Universidad Autónoma de Tlaxcala

Facultad de Ciencias de la Educación

Evaluación por competencias en la educación Universitaria

Resumen

La evaluación por competencias siendo un concepto polisémico y complejo tanto

para estudiantes universitarios como para docentes ha permeado incertidumbre en
su labor en el aula. Así mismo la problemática de contrarrestar los malos hábitos
por medir los productos del aprendizaje descuidando los procesos didácticos, en la
que gran parte de la población docente emplea muy pocos instrumentos de
evaluación homogeneizadas centradas en pruebas escritas, sin considerar a
veces los estilos de aprendizaje, contexto, TICS y otros factores. Por lo que es de
manera importante diseñar una propuesta teorico-metodologica que encaje al
enfoque de Evaluación por Competencias.

Palabras Clave: Evaluación, Competencias, Docentes, Evaluación por

competencias

1- Antecedentes

1.1 Aproximación al origen y concepción de competencias en al educación. Commented [Og1]: Para organizar mi información lo dividí en
subapartados, no sé si está correcto.

Uno de sus primeros usos del vocablo “Competencias” lo encontramos en la

Grecia Clásica en un escrito de Platón (Lysis 215 A, 380DC). La raíz de la palabra
es “ikano”, es una derivación de “iknoumai”, que se traduce como “llegar”. En la
antigua Grecia tenía un equivalente para competencia, que es ikanótis (ικανοτης),
esta es la cualidad de ser “ikanos” (capaz), tener la “habilidad de para conseguir
algo”, es una destreza. El origen del término competencia también aparece en la
antigua Roma, del latín “competens”, que significa “ser capaz de”. (Lorenzana,
2012).
La particularidad de esta palabra competencias es que durante muchos
siglos se ha referido siempre a aspectos laborales y profesionales y no se ha
utilizado en términos educativos hasta estos últimos 20 años. El concepto de
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

competencia tiene por tanto, muchos siglos de antigüedad, y alcanzarla ha sido la

aspiración de muchas personas a lo largo de la historia en términos laborales: ser
profesionalmente competente o lo que es lo mismo, ser suficientemente capaz y
poder desempeñar determinadas tareas con la máxima eficacia.
Es por ello que en la implicación de las competencias en la educación ha
surgido muchas dudas e incertidumbre de dicho termino para la Real Academia de
la lengua Española (RAE), en la edición 23ª publicada en octubre de 2014 da
como significados, en primera instancia todo lo relativo a disputas, oposiciones y
rivalidad. Sin embargo, como segundo significado aporta lo relativo a pericia,
aptitud e idoneidad para hacer algo. Por tanto la concepción educativa que
estamos buscando aún no ha llegado al diccionario, aunque esta segunda
definición está muy cerca de lo que actualmente buscan los sistemas educativos al
educar por competencias, puesto que lo que se pretende es que el alumno “sea
capaz de”.

De acuerdo con (Pérez, 2007) Tres han sido los enfoques que desde mediados
del siglo XX se han dado en relación al término de competencia y estos han sido:

 Conductista.
 Genérico.
 Cognitivo.

El enfoque Conductista habla de la importancia de la observación de los

trabajadores exitosos y con mayor efectividad. Este enfoque se plantea la
importancia de ver y analizar qué aspectos relativos a la Conducta les diferencia
de los otros que tienen menor éxito.
Respecto al enfoque Genérico, lo que trata es de identificar las habilidades
comunes (características de las personas) que puedan ayudar a explicar las
variaciones en los distintos empeños entre unos trabajadores y otros. Es un
enfoque general sobre las características de los individuos más eficaces.
Y por último el enfoque Cognitivo hace referencia a los recursos mentales
(cognición, inteligencia) que los individuos emplean para realizar las tareas de la
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

mejor manera posible y que diferencia de nuevo a los más eficientes del resto.
Procesos cognitivos que marcan la diferencia entre la efectividad y la no eficacia
en el trabajo.

1.2 Evaluación de las competencias desde una perspectiva internacional y

nacional
La evaluación por competencias a cambiado el paradigma educativo a partir
de la aparición en la década del dos mil del nuevo concepto pedagógico de
competencias supuso un nuevo reto e impulso para el concepto de evaluación
educativa. La necesidad de educar en competencias, con un alto nivel de
contenidos procedimentales, y de aplicar conocimientos interdisciplinares,
destrezas y actitudes a situaciones determinadas, debía obligar a una mayor
presencia de la evaluación formativa en dicho proceso educativo. Estas
Competencias han pasado a ser elementos integrantes de los nuevos currículos y
de las rutinas diarias de los docentes, ante la necesidad de desarrollar sistemas
de evaluación que recojan información sobre los tres tipos de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes), y su movilización de forma adecuada a
través del planteamiento de situaciones verídicas, que requieran la actuación
activa del alumno ante problemas reales para aplicar sus conocimientos de
manera creativa. Así mismo, la implementación, el desarrollo y la evaluación de
las competencias básicas han tenido que aplicarse de forma transversal en todas
las áreas. (Moreno, 2012a)
Así mismo, en un marco global; el nuevo Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) ha sido diseñado para el desarrollo por los estudiantes de Commented [Og2]: Es muy amplio la ingerencia de (EEES) por
que no se que tan pertiente sea profundizar en eso.
competencias basadas en actitudes, capacidades y habilidades que le permitan su
integración en el mundo laboral. Desde esta perspectiva, los cambios en la
innovación docente son obligados, pues en la evaluación del alumno ha de
modificarse la sola consideración de la ampliación de sus conocimientos (planes
docentes antiguos) por la valoración de la adquisición de las competencias que
especifique su titulación, como es inmanente al Plan de Bolonia, que hagan que
sea capaz de superar las materias propias de la misma y que optimicen su
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

formación, dotándole de útiles que le ayuden en su inclusión en el mundo laboral,

para generar un rendimiento profesional óptimo (Álvarez et al, 2008).

