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PRINCIPIOS DE COMPLEJIDAD APLICADOS AL DISEÑO

CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES:


FUNDAMENTACIÓN Y OPERACIÓN METODOLÓGICA.
Chan Núñez, María Elena machan@cencar.udg.mx
Delgado Romero, Lauro Salvador ldelgado@cucba.udg.mx

Universidad de Guadalajara

ABSTRACT.
Este trabajo recupera los principios de complejidad que se han aplicado en un modelo de diseño
curricular por competencias profesionales en algunos programas de la Universidad de Guadalajara
en México. Considerando tres procesos en el diseño curricular: la Problematización, la
Estructuración de la malla curricular y el Planteamiento didáctico de las unidades de competencia,
se abordan para cada una de estas fases los elementos que ayudan a traducir y operar el
paradigma de complejidad. Los principios de complejidad considerados son incertidumbre,
sistemicidad, historicidad, contextualización, multi-dimensionalidad, relación micro-macro,
interacción sujeto-objeto, orden-desorden, el uso de la teoría y la reflexividad como resultado del
conocimiento del conocimiento (auto-observación) así como el principio de contradicción.

Palabras clave: complejidad, formación por competencias profesionales, diseño curricular.

Introducción:
En la Universidad de Guadalajara, el primer acercamiento a una perspectiva de complejidad para
el diseño curricular data de 1990-1992 cuando se organizó en la Dirección de Desarrollo
Académico un grupo de formadores de docentes y diseñadores curriculares para trabajar con el
Dr. Hugo Zemelman profesor investigador del Colegio de México. La perspectiva de Zemelman fue
fundamental para considerar la necesidad de desarrollar una formación que llevara a la “exigencia
de realidad”, entendida como potencialidad de los sujetos para hacerse cargo de la construcción
de futuro a través de la integración de las funciones cognitivas, volitivas, afectivas e imaginativas
en la comprensión de su contexto.
Seguramente para cada participante en ese grupo hubo diferentes modos de aplicación de las
ideas compartidas. Algunas tuvieron concreción didáctica de manera inmediata, otras tuvieron que
ser procesadas y maduradas y en todo caso influyeron en el modo de ver la formación y el
currículum a través de estos años. Con esa mirada compleja se trabajó desde la Unidad de Diseño
Curricular de la Coordinación General Académica, y se concretó esta visión en una manera de
entrar al diseño haciendo problematización contextual y de los campos profesionales,
contribuyendo con ello a la construcción de una visión crítica sobre el currículum en algunos
grupos universitarios. No obstante la solidez en la visión, no se logró articular una metodología
para concretar la problematización en el diseño, y menos aún en la formación docente.
No obstante la importancia del trabajo reflexivo del grupo que se inició en esta perspectiva de
complejidad, por momentos parecía que se estaba trabajando a nivel del manejo discursivo y la
operación de una epistemología compleja estaba aún lejos de aplicarse en prácticas educativas
concretas. Esta dificultad para apropiar no sólo el discurso sobre una epistemología compleja, sino
sobre todo una visión compleja sobre el conocimiento, el aprendizaje, las profesiones, la ciencia y
la cultura, ha movido mucho del esfuerzo de quienes escriben esta ponencia, por desarrollar una
metodología de diseño curricular que fuera congruente con esa epistemología, y que aún sin
nombrarla o hacerla conceptualmente explícita, pudiera constituirse en experiencia para docentes
universitarios agrupados para la evaluación, el rediseño o el diseño de nuevas propuestas
curriculares.
La otra vertiente para la propuesta metodológica que aquí se presenta es la relativa al enfoque de
formación por competencias. Uno de los primeros casos institucionales de diseño curricular por
competencias, se dio en 1996, en el que se aplicó al diseño de la formación de asesores para la
modalidad educativa abierta y a distancia en la entonces Coordinación de Educación Abierta y a
i
Distancia. Antes se había participado en el grupo que organizó el CONOCER para normar el
campo de la educación a distancia y el sector de la televisión por cable. La norma para la
educación a distancia no se logró en ese momento, por la diversidad e insipiencia de prácticas
institucionales a nivel nacional, y la dificultad de plantearse estándares para un campo en el que
aún había pocos profesionales. Las dos experiencias reseñadas antes, se presentan como dos
referentes en cierta forma antagónicos en su visión sobre la formación.
¿Cómo podría pensarse en que ambas posiciones frente a la formación pudieran llegar a
integrarse sin contradicciones en una metodología para el diseño curricular por competencias
desde el paradigma de complejidad?
Se rastrearon las diferentes posiciones en la formación por competencias, y se generó material
para trabajar con docentes de diversas universidades del país. Los ejes críticos que se presentan
a continuación se constituyeron en un primer referente para socavar el discurso funcionalista sobre
las competencias laborales y llevar a la consideración de grupos colegiados un enfoque crítico y
complejo sobre la formación por competencias:
Se identificaron diez ejes de problematización en los que se definieron términos o conceptos en
oposición que permitieran aclarar una postura crítica frente a la formación por competencias (Chan
y Delgado 2005):

