desarrollo de experiencias didácticas

Currículum basado en competencias.

Sentidos y críticas
por V. Macchiarola

Resumen
El propósito de este artículo es analizar los múltiples sentidos de la propuesta del
currículum basado en competencias, desentrañar el contexto de producción de ta-
les significados y valorarlos críticamente en sus aportes, límites y supuestos.

Abstract
The intention of this article is to analyze the manifold felt of the proposal of the
curriculum based on competence, to unravel the context of production of such
meaning and to critically value them in its contributions, limits and supposed.

En la década de los 90, tanto en el ámbito nacional como internacional, cobra fuerza la idea de un
currículum universitario basado en competencias. Sin embargo, el constructo teórico competencias no
resulta de ninguna manera unívoco; por el contrario, admite sentidos diversos refiriendo o traduciendo
concepciones acerca del currículo y la universidad no sólo diferentes sino contradictorias. Aparece, ade-
más, como una innovación en materia de diseño curricular cuando, en realidad, sólo da nuevo nombre a
viejos problemas curriculares.
Por esto, el propósito de este artículo es analizar los múltiples sentidos de la propuesta del currículum
basado en competencias, desentrañar el contexto de producción de tales significados y valorarlos críticamente
en sus aportes, límites y supuestos.
Pero antes creemos necesario realizar una advertencia: los cambios curriculares profundos no pasan por
rediseñar un curriculum en función de competencias. Puede cambiar el diseño sin que cambie el curriculum en la
acción y, en definitiva la formación de los estudiantes. Los cambios deben apuntar a repensar las profesiones
(¿qué profesional queremos formar?), el conocimiento (¿desde qué concepción de conocimiento?) así como la
relación entre universidad y sociedad (¿cómo se vincula la universidad con el mundo del trabajo y con la sociedad
en general?). Si a ello contribuye un diseño curricular basado en competencias, entonces, tendrá sentido forma-
tivo. Por otro lado, creemos que las innovaciones curriculares deberían centrarse en transformaciones curriculares
integrales: orden y secuencia de lo que se enseña, formas de enseñanza, formas de vincularse con el conocimien-
to, estrategias de evaluación. Sin cambios coherentes en todos los componentes curriculares no puede pensarse

La autora es Dra. en Educación, docente de la Facultad de Ciencias

Humanas e integrante del Área de Coordinación de Innovaciones
Pedagógicas y Desarrollo Curricular de la Universidad Nacional
de Río Cuarto.
Dirección de contacto: vmacchiarola@rec.unrc.edu.ar

Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 8 / Nº 14 / Julio / 2007 39