En el nuevo Plan Bolonia de Estudios Universitarios la competencia está definida

como:

“Por competencia se entiende el conjunto de conocimientos, habilidades,

actitudes que se adquieren o desarrollan mediante experiencias formativas
coordinadas, las cuales tienen el propósito de lograr conocimientos
funcionales que den respuesta de modo eficiente a una tarea o problema de
la vida cotidiana y profesional que requiera un proceso de enseñanza y
aprendizaje” (ANECA, 2012).

Dada la generalidad de la definición de competencia, al analizar su contenido

resulta complejo y difícil de adquirir. Se necesita estudiar los contenidos de dichas
competencias y proceder a su segregación para poder identificarlos y lograrlos de
forma progresiva durante el proceso de enseñanza.
En el contexto mexicano, los antecedentes tanto en las políticas educativas
como el proceso didáctico en el aula, han tenido inherentes interés con el
propósito de formar recursos humanos competentes para el trabajo que satisfagan
las necesidades de la sociedad del siglo XXI. (Moreno, 2004) Para esto se han se
han ido implantando diversas políticas gubernamentales tendientes a impulsar la
Educación basada en normas de competencias. Este modelo de Educación surgió
a partir de un acuerdo combinado entre la Secretaría de Educación Pública (SEP)
y la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STYPS) con las consultas a
organismos empresariales sindicales y civiles, aunque siguiendo las directrices
técnicas y financieras del Banco Mundial. La política oficial se concreta en 1993 en
un proyecto de Educación Tecnológica y Modernización de la capacitación
definido por la SEP y la STYPS (1993) con la colaboración de corporaciones de
trabajadores y empresarios, se crea el Sistema Normalizado por Competencias
Laborales y el Sistema de Certificación Laboral, sistemas derivados del proyecto
general sobre Educación Tecnológica y Modernización de la Capacitación. Dicho
proyecto siguió el establecimiento del Sistema Normalizado de Competencias
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

Laborales (SNCL) en l995, dos de cuyos enlaces son el Sistema de Certificación

de Competencia Laboral (SCCL) y el Sistema Nacional de Capacitación para el
Trabajo (SNCT). A través del Consejo de Normalización y Certificación de
Competencia Laboral, (CONOCER) y la Secretaría del Trabajo como instancias
coordinadoras, el gobierno federal impulsa el Proyecto para la Modernización de la
Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC). El PMETyC forma parte de la
respuesta que proporciona la SEP a las exigencias de la integración económica
global; tomando en cuenta primordialmente la creación de valor, la adquisición y
conservación de ventajas competitivas, y el talento humano; se trata de reformar y
modernizar los sistemas de capacitación y formación encaminado a crear un
Sistema Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral.
Para cuando se inició la operación del PMETyC ya existía una clara
conciencia de que la elevación de la calidad de la educación requería del
desarrollo de métodos y capacidades de evaluación que dieran cuenta objetiva a
todos los interesados, de la calidad del aprendizaje en las escuelas. Así, por
ejemplo, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 previó la creación de un
Sistema Nacional de Evaluación, el cual, de manera descentralizada, practica
evaluaciones periódicas en las escuelas de nivel básico en todo el país. Además,
desde 1996, en la Ciudad de México y municipios conurbanos se realiza un
examen único de ingreso a la educación media superior. Por último, muchos de
los egresados de este nivel educativo, así como de algunas carreras
universitarias, presentan exámenes estandarizados al concluir su educación,
administrados por el Centro Nacional de Evaluación, con los cuales obtienen una
mayor certeza sobre la calidad de la formación que han recibido. Todo esto ha
contribuido a crear un ambiente de mayor receptividad entre educadores, padres
de familia y estudiantes, hacia la evaluación practicada por organismos
especializados, externos al prestador del servicio educativo, lo que antes era
prácticamente inexistente.
En el caso del sistema de competencias laborales que se instrumenta en
México, la certificación constituye uno de los aspectos centrales, en vinculación
con las normas técnicas nacionales, pues ahí es donde radica el control de calidad
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

de todo el proceso y, por lo tanto, la fuente de su credibilidad y aceptación social.