Empleo ----- trabajo


La formación universitaria debe trascender la dotación de recursos humanos para puestos
específicos que se adapten a la descripción de funciones de sectores determinados, y lograr
además la preparación para el trabajo, entendido como transformación de materias, entornos,
relaciones, productos y servicios. El trabajo supone la intención de un actor que quiere transformar
un problema, una materia, un insumo. Incluso revertir las condiciones por las que determinados
problemas se presentan. El empleo tiene un sentido más restringido, pues podría reducirse al
cumplimiento de tareas en las que no necesariamente estaría visualizándose como fin la
transformación de algo, sino el cumplimiento de una instrucción de acuerdo a puesto o función.

Necesidades presentes ----- necesidades futuras


La metodología de análisis funcional tiende a ser aplicada a estructuras laborales pensando en las
tareas que se requieren para la culminación de procesos de trabajo de cualquier tipo. El énfasis se
pone en las tareas que deben desempeñarse y en los criterios y condiciones para ser
consideradas como cubiertas con una óptima calidad. Esto limita la observación de las
instituciones educativas, porque a éstas se les tendría que exigir una mirada anticipatoria, dado
que la formación no aplica de manera simultánea a la incorporación al mundo laboral, como sería
el caso de los programas de capacitación o actualización.

Prácticas individuales ----- prácticas colectivas


La descripción de competencias se centra en el reconocimiento de lo que individuos deben saber
hacer, y en la descripción se reconoce la cadena o articulación entre las tareas dentro de procesos
productivos de distinto tipo. Esta exploración individual deja de lado la noción de competencia
colectiva. Una visión social del trabajo supone también una postura que tienda al reconocimiento
de lo colectivo y colaborativo, y de la sinergia que se produce en torno a proyectos por la
integración de competencias en lo que llamaríamos competencia colectiva.

Puestos y funciones ----- estructuras y procesos


En el análisis funcional se advierte de la necesidad de identificar las funciones no en términos de
organigrama, sino de tarea, por lo tanto de la visualización de procesos. No obstante, muchas
veces al aplicar el enfoque de competencias se puede confundir con facilidad la función con el
puesto, y se puede también, aislar la función de procesos en los que se encuentra inmersa. Para
problematizar este punto, lo que puede señalarse es la necesidad de observar estructuras y
procesos, de modo que puedan entenderse las prácticas laborales de una manera compleja, con
flujos desde diversas áreas e implicaciones según se presentan problemas, que serían el ámbito
privilegiado de acción de los profesionales de cualquier área.

Problemas específicos ----- visión de problemática


Así mismo, se trata no sólo de considerar para la descripción de las competencias, los problemas
que se presentan cotidianamente y que deben ser resueltos por las rutinas de trabajo, sino
transitar a una visión problematizadora que pueda encontrar conexión entre problemas y ampliar
una visión, de lo que sería la intervención de los efectos, hacia una localización de diversas
causalidades y planteamiento de alternativas.

Perspectiva administrativa ----- perspectivas multidisciplinarias


La perspectiva que prevalece en el análisis funcional para la definición de competencias laborales
tiene a asociar los niveles de desempeño profesional con actividades de carácter administrativo.
La escalada en los niveles tiene que ver con capacidades, por ejemplo: para coordinar equipos de
trabajo, diseñar programas, controlar presupuestos, dirigir a otros. Como puede verse, esta visión
de los niveles profesionales supone que lo que prevalece en las organizaciones laborales es una
visión administrativa del saber, y que los niveles de profesionalización relativos a otras áreas son
ignorados o no han sido aún completamente descritos. Este es el tipo de caracterización de
puestos y funciones que se ha utilizado para describir las competencias laborales en
organizaciones como el CONOCER en México.

Identidad corporativa ----- identidad profesional


También es necesario considerar que más que la descripción de funciones marcadas desde un
determinado tipo de organizaciones laborales o corporaciones, interesa reconocer lo que le da
sentido a determinada profesión. Las funciones suelen ser semejantes en las organizaciones
según su tamaño y giro. De este modo se pueden observar semejanzas en los organigramas y
manuales de procedimientos, de modo que los procesos de trabajo en las organizaciones se
parecen mucho. Si bien estas semejanzas ayudan a pensar en el tipo de quehacer que será más
probable para los egresados de una profesión, esta definición es más bien de tipo corporativo, y
pudiera estar dejando de lado la diferenciación en ese quehacer según la labor sea desempeñada
por un profesionista u otro. Los modos de enfrentar problemáticas y de plantear soluciones pueden
ser muy distintas para un ingeniero, un administrador, un contador o un licenciado en relaciones
industriales, aunque ocupen el mismo puesto directivo y realicen funciones similares. No se asume
que sea mejor la identidad profesional o la corporativa, pero sí se plantea la necesidad de
diferenciar los rasgos de uno u otro tipo para valorar los rasgos que las profesiones aportan a las
formas de hacer en las diferentes tareas.

