LOS FUNDAMENTOS, DIMENSIONES Y CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

POR COMPETENCIAS

UNIDAD 3: EL ENFOQUE DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

MODULO: TEORIA Y DISEÑO CURRICULAR
PRIMER CUATRIMESTRE

Tutora
DRA. YONIRAY CELIA ODREMAN TORRES

Maestrantes
OLIER ANTONIO MUÑOZ VALENCIA
ARONALDO RODRÍGUEZ BARRETO
VIVIAN ISABEL BARBOZA BERTEL
VICENTE CARLOS REYES CONTRERAS

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

UMECIT

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
MONTERÍA – CÓRDOBA

2021
 Contenido
Introducción ------------------------------------------------------------------------------------------------ 2
1. Objetivos ----------------------------------------------------------------------------------------------- 3
1.1. Objetivo general ---------------------------------------------------------------------------------- 3
1.2. Objetivos específicos ---------------------------------------------------------------------------- 3
2. Desarrollo --------------------------------------------------------------------------------------------- 3
2.1. Definición del diseño curricular por competencias -------------------------------------- 3
2.2. Elementos que componen el diseño curricular por competencias ------------------ 4
2.3. Características del diseño curricular por competencias-------------------------------- 4
2.4. Fases del diseño curricular por competencias-------------------------------------------- 5
2.5. Perfiles por competencias profesionales --------------------------------------------------- 6
2.6. Identificación del perfil de egresado --------------------------------------------------------- 6
2.7. Competencias diseño curricular -------------------------------------------------------------- 7
2.8. El diseño modular -------------------------------------------------------------------------------- 8
2.9. Importancia del diseño curricular por competencias ------------------------------------ 9
3. Declaración de Bolonia --------------------------------------------------------------------------- 10
4. Proyecto Tuning ------------------------------------------------------------------------------------ 13
5. Conclusiones ---------------------------------------------------------------------------------------- 15
6. Recomendaciones --------------------------------------------------------------------------------- 16
7. Referentes bibliográficos ------------------------------------------------------------------------- 16

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Introducción
Es importante iniciar aclarando que “la educación basada en competencias es una nueva
orientación educativa que pretende dar respuesta a la sociedad del conocimiento. El
concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas
teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución”. Además, “las
competencias en el campo educativo surgen en un intento por crear condiciones óptimas
para el logro de una educación de calidad. En una educación por competencias el
aprendiz se identifica con lo que aprende, reconoce el proceso, las metodologías que
utiliza, adoptando un estilo de aprendizaje activo, en el que se autoevalúa, afronta
riesgos, maneja conflictos, propone alternativas de solución a los problemas, da
retroalimentación y sabe delegar”. Ávila & Paredes (2015, p.53).
Por ello, la enseñanza en la actualidad en las diferentes áreas del saber en las
instituciones educativas, desde el nivel básico hasta el superior, están direccionadas al
desarrollo y apropiación de tales competencias. Por ello los “grandes esfuerzos para
diseñar proyectos y enfrentar los desafíos que impone el contexto educativo nacional e
internacional en su vinculación con el mercado laboral, para dar respuesta en la formación
de profesionistas mediante el perfeccionamiento de los instrumentos cognoscitivos
teóricos e instrumentales del quehacer de la docencia e investigación”. (Vargas, 2008).
Ahora, la enseñanza por competencia para que se dé de una manera clara y organizada
se hace necesario que se organice desde un enfoque curricular por competencia que
dinamice los distintos procesos ejecutados en el aula de clase, buscando el desarrollo y
apropiación de las dichas competencias. Este currículo le permitirá a los planteles
educativos incursionar en la “sociedad del conocimiento” con eficacia y liderazgo. Sin
embargo, este gran reto las obliga a la renovación de sus mecanismos, hábitos, rutinas
y cambios en las metodologías e implementar aquellas que permitan avanzar en los
sistemas productivos y laborales del momento. No obstante, los niveles de calidad y de
calificación de los estudiantes deben superar y mantenerse sobre un nivel mínimo para
estar a la vanguardia de las exigencias de este mundo globalizado.
Tal como lo expresan Casanova, Canquiz, Paredes e Inciarte (2018, p.2), existen grandes
desafíos en la implementación de un currículo basado en el enfoque por competencias,
como son: coherencia entre el perfil de egreso y los objetivos sociales de la carrera,