Es importante aclarar que el CONOCER, al igual que la SEP, emite normas para
la educación y capacitación de las personas, a diferencia de las normas de la
Secretaría de Economía, que son para procesos y productos, por lo que su
naturaleza es diferente.
Desde los inicios del Proyecto, se consideró que la certificación debía ser
voluntaria, pues de lo contrario, no se estaría contribuyendo al funcionamiento
más ágil de los mercados de trabajo. Para ello, y con el fin de que toda persona
pudiera adquirir las competencias deseadas, se debía desarrollar una oferta
educativa y de capacitación idónea

2- Descripción del problema de estudio

2.1 Evaluación por competencias y la formación docente

De acuerdo al sondeo que se realizó a estudiantes de la Facultad de Ciencias de

la Educación y a docentes de la misma institución, entre diversas problemáticas
que se mencionaron, existe una en la que impera con mayor frecuencia, la cual
argumentan que la educación superior, concretamente la licenciatura en Ciencias
de la Educación, tienen una formación en el Modelo Humanista Integrador Basado
por Competencias (MHIC) en sus dos dimensiones, la primera como estudiantes y
la segunda hacia una profesionalización como docente. Así mismo entre quejas e
incertidumbre en su discurso oral nos regalan frases como:
“…la mayoría de los maestros hablan del MHIC, al principio de la carrera
nos dicen que son, pero nunca nos aclaran como trabajar o como evaluar
por competencias por lo que deriva si nuestros aprendizajes son evaluados
a dicho enfoque”
Por lo cual, llenos de ambigüedades, y dejando de circunloquios y enfocándonos a
la evaluación de aprendizajes. La evaluación por competencias siendo un
concepto polisémico y complejo tanto para estudiantes como para docentes en la
que no saben trabajar por competencias y aumentando la dificultad de realizar una
correcta evaluación, es un problema en el quehacer educativo actualmente, en la
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

cual no se atiende y se deja en algunos sectores olvidados o simplemente hay

resistencia en los docentes de no cambiar sus estrategias de evaluación.
No obstante, la educación por competencias ha tomado mucha relevancia
en todo el mundo a finales del siglo pasado. Concretamente en México, el sistema
educativo gestiono en los últimos 10 años en todos los niveles educativos desde
preescolar hasta nivel superior un elemento en común: un currículo con un
enfoque basado en competencias. En el contexto educativo mexicano es una
tendencia preponderante en la comunidad docente, que lo atañe, sin embargo, la
confusión y la incertidumbre parece ser un signo característico de estas reformas.
(Moreno, 2012)
Ciertas medidas se han tomado para subsanar este tipo de debilidades
curriculares un ejemplo claro; en los docentes de Educación Media Superior
(EMS), que con respecto al Acuerdo secretarial 442 de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS), en la que establece los ejes y niveles de
concreción en el que se rige el Marco Curricular Común (MCC) con base en
competencias, donde todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirán
el MCC para la organización de sus planes y programas de estudio. Así mismo se
tomaron las líneas de acción para la actualización y nivelación. Se creó el
Programa de Formación Docente (PROFORDEMS) y CERTIDEMS que tienen
como objetivo de formar a los docentes de los planteles de la EMS para contribuir
al alcance del perfil docente y trabajar con una metodología basada en
competencias, esto incluye tanto el impartir la secuencia didáctica como evaluar
por el mismo enfoque, como lo marca el Acuerdo secretarial 447.
A pesar de que se lleva trabajando más de una década con un enfoque
basado por competencias, los docentes no tienen claro el concepto, ni
metodología de trabajo y evaluación de dicho enfoque, por lo que es de vital
importancia tener referentes teoricos-metodologicos y prácticos claros que sirvan
al profesorado como apoyo y no perderse en este universo de reformas que se
impulsan en constante cambio. (Díaz-Barriga 2006).
Un elemento fundamental del currículo que no ha merecido la debida
atención por parte de los diseñadores e impulsores del cambio ha sido la
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

evaluación del aprendizaje, a juzgar por la poca claridad que existe respecto a
cómo valorar las distintas competencias (genéricas, específicas y transversales)
que se pretende que los alumnos adquieran y que se condensan en el perfil de
egreso, más allá de algunas propuestas que se reducen al llenado de ciertos
formatos y guías con indicadores a evaluar.

2.2 Evaluación docente y las carencias de la práctica docente

Para introducirnos al objeto de estudio, es importante mencionar de forma

estricta que es la evaluación por competencias en educación. Según Biggs (1996),
se refiere a que es un proceso mediante el cual un asesor o profesor trabaja con el
estudiante para coleccionar evidencia de competencias, utilizando los estándares
que definen precisamente esas evidencias. De acuerdo con lo anterior la
evaluación por competencias no es proceso de determinar si alguien aprueba o no
el curso, es más que pasar un examen. Durante un semestre un estudiante puede
ser requerido de tomar una serie de tareas tales como proyectos, evaluaciones
escritas, laboratorios o investigaciones y es la suma de todos estos elementos que
determinan si el estudiante es competente o no.
Para Biggs (1996), existen dos elementos críticos de la evaluación por
competencias:
1. Es el grado de eficiencia mediante el cual el estudiante o participante
ejecuta una acción específica que típicamente involucra la manipulación de
alguna herramienta o tecnología y la experiencia que demuestra al usarla.
2. Se refiere específicamente a la habilidad que se ejecuta bajo condiciones
específicas.
De acuerdo a lo anterior, en un modelo curricular o de capacitación por
competencias, los indicadores de logro o estándares son las medidas en las que
se evalúa el trabajo del participante. Los indicadores de logró o estándares
usualmente están redactados de una manera amplia como procesos; estos
mismos procesos luego deben ser desmenuzados en procedimientos y a su vez
cada procedimiento evaluado a la luz de si el estudiante es o no es competente en
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

