pensamiento), se
corresponderían con esas tres grandes funciones del metaconocimiento como
proceso de regulación de la acción.
De modo más detallado podemos identificar cuatro fases o pasos en la aplica-

ción de un procedimiento: las dos primeras se corresponderían con la planifi-
cación de la acción, la tercera con su supervisión y la última con su evaluación.
Un procedimiento sería más o menos técnico o estratégico en función de que
o todas estas fases, o solo algunas de ellas, requirieran un control metacogni-
tivo por parte del aprendiz (cuanto mayor metaconocimiento se requiriera,
más estratégica, y por tanto más exigente, sería la ejecución de la tarea). Las
cuatro fases serían:
1)�Fijar�el�objetivo�o�meta�de�la�secuencia�de�acciones: ¿qué se pretende con-

seguir con ella? Ya sea extraer la idea principal de un texto, decidir qué análisis
estadístico se acomoda mejor a las hipótesis y datos que manejamos, aumentar
la demanda de un producto en el mercado juvenil, mejorar la comprensión de
nuestros alumnos o reducir las respuestas disruptivas de un alumno en clase;
cuanto más especificado esté ese objetivo, a ser posible estableciendo subme-
tas u objetivos parciales, más fácil será comprobar luego si se está logrando o
no. En este punto, la tarea no requerirá gestión metacognitiva, no será estra-
tégica, por ser una tarea rutinaria (no hay que fijarse una meta cuando vamos
a atarnos los zapatos o abrir el procesador de textos) o cuando es otra persona
(el supervisor, el jefe o el profesor) quien fija externamente esa meta, quien
ha decidido adónde hay que llegar.
2) Una vez definida o asumida implícitamente o por control externo la meta,

es necesario seleccionar�la�secuencia�de�acciones�más�adecuada para alcan-
zar ese objetivo a partir de los recursos disponibles. Por tanto, cuanto mayor
sea el conocimiento técnico, cuanta más variedad de técnicas haya disponi-
bles, más ricas y variadas pueden ser también las estrategias. Si los jugadores
solo saben hacer eficientemente una jugada, los contrarios los contrarrestarán
con suma facilidad. Si quien hace una entrevista clínica solo sabe hacerla de
una manera, no hay nada que elegir y, por tanto, no es posible en este punto un
acercamiento estratégico. Cuanto más rico sea el entrenamiento técnico, más
flexibles serán las estrategias. No se trata de elegir entre entrenamiento técnico
y estratégico, sino de apoyar uno en otro. Cuando hemos de enfrentarnos a
tareas nuevas (por ejemplo, alguien que ha aprendido a hacer una entrevista
clínica debe hacérsela a un niño o a alguien que tiene dificultades de comu-
nicación) nos apoyamos en aquellas rutinas que dominamos con cierta segu-
ridad, ya que al estar automatizadas, liberamos recursos para la gestión glo-
bal de la tarea. Cuantas más alternativas técnicas tengamos, más estratégicos
podremos ser. Pero, nuevamente, puede que tampoco haya elección porque
nos encontremos ante una rutina. Por fortuna, para ducharnos por la maña-
na, recién despiertos, o para hacernos el desayuno, no necesitamos nunca “se-
leccionar la secuencia más adecuada”. En otras palabras, nuevamente cuando
nos enfrentamos a un simple ejercicio no necesitamos un acercamiento estra-
tégico. Tiene que haber dudas, alternativas, posibles fracasos en el horizonte,
incertidumbre sobre la técnica más adecuada, para que nos veamos forzados a
adoptar un enfoque estratégico. Tal como veíamos en el módulo “Los procesos
de aprendizaje constructivo”, una vez más el acercamiento más simple, de na-
turaleza asociativa, tiene prioridad sobre el más complejo. De nuevo, cuando
alguien, el supervisor, el profesor o el jefe, elige por nosotros “la secuencia más
adecuada”, la tarea nuevamente se simplifica para nosotros, se reduce a un
ejercicio técnico. En general, solo abordamos las tareas de modo estratégico
cuando no nos queda más remedio.
3)�Aplicar�la�estrategia,�supervisando�la�ejecución�de�las�técnicas�que�la
componen. Esta es la fase técnica de la aplicación de la estrategia, cuyo domi-
nio es esencial para el éxito de esta. Cuanto más condensada y automatizada
esté una técnica, más probable será su uso dentro de una estrategia más general
y, por tanto, según hemos visto, su ejecución será más rápida, eficaz y preci-
sa, consumirá menos recursos cognitivos y podrá realizarse en paralelo a otras
actividades cognitivas. Pero aunque hayamos elegido una secuencia apoyada
en rutinas o técnicas que dominamos, o incluso cuando toda la secuencia de
pasos anteriores es completamente técnica, es posible que surjan imprevistos
(por ejemplo, una palabra que no entendemos en el texto, un dato inesperado
en el análisis o el cálculo, una reacción inesperada del paciente). Como vimos
en el módulo “Los procesos de aprendizaje constructivo”, los expertos y los
aprendices estratégicos son también más eficaces supervisando, detectando
cuándo las cosas no ocurren como debieran, buscando sobre la marcha vías
alternativas, nuevas secuencias (fase 2) o incluso nuevas metas (fase 1). En
cambio, muchas veces, acostumbrados a afrontar la tarea de modo rutinario
o con supervisión externa, las personas adoptan un enfoque exclusivamente
técnico, actuando en piloto automático y siendo incapaces de darse cuenta de
que el rumbo está equivocado (la masa del objeto sale negativa tras el cálculo,
los alumnos no se interesan por la tarea, el paciente no muestra los parámetros
esperables), o de definir un plan nuevo a pesar de sentirse perdidos.
4)�Evaluar�el�logro�de�los�objetivos�fijados tras la aplicación de la estrategia.