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consistencia entre las competencias del perfil y sus criterios o evidencias de desempeño;
además de contar con la viabilidad representada por el tiempo instruccional, y el resto de
los recursos y medios para facilitar la practica pedagógica, formación pertinente de los
docentes para conducir el proceso, así como disponer de formas de evaluación curricular
para verificar el logro de las competencias, entre otros desafíos.
1. Objetivos
1.1. Objetivo general
Definir el diseño curricular por competencias, caracterizando cada uno de los elementos
que lo conforman.
1.2. Objetivos específicos
 Definir el diseño curricular por competencias.
 Caracterizar cada uno de los elementos que conforman al diseño curricular por
competencias.
2. Desarrollo
2.1. Definición del diseño curricular por competencias
Al entrar a analizar la definición de competencia tenemos que tener en cuenta que el
término competencia tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en países
como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. Las competencias aparecen
primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas,
particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido
muy acelerado. Por eso, es importante destacar que en cada explicación existen
supuestos previos diferentes con los que cada autor opera, lo que provoca que el
resultado conceptual sea distinto, tal como lo expresa Le Boterf: el concepto de
competencia actual posee un atractivo singular, la dificultad de definirlo crece con la
necesidad de utilizarlo, de manera que como destaca este actor más que un concepto
operativo es un concepto en vía de fabricación. (Pérez, 2019).
Por su parte, González (2002), citado por Vargas (2004), define el diseño por
competencias como un currículum aplicado a la solución de problemas de manera
integral, que articula los conocimientos generales, los profesionales y las experiencias en
el trabajo, y promueve una enseñanza integral que privilegia el cómo se aprende, el
aprendizaje permanente, la flexibilidad en los métodos y el trabajo en equipo.

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Es de anotar que, el desarrollo de competencias es una necesidad urgente en todas las
esferas de la sociedad por las exigencias del mundo profesional y laboral. Cada vez más
surgen distintos problemas de diferente aspecto y en contextos desiguales. En este orden
de ideas, las escuelas y las universidades deben asumir un rol totalmente diferente al
acostumbrado, tienen que entrar a la transformación de su currículo. Además, actualizar
el currículo, llevando a un desarrollo por competencia le permitirá a los docentes adquirir
de forma progresiva un perfil educacional que les ayudará a responder de manera
efectiva a las necesidades socioculturales que existen y que van originándose por la
globalización mundial. Por tanto, tanto escuela, universidades, docentes, estudiantes y
comunidad en general tienen que entenderlo y asumir los retos que implica una
enseñanza – aprendizaje por competencias.
2.2. Elementos que componen el diseño curricular por competencias
Según Guzmán, V., (2018), los elementos del diseño curricular basado en competencias
vienen dado por: la competencia, que pretende el avance del conocimiento, las destrezas
y las actitudes que le permiten al individuo desarrollarse con éxito en su área profesional.
La unidad de competencia, que incorpora elementos relacionados con la seguridad,
calidad y las relaciones de trabajo. Los elementos de competencia, los cuales se refiere
a la acción, al resultado que el trabajador debe demostrar, es decir lo que sabe hacer.
Los criterios de desempeño, estos constituyen una descripción de los requisitos de
calidad que deben evidenciarse como resultado del desempeño laboral. También
permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de
competencia. Y, la especificación del campo ocupacional, encargada de presentar
información referida al contexto en el que se aplica cada unidad de competencia de una
figura profesional.
2.3. Características del diseño curricular por competencias
El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes características:
La definición del perfil profesional como referente del mundo productivo, que orienta la
determinación de metas formativas en términos de competencias profesionales o
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que el sujeto combina y
utiliza para resolver problemas relativos a su desempeño profesional, de acuerdo con
criterios o estándares provenientes del campo laboral. La adopción de una estructura