ese particular aspecto. Para ello los expertos consideran útil el uso de listas de
cotejo o rúbricas que certifiquen las capacidades en diferentes áreas de la tarea.
Sin embargo, los instrumentos de evaluación anteriores no siempre cumplen con
los principios de la evaluación por competencias que se plantean en los nuevos
planes y programas curriculares. (Tobón, 2007). Por lo que un docente no puede
decir que lleva un proceso de formación de sus estudiantes en un modelo basado
en competencias si no evalúa de acuerdo a ese modelo. Debe contener ciertos
principios para que la evaluación sea pertinente, esto ayudara de cierta forma:
medir de manera más objetiva el logro de los aprendizajes de acuerdo a los
estándares establecidos, satisfaciendo los objetivos o metas donde se pretende
llegar.
Otra de las problemáticas de la implementación de la evaluación por
competencias, es la contextualización. Para Pérez (2007) nos plantea una serie de
casos en los que presenta dificultades en diferentes campos por ejemplo en las
matemáticas, donde el resultado obligadamente es bueno o malo, el estudiante es
o no es competente. Aun así hay espacio para alguna variedad; un cierto
porcentaje hacia arriba o hacia abajo aún en matemáticas puede todavía
considerarse como una respuesta aceptable o no aceptable en la mayoría de los
casos; esto tomando en cuenta que en el mundo verdadero muy pocas cosas
ocurren naturalmente al 100% de precisión.
Algo muy importante de tener en cuenta es que competente no significa
experto. Competente significa que el alumno ha alcanzado suficiente habilidad y
conocimiento para ejecutar la actividad hasta cierto grado de calidad que es
aceptable para el estándar o indicador de logro contra el cual se está evaluando.
(Tobón, 2007). La importancia de la evaluación por competencia de acuerdo a la
relevancia de planes y programas educativos actuales tiene un papel
preponderante en la capacidad docente para identificar e implementar una
pertinente y eficiente evaluación de los aprendizajes de sus alumnos. Por lo que
es importante diseñar métodos y técnicas idóneos.
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

3- Marco teórico

Para determinar la Evaluación por competencias es importante

conceptualizar ¿Qué es una competencia?, una de las problemáticas de la Commented [Og3]: Es inherente no hablar de competencias
antes de hablar de evaluacion por competencia, hay mucho que
definición general del concepto es que no hay un corpus teórico que establezca de decir no se si es necesario explayarse en este apartado

manera uniforme, ya que diferentes puntos de vista de algunos autores contrastan

entre si. (Cano, 2008). Por lo que se buscó concepciones afines a los objetivos
curriculares de los planes y programas de estudios vigentes en la educación en
México. Entre las que se encuentran las definiciones más aceptadas son:
“Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,
movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa,
múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y
de razonamiento” (Perrenoud, 2008)

“Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y

adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo,
afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos (conocimientos
declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter
común (situaciones similares, no generalizable a cualquier situación)”
(Lasnier, 2000).

“Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas

diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y
otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción eficaz”
(Proyecto Definición y Selección de Competencias, - OCDE, 2002).

Por lo que este trabajo se inclina a la esencia que comparte este enfoque con
respecto al concepto de Competencia. Es importante considerar que la Evaluación
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

por Competencias cuenta con un sustento filosófico, sociológico y psicológico que

responde a la globalización de los mercados y del conocimiento, por lo que éste es
un proceso de medición, acompañamiento y ajuste permanente de la enseñanza y
del aprendizaje, no sólo en el aula, sino también en lo laboral y en la cotidianidad.
Por lo tanto, la evaluación por competencias se ubica como la medición de
capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores del estudiante en un
momento específico y en diversos ámbitos sociales. (Tobon, 2007).

3.1 Conceptualización de la Evaluación por Competencias

La Evaluación por Competencias, interesa definir una serie de conceptos básicos
que por un lado, describan el enfoque de la evaluación en su acepción tradicional
o convencional, concebida ésta generalmente, como un elemento externo a la
actividad de aprender y vista desde un plano secundario del quehacer educativo, y
por el otro, se plantee la nueva propuesta de la práctica evaluativa; entendida
como un plano fundamental de la enseñanza y no como una parte periférica del
proceso. (Moreno, 2012a) Desde esta perspectiva, se desarrolla cómo la
evaluación educativa se dispone para ser congruente con las tendencias
curriculares actuales, y, la enseñanza se centra en el desarrollo del propio
estudiante, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos
e intereses, sus necesidades y la proyección futura de un aprendizaje permanente
a lo largo de toda la vida. En esta línea de argumentación, se plantea que la
evaluación educativa está estrechamente ligada a los modelos pedagógicos o
educativos que el docente emplea en el momento de la enseñanza. Moreno,
(2004). explica que “un modelo pedagógico es la representación de las relaciones
que predominan en el acto de enseñar, es también un paradigma que puede
coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos
conocimientos en el campo de la pedagogía”. En este contexto, se identifican
diferentes concepciones y criterios sobre la evaluación educativa las cuales no
pueden ser vistas de manera aislada o independiente a la tendencia curricular
vigente o al modelo pedagógico empleado por el docente.
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