Visión hacia función ----- visión a movilidad


Es importante reflexionar en la diferencia entre orientar una visión que se constriña a las diferentes
funciones que se pueden desempeñar de acuerdo a la estructura de las organizaciones, y la visión
que pudiera estar abierta a la movilidad. Una visión hacia la movilidad supone que el egresado
observe sus capacidades como crecientes, y abiertas, de modo que el contenido o información
que maneja tendría que ir cambiando a partir de sus propias motivaciones y sobre todo de la
observación de problemáticas externas que lo muevan a la proposición. Vista así la formación
profesional supone sobre todo la apropiación de capacidades para aprender y resolver problemas
de índole muy diversa. Y aún cuando cada profesión estaría formando para ver las problemáticas
desde determinadas posiciones y contenidos informativos, la tendencia sería cada vez más a
borrar los límites entre las profesiones y disciplinas, para ir configurando perfiles profesionales con
múltiples afinidades y complementariedades frente a tareas complejas.

Énfasis en habilidades ----- énfasis valores


Una tendencia que es fácilmente observable, es la de hablar de las competencias como sinónimo
de habilidades. Pareciera que éstas, como las grandes ausentes de la tradición escolar en la que
se ha privilegiado tradicionalmente el conocimiento o la información, son tomadas en el enfoque
curricular por competencias como la meta o punto de llegada. En este eje de reflexión interesa
enfatizar la importancia de la integración de los atributos de la competencia: valores, actitudes,
conocimientos, y habilidades, considerando que los primeros, son los que le dan forma a la
competencia. El enfoque o paradigma desde el que se realiza la tarea es lo que define los modos
de hacer.

Funciones / procesos ----- proyectos


Por último, es importante diferenciar una orientación de la formación para la ejecución de
funciones, de lo que sería una formación basada en la ejecución de proyectos. Esta tendencia
incluso es cada vez más desarrollada en las organizaciones. Los equipos de trabajo visualizan una
meta y diseñan procesos que luego ejecutan para lograr el fin. Supone por supuesto que se
aprenda a visualizar desde una perspectiva sistémica, los insumos, procesos de transformación,
productos y procesos de retroalimentación, y no sólo actividades ejecutables sin un sentido de
proceso. Para ello se requiere que los profesionales desarrollen una visión integral sobre las
funciones, y una permanente actitud proyectiva, considerando siempre las tareas en cadena,
observando implicaciones o consecuencias y, sobre todo, asumiendo una posición de
modelamiento de escenarios, es decir, percibiendo la capacidad personal y colectiva de modificar
condiciones o situaciones y lograr cambios desde una voluntad que se concreta en acciones.
Estos ejes de problematización permitieron diferenciar el enfoque crítico sobre la formación por
competencias profesionales, de otros enfoques pragmáticos orientados por el discurso
modernizador hacia el logro de mayor competitividad empresarial en un contexto caracterizado por
la globalización económica. Para muchos universitarios resistentes al enfoque por competencias
profesionales, la posibilidad de encontrar un enfoque crítico y complejo, ha representado un modo
de conciliar visiones aparentemente antagónicas. Como se puede observar, los ejes marcan
puntos en tensión, pero asumiendo una postura de complejidad, no se trata de tender al punto que
se ha enfatizado positivamente, sino de lograr el equilibrio. Estos ejes sirvieron para generar un
mínimo de acuerdo en grupos que presentaban resistencia al diseño educativo orientado a
competencias, y reconocer que no hay un solo enfoque en esta tendencia de diseño, así como
promover una fundamentación pedagógica del enfoque desde las teorías constructivistas del
aprendizaje, posturas que han logrado amplia aceptación racional en comunidades académicas,
aunque haya todavía dificultades para su aplicación práctica.

El currículum como construcción colectiva


El diseño curricular requiere del acuerdo de un grupo académico para la delimitación y
organización de un campo de conocimiento profesional. Epistemológicamente se trata de un
problema de comprensión. Como señala Morin (1999), para que pueda haber comprensión entre
estructuras de pensamiento, se necesita poder pasar a una meta-estructura de pensamiento que
comprenda las causas de la incomprensión de las unas con respecto a las otras y que pueda
superarlas. Por ello, la conducción de un grupo colegiado para el diseño curricular es una
oportunidad para ejercitar la comprensión. La metodología de diseño curricular que se expone a
continuación, parte de considerar el diseño como un proceso comunicativo, que requiere de la
disposición de los sujetos para el diálogo y la generación de condiciones para un encuentro de
mentalidades. Al tratarse de una metodología fundada en principios de complejidad y orientada a
la formación de competencias profesionales, la congruencia con estos principios han obligado a
pensar para cada fase del diseño, las estrategias y herramientas para demostrar el modo complejo
de ver el conocimiento, la profesión y la formación, superando lo que podría ser un tratamiento
introductorio meramente discursivo sobre complejidad y el enfoque crítico sobre las competencias.