 experiencias de diseño, seguimiento y evaluación curricular
en cambios formativos profundos.
1. Un primer contexto de producción del
concepto: transnacionalización y evaluación
Uno de los documentos internacionales claves en
los que aparece el concepto de competencia es el In-
forme de la Comisión Scans para América Latina
2000 de junio de 1992 donde las empresas plantean
lo que el trabajo requiere de las escuelas en términos
de competencias o “necessary skills”.
En Europa, a partir de la Declaración de Bolonia
de 1999, los países de la Unión Europea se comprome-
ten a adoptar un sistema comparable de titulaciones,
a promover la movilidad estudiantil así como la co-
operación internacional para asegurar niveles de ca-
lidad y el desarrollo de criterios y metodologías
comparables para tal fin. En ese marco, algunos paí-
ses y universidades sostienen que un currículum di-
señado por competencias facilitaría la comparabilidad
y compatibilización curricular y, por ende, la con-
vergencia entre los sistemas nacionales de educa-
ción superior.
El Proyecto Tuning tiende a concretar el acuerdo
de Bolonia tanto en Europa como en América Latina.
Entre sus líneas de acción podemos mencionar la bús-
queda de titulaciones comprensibles y comparables,
la adopción de un sistema de créditos y el asegura-
miento de la calidad. Como metodología para con-
cretar dichas acciones se propone la definición de
competencias genéricas y específicas para un con-
junto de áreas temáticas.
En nuestro país, el concepto de competencias se
ha discutido en el marco de reuniones del Consejo de
Planificación Regional de la Educación Superior
(CPRES) en las que se plantean estrategias para la
articulación horizontal y vertical de la educación su-
perior. También en los Proyectos de Conformación
de Ciclos Iniciales de Carreras Afines la formulación
de competencias y los sistemas de créditos se vis-
lumbran como medios para facilitar la convergencia
curricular y la movilidad estudiantil.
En líneas generales, entendemos que el hilo con-
ductor que atraviesa la introducción del constructo
de competencias en los contextos antes reseñados es
la intencionalidad de: a) lograr una mayor convergen-
cia o compatibilidad curricular en el marco de la
transnacionalización de la educación superior; b) po-
sibilitar la expansión de los sistemas de evaluación
de la calidad educativa (la fijación de estándares o
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parámetros como referentes para la acreditación en-
tendida como rendición de cuentas de la universidad
a la sociedad) y c) vincular la educación con los re-
querimientos de las empresas (estrechamiento de vín-
culos entre educación y mundo del trabajo). Como
podemos apreciar el concepto emerge por regulacio-
nes externas a la propia universidad o, en todo caso,
desde el replanteamiento del vínculo entre universi-
dad y contexto.
1.1. Concepto de competencias en este
contexto: concepción técnica
En este contexto encontramos la primacía de un
sentido técnico, objetivista de las competencias que
las define como destrezas o saber hacer profesional,
como desempeño eficaz para la realización de un tra-
bajo.
En el Proyecto Tuning las competencias son de-
finidas como conocimientos y habilidades que se es-
pera que el estudiante domine, comprenda y demues-
tre después de completar un proceso de aprendiza-
je.
Braislovsky define las competencias como:
“la capacidad de un profesional de utilizar su buen
juicio así como también los conocimientos, habilida-
des, actitudes asociadas a la profesión para solu-
cionar los problemas complejos que se presentan en
el campo de su actividad profesional” (2001: 104).
El autor expresa que las competencias no son ac-
cesibles de manera directa y que, por lo tanto, se re-
quiere para su evaluación de la definición de
indicadores observables de buena o mala competen-
cia, desde el presupuesto explicitado que “sólo se
puede evaluar lo que se puede observar” (Braislovsky,
2001: 103).
Para González Díaz y Sánchez Santos (2003) las
competencias constituyen un modo de operar en la
gestión de recursos humanos que permite una me-
jor articulación entre gestión, trabajo y educación.
“La competencia tiene que ver con una combinación
integrada de conocimientos, habilidades y actitudes
conducentes a un desempeño adecuado y oportuno
en diversos contextos” (González Díaz y Sánchez
Santos, 2003: 2); es un saber hacer sobre algo, con