Aunque esa evaluación no se realiza solo a posteriori –de hecho la propia su-
pervisión es ya un proceso de autorregulación o evaluación de las propias ac-
ciones mediante metas intermedias–, en todo caso es esencial al acabar el pro-
ceso decidir si se han alcanzado las metas esperadas. Obviamente, para poder
decidir si hemos llegado a nuestro destino, debemos habernos fijado uno, ya
sea automáticamente o de manera deliberada. Si estoy intentado diagnosticar
un problema de aprendizaje y manejo dos hipótesis alternativas –por ejemplo,

un problema de hiperactividad o una falta de interés y de motivación–, eva-
luaré la adecuación de cada una de esas hipótesis en función de los datos ob-
tenidos en mi búsqueda. Incluso si me estoy preparando en piloto automático
el café del desayuno y el café no sale, inicio un proceso de evaluación que
me conduce a diagnosticar el error cometido (¡no he puesto agua en la cafe-
tera!, los automatismos a veces también fallan). Pero cuando los aprendices
emprenden una tarea cuyas metas y secuencias de acción han sido fijadas ex-
ternamente (“leed esto para el lunes”, “haced estas diez ecuaciones de segun-
do grado”, “estudia para la semana que viene las tres primeras canciones, repi-
tiéndolas las veces que haga falta hasta que te salgan bien tres veces seguidas,
sin un fallo”), con mucha frecuencia no pueden evaluar si han logrado la meta
buscada, porque simplemente no tenían ninguna meta de aprendizaje propia,
más allá de completar las tareas, así que puede que hagan las diez ecuaciones,
pero que hagan algunas mal sin darse cuenta, que toquen las canciones, pero
sin criterios para saber si les salen bien o no, o finalmente que lean el texto y
crean que lo han comprendido porque han decodificado su estructura super-
ficial, pero no su contenido o significado.
Actuar en “piloto automático” es eficaz en situaciones rutinarias, aunque li-

mite las posibilidades de adaptar la actuación en situaciones nuevas, pero ac-
tuar por “control remoto” de modo sistemático puede tener consecuencias
aún más nocivas para el aprendizaje. En ese caso, los aprendices leen, estudian
o emprenden sus tareas bajo la dirección de otros, que planifican, supervisan
y evalúan sus aprendizajes, por lo que no saben ni adónde van ni de dón-
de vienen y por tanto, lógicamente, no saben nunca si han aprendido o no.
Aprenden sin encontrar sentido a lo que hacen, lo que limitará la eficacia de lo
aprendido, ya que según uno de los criterios que define un buen aprendizaje
(Pozo, 2008) tendrán dificultades para generalizarlo a nuevos contextos. Es es-
ta una diferencia esencial entre el uso estratégico (autorregulado y, por tanto,
autónomo de los procedimientos) del uso meramente técnico (automático y,
por ende, sin posibilidad de control). Conviene, pues, ayudar a los aprendices
a hacerse con el control de su propio aprendizaje. De hecho, esa es la meta
del entrenamiento estratégico, que completa el entrenamiento técnico, al que
me he referido antes.
Pero es interesante que para que los aprendices adquieran ese control, habi-
tualmente es necesario que alguien los guíe o supervise durante buena parte
del entrenamiento. No se trata de pasar bruscamente del ejercicio (tarea ruti-
naria en la que todo el control lo tiene el instructor o formador) a una tarea
totalmente abierta (típicamente un examen o una prueba de evaluación) en
la que el aprendiz debe tomar todas las decisiones sin ninguna supervisión
ni ayuda. Podemos usar una analogía bastante transparente para establecer el
tránsito del entrenamiento técnico al entrenamiento estratégico, así como el
papel que en ese proceso deben desempeñar respectivamente quienes apren-
den y quienes los entrenan o ayudan a aprender. Como hemos visto ya, los
deportes son actividades que requieren dosis notables tanto de técnica como
de estrategia. En el caso de la actividad física, las técnicas consisten en buena

medida en secuencias motoras que acaban por ser automatizadas, de modo
que se realizan de manera rápida, eficaz, y sin apenas demanda cognitiva. Pe-
ro además de un alto dominio técnico por parte de los jugadores, el deporte
competitivo requiere un uso estratégico de esas técnicas, normalmente enco-
mendado al entrenador. Se trata de aplicar esas técnicas de un modo flexible,
adaptado a las necesidades de esa situación o partido concreto, en función de
las metas fijadas, de las características del rival, planificando las actividades en
los entrenamientos, supervisándolas para corregir lo que va mal (el entrena-
dor cambia a algunos jugadores durante el partido) y evaluándolas con el fin
de adoptar decisiones para ocasiones futuras (¿por qué hemos perdido?, ¿qué
debemos hacer para mejorar?).
Sin embargo, en casi todos los ámbitos de la formación procedimental, inclui-

da la práctica deportiva, ese reparto inicial de papeles entre el entrenador (o
instructor o profesor) y los jugadores (los alumnos o las personas que reciben
la formación) debe ir cambiando con el propio aprendizaje, de modo que con-
cluya en una cierta interiorización o asunción del control metacognitivo de la
estrategia por parte de los propios jugadores o aprendices. Inicialmente es el
entrenador/maestro el que ejecuta casi todos los componentes de la estrategia
que hemos visto anteriormente (información y conocimiento conceptual, re-
flexión y metaconocimiento sobre la tarea, apoyo motivacional mediante dis-
tribución de recompensas y fijación de metas, evaluación de los objetivos al-
canzados, etc.). El jugador/aprendiz tendría el dominio técnico, pero el entre-
nador/maestro tendría el control de la tarea, de manera que de las cuatro fases
de la aplicación de una estrategia (establecer objetivos, seleccionar secuencias
de acciones, ejecutarlas y evaluarlas) el maestro o entrenador se reservaría to-
das, menos la ejecución directa de las técnicas. Pero progresivamente, el maes-
tro debería ceder el control y la responsabilidad de las tareas a los aprendices,
induciéndolos no solo a ejecutar las técnicas, sino a tomar decisiones sobre su
selección, sobre la fijación de objetivos y sobre su evaluación. Ese proceso de
ceder el control metacognitivo, de convertir a los jugadores en entrenadores
de sí mismos, de dotarlos de autonomía y capacidad de autorregulación, debe
basarse en ciertos principios que optimizan el aprendizaje estratégico.
Actividad 7
Tras leer todo lo anterior, puede ser un buen momento para realizar una reflexión meta-
cognitiva sobre vuestro propio aprendizaje, por ejemplo, sobre vuestras propias estrate-
gias de lectura:
1) ¿Cuál o cuáles son los objetivos o propósitos que pretendéis cuando leéis un texto
académico (por ejemplo, este texto u otro que hayáis leído recientemente)?
2) ¿Estableceríais alguna diferencia entre memorizar y comprender un texto? En caso