Metodología de diseño curricular basada en principios de complejidad:


El enfoque de competencias profesionales que abordamos es holístico (Gonczi 1997) en donde se
contemplan en ellas la tarea por desempeñar y los elementos a tributos que hacen posible la
realización de la tarea: valores, actitudes, conocimientos y habilidades.
Entendemos la complejidad como el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico (Morin 1997). La
complejidad atraviesa todo tipo de condición y acción humana. La educación superior, sus sujetos
y objetos, prácticas, productos, impactos socioculturales, pueden y deben ser asumidos desde una
perspectiva compleja por un sinfín de razones entre las que destacamos:

 La crisis de las instituciones educativas de nivel superior como portadoras privilegiadas de


saber.
 Los cambios en el papel de los estados nacionales respecto a su papel en la regulación de la
economía, y las diversas líneas de política hacia las instituciones de educación superior.
 La emergencia de lenguajes y herramientas tecnológicas que aceleradamente están dotando
de nuevas formas de representación, comunicación y conocimiento a los científicos y
profesionales de todas las áreas.
 El desdibujamiento de las fronteras o límites entre las ciencias y disciplinas.
 El desplazamiento de la profesión como marco de identidad ocupacional.

De entre lo que señala Edgar Morin en su documento “De la reforma de la Universidad” sumamos
las siguientes razones (2009):
 La presión global de las grandes empresas sobre las universidades para enfocar la
investigación y la enseñanza en las necesidades técnicas, económicas y administrativas del
momento.
 La compartimentación y disyunción entre la cultura humanista y la cultura científica.
 El saber contemporáneo se encuentra disperso y fragmentado.
 Se requiere que el conocimiento progrese no por sofisticación en la formalización y la
abstracción, sino por la capacidad de contextualizar y de globalizar.

Se exponen tres fases de la metodología de diseño: la problematización, la estructuración del


mapa curricular y el diseño didáctico.

Problematización
La problematización es una fase de carácter heurístico, es decir, en la que se integra la visión que
potenciará la construcción del campo profesional, su amplitud, profundidad, importancia histórica,
su sentido. Se ha considerado al campo profesional como la unidad de reflexión y construcción del
colectivo académico que interviene en el ejercicio de problematización:
Con la finalidad de organizar la discusión problematizadora del campo profesional hemos
considerado los siguientes componentes:

 Problemáticas  Ámbitos de ejercicio profesional


 Problemas / objetos  Cultura gremial
 Visiones científicas y disciplinarias  Prácticas actuales y emergentes
 Funciones dentro de organizaciones

Por problemática se entiende el conjunto de problemas que afectan a los sistemas ambientales,
sociales, humanos desde la escala planetaria hasta la microsocial y que son atingentes a un
campo profesional, es decir, que se encuentran en la esfera de su intervención.
Si la problematización y contextualización se ha hecho considerando las diferentes voces que
pueden dar cuenta de los problemas más urgentes y sentidos en sectores diversos, la pregunta
sobre los ¿para qué? de la creación de un programa podrá ser respondida con amplitud y sobre
todo con pertinencia.
Hablamos de la pertinencia social y económica de una profesión, y de lo que se espera que aporte
para el desarrollo, la conservación, la sustentabilidad, o aquello que se plantee como paradigma
desde el cual se concibe la actuación profesional en un momento histórico determinado.
El ejercicio de problematización se nutre de diferentes estudios exploratorios e información
especializada reunida por el grupo experto para generar el cuadro de problemas considerables
para el campo profesional. A su vez a cada problemática corresponde lo que llamaremos una línea
de intervención social:
Problemáticas Líneas de intervención
Las problemáticas quedarán expresadas como: carencias, conflictos, insuficiencias,
A cada problemática,
rupturas.
corresponde una línea de
No sólo se considerará problemático aquello que tiene una connotación negativa, sino
intervención, entendida ésta
también aquello que expresa la necesidad de un cambio o la transformación de
como los grandes procesos
determinadas condiciones.
a impulsar como respuesta
El campo profesional no sólo se observa así como un conjunto de problemáticas a
a problemas o conjuntos de
resolver de continuo, sino también, como conjunto de condiciones a transformar para la
problemas.
erradicación o minimización de los factores que se articulan en una problemática.