3.2 El rol del docente y la metodología de la Evaluación por competencias.

El rol del docente ante este nuevo desafío implica superar los modelos
tradicionales de evaluación y migrar hacia la construcción y acompañamiento de
un proceso permanente y sistemático que guiará a los actores educativos, a la par,
como herramienta que ayudará a la formación de ciudadanos libres, críticos y
gestores de su propia educación. En este sentido, la evaluación por competencias
valora el ser y el hacer de las acciones del estudiante en un contexto sociocultural
y disciplinar específico. Para lograrlo es necesario elaborar una metodología que
incluya planeación, ejecución y seguimiento en actividades teóricas y prácticas,
encaminadas a mejorar el proceso educativo. Dichas actividades deben responder
a objetivos (individuales y grupales), ser sistemáticas, creativas y partir de la base
de un diagnóstico que permita promover estrategias de enseñanza-aprendizaje y
de evaluación, coadyuvando en la adquisición y desarrollo del mayor número de
competencias genéricas en los estudiantes. La evaluación por competencias es
una categoría didáctica en la cual es indispensable considerar los tiempos y los
espacios que caracterizan un tema, una asignatura o un currículo, por lo que la
enseñanza debe propiciar el análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización
que favorecen la formación de individuos autónomos. Díaz Barriga, A. (2006)
Para ello, la Evaluación por Competencias se lleva a cabo en diferentes
momentos del curso y de acuerdo a la gestión de los ambientes de aprendizaje y
secuencia didáctica de los docentes. Para que suceda una evaluación por
competencias de manera idónea el docente debe gestionar la siguiente
metodología de evaluación.
Metodología de Evaluación por competencias
Evaluación formativa Evaluación sumativa
La evaluación formativa permite determinar si En la evaluación sumativa se considera el
las unidades de competencia se están resultado final del desempeño del
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

alcanzando o no y lo que es preciso hacer estudiante y de los productos realizados

para mejorar el desempeño de los estudiantes, durante un periodo determinado, lo que
asimismo, facilita la toma de decisiones en la permitirá medir y juzgar el aprendizaje de
enseñanza y aprendizaje respecto a las forma individual, con la finalidad de asignar
alternativas de acción y dirección que se van calificaciones, determinar promociones o
presentando conforme avanza el desarrollo de certificar. La evaluación sumativa permite
la unidad de aprendizaje; se dosifica y regula tomar decisiones pertinentes para asignar
adecuadamente el ritmo de aprendizaje. La una calificación a cada estudiante que, de
evaluación formativa retroalimenta al forma objetiva, demuestre el logro de las
estudiante con la información que se obtiene unidades de competencia en un periodo
de las diversas evidencias y desempeños previamente determinado a evaluar, ya sea
alcanzados; enfatiza la importancia de una unidad didáctica, un bimestre o un
contenidos valiosos, dirige el aprendizaje hacia semestre.
los procedimientos que demuestran mayor
eficacia, y, determina la naturaleza y
modalidades de los siguientes procesos.
Tabla 1. Metodología de Evaluación por competencia. Adaptada de (Casanova,
1999)

La evaluación por competencias tiene como propósito que los alumnos también
participen de manera activa en la evaluación por lo que es importante tomar en
cuenta la autoevaluación y la coevaluacion, para que haya una evaluación con un
mayor impacto de objetividad del logro de sus indicadores de desempeño como a
continuación se describen en la tabla 2:
Evaluaciones adicionales para una evaluación por competencias
Autoevaluación Coevaluacion
La autoevaluación es el proceso donde el La coevaluación es la valoración que en
estudiante valora sus propias capacidades conjunto hacen los estudiantes sobre sus
en una escala, con base en criterios o aprendizajes logrados con base en criterios
aspectos definidos con claridad. En ella, el determinados o indicadores establecidos
estudiante valoriza su propia actuación en consenso, lo que permite enfatizar la
durante un periodo determinado y, con retroalimentación, la crítica constructiva y
honestidad, determina un valor, lo que le promover ambientes de confianza entre los
permite reconocer posibilidades, pares. Se llama coevaluación porque las
limitaciones y cambios necesarios para personas que se evalúan corresponden al
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

mejorar su aprendizaje. mismo nivel, emitiendo un juicio objetivo,

acertado y preciso.

Tabla 2. Evaluaciones adicionales para una evaluación por competencias

4. Propuesta

Con respecto con el apartado anterior, la propuesta teorica-metodologica que se

pretende determinar, tiene el propósito de ayudar y subsanar las áreas de
oportunidad en el ámbito de la evaluación educativa, y contrarrestar en los malos
hábitos por medir los productos de aprendizaje descuidando los procesos
didácticos, en la que gran parte de la población docente emplea muy pocos
instrumentos de evaluación homogeneizadas centradas en pruebas escritas sin
considerar a veces los estilos de aprendizaje, contexto, TICS entre otros factores.

Algunos autores (Eisner, 1998; Casanova, 1999; Díaz Barriga, 2006; Castelló et al
2009; Cano, 2008; Goñi, 2005; Sharan, 1980; Slavin, 1983; Serrano y Calvo, 1994;
Gavilán, 2009; Barberá, 2005) han propuesto diversos métodos y técnicas de Commented [Og4]: No estoy muy seguro si asi se citan varios
autores, son los que se describen en la tabla 3
evaluación que consideran pertinentes para la valoración de las competencias.
Para ello se realizó un inventario de alternativas de metodología para la
evaluación que encajan con el enfoque por competencias. A continuación,
abordaremos algunas de las propuestas evaluadoras más habituales, y haremos
referencia a su pertinencia y utilidad para el desarrollo de las competencias.