afirmativo, ¿en qué consiste esa diferencia? ¿Qué pensáis que hace falta para memorizar
un texto? ¿Y para comprenderlo?
3) ¿Creéis que vuestra forma de leer es diferente dependiendo del contenido del texto
que leéis? En caso afirmativo, señalad a qué puede ser debido, así como en qué consisten
esas diferencias. Ilustradlo con ejemplos concretos y reales de textos que hayáis leído.
4) ¿Creéis que vuestra forma de leer es diferente cuando os enfrentáis a textos de diferente
naturaleza (por ejemplo, novelas, libros de texto, prensa, guía de teléfonos, manuales). En
caso afirmativo, señalad a que puede ser debido y explicad en qué consiste esa diferencia,
nuevamente con ejemplos de los procedimientos concretos que usáis en cada caso.
5) Ante un mismo texto, ¿estableceríais diferencias a la hora de abordar su lectura depen-

diendo del propósito que persigáis? En caso afirmativo, ¿en qué consisten exactamente
esas diferencias?
6) Estableced la comparación sobre vuestros procedimientos de lectura en el siguiente

caso: a) corregir los errores ortográficos, b) examinaros de su contenido mediante un
examen tipo test, c) examinaros de su contenido mediante un examen tipo tema y d)
preparar una exposición sobre un tema relacionado con su contenido.
4.4. Hacia un aprendizaje eficaz de estrategias
4.4.1. Principios del aprendizaje estratégico
Al igual que ocurría en el aprendizaje técnico, hay ciertos principios en los que
debe apoyarse el aprendizaje estratégico. Si en aquel caso se trataba de optimi-
zar la automatización de secuencias de acciones, en este se trata de promover
un creciente control metacognitivo de las propias acciones.
Hay un primer principio, común al aprendizaje técnico, que es partir�de�los

aprendizajes�previos, en este caso partir del conocimiento técnico disponi-
ble, pero también de los saberes conceptuales sobre el dominio y sobre otras
estrategias que el aprendiz sepa utilizar en dominios afines. Si queremos que
un músico “transporte” una pieza de un instrumento a otro, debemos conocer
bien qué conocimientos tiene sobre cada uno de los instrumentos, tanto pro-
cedimentales como conceptuales, así como otras actividades previas similares
que haya realizado que requieran un control estratégico similar. Igualmente,
si queremos que una persona entrenada en hacer entrevistas clínicas aprenda
a entrevistar a niños pequeños, debemos partir de las técnicas de entrevistas
que ya domina, así como de su conocimiento de la psicología infantil y de
otras ocasiones en las que haya adaptado una técnica conocida a un nuevo
contexto. Retomando el principio básico del diseño ergonómico por el que
el usuario de un dispositivo siempre está antes que el dispositivo (Norman,
1988), en este caso la idea sería que el aprendiz siempre está antes del progra-
ma de entrenamiento. Hay que adaptar el programa al aprendiz y no al revés.
Pero en el aprendizaje estratégico se partiría de los conocimientos de quien

aprende para desafiarlos, para situarlos en un nuevo contexto de acción que
exija ir más allá de lo ya aprendido. En ese sentido, frente al carácter rutinario
de las actividades en las que se asienta el aprendizaje técnico –ejercicios esen-
cialmente repetitivos–, el aprendizaje y el entrenamiento estratégico requie-
ren diversificar�progresivamente�las�tareas�de�aprendizaje, enfrentando a
quien aprende a situaciones o problemas relativamente nuevos en algunas di-
mensiones esenciales (como hemos visto, puede ser cambiar de instrumento
musical, o adaptar la entrevista a otro tipo de persona), que lo obliguen a re-
pensar cómo hace las cosas y a buscar otras alternativas para adaptarlas a esas
nuevas condiciones. Se trata de que modificando las condiciones de algunos

componentes de la tarea se fuerce a la persona a ir más allá de la aplicación
automática de secuencias, con el fin de transferir�progresivamente�el�control
de�las�tareas al propio aprendiz. Esta cesión o transferencia del control de las
tareas a los aprendices daría lugar a varias fases en el proceso de transformar
a los jugadores (o aprendices) en entrenadores (o instructores) de sí mismos,
una de las metas esenciales de todo proceso formativo que tenga por finalidad
la transferencia de lo aprendido a contextos cada vez más abiertos, problemas
en vez de ejercicios.
Cuando la ejecución es meramente técnica o está plenamente automatizada

o el control de la ejecución es externo (alguien planifica, supervisa y evalúa
por nosotros), se trata no solo de transferir ese control al aprendiz, sino de
hacerlo de manera gradual. Si inicialmente es el entrenador o formador quien
fija los objetivos, elige la secuencia, supervisa la aplicación y evalúa, poco a
poco quien aprende irá asumiendo la responsabilidad de alguna de esas fases
(no necesariamente todas a la vez). El profesor puede fijar diferentes metas
para la lectura de un texto (aprenderlo literalmente, diseñar a partir de él una
intervención, comparar su contenido con otro texto, refutarlo) dejando que
sean los alumnos quienes elijan la secuencia y la supervisen, recuperando el
control en la evaluación; o puede plantear una tarea cerrada en sus primeras
fases (fijar el objetivo y la secuencia y supervisarla), pero pedir que sean los
propios alumnos los que se autoevalúen y evalúen a los demás; o puede dejar
que los aprendices fijen sus propias metas y secuencias, pero luego supervisar
y evaluar él mismo su ejecución con el objetivo final de que los alumnos/ju-
gadores acaben siendo, como hemos visto, entrenadores de sí mismos.
Ese proceso de interiorización del control, mediante la confrontación a pro-