determinadas actitudes. Le asignan un carácter emi-
nentemente práctico y su evaluación requiere la ob-
servación del desempeño en la acción. Diferencian
 experiencias de diseño, seguimiento y evaluación curricular
competencias básicas (referidas a aprender a apren-
der), personales y profesionales. El diseño curricular
por competencias parte del diagnóstico de necesi-
dades y problemas de la realidad hacia los que se
orienta la formación profesional para desprender
desde allí las competencias profesionales integra-
les o genéricas que integran el perfil de egreso del
futuro profesional.
En el Programa Supérate de la Universidad del
Noroeste (México) se definen las competencias
como “conjunto de habilidades, destrezas, conoci-
mientos y actitudes necesarios para el desempeño
óptimo en una ocupación o función productiva deter-
minada” (Ibarra, 1997 en Estévez Nénninger, Acedo
Félix y Bojórquez Ramírez, 2003: 31). Este progra-
ma sostiene la relevancia de un currículum basado en
la identificación de competencias
porque parece responder mejor que muchos otros
a la necesidad de encontrar un punto de conver-
gencia promisorio entre educación y empleo; no
sólo se trata de crear más puestos de trabajo sino
de que la capacidad de cada persona sea deter-
minante para su empleabilidad (Estévez Nénninger
et al, 2003: 31).
Nolla, Palés y Gual (2002) sostienen que las com-
petencias definen las características que debe reunir
el profesional al final de cada etapa de su continum
formativo constituyendo el punto de partida para la
evaluación de los graduados.
La educación basada en competencias finales es un
enfoque educativo en el cual las decisiones que se
han de tomar respecto a los contenidos del currícu-
lum o de un programa de formación, la metodología
y la evaluación vienen determinadas por las carac-
terísticas del producto final (Nolla et al, 2002: 78).
En un intento de identificar los núcleos comunes
de las definiciones precedentes podríamos decir que
las competencias:
• Son un conjunto integrado de conocimientos,
habilidades, actitudes vinculadas con la profe-
sión.
• Conducen a un desempeño adecuado en una
ocupación determinada.
• Refieren a productos finales observables y
evaluables.
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1.2. Limitaciones y ventajas de esta con-
cepción
En este conjunto de definiciones y afirmaciones
destacamos una serie de problemas y ventajas. En
cuanto a los problemas señalamos:
1) Operacionalismo. Las competencias actúan
como telón de fondo sobre el cual no se puede ac-
tuar de forma directa ya que no son observables.
Por ello el modelo propone, en última instancia, la
definición de repertorios de comportamientos ob-
servables o tareas asociadas al puesto de trabajo.
La mirada se centra en la desagregación de tareas
que debe realizar el profesional estructuradas en
sucesivas subdivisiones que den cuenta de la com-
plejidad de cada competencia. El operacionalismo,
mediante procesos de inferencia a partir de lo ma-
nifiesto, conlleva un necesario reduccionismo ya
que la desagregación en conductas observables de-
bilita la identidad y complejidad de la competencia
a la que refiere. Encierra también el riesgo de re-
ducir la importancia de lo implícito, del sentido de
la acción, de los fines últimos de la educación en
aras de definición de las tareas observables. El
operacionalismo reduce la riqueza semántica de los
aprendizajes deseados. Limita el conocimiento al
ámbito fenomenológico, de la apariencia y olvida
la esencia de los fenómenos. Reconocer una com-
petencia no puede limitarse a reconocer los cam-
bios observables sino a su organización en torno a
una acción dotada de sentido, de intención subjeti-
va y social.
2) Fragmentación. La desagregación de compe-
tencias para su operacionalización y evaluación
conlleva los riesgos, ya expuestos en su momento
con relación a la tecnología educativa por autores
como Díaz Barriga (1985) en México o Gimeno
Sacristán (1985) en España, de fragmentación del
objeto de estudio. Esta fragmentación artificial de
la conducta humana obstaculiza la comprensión si
consideramos que las investigaciones cognitivas
muestran que la cognición privilegia la totalidad o
globalidad por sobre lo específico y que lo especí-
fico reorganiza la totalidad.
3) Funcionalidad a prácticas profesionales
dominantes. Se justifican las decisiones curriculares