Si bien la integración de un cuadro problémico puede llevar varios meses si parte de la realización
de los estudios de fundamentación requeridos, también es cierto, que el tiempo depende de la
calidad y cantidad que tiene ya un grupo experto para poder constituirse en un grupo de discusión.
A continuación se explican cinco principios de complejidad considerados en el proceso de
problematización: incertidumbre, sistemicidad, historicidad, contextualización y multi-
dimensionalidad. Se expondrá la conceptualización de cada uno de estos principios y algunas
herramientas utilizadas para su operación el proceso de diseño curricular.

Incertidumbre
Plantea Morin que el principio de incertidumbre proviene de la doble necesidad del riesgo y de la
precaución. Siempre que se emprenda una acción en un medio incierto hay contradicción entre el
principio de riesgo y el de precaución, y ambos son necesarios. Se trata de ligarlos aún cuando
son opuestos. (Morin 1999). La calidad de la ciencia y la tecnología se miden en la era
posmoderna y desde una perspectiva compleja, por la fundamentación ética de las decisiones
(Garrido 2007). Aplicar esta premisa a la construcción de un campo profesional supone que
aquello que se considere propio del campo debe contenerse no sólo por principios de pertinencia y
calidad internos, sino por los impactos que desde una perspectiva ecológica tiene hacia el exterior.
El impacto de las prácticas profesionales, de la aplicación de los saberes científico y tecnológico
que les son propios, debe medirse y orientar lo que se decide integrar como problemática y
respectiva línea de intervención. La precaución o prevención supone la consideración del riesgo.
Es decir, no se puede incluir ninguna problemática y su respectiva línea de intervención sin pensar
en el principio de incertidumbre. No puede pensarse en la problemática sin la consideración de
distintos factores causales que podrían darse y derivar en consecuencias no previstas. Al
considerar la incertidumbre, se tiene que pensar que una problemática puede estar dada hoy de
diferente manera a cómo podría generarse mañana. Y asumir que para toda línea de intervención
habrá que pensar las distintas estrategias para medir los impactos y alternar soluciones pensando
siempre de una manera ecosistémica.
A continuación un ejemplo que incluye la forma de enunciación original de un problema y la
formulación alternativa considerando el principio de incertidumbre a partir de las interrogaciones
siguientes:
¿Cómo formular la problemática y línea de intervención considerando la evaluación de las
decisiones profesionales en términos de la calidad científica tecnológica?
¿Cómo incluir la visión ecosistémica planetaria en la formulación de la problemática?
¿Cómo manifestar los problemas identificados de una manera abierta en la que quepan diferentes
articulaciones causales no previsibles en el momento presente?
¿Cómo incluir en la formulación de la problemática el sentido de riesgo?

Formulación Enunciación original de


Enunciación original Formulación de líneas de intervención
considerando principio las líneas de
del problema considerando principio de incertidumbre
de incertidumbre intervención
Desconocimiento de las Internacionalización de la
condiciones de comercialización de la producción
Escasa colocación
producción y nacional considerando:
de la producción Internacionalización de
distribución de países Evaluación de las condiciones de
animal del país en la comercialización de
exportadores. producción y distribución de la
los mercados la producción animal
Modos de producción producción animal del país respecto a
alimenticios nacional.
carentes de sistemas mercados internacionales considerando
internacionales.
de prevención de principios ecosistémicos.
riesgos. Evaluación de las tendencias y cambios
Modos de producción en la configuración de los mercados
que no siguen los internacionales.
estándares Tendencias en la certificación de calidad
internacionales. con énfasis en indicadores ecológicos
Falta de exploración de de producción y distribución de la
mercados potenciales. producción animal.
Cierre de mercados Alternativas para la colocación de la
ante crisis de salud producción en el mercado nacional ante
pública y ambiental. situaciones críticas por el que se cierre
el mercado externo.

Sistematicidad
De entre los diferentes modos de comprender y aplicar el principio de sistematicidad se considera
la noción de apertura y cierre del sistema. Los sistemas abiertos son sistemas cuya existencia y
estructura dependen de una alimentación exterior, material-energética, y organizacional-
informacional. Un sistema cerrado está en estado de equilibrio, los intercambios de materia y
energía con el exterior son nulos. El flujo es lo que impide el desorden organizacional. La
inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el sistema mismo, sino también en su
relación con el ambiente y esa relación no es una simple dependencia, sino que es constitutiva del
sistema. (Morin 1999)
El sistema no puede ser comprendido más que incluyendo en sí al ambiente, que le es a la vez
íntimo y extraño.