blemas y tareas diversificadas, debe estar dirigido a promover una reflexión
explícita�sobre�el�propio�proceso�de�aprendizaje�y�ejecución�de�la�tarea.
La gestión metacognitiva requiere también una comprensión de lo que se está
haciendo y las dificultades (técnicas, conceptuales, etc.) a las que se enfrenta
esa ejecución. Mientras que el aprendizaje técnico implica automatizar –es de-
cir, hacer implícito, no consciente, lo que al principio tenía que ser declarado
y atendido, según vimos en las fases típicas de un entrenamiento técnico–,
el aprendizaje estratégico requiere hacer�explícito lo que estaba hasta ahora
implícito (bien porque se aprendió así o bien porque en algún momento se
automatizó). Veíamos en el módulo “Los procesos de aprendizaje constructi-
vo” que los expertos se caracterizan tanto por haber automatizado lo que los
novatos tienen que hacer de forma deliberada, como por tener un mayor co-
nocimiento reflexivo y una mayor comprensión sobre lo que están haciendo,
las dificultades a las que se enfrentan y cómo podrían mejorar su ejecución.
Mientras que los novatos tienen que dedicar sus limitados recursos cognitivos
a controlar la ejecución de las acciones, sin poder pensar en otra cosa, los ex-
pertos, que pueden ejecutar automáticamente esas acciones, pueden dedicar
sus igualmente limitados recursos a pensar en lo que están haciendo. Los es-
tudios sobre formación de expertos muestran que esa formación es más eficaz
cuando se apoya en una práctica reflexiva (Ericsson et al., 2006; Schön, 1987)
y no solo en el ejercicio repetitivo de las destrezas.
4.4.2. Principales dificultades en el entrenamiento estratégico
Anteriormente vimos las principales dificultades que aquejan al aprendizaje

y entrenamiento técnico. La formación estratégica no está exenta de sus pro-
pias dolencias, que un buen diseño instruccional puede ayudar a evitar. Como
muestra la tabla 4, podemos agrupar estas dificultades en dos grandes grupos
que integran varios de los principios anteriores. Así, una buena parte de las
dificultades están ligadas a la incapacidad del aprendiz para generalizar� el
uso�de�las�destrezas�ya�adquiridas�a�nuevos�contextos, a problemas que va-
yan más allá de los ejercicios habituales. Para ello es preciso entrenar en con-
diciones variables, diversificando las tareas como hemos visto, pero también
fomentar una comprensión de la propia ejecución, que el aprendiz entienda
cómo funciona el cambio de marchas en la bicicleta, o qué relación hay entre
la vibración de las cuerdas del violín y el sonido producido o qué principio
teórico subyace a la terapia de desensibilización sistemática. Se trata de activar
las dos vías esenciales para la transferencia de lo aprendido (Pozo, 2008). Por
un lado, la diversificación de contextos y condiciones favorece, por una vía
baja, la conexión entre esos planes de acción y diferentes indicios o variables
contextuales que pueden favorecer su generalización; por otro, la compren-
sión de las relaciones conceptuales que subyacen a esos planes de acción per-
mite identificar, por una vía alta, nuevos contextos o situaciones en las que
están implicados esos mismos conceptos.
Junto a estas dificultades de transferencia, y vinculadas de hecho a ellas, suele

ser frecuente que los aprendices carezcan de control� metacognitivo� de� su
propia�ejecución, de tal modo que son eficientes cuando realizan las acciones
bajo la supervisión del instructor o entrenador –ya que tienen adquirido un
dominio técnico de la tarea– pero se pierden cuando son ellos quienes deben
tomar las decisiones, sea en la planificación, la supervisión o la evaluación.
Con frecuencia, ello se debe a una brusca retirada de ese apoyo o andamiaje
por parte del entrenador o instructor, que como hemos visto debe ser también
progresiva y debe apoyarse en una reflexión que acompañe a la acción, de
modo que no solo se entrenen las acciones, sino sobre todo los planes mentales
que deben regir su ejecución.
Tabla 4: Resumen de las principales dificultades del aprendizaje estratégico (a partir de Pozo y
Postigo, 2000)
Fase Consiste en Dificultad
Entrena- Generalización del cono- Enfrentar al alumno a si- El aprendiz no usa los pro-
miento es- cimiento tuaciones cada vez más cedimientos adquiridos
tratégico nuevas y abiertas, de mo- ante nuevas tareas o con-
do que se vea obligado a textos.
asumir cada vez más de- No comprende por qué lo
cisiones. hace ni cuándo debe ha-
cerlo.
Fase Consiste en Dificultad
Transferencia del control Promover en el alumno la El aprendiz no planifica lo

autonomía en la planifique va a hacer.
cación, supervisión y eva- No se da cuenta de los
luación de la aplicación errores que comete al ha-
de sus procedimientos. cerlo.
No evalúa el resultado de
lo que hace.
Vemos, por tanto, que la diferencia entre una técnica y una estrategia no re-
side solo (o tanto) en lo que se hace, sino en cómo se hace. Sumar, leer un
texto o hacer un bacalao al pil pil puede ser una tarea técnica o estratégica en
función de cómo se use el conocimiento necesario para completarla. Veamos
algunos criterios que pueden hacer que una tarea requiera un acercamiento
más técnico o estratégico.
5. ¿Formación técnica o formación estratégica?
5.1. ¿Formas de aprender alternativas o complementarias?
Tal como se argumentó en el módulo “Los procesos de aprendizaje constructi-

vo”, las dos formas esenciales de aprender (por asociación de elementos y por
construcción de significados), lejos de resultar incompatibles o excluyentes,
se reclaman mutuamente en el aprendizaje humano. Aunque puedan existir
tareas muy elementales que requieran solo formas de aprendizaje asociativo
–en el caso del aprendizaje de procedimientos, solamente dominio técnico–,
habitualmente ambas formas de aprender están imbricadas y se apoyan mu-
tuamente, no solo porque todo aprendizaje constructivo (en este caso de estra-
tegias) requiere aprendizajes asociativos previos (técnicas), sino también por-
que usualmente, al intentar aprender una técnica –sea cambiar las marchas
de la bicicleta, tocar el violín o aprender los pasos para aplicar una desensibi-
lización sistemática–, resulta de gran ayuda comprender la lógica que subyace
a esta, saber no solo qué hay que hacer sino por qué hay que hacerlo. Por
tanto, aunque aquí hemos presentado el entrenamiento técnico y estratégico
como fases sucesivas del aprendizaje procedimental, en realidad están mucho
más entreveradas. Si bien la formación estratégica requiere un dominio técni-
co previo, puede haber un continuo ir y venir del perfeccionamiento técnico
a la comprensión y supervisión estratégica.
5.2. Del ejercicio al problema: tareas técnicas y tareas

estratégicas
No existen, por tanto, tareas exclusivamente técnicas o estratégicas, sino eje-