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modular que responda puntualmente a las competencias (conocimientos, habilidades,
actitudes) que la persona necesita desarrollar en su contexto para alcanzar un nivel de
formación deseado. Los criterios para la aprobación de los distintos módulos que se
basan en los de evaluación establecida en la norma. La identificación de competencias
necesarias para el desempeño profesional, proceso en el cual se distinguen el propósito
principal del sector, campo ocupacional, empresa u organización productiva; la
identificación de las unidades de competencias de acuerdo con los objetivos a alcanzar
en cada función o actividad productiva, y los elementos de competencias, en términos de
actividades o realizaciones. Un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones.
Tiende a la integración de: capacidades, contenidos, teoría y práctica, actividades y
evaluación.
2.4. Fases del diseño curricular por competencias
Dentro de las fases del diseño curricular encontramos las siguientes: primera. Diseño
curricular, en este se identifica y se caracteriza el marco de competencia. Es decir, se
definen las competencias profesionales. Es una etapa enmarcada por lo cultural, en la
cual se consultan, definen y organizan las fuentes tecnológico-productivas, filosóficas y
pedagógicas para convertirlas en un conjunto de elementos relacionados entre sí, de
manera secuencial y organizada, que permite ubicar el ciclo formativo, el perfil
profesional, las funciones, el dominio profesional y, finalmente, las competencias
requeridas. Segunda. Desarrollo curricular, se planea la didáctica del proceso de
enseñanza – aprendizaje. Esta etapa se enmarcada por lo didáctico, que señala el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se desarrolla lo planeado en el diseño
curricular en unidades de competencia, saberes, módulos, contenidos de aprendizaje,
metodología y secuenciación de las acciones de enseñanza aprendizaje o didáctica del
currículo. Y, tercera. Gestión curricular, se define la didáctica específica en secuencias
modulares, programación y evaluación de la enseñanza-aprendizaje. Esta etapa está
enmarcada en la didáctica específica o acción del docente, en la cual se pone en práctica
lo previsto en los procesos de diseño y desarrollo curricular, en secuencias modulares,
programación y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se lleva a cabo
en el escenario donde se relaciona el docente y el estudiante en un proceso en el que la
didáctica toma cuerpo.

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 2.5. Perfiles por competencias profesionales
Según Solar (2005) citado por Vargas (2008), define el perfil profesional como la
descripción del conjunto de atributos de un egresado, en términos del ejercicio de una
profesión dada (competencias asociadas a la práctica de la profesión), diferenciando
entre perfil académico, de egreso y profesional. En este sentido, el perfil profesional
corresponde al conjunto de rasgos y capacidades que, certificados apropiadamente por
quién tiene la competencia, permiten que alguien sea reconocido por la sociedad como
profesional, pudiéndosele encomendar tareas para las que se supone está capacitado y
es competente. Sin embargo, se requieren de algunos elementos para la definición dicho
perfil, tales como determinación de áreas generales y específicas del conocimiento que
debe dominar el profesional (conocimientos generales y laborales). La especificación y
realización de tareas, actividades y acciones en la práctica profesional, sustentadas en
la formación académica, científica y tecnológica. El cuerpo de valores y conductas
adquiridas, que garanticen el desempeño profesional. El perfil de habilidades y destrezas
reales y potenciales que deben desarrollar. El tipo de actividades que requieren ejercer
en su profesión. Y, la especificación de las actitudes y valores, y de las poblaciones donde
laborará el profesional.
En general, el perfil profesional expresa el ámbito de la profesión, su práctica y su
prospectiva en un contexto de modernidad.
2.6. Identificación del perfil de egresado
El perfil de egreso se define como el «conjunto de rasgos, capacidades, habilidades,
conocimientos y competencias que, aunados a ciertas actitudes, permiten que la persona
sea acreditada legalmente por una institución educativa, a fin de que sea reconocida
dentro de la sociedad como un profesional» un programa de educación superior que logra
que sus estudiantes acrediten de manera satisfactoria el perfil de egreso es un programa
eficiente. Esto significa que la eficiencia del programa es directamente proporcional a la
cantidad de estudiantes que lograron el perfil referido. Cabe aclarar que no
necesariamente la totalidad de los estudiantes que egresan de una determinada escuela
o facultad alcanzan el perfil de egreso correspondiente. Por tanto, todas las facultades
procuran medir con frecuencia el logro en cada uno de los parámetros que conforman el
perfil de egresos de sus estudiantes, mediante instrumentos o procedimientos válidos y