Inventario sintético de técnicas y métodos afines a la evaluación por competencias

Técnica/ Referente Descripción
método Teórico
Observación (Eisner, 1998) Consiste en el examen atento que
un sujeto realiza sobre otros
sujetos, o determinados objetos y
hechos para llegar al conocimiento
profundo de éstos mediante la
obtención de una serie de datos,
generalmente inasequibles por
Pertinencia
La observación se considera la
técnica reina para la evaluación de
las competencias porque permite
dar cuenta del grado de dominio que
un individuo posee de ciertas
competencias mediante su
actuación en contexto. Las
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación
otros medios.
La observación es la mayor fuente
de datos que posee una persona y
ofrece información permanente
acerca de lo que ocurre en su
entorno.
Entrevista (Casanova, Es una conversación intencional.
Puede ser estructurada,
1999)
semiestructurada o abierta,
planteada y respondida de forma
oral en situación de comunicación
personal directa. Es una técnica
básica de evaluación de
competencias que se lleva a cabo
a través del diálogo; se asume de
manera previa que los
participantes buscan el mutuo
entendimiento, al erradicar
cualquier acto coercitivo de
autoridad. La entrevista no tiene
que ser necesariamente formal; se
puede llevar a cabo mediante
conversaciones informales en
distintos momentos y espacios de
la jornada escolar. Este formato
tiene la ventaja de propiciar un
clima mucho más distendido y
abierto que puede generar en el
entrevistado una mayor confianza
hacia el entrevistador
Proyectos (Díaz Barriga, Son actividades poco
estructuradas y relativamente
2006).
abiertas, tanto su definición como
las decisiones de su estructura
forman parte del trabajo que el
estudiante debe realizar. Su
resolución, por lo tanto, es
compleja y siempre admite
múltiples concreciones que pueden
ser más o menos adecuadas en
función de su ajuste a unos
criterios ya establecidos
Aprendizaje McGrath (2002), Método de aprendizaje en grupo
que usa problemas reales como
competencias se desarrollan en un
continuo en el tiempo; no se trata de
constatar si una persona posee una
competencia o carece de ella, sino
de conocer el grado en que ésta se
ha conseguido y para ello la
observación resulta fundamental.
Se sugiere el empleo de la
entrevista cuando se requiere
obtener datos que algunos sujetos
no facilitarían por escrito debido a su
carácter confidencial, delicado, o
porque suponen una fuerte
implicación afectiva, profesional o de
cualquier otro tipo. Por otro lado, se
debe evitar su uso cuando las
capacidades de comunicación del
evaluador son endebles; cuando no
se distingue lo que pueden ser
retóricas de argumentos racionales
sostenidos; cuando no se garantiza
que el respeto y el diálogo abierto
entre las partes sea la condición que
presida el encuentro.
Los proyectos pueden llevarse a
cabo en la escuela o fuera de ella y
estar vinculados al desarrollo de
algún tipo de prácticas. En este
segundo caso, se trataría de
actividades con un mayor nivel de
autenticidad por cuanto el estudiante
se encuentra inmerso en un
proyecto profesional o ciudadano
que es real. Se trata de tener en
cuenta lo que sucede fuera de la
escuela, en las transformaciones
sociales y en los saberes, la
apertura hacia los conocimientos
que circulan fuera del aula y que van
más allá de los contenidos
establecidos en el currículo formal.
El ABP se basa en un proceso
cíclico con tres fases: reflexión
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación
basado en estímulo para desarrollar
habilidades de solución de
problemas
problemas y adquirir conocimientos
(ABP) específicos”. El ABP representa un
enfoque innovador que se
fundamenta en el constructivismo y
en el que, a partir de un problema
inicial, se desarrolla un trabajo
creativo de búsqueda de
soluciones o interpretación de la
situación objeto de estudio. Esto se
realiza, principalmente, a través del
trabajo en grupos tutorizados y del
trabajo individual autodirigido, con
la finalidad de combinar la
adquisición de conocimientos con
el desarrollo de habilidades
generales y actitudes deseables
para el desarrollo personal y
profesional.
Estudio de Castelló, Los casos se refieren a situaciones
específicas y, a la vez,
casos Monereo y
problemáticas que habitualmente
Gómez (2009) fueron reales –o que pudieron
haberlo sido– y que, por lo tanto,
tienen un elevado nivel de
autenticidad, y siempre que sean
cercanos a la realidad social del
alumno, pueden ser un interesante
instrumento para la interiorización
de las normas y reglas de cada
contexto, lo que les convertirá en
una herramienta de socialización.
cooperativa sobre el problema inicial
e identificación de las necesidades
de aprendizaje; estudio individual
autodirigido sobre los temas de
aprendizaje; y aplicación, en equipo,
de los nuevos conocimientos al
problema y síntesis de lo aprendido.
En cuanto a la evaluación basada en
la resolución de problemas para que
realmente puedan emplearse como
actividades de evaluación auténtica,
los problemas deben cumplir
algunas condiciones
su importancia como propuesta
de evaluación de competencias se
logra cuando los casos utilizados
prevén las siguientes condiciones:
• Tratarse de casos reales –o que
podrían serlo– y que, por lo tanto, se
inserten en contextos cercanos al
estudiante y permitan entender el
surgimiento y el desarrollo del caso.
Moreno. La evaluación de
competencias en educación
• No contener en su formulación
todas las variables relevantes y, por
lo tanto, la propia delimitación sobre
qué es relevante para su resolución,
también forma parte de lo evaluable.
• Admitir varias soluciones posibles,
pero siempre dentro de unas
condiciones que hay que preservar.
Por ello, en su evaluación no se
trata tanto de conseguir la solución
correcta como de que la solución
adoptada sea respetuosa con un
determinado conjunto de
condiciones.
Entre las soluciones posibles,
algunas pueden ser consideradas
como mejores porque aportan más
beneficios a los actores o se
acercan más al objetivo final.
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación
Simulaciones (Cano, 2008) Las simulaciones con soporte de la
tecnología e incluso, en algunos
casos, con la ayuda de actores,
pueden ubicarnos en escenarios
diferentes y ayudarnos a proyectar
nuestros conocimientos y a
mostrar, en consecuencia, nuestro
grado de competencia.
Actualmente, disponemos de
diversos programas informáticos
que son excelentes simuladores y
pueden ser útiles para evaluar
tanto contenidos de las ciencias
naturales como de las ciencias