cuciones más o menos técnicas o estratégicas de las acciones requeridas por
esas tareas. No son las tareas en sí, sino el modo de ejecutarlas lo que las acerca
más o menos a uno u otro polo del aprendizaje procedimental, dependiendo
de los conocimientos de quien la ejecuta y de sus metas en ese contexto con-
creto. Pero aunque no haya ejercicios o problemas puros en sí mismos (lo que
es un ejercicio para un experto puede ser un gran problema para un novato), sí
hay una serie de rasgos en las tareas de aprendizaje que hacen más o menos ne-
cesario, o probable, un acercamiento estratégico. Así, por tanto, pueden usarse
a la hora de diseñar las actividades de aprendizaje mediante ese gradiente de
dificultad en las dos dimensiones recién mencionadas (generalización de lo
aprendido y control de la propia ejecución) para fomentar un acercamiento
crecientemente estratégico a las tareas, cuando estas lo requieran. Aunque no
podemos diferenciar en términos absolutos entre procedimientos técnicos y
estratégicos, sino entre el uso técnico y el uso estratégico que alguien hace
de esos procedimientos en un contexto o situación concreta, es conveniente
que tengamos criterios para diferenciar cuándo ese uso es más o menos estra-
tégico. Ello, de paso, nos servirá para señalar algunos rasgos que deben reunir
las situaciones de aprendizaje y enseñanza para demandar de los alumnos un
acercamiento más estratégico. Algunas de las dimensiones que identifican y/o
favorecen un uso estratégico del conocimiento, no necesariamente indepen-
dientes y a menudo interrelacionadas, serían las siguientes (para más detalles,
podéis ver Pozo, 2014; Pozo, Monereo y Castelló, 2001):
1) Las metas del aprendizaje: no solo se trata de que asuman una orientación
cada vez más interiorizada –que sea el aprendiz quien las fije y no solo el maes-
tro–, sino de la profundidad de esas metas, el para�qué de la ejecución o uso de
esos procedimientos. Cuando la meta es pragmática –lo único que se pretende
es tener éxito en la ejecución, no cometer errores–, suele conducir a un apren-
dizaje reproductivo; no se requiere un acercamiento estratégico. En cambio,
cuando la meta es más profunda, de naturaleza epistémica –no se trata solo
o tanto de tener éxito, sino de comprender el porqué de los éxitos y fracasos
obtenidos, de aprender de los aciertos y de los propios errores que, en lugar
de ser evitados, simplemente deben ser analizados y comprendidos–, estará
más dirigida a la comprensión de nuevos significados o a la reconstrucción
de conocimientos previos, y así el aprendizaje requerirá una mayor reflexión
estratégica.
2) El grado de control�y�regulación que la conciencia precisa para la tarea

de aprendizaje. Como acabamos de ver, el uso estratégico requiere un control
explícito por parte del aprendiz. Así, algunos de los componentes de la acción
(planificación, ejecución, evaluación) pueden estar bajo control estratégico o
explícito, mientras que otros no. Cuando la tarea –por ser rutinaria o estar pla-
nificada, supervisada o evaluada externamente– no requiere esa gestión meta-
cognitiva por parte del aprendiz, será meramente técnica. Como hemos visto,
la instrucción estratégica debe basarse en una transferencia progresiva de ese
control del instructor al aprendiz, por lo que este difícilmente será estratégico
en su aprendizaje si antes no lo ha sido quien le instruye en el diseño de las
actividades programadas.
3) El nivel de incertidumbre de la tarea, que está relacionado con su novedad

y carácter más o menos abierto. En general, cuanto más novedosas o menos
rutinarias sean las condiciones de una tarea de aprendizaje y más se diferen-
cien de situaciones anteriores, mayor será el acercamiento estratégico que re-
querirán. Es el cambio de esas condiciones el que hace necesario adoptar un
enfoque estratégico; si las condiciones son conocidas, si se trata de un simple
ejercicio, pueden aplicarse las rutinas habituales; si algunas condiciones va-
rían (en el contexto, los recursos disponibles, los escenarios de uso o las me-
tas), la situación se convertirá en un problema y requerirá adoptar decisiones
estratégicas para afrontarla. Además, cuanto más abierta se presente una tarea
de aprendizaje, mayor será el grado de incertidumbre sobre su resolución y
más decisiones deberá tomar el aprendiz para abordarla, por lo que su deman-
da estratégica será también mayor. En cambio, las tareas cerradas que no ofre-
cen alternativas en la forma de resolverlas requieren simplemente la puesta
en marcha de rutinas y/o de procedimientos ya automatizados (generalmente

un problema es una tarea que no solo admite varias soluciones, aunque sean
de diferente calidad, sino sobre todo varias vías diferentes de solución). Pero
ya hemos visto que la introducción de situaciones problemáticas, o de com-
ponentes problemáticos en las situaciones, que impliquen novedad e incerti-
dumbre, deberá ser progresiva. Si las condiciones de aplicación son totalmente
conocidas, al aprendiz le bastará con aplicar una técnica; pero si, en el otro
extremo, todas las condiciones son novedosas, difícilmente logrará adoptar
una estrategia adecuada.
4) La complejidad de la secuencia de acciones. Cuanto más complejo sea un

procedimiento, más probable será que requiera un control estratégico. Ob-
viamente, los expertos están especializados en ejecutar automáticamente se-
cuencias sumamente complejas. Ahora bien, en contextos de aprendizaje el
aumento de la complejidad, debido al número de pasos implicados para su
ejecución o a que se exija o requiera el dominio previo de otros procedimien-
tos, hará más necesaria la planificación, supervisión y evaluación deliberadas.
Aunque, sin duda, esta complejidad también tiene una dimensión conceptual,
aquí se trata específicamente de la complejidad de la secuencia de acciones.
Así, es fácil ver que multiplicar es más complejo, tanto desde el punto de vista
conceptual como procedimental, que sumar. En cambio, sumar llevando no
añade tanta complejidad conceptual como procedimental: se trata de añadir
nuevos pasos a una secuencia ya aprendida. A veces esta complejidad, desde
el punto de vista instruccional, se traduce en que el instructor vaya exigiendo
progresivamente al aprendiz realizar partes de la secuencia que inicialmente
se le entregaban ya dadas. Por ejemplo, al enseñarle a investigar, ya sea un fe-
nómeno natural o social, es más simple proporcionar a los aprendices dos hi-
pótesis ya formuladas y pedirles que las contrasten con unos datos dados que
pedirles que formulen ellos las hipótesis y busquen datos para comprobarlas.
Actividad 8
A modo de cierre y también de autoevaluación de lo aquí aprendido sobre las diferen-