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confiables, ya que de ello depende la eficiencia de sus programas y las acciones de
mejora que se deban proponer e implementar. No obstante, la eficiencia de los programas
de educación profesional depende más del estudiante que de las instituciones, pues de
nada sirve asistir a una escuela que tenga excelentes maestros y programas si el
estudiante no aprovecha todas las oportunidades y no se compromete con su educación.
También se sugiere recabar toda la información que esté disponible al respecto, a fin de
que el estudiante conozca las herramientas profesionales con las que contará al
graduarse, ya que esto es un paso necesario para la elaboración de su plan de vida
profesional.
Para empezar a construir una vida profesional la persona necesita, en primer lugar, tener
un plan; luego, aprender acerca su profesión (que es lo que hace al estudiar una carrera)
y conocer las herramientas y materiales con los que contará al momento de iniciar su
plan, que es su perfil de egreso. Si una persona tiene en cuenta estas tres dimensiones
podrá ir paso a paso en el diseño de su vida profesional, siendo consciente de los
conocimientos, las competencias y las herramientas personales que tiene, que está
adquiriendo y que tendrá cuando se gradúe, a fin de que pueda obtener la mayor cantidad
de posibilidades de éxito que le sean posibles. (García, 2020).
2.7. Competencias diseño curricular
La incorporación de las competencias al lenguaje y a los contenidos universitarios
responde a diferentes motivos: Por un lado, es un modo de acercar la universidad a la
sociedad y al ámbito laboral. Por otro lado, es un modo de reclamar una enseñanza más
práctica y útil para los estudiantes. Refuerza el planteamiento de una formación que se
diseña mirando al aprendizaje y al alumnado en varios sentidos: hacerla más práctica;
utilizar procedimientos que garantizan un aprendizaje significativo y funcional; incorporar
la formación en un sentido integral. Los planes de estudios universitarios han teniendo
como referencia los contenidos y las áreas de conocimiento en las que éstos se articulan;
han orientado la formación para que los alumnos “dominen esos contenidos”.
Para proseguir en estudios superiores se han tipificado dos grandes conjuntos de
competencias:
Las competencias generales, que son un conjunto de conocimientos, valores y
habilidades relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios a toda

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persona que decide proseguir los estudios superiores. Esta abarca las competencias
transversales, que apuntan al desarrollo de dos aspectos claves para los estudios
superiores, la autonomía en el aprendizaje y destrezas cognitivas generales; las
competencias básicas, que implican el desarrollo de saberes complejos y generales que
hacen falta para cualquier tipo de actividad intelectual (comprensión lectora, producción
de textos y resolución de problemas). Y, las competencias específicas, que son un
conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades específicos relacionados
entre sí, que permiten desempeños satisfactorios a toda persona que aspire a estudiar
una determinada carrera. Estas competencias específicas se ubican según el área
disciplinar a la que pertenece la carrera elegida (ciencias sociales y humanas, artes,
ciencias de la salud y ciencias básicas y tecnologías).
2.8. El diseño modular
En general, “un módulo se define como el conjunto de actividades planificadas para lograr
los resultados de aprendizaje; un componente global de la arquitectura de formación, un
bloque coherente de formación profesional específica que organiza el proceso de
interacción enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos formativos, bien definidos y
evaluables”. Vargas (2008)
Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que posibilita
organizar los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la
práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que se infieren
sobre la base de los elementos de competencia. Catalano y colaboradoras (2004:108)
citado por Vargas (2008) lo visualizan desde dos perspectivas: Desde el curricular, es
una de las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y
se relaciona con las unidades y elementos de competencia. Desde el proceso enseñanza
– aprendizaje, tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos y actividades en
torno de situaciones creadas a partir de problemas de la práctica profesional.
Un módulo se características por ser una unidad autónoma con sentido propio, lo que
otorga flexibilidad al diseño curricular; se basa en una concepción del proceso de
enseñanza- aprendizaje válido y coherente con el desarrollo de competencias; permite
transferibilidad entre contextos y facilidad de realimentación; constituye un conjunto de
conocimientos profesionales estructurados pedagógicamente que responden a una etapa