en función de los modelos dominantes de ejerci-
41
 experiencias de diseño, seguimiento y evaluación curricular
cio profesional, de rasgos universales de las profe-
siones abstraídas de las condiciones sociohistóricas
en las que esas prácticas se ejercen y que las de-
terminan. Las prácticas emergentes, definidas
como modelos alternativos de profesión, la re-
flexión sobre el vínculo entre profesión y proyec-
to social y la contextualización histórica de las
prácticas profesionales están ausentes en este
enfoque curricular.
4) Pragmatismo. La determinación de conteni-
dos a partir de competencias profesionales supo-
ne un sesgo pragmatista o utilitarista que brinda
elementos parciales para la elaboración de un plan
de estudios. Está ausente en este planteo la nece-
saria reflexión acerca de la formación teórico-
epistemológica que todo campo disciplinar de-
manda. La formación pierde fuerza epistemológica
y teórica. Sin embargo, el uso del conocimiento
en diferentes contextos exige la comprensión de
las estructuras sustantivas y sintácticas de las dis-
ciplinas. Sin esa comprensión profunda de las re-
glas subyacentes de los campos disciplinares no
es posible una transferencia de los conocimien-
tos en nuevos contextos ya sea laborales o socia-
les o personales.
5) Racionalidad técnica. Subyace al modelo
curricular basado en competencias la misma ra-
cionalidad técnica o instrumental que se criticó a
la Tecnología Educativa. La racionalidad eficientista
medios-fines prevalece en un diseño curricular a
partir de competencias entendidas como resulta-
dos de aprendizaje. En lugar de los objetivos, son
las competencias las que definen los medios
curriculares (contenidos y actividades). La eva-
luación aparece como control de resultados (lo-
gro de competencias) olvidando la dimensión com-
prensiva, interpretativa y transformadora de la eva-
luación.
Pese a estos problemas, reconocemos ventajas
en la formulación del currículum por competencias.
Ellas son:
1) Propicia el vínculo entre teoría y práctica, en-
tre mundo disciplinario y mundo laboral, en-
tre formación teórica y práctica llevando a re-
pensar la relación entre universidad y socie-
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dad. La práctica delimita la teoría necesaria.
La teoría cobra sentido a partir de la práctica y
de las condiciones concretas de trabajo.
2) Permite flexibilizar los diseños curriculares
centrados en asignaturas avanzando hacia pro-
puestas modulares. Se facilita la compatibili-
zación o convergencia curricular sin cambiar
estructuras curriculares; los reconocimientos
se otorgan en función del logro de competen-
cias y no de contenidos desarrollados.
3) Favorece la descentración de enfoques pura-
mente epistemológicos y disciplinares profun-
dizando el recorte curricular desde la profesión.
2. Otro contexto de producción: la psico-
logía cognitiva y de las profesiones
Otro origen del concepto proviene de un movimien-
to interno al propio sistema educativo. Así, desde el
campo de la Psicología Cognitiva y en el marco de
concepciones constructivistas de la enseñanza y el
aprendizaje, emerge un concepto de competencias que
ha tenido mayor expansión en otros niveles del siste-
ma educativo. En el marco de la Enseñanza para la Com-
prensión (Perkins, 1995; Blythe, 2004), se enfatiza la
importancia del uso del conocimiento para pensar y
para actuar más que el conocimiento por sí mismo así
como la evaluación en función de desempeños.
En el campo de la psicología de las profesiones,
la investigación ha mostrado que los profesionales
construyen un tipo de conocimiento diferente al co-
nocimiento científico: no es un conocimiento teóri-
co (un knowing that según Ryle, 1967), formalizado,
abstracto, descontextualizado, sino un conocimiento
procedimental (knowing how), práctico, situado, con
componentes explícitos e implícitos, orientado ha-
cia el uso del conocimiento más que a su producción.
Las competencias van a referir, justamente, al pensa-
miento y actuación de los expertos.
2.1. Concepción constructivista de compe-
tencias
Una definición que ha tenido amplia difusión es
la de Braslavsky (1999) en términos de saber hacer
con saber y conciencia respecto de las consecuen-
cias de ese hacer. En la misma línea, Cullen (1997)
las define como
complejas capacidades, integradas en diversos
grados que la escuela debe formar en los indivi-
 experiencias de diseño, seguimiento y evaluación curricular