Enunciación original Formulación de líneas de


Enunciación original del Formulación considerando
de las líneas de intervención considerando
problema principio de sistematicidad
intervención principio de sistematicidad
Falta de información sobre las Organización de la producción
interacciones ambientales que desde la perspectiva de la
influyen en la salud animal. Capacitación de prevención considerando:
Falta de visión Falta de información sobre los productores para la Ecosistemas regionales
preventiva en las contextos socioculturales en adopción de una Contextos culturales de los
explotaciones para el los que se da las visión de control productores
logro de la máxima salud explotaciones respecto al sanitario y clínica Modos de producción
animal. logro de la salud animal. integral en las tradicionales
Cultura reactiva y no explotaciones. Estrategias para la
preventiva ante los problemas introducción de control
de salud animal. sanitario y clínico

Historicidad

“Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella
misma ha nacido: ella desorganiza el sistema reoganizándolo. Las grandes transformaciones son
morfogénesis creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De
todas formas, no hay evolución que no sea desorganizadora/reogranizadora en su proceso de
transformación o de metamorfosis”. (Morin 1999)
La decisión de lo que un campo profesional debe abarcar, supone un reconocimiento histórico del
conocimiento que le atañe. El modo convencional de organizar el conocimiento en un plan de
estudios para la formación profesional, suele considerar la sucesión de paradigmas que muestran
la evolución de una determinada ciencia o conjunto de ciencias. Plantea Zemelman (1992), que se
requiere distanciamiento de lo que ha sido la acumulación de conocimiento en un campo, así
como del proceso psicocultural asociado a su construcción, es decir, asumir la racionalidad como
construcción y no sólo como reflejo de lo que han sido las prácticas científicas.
De lo que se trata al incluir el principio de historicidad en la problematización del campo
profesional para ensanchar los ámbitos de realidad (externos e internos) donde el hombre puede
ejercer su capacidad de acción y reacción.

“La historicidad plantea un problema para la construcción de conocimiento (y en general para la


apropiación de la realidad): el de la distinción entre lo dado y lo dándose. Pues mientras lo dado
reconoce referencias empíricas, lo dándose representa un conjunto de requerimientos de
potencialidad propios de las exigencias de objetividad que plantea la realidad en movimiento. Esto
obliga a revisar el concepto de correspondencia entre las estructuras conceptuales y la realidad
empírica.” (Zemelman 1992)… “De lo que se desprende la importancia de la conciencia histórica
como esa capacidad de reconocimiento de horizontes que no se circunscriben a la lógica de
determinaciones conceptuales formalizadas.”
La exigencia de historicidad se entiende en Zemelman como una lógica de descubrimiento de las
potencialidades de una realidad dada.

Enunciación original Formulación de líneas de


Enunciación original del Formulación considerando
de las líneas de intervención considerando principio
problema principio de historicidad
intervención de historicidad
Falta de reconocimiento de los Desarrollo de estrategias que
modos de producción y incrementen la producción y amplia
distribución que han distribución de alimentos de origen
Desarrollo de
dificultado el acceso a animal considerando:
estrategias que
consumidores. Evolución de los modos de
incrementen la
Una alta proporción de Acumulación de los medios de producción y distribución y sus
producción y amplia
la población del país producción y distribución en condicionantes económicas, políticas
distribución de
sufre desnutrición por la grandes empresas que y sociales.
alimentos de origen
falta de consumo de privilegian mercados urbanos. Políticas y regulaciones sobre
animal entre los
proteína animal. Atraso tecnológico para la producción y distribución para
sectores
producción intensiva con medianas y pequeñas empresas.
poblacionales más
menor costo. Estrategias de comercialización.
desprotegidos.
Desinformación sobre los Organización de cadenas de
patrones de consumo de la producción y distribución.
población según regiones. Cultura nutricional regional.

A continuación los principios de contextualización y multidimensionalidad se tratan de manera


articulada como parte de la fase problematizadora. Con estos principios se puede ejercer una
“vigilancia” epistémica en el grupo de diseño respecto al modo como están integrando el campo
profesional:

Contextualización
Lo que da sentido a la información es el contexto. Las condiciones de inserción y validez de la
información se dan por el contexto. (Morin 1999). Hablaremos de la contextualización en dos
sentidos: la contextualización del campo profesional en construcción y la necesidad de poner en
contexto toda competencia lo cual constituye una exigencia pedagógica que se deriva del modo
como haya sido contextualizado el campo profesional en delimitación. (Visser 2002).
Para que el conocimiento sea pertinente, según Edgar Morin, debe evidenciar el contexto, la
relación entre el todo y las partes, lo multidimensional y lo complejo. Para considerar el contexto
en el proceso de problematización se requiere multidimensionar la realidad, y observarla en los
diferentes cruces temporales y espaciales que pueden tener significado para un campo
profesional. Lo que interesa es lograr que el grupo pueda definir la extensión espacio temporal
desde la que pretende observar el campo y los cruces coyunturales entre las dimensiones:
económica, política, cultural, social y los cortes temporales que pueden dar sentido a la
contextualización. Cortes definidos en función de cambios paradigmáticos o hechos relevantes
para el campo que definieron sus particularidades como tal.
El sistema-mundo, según Wallerstein (1998) viene definido por cuatro características temporales:
 Ciclos cortos que representan las fluctuaciones de la economía, y
 Ciclos largos que indican tendencias más profundas y duraderas representando el desarrollo
económico y su posterior declive.
 Contradicción, término que indica un problema irresoluble en el propio sistema, generalmente
referente a los intereses a corto plazo frente al largo plazo.
 Crisis. La última característica temporal es la crisis, que tarde o temprano se produce cuando
se dan una serie de circunstancias que rompen la estructura del sistema.
Para contextualizar un campo profesional se requiere entonces determinar:
 Los antecedentes del campo profesional: de qué práctica ocupacional deviene, cuál o cuáles
ciencias o disciplinas le alimentan y dan origen, qué problemáticas sociales pusieron en
evidencia la necesidad de un tipo de intervención.
 Cuando surge la profesión y comienza su reconocimiento como tal.
 Cuáles son los momentos históricos en los que la profesión ha cambiado.
 Cuáles han sido los paradigmas en pugna en la construcción del campo.