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significativa del proceso de aprendizaje y constituyen las unidades básicas para
evaluación; es la unidad de oferta educativa más pequeña, asociada a una o varias
unidades de competencia, con valor en el empleo, que puede acreditarse y capitalizarse
para la obtención de un título profesional; y, es coherente con una o varias asignaturas,
con una denominación clara y un objetivo definido, que en un lapso flexible, permite
alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten
al alumno/a desempeñar funciones profesionales. Vargas (2008)
Las fases del diseño de un módulo corresponden al análisis de la Unidad de Competencia
y/o los Elementos de competencia, definición del nombre del módulo, formulación
definitiva de los objetivos generales y específicos del módulo y de su evaluación,
selección de la modalidad de formación, estructuración de las unidades modulares y de
los tiempos, selección de contenidos, diseño de las experiencias de aprendizaje (incluye
medios y materiales), desarrollo de los recursos de aprendizaje, diseño del plan e
instrumentos de evaluación, y, requerimientos docentes.
2.9. Importancia del diseño curricular por competencias
Según Sarramona (2009), una de las ventajas de implementar el currículo
por competencias en las universidades, es mantener al sistema educativo atento a lo que
sucede en la sociedad, identificando tanto los requerimientos del campo laboral como los
desafíos que enfrentaran los recién egresados. Este autor expone que la importancia
radica principalmente en: El aumento de la pertinencia de los programas educativos, que
busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social,
comunitario, profesional, organizacional y disciplinar – investigativo mediante estudios
sistemáticos tales como el análisis funcional, el estudio de problemas, el registro de
comportamientos, el análisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano
sostenible, y las necesidades vitales de las personas. La gestión de la calidad, esta se
hace mediante la calidad de la evaluación del desempeño, es decir, formaliza los
desempeños que se esperan de las personas y esto permite evaluar la calidad del
aprendizaje que se busca con la educación, mediante criterios acordados y validados en
el contexto social y profesional, identificación de saberes y descripción de evidencias. Y,
de la calidad de la formación, lo cual se logra a través del seguimiento de un determinado
modelo de gestión de la calidad, que implica tener criterios claros de calidad, sistematizar

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y registrar la información bajo pautas acordadas, etc. Las políticas educativas
internacional, la formación por competencias se ha propuesto como una política clave
para la educación superior desde el Congreso Mundial de Educación Superior, puesto
que hay muchas contribuciones conceptuales y metodológicas por parte de
investigadores de diferentes países. Actualmente hay en marcha diversos proyectos
internacionales de educación que tienen como base las competencias, tales como el
Proyecto Tuning de la Unión Europea, entre otros. Todo esto hace que sea esencial el
estudio riguroso de las competencias y su consideración por parte de las diversas
instituciones educativas y universidades. La movilidad, el enfoque de las competencias
es clave para buscar la movilidad de estudiantes, docentes, investigadores, trabajadores
y profesionales entre diversos países, ya que la articulación con los créditos permite un
sistema que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la experticia, por
cuanto es más fácil hacer acuerdos respecto a desempeños y criterios para evaluarlos,
que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido tradicionalmente en educación,
tales como capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, específicos,
conocimientos conceptuales, etc. Lo inmediatamente anterior, deja ver, que es bueno
creer confiadamente que la enseñanza por competencia en cualquier nivel de la
educación es el camino a seguir por toda institución educativa. Actualmente en Latino
América son varios países que han comenzado a implementar este tipo de currículo, es
el caso de México, Chile, Argentina y Colombia. Estos países le han apostado a la
formación por competencia, sin embargo, falta mucho por hacer y ajustar para poder
avanzar. En el caso particular de Colombia, es evidente que falta muchísima inversión
para sostener y lograr una educación de alta calidad en competencias.
3. Declaración de Bolonia
La Declaración de Bolonia es una promesa de 29 países para reformar las estructuras de
los sistemas de educación superior de manera convergente.
El objetivo del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) es establecer criterios y
mecanismos para facilitar la adopción de un sistema comparable de titulaciones
universitarias, elaborando unos objetivos comunes y reforzando los aspectos que hacen
que las universidades europeas sean más atractivas y competitivas internacionalmente.
Educa web (2021).