sociales. Algunos de estos
simuladores son juegos a los que
se puede dar un uso pedagógico.
En internet se puede acceder a
una amplia lista de simuladores,
quizá valdría la pena empezar
a incorporar algunos de ellos a
nuestras actividades cotidianas de
enseñanza y evaluación. En este
caso, la propia actividad es de
enseñanza y evaluación, y es
relativamente fácil que cualquier
simulación finalice con una
evaluación y una autoevaluación
tanto del producto conseguido
Rúbricas (Goñi, 2005). Son guías de puntuación usadas
en la evaluación del desempeño de
los estudiantes que describen las
características específicas de un
producto, proyecto o tarea en
varios niveles de rendimiento, con
el fin de clarificar lo que se espera
del trabajo del alumno, de valorar
su ejecución y facilitar la
proporción de retroalimentación.
• Las condiciones que deben
respetar las soluciones adoptadas
en cada situación constituyen los
criterios de evaluación de este caso
concreto.
Por ello, deben ser no sólo
conocidas por todos los estudiantes,
sino que resulta muy conveniente
que ellos mismos valoren sus
propuestas a la luz del cumplimiento
de dichas condiciones.
Se recomienda el empleo de las
simulaciones en la formación
profesional; por ejemplo, en la
creación de empresas se emula el
funcionamiento de entidades
bancarias, o de verdaderos talleres
de mecánica. Este tipo de prácticas
tiene la ventaja de aproximarse a lo
que serían actividades auténticas.
Cuando nos referimos a auténtico
queremos decir que está presente
en la realidad para la que
preparamos a los alumnos; resulta
genuino en dicha realidad tanto si se
trata de lograr que sean buenos
ciudadanos, excelentes
profesionales, o brillantes
investigadores.
Las rúbricas responden eficazmente
a dos desafíos fundamentales que
plantea la evaluación auténtica y
alternativa: evaluar los
productos/desempeños del
estudiante con objetividad y
consistencia, y proporcionar
retroalimentación significativa a los
alumnos y otorgar calificaciones sin
invertir grandes cantidades de
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación
Convencionalmente, se distinguen
dos tipos básicos de rúbricas, que
varían en razón de su estructura o
concepción formal: analíticas y
holísticas.
Aprendizaje (Sharan, 1980; Los métodos de aprendizaje
cooperativo son estrategias
cooperativo Slavin,
sistemáticas de instrucción que
1983) (Serrano pueden ser utilizadas en cualquier
curso o nivel académicos y
y Calvo, 1994) y
aplicarse en la mayoría de las
(Gavilán, 2009).. asignaturas de los curriculos
escolares. Existen distintos
métodos de aprendizaje
cooperativo y todos ellos presentan
dos características generales
comunes: la primera, división del
grupo amplio de la clase en
pequeños equipos heterogéneos
que sean representativos de la
población total del aula en cuanto a
los distintos niveles de
rendimiento, sexo y raza; y la
de retroalimentación
segunda, llevar a los miembros de
estos equipos a mantener una
interdependencia positiva mediante
la aplicación de determinados
tiempo. Las rúbricas son una
herramienta de gran potencialidad
didáctica, capaz de contribuir
significativamente a la mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje
en su conjunto, más allá de la
estricta parcela de la evaluación
entendida en términos tradicionales.
Además, las rúbricas pueden ser un
instrumento eficaz antes, durante y
al término
de una unidad didáctica o proceso
determinado de enseñanza-
aprendizaje en varios sentidos:
ayudan al docente a clarificar y
refinar los objetivos del aprendizaje
y de la evaluación y a mantenerlos
vinculados a los contenidos y las
actividades del curso; facilitan la
comunicación a los estudiantes de
los resultados de aprendizaje
esperados; permiten proporcionar
retroalimentación descriptiva y
oportuna tanto en contextos
formativos como sumativos; y
disponen de un escenario favorable
para fomentar la autorregulación del
aprendizaje de los estudiantes
La cooperación contribuye a que los
estudiantes se involucren
personalmente, a través del
establecimiento de recompensas de
grupo, basadas en el aprendizaje de
sus miembros. También potencia un
uso coherente del conocimiento en
tareas tales como la toma de
decisiones, la investigación o la
resolución de problemas; dichas
tareas implican el uso de numerosas
estrategias cognitivas, como la
identificación de hechos, la
explicación de fenómenos o la
evaluación de resultados, y
desarrolla hábitos mentales
favorables a través de mecanismos
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación
principios de recompensa grupal o
de una determinada estructuración
de la tarea que debe realizarse
para conseguir los objetivos
propuestos (comunes a todos los
miembros del grupo)
Portafolio (Barberá, 2005). El procedimiento en la
construcción de un portafolio
consta del siguiente esquema
básico: comprensión del fenómeno
(habilidades de observación,
decodificación, análisis y síntesis);
selección relevante (habilidades de
discriminación y valoración); y
justificación explicativa
(habilidades de composición y
argumentación). Un elemento
clave es el proceso de reflexión por
parte del alumno; las habilidades
metacognitivas deben conducirlo a
la toma de conciencia de su propio
aprendizaje.
Tabla 3.Inventario sintético de técnicas y métodos afines a la evaluación por competencias
adaptado de Moreno, 2012b
Referencias
Álvarez. S., Pérez, A., Álvarez, M.L. (2008). Hacia un enfoque de la educación en
competencias. Colección Material de apoyo a la acción educativa.
Barberá, E. (2005, octubre-diciembre). La evaluación de competencias complejas:
la práctica del portafolio. Educere, 9 (031), 497-504.
El uso del portafolio tiene muchas
implicaciones psicopedagógicas; en
el campo de la enseñanza de las
ciencias, por ejemplo, facilita el
pensamiento científico desde el
momento en que utiliza: evidencias
para acompañar una afirmación o un
fenómeno natural, considera las
posibles consecuencias, muestra
explicaciones alternativas, y
proporciona el espacio para brindar
nuevas vías de actuación, en
lugar de explicar una serie de
conceptos y procedimientos
memorizados y requeridos por un
sistema de evaluación cerrado. En la
enseñanza de las ciencias sociales
ocurre algo similar, ya que un buen
uso del portafolio potencia: la
comprensión profunda de hechos y
conceptos mediante su análisis y la
explicación que de ellos se hace a
otras personas, la justificación de
fenómenos sociales acontecidos y la
argumentación de perspectivas
personales adoptadas.
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