Todos estos elementos vistos desde una perspectiva de Sistema-Mundo, tendrían que ser
explicados en relación a los ciclos económicos cortos, largos, las contradicciones y crisis histórica.
Así como quienes contextualizan un campo profesional requieren de la consideración de las
relaciones del saber con los plazos históricos y las coyunturas, el diseño curricular requerirá la
determinación no sólo de las líneas de intervención y competencias requeridas para responder a
problemáticas, sino también de la construcción de las unidades formativas en función de la
formación de la mente de los estudiantes.
Visser (2002) cuestiona en la formación basada en competencias, la pulsión de los educadores y
diseñadores del currículo a definir de manera puntual estas capacidades como si la compleja
conducta humana pudiera desglosarse en componentes y como si la ejecución autónoma exitosa
de esas conductas componentes, así como la conducta total compuesta de esas distintas
conductas componentes representara la demostración de éxito de una intervención educativa bien
diseñada. La formación de la mente, en cambio, tiene que ver con la capacidad de actuar
conscientemente dentro del contexto de la experiencia acumulada y críticamente apreciada del
desarrollo de la humanidad. “Integra nuestras acciones dentro de la perspectiva de ese desarrollo
permanente, tendiendo el puente entre el pasado y el futuro”. (Visser 2002)
La contextualización como principio, es correspondiente a la visión histórica, es la concreción de la
historicidad en una ejecución informativa, porque la contextualización requiere datos.

Multidimensionalidad
Para Sánchez Ruiz (1992), la dimensión es el ángulo de análisis: énfasis puesto en un aspecto
determinado de la realidad. A cada dimensión corresponde un tipo o conjunto de rasgos que hay
que analizar en distintos niveles de generalidad y niveles de temporalidad. La
multidimensionalidad se opone como principio a la unidimensionalidad. Ver un solo ángulo o el
más evidente sobre algo, supondría la negación de esa multidimensionalidad que sólo puede ser
observada si se varía el ángulo de observación. El concepto de multidimensionalidad está
fuertemente ligado al de disciplina. El reconocimiento de la multidimensionalidad de la realidad
exige multidisciplinariedad, puesto que sólo desde distintos ángulos disciplinarios se puede
construir la visión multidimensional.
Un modo de articulación de la contextualización y la multidimensionalidad se opera a través de
matrices en las que se integran los elementos del campo profesional que sintetizan la
problematización y en las cuales se distingue el recorte espacio-temporal de las problemáticas y
ámbitos, así como las dimensiones expresadas en tipos de procesos, enfoques disciplinarios o
campos problémicos que se tomen como ejes de la formación.

Líneas de
intervención
Comercialización Capacitación Producción Prevención
Escalas de
aplicación
Internacional x
Nacional x x
Regional x x x x
Local x x x

Aquí puede observarse como se cruzan procesos que requieren saberes disciplinarios diversos,
con escalas de aplicación vistas como ámbitos de problematización.
En otro nivel de contextualización se puede observar otra matriz que considera escalas de
aplicación que estarían consideradas en articulación con las escalas territoriales arriba señaladas:

Líneas de
intervención
Comercialización Capacitación Producción Prevención
Escalas de aplicación
Microempresa x x x x
Empresa pequeña x x x x
Empresa mediana x x x x
Macroempresa x x x x

A su vez, otra matriz que define los cruces entre las líneas de intervención y procesos a dominar
por parte de los profesionales de un campo:

Competencias
genéricas
Investigación Proyección Planeación Comunicación
Líneas de
intervención
Comercialización x x x x
Capacitación x x x x
Producción x x x x
Prevención x x x x

La contextualización y el dimensionamiento permiten al grupo reconocer los distintos componentes


que tendrían que ser considerados en la formación desde una epistemología compleja.
Los ejercicios para definir matrices en las que se plasme la visión contextual y multidimensional
sobre los componentes del campo profesional suelen ser numerosos antes de lograr el acuerdo
por aquel que mejor refleja e integra tanto las consideraciones disciplinarias como las de los
ámbitos a considerar. La riqueza de la discusión estriba no tanto en el acuerdo, sino como en las
diferentes ideas que se vierten para considerar lo que el currículum debiera integrar como
producto de la problematización, más allá de las visiones científico-disciplinarias en las que
parecería estar pre-determinado el conjunto de materias o asignaturas considerables en el
rediseño. La ruptura con la lógica de materias es el principal reto de la perspectiva compleja.