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Es importante resaltar, que la declaración de Bolonia representa un compromiso que hizo
libremente cada país para reformar su propio sistema o sistemas de educación superior
para crear la convergencia total a nivel europeo; no es una reforma que se impone a los
gobiernos nacionales ni a los institutos de educación superior; aspira a crear la
convergencia y, por lo tanto, no es un camino hacia la "estandarización" o "uniformidad"
de la educación superior europea. Se respetan los principios fundamentales de
autonomía y diversidad; y, la declaración se hace eco de la búsqueda de una solución
común europea para los problemas comunes europeos. El proceso se origina del
reconocimiento que, a pesar de sus diferencias valiosas, los sistemas de educación
superior están afrontando a los desafíos interiores y exteriores comunes que se
relacionan al desarrollo y diversificación de educación superior, empleo de licenciados,
falta de destrezas en las áreas claves, ampliación de educación privada y transnacional,
etc.
Esta declaración no es sólo un precepto político, sino también un compromiso fijo a un
programa de acción. El programa de acción que se representa en la declaración tiene
una meta claramente definida y común, que consiste crear un sistema de educación
superior que mejore el empleo y la movilidad de ciudadanos y aumente la competitividad
internacional de la educación superior europea; una fecha tope de funcionamiento; y,
unos objetivos específicos, que pretenden la adopción de un sistema común de
titulaciones legibles y comparables, con la implantación de un Suplemento al Diploma; o
la introducción de dos niveles: pregrado y grado en todos los países, con licenciaturas
que duran como mínimo 3 años y que tienen valor en el mercado laboral europeo.
(Orientaciones académicas). Y, que sistemas de créditos compatibles (ECTS), que trata
de la promoción de la cooperación europea para asegura una garantía de calidad, con
criterio y métodos comparables; o la eliminación de los impedimentos que queden para
liberar la movilidad de estudiantes y profesores (además de investigadores y
administradores de educación superior)
La construcción del EEES, constituye una magnífica oportunidad para que las
universidades aborden un conjunto de reformas que les permita adaptarse a la nueva
realidad social, la llamada Sociedad del Conocimiento, reformas orientadas en múltiples
direcciones: en las metodologías docentes, en la estructura de las enseñanzas, en la

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garantía de los procesos de aprendizaje o en la calidad y, por supuesto, en potenciar la
movilidad de estudiantes y profesores. En definitiva, es una transformación que afecta de
lleno al concepto de la educación superior. (Saenz, 2018).
Así, la competencia se presenta como un fin que el estudiante deberá lograr en su fase
universitaria. En esta nueva perspectiva, el papel del estudiante se modifica y cobra un
significado especial; primero, porque él mismo deberá ser el motor que genere su
aprendizaje y, segundo, porque no sólo aprenderá dentro de las instituciones superiores,
sino que cualquier situación y experiencia educativa podrá acercarle al conocimiento a lo
largo de toda su vida. También el profesor se ve sometido a una gran reforma: ahora no
sólo tendrá que transmitir una serie de contenidos, sino que el enfoque deberá encaminar
a abrir al alumno las puertas a un futuro profesional más amplio. Para ello, será
fundamental una enseñanza coordinada, con mayor carga práctica y con una diversidad
docente a la que quizá el sistema educativo español no siempre ha estado acostumbrado.
(Montero, 2018).
Evaluación de las competencias
La educación orientada a las competencias que postula el proceso de Bolonia requiere
una adaptación de los sistemas evaluativos en uso. Los llamados "resultados de
aprendizaje" no son meras declaraciones de intenciones de los responsables de los
currículos, sino que se trata de competencias cuya adquisición debe comprobarse, es
decir, evaluarse durante el proceso formativo. La evaluación de las competencias exige
disponer de instrumentos de cuantificación estandarizados, por un lado, y de un referente
claro de lo que es un profesional competente, por otro.
A pesar de la aparición constante de nuevos instrumentos de medida hay que tener
presente que ninguno por sí solo puede dar "toda" la información sobre todos los
componentes de la competencia profesional en general y ni siquiera de una competencia
en particular. La evaluación de la competencia global de un profesional siempre debe
combinar distintos instrumentos.
Puntos clave
El proceso de Bolonia centra el sistema educativo superior en "resultados de
aprendizaje". Los resultados de aprendizaje se expresan en competencias evaluadas; el
debate dominante de la educación centrada en los procesos deja de ser un fin en sí para