Biggs, J. (1996) Evaluación de la calidad del aprendizaje: conciliación de las

demandas institucionales, del personal y educativas. Evaluación en la
educación superior; 21 (1), 5-11

Casanova, M. (1999). Manual de evaluación educativa (5ª. ed.). Madrid: La

Muralla.

Cano, M. (2008). La evaluación por competencias en educación superior.

Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3), 1-
16.

Díaz Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una

alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles Educativos, 28 (2), 7-36.
Recuperado de http://www.iisue.unam.mx/seccion/perfiles/

Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica

educativa. Barcelona: Paidós.

Goñi, J. (2005). El espacio europeo de educación superior, un reto para la

universidad. Competencias, tareas y evaluación, los ejes del currículum
universitario. ICE-UB. Barcelona: Octaedro.

Lorenzana, R.I. (2012). La evaluación de los aprendizajes basada en

competencias en la enseñanza universitaria, (Para optar para grado de
doctorado en filosofía). Universitat Flensbur, Honduras.

Monereo, C. y Castelló, M. (2009). La evaluación como herramienta de cambio

educativo: evaluar las evaluaciones. En Monereo, C. (Coord.). Pisa como
excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza (pp. 15-31).
Barcelona: Graó.

Moreno, T. (2004). Evaluación cualitativa del aprendizaje: enfoques y tendencias.

Revista de la Educación Superior, ANUIES, XXXIII (3) (131), 93-110.
_____ (2012a). Evaluación para el aprendizaje. Perspectivas internacionales.
Revista de Evaluación Educativa (REVALUE), 1 (1). Recuperado de
http://revalue.mx/revista/ index.php/revalue/issue/current
_____ (julio-diciembre, 2012b). La evaluación de competencias en educación.
Sinéctica, 39. Recuperado de
http://www.sinectica.iteso.mx/index.php?cur=39&art=39_09

Mulder, M. y Collings. K. (2011). El concepto de competencia en el desarrollo de la

educación y formación profesional en algunos Estados miembros de la UE:
un análisis crítico. Revista erevistas, 27 (15) 56-67
 Universidad Autónoma de Tlaxcala
Facultad de Ciencias de la Educación

Pérez, A. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones

pedagógicas, Cuadernos de Educación de Cantabria, 23 (1), 1-31.

Perrenoud, P. (2008, junio). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los
saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, 11 (II). Recuperado de
http://www.redu.m.es/Red_U/m2

Serrano, J. y Calvo, M. (1994). Aprendizaje cooperativo. Técnicas y análisis

dimensional. Murcia: Caja Murcia.

SEP (2008a). La Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: la

creación de un sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad.
México.
— (2008a) Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad. México: SEP.
— (2008b) Acuerdo Número 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato.
México: SEP.
— (2008c) La Reforma Integral de la Educación Media Superior. México: SEP.
— (2009a) Reforma Integral de la Educación Básica. Referentes sobre la Noción
de Competencias en el Plan y los Programas de Estudio 2009. México: SEP.
— (2009b) Acuerdo número 486 por el que se establecen las competencias
disciplinares extendidas del Bachillerato General, México: SEP.

Sharan, S. (1980). Aprendizaje cooperativo en grupos pequeños: métodos y

efectos recientes sobre logros, actitudes y relaciones étnicas. Revisión de
Educational Research, 50, 241-272.

Tobón, S. (2007, enero-febrero). El enfoque complejo de las competencias y el

diseño curricular. Acción Pedagógica 15 (16), 14-28.