cias entre aprendizaje técnico y estratégico y sobre el ajuste de las tareas necesarias para
promover cada tipo de aprendizaje, diseñad (o buscad en material instruccional ya dise-
ñado) tareas o actividades para aprender de modo técnico o estratégico un determinado
procedimiento (por ejemplo, aprender a multiplicar en los niños, a interpretar gráficas
en adolescentes, o a usar el SPSS en estudiantes universitarios de psicología). Se trata de
que analicéis si esas actividades instruccionales requieren un acercamiento más técnico o
estratégico por parte de los aprendices, en función de los cuatro criterios antes estableci-
dos. En el caso de que en alguno de ellos la exigencia sea solo técnica, diseñad actividades
que requieran un acercamiento estratégico a ese mismo aprendizaje.
Actividades
Reflexión�sobre�la�actividad�1
Aunque las respuestas en esta actividad pueden variar, lo usual es que la primera columna
(lo que sabéis decir pero no nacer) consista, sobre todo, en “cosas” que habéis aprendido
en contextos académicos o formales, donde prima el conocimiento verbal sobre el práctico,
por razones que más adelante se exponen en el texto. En cambio, en la columna 2 sería
normal que aparecieran muchos aprendizajes cotidianos, conocimientos prácticos que habéis
aprendido muchas veces de forma no deliberada o consciente, o que aprendisteis hace ya
mucho tiempo, y que sin embargo os costaría mucho verbalizar o explicar al estar, como
puede verse también en el módulo, ya automatizados. Finalmente, en la columna 3 pueden
aparecer aquellos conocimientos, sobre todo procedimentales, sobre los que os habéis visto
obligados a reflexionar, usualmente para evitar errores en su aplicación. Deberían ser más
comunes en contextos académicos.
Al igual que en la actividad 1, aun habiendo diferencias entre las respuestas de las distintas
personas, suele haber un patrón común. El aprendizaje artesanal se produce, sobre todo, en
contextos de aprendizaje informal, en ámbitos familiares, o entre iguales, donde una perso-
na más experta ayuda a los más novatos, modelando sus acciones y cediéndoles progresiva-
mente responsabilidad. Es, sin embargo, ya poco común en contextos profesionales, salvo
que tengan esa misma estructura familiar o informal, donde tiende a predominar más un
aprendizaje técnico. Este aprendizaje también es importante en ámbitos cotidianos o no aca-
démicos para aprender a usar diferentes tecnologías (conducir un coche, usar un ordenador o
una cámara de fotos), o aprender secuencias de acciones complejas con una cierta eficiencia
(ir en bicicleta, nadar, tocar la guitarra). El aprendizaje estratégico suele ser menos frecuente
y aparece ligado al conocimiento experto en diferentes dominios, o también, con no dema-
siada frecuencia por desgracia, a contextos instruccionales estructurados mediante una ense-
ñanza basada en problemas. Igualmente, mientras que el aprendizaje técnico es más común
en tareas en las que los procedimientos se ejercitan individualmente, el aprendizaje estraté-
gico cobra más importancia cuando su ejecución se realiza en contextos interpersonales, de
manera cooperativa o al menos coordinada.
Lo normal es que en la primera lista hayáis incluido deportes cuyas destrezas se ejecutan
en condiciones estables y sin oposición directa de un rival (lanzamiento de peso o salto de
altura, halterofilia, gimnasia rítmica, natación sincronizada). En cambio, en la segunda están
todos los deportes en los que la ejecución se hace con oposición de un rival y casi todos los
deportes de equipo (tenis, ajedrez, baloncesto, carreras de fondo, waterpolo). Por supuesto,
en la primera lista aún hay componentes estratégicos: en el propio diseño del entrenamien-
to, en la elección de las rutinas que van a ejecutarse en gimnasia, etc. No obstante, dado
que las condiciones de ejecución son estables, las destrezas se ejecutan en el marco de un
ejercicio –una actividad rutinaria sin apenas variaciones–, mientras que en el segundo grupo
las condiciones de aplicación de las destrezas van a depender siempre de la acción del opo-
nente y, en su caso, de los propios compañeros, lo que requiere diseñar planes de acción para
hacer posible la aplicación de las destrezas entrenadas, así como tomar decisiones sobre la
marcha para mejorar esa ejecución. Es decir, se necesitará diseñar estrategias en función de
las condiciones previsibles de su aplicación.
Actividad�9
Si no habéis completado la actividad 4 antes propuesta, es el momento de hacerlo. Buscad

el manual de instrucciones de algún dispositivo que tengáis en casa o a mano y analizadlas
de acuerdo con los principios definidos y recogidos en la tabla que, para más comodidad, se
reproduce a continuación. Una vez localizados los errores en el diseño de esas instrucciones,
rediseñadlas de acuerdo con esos principios.
Tabla 3. Resumen de los principios del entrenamiento técnico en su fase declarativa
Reducir la carga cognitiva de Establecer secuencias con un Considerar elementos indivi-

la tarea número limitado de pasos o duales, pero también chunks
elementos ya sobreaprendidos
Dirigir la atención a la infor- Marcar el inicio y el final de Visibilidad

mación relevante cada paso de la secuencia Topografías naturales
Partir de los patrones de ac- Recuperar esos patrones, así Secuencias previamente
ción ya dominados por el como las diferencias con los aprendidas (chunks)
aprendiz nuevos usos procedimentales Normalización
Además de estas tareas de naturaleza más procedimental en las que, para ser mínimamente
coherentes, tenéis que poner en acción lo que habéis aprendido en este módulo, encontra-
réis a continuación unas pocas preguntas de carácter más conceptual que deberían servir
para ayudaros a comprobar el grado en el que habéis comprendido algunos de los conceptos
presentados.
Ejercicios de autoevaluación
1. Un indicio de que una persona está resolviendo estratégicamente una tarea sería...
a) una ejecución muy rápida y efectiva.