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convertirse en instrumental al de la adquisición de competencias; las competencias como
objetivo educativo ponen la adquisición de las actitudes, valores y comportamientos al
mismo nivel que la de los conocimientos y habilidades, lo que debe conllevar cambios
conceptuales, metodológicos y evaluativos. Educación deviene más que aprendizaje en
"a culturalización" o socialización secundaria. Es más que aprender, es cambiar; los
docentes deberán seguir siendo expertos en "conocimiento", pero deberán desarrollar
sus capacidades para ampliar esta función actual e incorporar otras nuevas, como
mentores de apoyo al proceso de aprendizaje y modelos de comportamiento profesional;
las estructuras organizativas y presupuestarias de las facultades deberán adaptarse para
la mejor consecución de sus fines: la adquisición, por parte de sus alumnos, de las
competencias profesionales exigidas.
4. Proyecto Tuning
Durante el proceso de globalización los procesos educativos han sido objeto de
transformaciones, reformas y políticas provenientes de organismos mundiales y países
aliados, cuyo fines el de establecer una dirección acorde a las regulaciones políticas y a
los cambios mediáticos impuestos por los ritmos acelerados de lo que hoy se constituye
la materia prima fundamental del hombre; la información, su gestión, y aplicación a
proceso laborales, educativos y tecnológicos.
Así, pues, la Unión Europea (UE) con el proyecto Tuning, se plantean reformas
estructurales y de contenido en los planes de estudio, sin adentrarse a cambiar los
sistemas educativos. Este es el resultado directo de la decisión política de los ministros
de educación de realizar la convergencia de los sistemas educativos. Este proyecto
refleja la idea de que las universidades no están buscando la armonización de sus
programas o cualquier otra clase de currículo europeo unificado, normativo o definitivo
sino simplemente puntos de acuerdo, de convergencia, y entendimiento mutuo, y por lo
que supone de puesta a punto de la universidad europea frente al reto de Bolonia. La
protección de la rica diversidad de la educación europea ha sido fundamental en el
proyecto Tuning desde sus comienzos y el programa bajo ningún aspecto busca restringir
la independencia de académicos o especialistas o perjudicar la autoridad local o nacional.
Los objetivos son completamente diferentes: Tuning busca puntos comunes de
referencia.

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La metodología usada por el proyecto Tuning, se fundamenta en estrategias
encaminadas al aprendizaje y el enfoque por competencias genéricas y específicas
(Bravo, 2007), demarcadas por la reflexión curricular en términos de cualificar
laboralmente a los educandos en el marco de calidad a partir de la evaluación de
conocimientos, habilidades y actitudes dentro de una escala masiva, como lo son las
pruebas internacionales PISA y TIMSS (Moreno, 2010), para ello formula una serie de
líneas de acción en las cuales se rescatan los créditos académicos, las competencias en
el marco de enseñanza-aprendizaje y la evaluación de la calidad bajo directrices de
eficiencia, comparabilidad y validez de titulaciones a nivel internacional (Bravo, 2007).
De acuerdo a lo anterior, la metodología que se plantea desde el accionar del proyecto
se encuentra fundamentada en las estrategias de aprendizaje que guían u orientan al
educando hacia la adquisición de los conocimientos, y estos a su vez puedan ser
direccionados a la sociedad de una manera competente. Otro aspecto importante que se
debe resaltar es que todos estos conocimientos son evaluados y medidos a partir de
pruebas internacionales como las PISA, como es el caso para los países que integran la
OCDE.
El proyecto Tuning, así como otros, concurren en una serie de habilidades comunicativas,
ciudadanas o cívicas, tecnológicas o digitales y empresariales o laborales (Gimeno,
2008). En ese orden de ideas, las competencias se uniforman y tienden a ser preceptos
de lo que en algún momento se denominó capital humano, propenso a reforzar los flancos
laborales e industriales provenientes del utilitarismo ferviente a doctrinas
macroeconómicas, surgentes de la flexibilidad comercial y las políticas empresariales que
se introducen en la educación como mecanismo de formación productiva.
Al comenzar el proyecto Tuning se han fijado una serie de metas y objetivos, algunos se
referencian a continuación: Impulsar, a escala europea un alto nivel de convergencia de
la educación superior en las cinco, más tarde siete, áreas temáticas (Empresariales,
Ciencias de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química) mediante
las definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje.
Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias deseables
en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo
destrezas, conocimientos y contenido en las siete áreas. Facilitar la transparencia en las