duos para que puedan desempeñarse como suje-
tos responsables en diferentes contextos y situa-
ciones de la vida personal y social, sabiendo ver,
actuar, hacer y disfrutar convenientemente, eva-
luando alternativas, eligiendo las estrategias ade-
cuadas y haciéndose cargo de las decisiones to-
madas (Cullen, 1997:93).
Desde las líneas francesas, Perrenoud las
conceptualiza como “capacidad de actuar de manera
eficaz en un tipo definido de situación, capacidad
que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a
ellos” (1999:7). Implica el uso, integración, movi-
lización y asociación de diversos recursos cognitivos
para enfrentar situaciones, para lograr una acción
eficaz en situaciones complejas. Enfatiza la puesta
en práctica de los conocimientos sin rechazarlos.
Ser un sujeto competente es ser un sujeto capaz de
identificar, encontrar y movilizar los conocimien-
tos adecuados para tomar decisiones, resolver pro-
blemas, actuar.
Las competencias están ubicadas en los niveles
de “saber hacer” y “saber emprender” pero requieren
de la integración del “saber” o conocimientos
declarativos y sólo tienen sentido en el “saber ser”.
No sirve un profesional con muchos conocimientos
declarativos, conceptuales que no le sirvan para ac-
tuar en su campo profesional. Pero tampoco proce-
dimientos técnicos, rutinarios, desde una visión me-
ramente utilitarista que le impidan actuar con con-
ciencia y en situaciones inciertas y cambiantes y sin
valorar las consecuencias éticas de las acciones que
emprende. La competencia, entonces, integra todos
los saberes.
El eje de la educación por competencias está
en el desempeño. El desempeño es entendido como
la expresión concreta de los recursos que pone en
juego un sujeto cuando lleva a cabo una actividad y
pone énfasis en el uso del conocimiento en condi-
ciones reales (Huerta, Pérez García y Castellanos,
2004).
Una definición de síntesis desde esta perspectiva
constructivista sería:
Capacidades complejas y potenciales para actuar
en contextos disciplinares o profesionales reales,
integrando y usando conocimientos, procedimien-
tos, habilidades y actitudes, de manera estratégi-
ca (lo que supone conciencia metacognitiva,
intencionalidad, uso flexible y ajuste al contexto
y a la meta) y con conciencia moral.
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Algunos núcleos centrales del concepto que inte-
resa destacar son:
1) Es conocimiento en acción consciente, fun-
damentado y situado, un desempeño en situa-
ciones prácticas complejas, una praxis en el
sentido de integración entre conocimientos y
acción. El desempeño remite a la capacidad de
uso de conocimientos, procedimientos, valo-
res en la resolución de problemas. Pero no sólo
resolver problemas dados. También poder for-
mularlos, encuadrarlos, definirlos, contex-
tualizarlos y dar sentido a problemas mal defi-
nidos o inciertos.
2) En el mismo sentido, es un saber actuar, lo
que va mas allá del saber hacer o saber ope-
rar. El saber hacer refiere a ejecuciones, a
comportamientos observables como respues-
tas predeterminadas a estímulos; la acción,
en cambio, combina diversos recursos
cognitivos de manera flexible y no prevista
y esa combinación se construye en la
interacción entre el sujeto y el mundo o es-
tructura de la acción.
3) Ese conocimiento en acción se desenvuelve,
se aprende y se evalúa en contextos prácticos
o disciplinares. El desafío didáctico es crear
esos contextos adecuados y reales.
4) El conocimiento en acción requiere la inte-
gración, movilización y uso fundamenta-
do de un conjunto de conocimientos, pro-
cedimientos, habilidades, actitudes, valo-
res, afectos. Se trata de uso, no como mera
aplicación técnica de conocimientos, habi-
lidades, etc. en la acción sino de su integra-
ción y recreación flexible y situada en fun-
ción de las características particulares del
contexto.
5) Remite a lo que el sujeto puede hacer, a la
condición de potencialidad o capacidad para
la acción más que a la ejecución observable y
efectiva de respuestas previstas. Retomando
el sentido que le dio Chomsky (1957) al tér-
mino, las competencias son sistemas de prin-
cipios o reglas muchas veces tácitas, que con-
forman capacidades o disposiciones para ac-
tuar, lo que va más allá de la ejecución
comportamental.
6) Incorpora las dimensiones metacognitivas
43
 experiencias de diseño, seguimiento y evaluación curricular