b) que sea capaz de detectar y corregir errores cometidos durante la ejecución.
c) que emplee un mayor número de pasos al ejecutar la tarea.
2. La adquisición de técnicas como producto de la práctica implica...
a) un cambio de un conocimiento explícito a un conocimiento implícito.

b) una automatización de acciones que permiten liberar recursos cognitivos.
c) A y b son correctas.
3. El hecho de que, cuando estamos aprendiendo a hablar en inglés, tendamos a cometer

errores al formar frases interrogativas diciendo, por ejemplo, “Play I?” en lugar de “Do I
play?”, a pesar de conocer la regla, se debe a...
a) un fallo en la declaración del procedimiento nuevo.

b) la falta de automatización del procedimiento previo.
c) la generalización del procedimiento previo.
4. El hecho de que un conductor experto, al cambiar de coche, tienda a cometer algunos

errores, por ejemplo, al cambiar de marcha, a pesar de saber que se realiza de manera diferente
a como se hacía en el coche anterior, se debe a...
a) la generalización del procedimiento previo.

b) un fallo en la declaración del procedimiento nuevo.
c) la falta de automatización del procedimiento previo.
5. Cuando un profesor de violín lleva a sus alumnos a tomar conciencia de los efectos que
tiene sobre el sonido que produce el instrumento la posición que adopten y la tensión que
ejerzan sobre el arco, está llevando a cabo un entrenamiento dirigido a fomentar la adqui-
sición de...
a) técnicas.
b) estrategias.
c) información verbal.
6. Para enseñar a alguien a resolver problemas (por ejemplo, problemas matemáticos, pro-
blemas de genética, análisis del contenido de un texto), lo mejor sería...
a) explicarle con claridad lo que hay que hacer, al mismo tiempo que se le proporciona
un modelo de cómo debe hacerlo, y luego plantear unas cuantas situaciones más para que
practique lo que se le ha enseñado.
b) en principio, no sugerirle cómo lo debe hacer, para que así piense sobre ello y encuentre
de manera autónoma las mejores estrategias para resolverlos, ya que lo que uno mismo ha
pensado es lo que nunca se olvida.
c) presentarle situaciones cada vez más abiertas o distintas y ayudarle a reflexionar sobre lo
que está haciendo y a comprender qué es lo que ha aprendido y lo que no.
7. Podemos esperar que los escritores expertos (ya sea de textos académicos, narrativos, etc.),
a diferencia de los novatos,...
a) apenas revisen sus escritos, ya que las ideas y las palabras para expresarlas brotan en ellos
de forma espontánea.
b) no necesiten pararse a pensar antes de ponerse a escribir en lo que van a decir y en cómo
lo van a decir.
c) suelan introducir bastantes modificaciones en sus escritos antes de decidir darlos por ter-
minados.
8. La regulación metacognitiva ante una tarea es característica de...
a) la ejecución de los aprendices novatos hasta que logran automatizar los procedimientos
de aprendizaje.
b) la ejecución de los aprendices expertos en las situaciones de aprendizaje más familiares
o habituales.
c) la ejecución de los aprendices expertos a la hora de afrontar situaciones nuevas.
Solucionario
Ejercicios de autoevaluación
1.�b
2.�c
3.�c
4.�a
5.�b
6.�c
7.�c
8.�c
Glosario
autoevaluación f Una vez ejecutado un plan de acción, implica la capacidad de decidir si
se han logrado las metas esperadas y, si no es así, en todo o en parte, identificar qué podría
mejorarse para una próxima ejecución.
automatización f Conversión de un conocimiento o de una acción que inicialmente re-

quería un procesamiento explícito para su ejecución en una rutina que puede usarse de ma-
nera implícita, sin apenas asignación de recursos atencionales y/o esfuerzo. Es un producto
del aprendizaje asociativo aplicado a una práctica masiva.
condensación f Proceso por el que ciertas unidades de información o acciones, que pre-
viamente se ejecutaban por separado con la consiguiente demanda de recursos cognitivos, se
funden o encadenan en una sola acción o información, de modo que esas acciones separadas
pasan a dispararse de forma conjunta. Es producto de la práctica repetida y suele acompañar
a la automatización.
ejercicio m Tarea rutinaria para la que se dispone ya de técnicas o rutinas sobreaprendidas

o que se ejecuta bajo control externo y, por tanto, sin necesidad de gestión metacognitiva.
estrategia f Procedimiento que se ejecuta con un cierto grado de deliberación o gestión

metacognitiva en alguna de sus fases o componentes, por lo que requiere que quien ejecuta
la secuencia de acciones la planifique, la supervise y/o la evalúe.
metaconocimiento m En un sentido estricto o literal, conocimiento sobre el propio co-

nocimiento. Suele hacer referencia a los procesos cognitivos que regulan, de manera más o
menos consciente, el funcionamiento de otros procesos y también la ejecución de estos en
forma de acciones. Se subdivide en tres procesos: planificación, supervisión y (auto) evalua-
ción.
planificación f Selección deliberada o consciente de las metas y los medios necesarios

para cumplimentar una tarea futura. Es parte de la gestión metacognitiva.
problema m Tarea nueva en algunos de sus componentes que requiere de quien la ejecuta
tomar alguna decisión y, por tanto, una cierta gestión metacognitiva. Suele decirse que un
problema es una situación en la que queremos llegar a una meta nueva y no disponemos de
una ruta segura para llegar a ella.
procedimiento m Secuencia de acciones organizada y dirigida a la consecución de una

meta. Puede ser de naturaleza exclusivamente mental, o también dar lugar a acciones físicas
observables externamente.
supervisión f Es la capacidad de revisar, durante la ejecución de una tarea, en qué grado