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estructuras educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de
experiencias y la identificación de buenas prácticas. Crear redes europeas capaces de
presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la innovación y la calidad mediante
la reflexión y el intercambio mutuo, lo que se aplica también a las otras disciplinas.
5. Conclusiones
El diseño curricular por competencias es una de las alternativas innovadoras que se ha
adoptado para hacer frente a las nuevas y constantes exigencias del mercado, este
modelo surge como resultado de las demandas sociales, económicas y laborales a los
sistemas educativos, ha ofrecido una convergencia entre lo individual y lo social, un
puente entre los sistemas educativos con las demandas laborales, una convergencia
entre el saber y el saber hacer. Podemos afirmar que el propósito específico de la
implementación del modelo por competencias es aumentar la posibilidad de transformar
las experiencias de aprendizaje en resultados organizacionales basados en desempeño,
es decir, asegurar que los aprendices sean capaces de demostrar sus capacidades
aprendidas después que hayan adquirido una combinación de conocimientos,
habilidades y destrezas. Así, en las instituciones de Educación Superior los currículos
son una pieza fundamental, ya que permiten la progresión de realidades y contextos a
los ejes temáticos y los planes de estudio, de esta forma se vinculan los intereses,
expectativas y las necesidades de los estudiantes, con la finalidad de poder resolver las
problemáticas que aquejan a la comunidad. En este sentido, se definen las competencias
como el conjunto de habilidades y destrezas que el ser humano ha adquirido y
desarrollado, a partir de la apropiación de aprendizajes significativos que de una u otra
forma lo conducirán hacia un desenvolviendo en la sociedad de una manera competente
y práctica, demostrando capacidad para adaptarse a los cambios políticos, sociales y
económicos que puedan surgir en su entorno inmediato. De este modo, se logra formar
y educar profesionales con capacidades integrales que les permitan desenvolverse en
una sociedad globalizada por los adelantos y necesidades que a diario surgen en un
determinado campo laboral. Este se estructura con base a las distintas competencias
profesionales que hoy en día se imparten, que surgen por las necesidades de una región
o nación y que a su vez permiten el establecimiento de un determinado modelo curricular
para poder formar profesionales idóneos. Además, debe cumplir con los requisitos

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necesarios acorde a los lineamientos o políticas educativas, con las competencias
específicas y genéricas para que dichos profesionales y egresos demuestren sus
capacidades en la solución de problemas o situaciones en su área específica, de la mano
con el saber ser y el saber hacer.
6. Recomendaciones
Con base en todo lo anterior se puede sugerir que los gobierno de los distintos países a
través de sus ministerios de educación, y estos apoyados en las distintas secretarias
regionales y municipales, mediante las diferentes instituciones educativas de nivelo
básico y superior deberían implementar el enfoque curricular por competencia en todas
las áreas de estudios y los diversos programas que se brindan a los futuros profesionales.
Esto se hace con el claro objetivo de brindar una verdadera educación de calidad
encaminada a mejorar las condiciones laborales, empresariales, económicas,
competitivas del mercado global. Sin embargo, para lograr este reto se requiere de
inversiones a gran escala, la cual debe ser asumida por los gobernantes de la actualidad.
Particularmente en Colombia, como se dijo antes, las inversiones en materia educativa
tienen que ser ampliadas y concretadas.
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