y estratégicas del aprender. La dimensión
estratégica refiere al proceso de toma de
decisiones (conscientes o intencionales) en
el cual el alumno elige y recupera, de mane-
ra coordinada, los conocimientos que nece-
sita para cumplimentar una determinada de-
manda, dependiendo de las características de
la situación educativa en que se produce la
acción. Formar en competencias es formar
sujetos capaces de definir fines y medios,
alternativas fundadas y estrategias diversas,
con capacidad de respuesta ante situaciones
variadas, imprevisibles, sabiendo por qué se toma
cada decisión. La dimensión metacognitiva re-
mite a la reflexión consciente, a poder pla-
nificar, supervisar, regular y evaluar la apli-
cación de estrategias cognitivas. El sujeto
competente se pregunta ¿qué hago? ¿cómo
lo hago? ¿por qué lo hago así y no de otra
manera? ¿qué es lo más adecuado en esta
situación? Si está ausente esta reflexión y
el comportamiento estratégico, estamos
ante la presencia de hábitos y no de com-
petencias.
7) Incluye también la idea de conciencia moral en
el sentido que supone la reflexión acerca de las
consecuencias sociales y éticas del hacer.
El gráfico 1 sintetiza el armazón conceptual del tér-
mino desde una perspectiva constructivista de análisis.
3. Hacia un intento de síntesis
El gráfico 2 sobre modelos curriculares puede
servirnos para sintetizar las diferentes posturas en
torno a las competencias. Del entrecruzamiento de
dos dimensiones de análisis Schiro (en Zabalza,
1987) distingue cuatro estilos curriculares:
academicista, humanista, tecnológico y crítico-
constructivista. Tanto el modelo técnico de compe-
tencias como el constructivista organizan el currí-
culum atendiendo al uso, manejo o función de los
contenidos más que a su estructura disciplinar in-
terna. Pero el estilo tecnológico se centra en la rea-
lidad objetiva de los aprendizajes: resultados obser-
vables, prescripciones, demandas externas. En cam-
bio, en el estilo constructivista-crítico la realidad
próxima o profesional se toma como fuente de
aprendizajes, se destaca la función social del conte-
nido y se atiende a la realidad subjetiva del alumno:
sus características, procesos cognitivos, necesidades.
A modo de reflexiones finales
Volviendo a los planteos iniciales decimos, en
primer lugar, que no da lo mismo cuál sea la defini-

Gráfico 1: Concepto de competencias

Conciencia metacognitiva. Acciones estratégicas

Conciencia moral

Conocimiento en acción. Saber actuar

Desempeño

En contexto real

Integración, movilización y uso situado, flexible, ajustado al contexto

Conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes

Reglas subyacentes. Condición de potencialidad

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 experiencias de diseño, seguimiento y evaluación curricular

Gráfico 2: Modelos curriculares y enfoques de competencias

(Adaptado de Zabalza, 1987)

ción o concepción de competencias que adoptemos.
Cada una tiene su historia, su contexto de producción
que le da sentido y consecuencias educativas que de-
bemos someter a revisión.
En segundo lugar, luego del recorrido concep-
tual realizado puede advertirse mejor que el desa-
fío central en el enfoque de competencias no está
sólo en el que enseñamos sino en las situaciones o
contextos de prácticas de enseñanza y de evalua-
ción que generemos, situaciones que articulen el
mundo de la teoría o de las disciplinas, con el mundo
de la práctica o de las profesiones, situaciones no
“pedagogizadas” que sinteticen la lógica de la pro-
ducción del conocimiento y la lógica de la acción
en contextos reales.
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