se está cumpliendo el plan propuesto (si se están alcanzando las submetas previstas y si la
ejecución sigue el curso esperado). Implica también la capacidad de corregir esas acciones
cuando no son adecuadas y, si es necesario, regresar a definir un nuevo plan de acción.
técnica f Secuencia de acciones que se ejecuta de manera rutinaria, sin ningún control
metacognitivo
Qué deberíais saber
Tras leer este módulo y realizar las actividades y reflexiones en él sugeridas, de-
beríais, en primer lugar, ser capaces de diferenciar un aprendizaje procedimen-
tal de otras formas de aprendizaje, lo que no impide que esas diferentes formas
de aprender estén a su vez relacionadas entre sí. Además, dentro del aprendiza-
je procedimental deberíais diferenciar entre aquellos aprendizajes meramente
técnicos y los que tienen una naturaleza estratégica, considerando para ello
la forma en la que el aprendiz gestiona sus acciones, ya sea de forma automá-
tica o metacognitiva (por supuesto, nuevamente, no es algo todo-nada, sino
que es algo gradual, ya que los aprendizajes complejos requieren también la
ejecución de destrezas automatizadas).
En el caso del aprendizaje técnico, deberíais ser capaces de reconocer los indi-
cadores esenciales de una buena ejecución técnica, así como reconocer y ser
capaces de diseñar las diferentes fases de un entrenamiento técnico, identi-
ficando los principios en los que debe basarse y corrigiendo los errores que
pueden cometerse en esos diseños instruccionales, partiendo siempre de un
diseño centrado en el aprendiz más que en la tarea en sí.
En el caso del aprendizaje estratégico, deberíais ser capaces también de iden-

tificar sus principales dificultades, así como de proveer las ayudas necesarias
para fomentar una mejor planificación, supervisión y evaluación de las tareas
por parte de los aprendices. También deberíais ser capaces de reconocer los
componentes de las tareas procedimentales que incrementan su complejidad,
haciendo que estas demanden un mayor control estratégico, sabiendo que la
transferencia del control metacognitivo del instructor o entrenador al apren-
diz debe ser gradual.
Finalmente, deberíais comprender que estas dos formas de aprendizaje proce-

dimental –técnico y estratégico–, lejos de ser excluyentes, se requieren y apo-
yan mutuamente, como sucede con otras formas de aprendizaje asociativo y
constructivo. Por tanto, la orientación más o menos técnica o estratégica de
una intervención procedimental dependerá de las metas y los usos que esa
persona o personas deban hacer de los procedimientos así adquiridos.
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El aprendizaje de

Juan Ignacio Pozo Municio

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 6 horas

Juan Ignacio Pozo Municio

Catedrático de Psicología Básica en

La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada

Cuarta edición: febrero 2020

1. Aprender a hacer: una forma específica de aprender.............. 9

2. Aprender a hacer: de la ejecución técnica a la

3. El aprendizaje y el entrenamiento técnico................................. 25

4. El aprendizaje y el entrenamiento estratégico.......................... 46

4.4.1. Principios del aprendizaje estratégico ........................... 55

5. ¿Formación técnica o formación estratégica?............................ 59

Qué deberíais saber................................................................................... 68

A diferencia de los modelos de condicionamiento o aprendizaje conductual

Así, si en el módulo “Aprendizaje verbal y conceptual” hemos visto una de esas

El módulo termina argumentando la complementariedad entre estas dos for-

1. Diferenciar el aprendizaje de procedimientos de otras formas de aprendi-

2. Identificar los rasgos específicos que definen a los procedimientos en cuan-

3. Comprender las diferencias entre los dos tipos esenciales de aprendiza-

4. Conocer los procesos de aprendizaje en los que se sustenta la adquisición

5. Conocer los procesos de aprendizaje en los que se sustenta la adquisición

6. Identificar ejemplos y situaciones, tanto en el ámbito personal, como en

7. Comprender la relación de complementariedad entre ambas formas de

1. Aprender a hacer: una forma específica de aprender

En módulos anteriores se ha mostrado cómo los organismos, y más específi-

Si el condicionamiento explica cómo nuestro comportamiento puede cambiar Procedimiento

Así, el aprendizaje por condicionamiento nos permite aprender�a�comportar-

En cambio, el aprendizaje procedimental consiste en aprender�a�hacer. Se-

1.1. Diferencias entre el aprendizaje por condicionamiento y el

Tradicionalmente, desde los enfoques conductuales del aprendizaje o, más en

Sin embargo, tanto el sentido común como la propia investigación psicológica

es que no nos aproximemos a la meta, es que el dispositivo simplemente no

Los procesos de condicionamiento pueden ayudarnos a entender cómo algu-

1.2. Diferencias entre el aprendizaje verbal y el aprendizaje de

Si en el ámbito académico puede haber, en ocasiones, confusión o indiferen-

A partir de vuestra propia historia personal como aprendices en diferentes contextos,

Repensar vuestra experiencia personal como aprendices a través de esta activi-

• uno de naturaleza implícita: automático, no consciente ni intencional, ligado a la

• y otro explícito: controlado, consciente, intencional, de carácter simbólico, mediado

La explicación de la conducta humana y su cambio a través de la intervención dependería

Podéis encontrar un desarrollo de estos modelos en:

Pozo, J. I. (2014). Psicología del aprendizaje humano: adquisición de conocimiento y cambio

Así, estudios sobre diferentes trastornos neurocognitivos han mostrado estas

Un relato detallado de cómo y por qué se preserva la memoria procedimental y no la

Pero esta disociación no se da solo en los casos extremos de amnesia o tras-

correctamente la teoría newtoniana (conocimiento declarativo o explícito de

Sin embargo, en nuestra tradición cultural dualista se asume, como conse-

En nuestra tradición cultural, los sistemas educativos se orientan sobre todo

El aprendizaje procedimental tiene una naturaleza propia, tanto en los proce-

2. Aprender a hacer: de la ejecución técnica a la

Como es sabido, el propio proceso de hominización está ligado al desarrollo

En el caso del aprendizaje procedimental, es importante entender que las secuencias de

La forma como esos dispositivos culturales reconstruyen la mente humana y le permiten

Pozo, J. I. (2001). Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.

2.1. Los cambios culturales en las formas de hacer y aprender a

2.1.1. El aprendizaje artesanal en contextos informales

Hasta la Revolución Industrial y la mecanización del trabajo –y también de las

Sobre las diferencias entre el aprendizaje formal e informal podéis consultar:

Lacasa, P. (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.

Lave, J. (2011). Apprenticeship in Critical Ethnographic Practice. Chicago: University of

Según vemos en la figura 1, lo que caracteriza al aprendizaje informal –y al

Así, tradicionalmente, la formación de los artesanos y de los gremios profesio-

lugar a una adquisición de técnicas rudimentarias (cortar, coser, etc.), de las