Construcción de la estructura curricular


En el proceso de estructuración de la malla curricular se parte de los productos de la
problematización y por lo tanto se incluyen los principios complejos operados en ese proceso. Sin
embargo en el ejercicio de estructuración de la malla curricular se agregan y enfatizan los
siguientes principios: relación micro-macro y de interacción sujeto-objeto (considerando la relación
de los procesos o acciones ejecutables por el sujeto sobre un campo de objetos a intervenir). La
malla curricular se construye utilizando instrumentos en los que se explicitan las líneas de acción o
intervención de los sujetos sobre objetos, ámbitos o campos problemáticos. Este modo de
organizar las experiencias de aprendizaje (unidades curriculares) sobre la base de procesos de
intervención hace evidente en una matriz gráfica el tipo de relación entre el sujeto que aprende y
sus objetos de conocimiento e intervención. Así mismo la articulación entre unidades de
competencia y su posible ordenamiento en una trayectoria, desde una perspectiva compleja
requiere la consideración de las relaciones de inclusión de objetos en campos, de la expresión de
lo macro (contextual) en lo micro (el caso). Considerar la inducción y la deducción como procesos
a través de los cuales los estudiantes integren la experiencia del campo de actuación profesional
aprendiendo a observar y anticipar las implicaciones y manifestaciones de lo micro en lo macro y
viceversa.

Ambos principios se conceptualizan a continuación y se articulan en una herramienta matricial.


Principio de relación micro-macro
Según Pimienta Lastra (2002) micro y macro son términos que en la sociología están referidos a
magnitudes físicas de tiempo y espacio, donde pueden hacerse observaciones tanto de tipo
cualitativo como cuantitativo y enmarcan ciertas clases de relaciones que son pertinentes a
cualquier tipo de análisis que involucre un evento social ubicado en un tiempo y espacio concretos.
Supone una distinción analítica entre diferentes niveles de la realidad. Señala Pimienta que el
problema principal al operar con estas nociones es la vinculación de pequeñas unidades sociales
con grandes unidades donde unas pueden tomar información de las otras. Los niveles de análisis
micro y macro ligado a los métodos cualitativo-cuantitativo de recolección y análisis de datos,
llevan a una problemática operacional importante, la de cómo poder utilizar estos niveles de
manera particular o combinada y cuáles son sus posibilidades de aterrizaje sobre una realidad
concreta.

Interacción sujeto-objeto
Morin (1994) plantea que las ciencias normales se fundan en un principio disyuntivo que excluye
al sujeto (al que conoce) del objeto. Es decir, se excluye al que conoce de su propio conocimiento.
En la formación por competencias, el foco de atención se pone en la acción del aprendiente,
puesto que es el desarrollo de su competencia la meta formativa. La acción que emprende el
sujeto sobre el objeto, se constituye en el principal observable para el formador y para el propio
formado. Si se forma para la conciencia del estudiante sobre su acción interviniente sobre los
objetos, se estará operando de manera compleja en la conjunción sujeto-objeto. El desafío es
propiciar que el sujeto del conocimiento se convierta en objeto de su conocimiento al tiempo que
sigue siendo sujeto.
En la siguiente matriz se incluye la organización micro-macro como delimitación de la realidad
cognoscible e intervenible por parte del sujeto en cruce con los procesos a dominar por él:
Los ejes de la formación serán los tipos de procesos que el sujeto deberá dominar que pueden
constituirse en competencias genéricas que se irán aplicando a niveles y dimensiones del objeto
integradas como unidades problémicas.
Ejemplo Licenciatura en Gestión Cultural del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara

Procesos
Contextualización Investigación Información Administración Comunicación Gestión
Ámbitos
Unidad de
competencia
Local
Contextualización
del ámbito local
Regional
Nacional
Internacional

En esta matriz se puede observar la trayectoria micro-macro en la formación, considerando que el


sujeto irá dominando paulatinamente competencias como la unidad que se señala en el ejemplo,
organizadas en un mismo tipo de proceso. A este proceso que incluye diferentes unidades de
competencia pertenecientes a un ámbito específico puede denominarse Competencia Genérica.
Como se muestra en el siguiente esquema la competencia genérica se va dominando conforme se
van haciendo aplicaciones específicas de ámbito:

Procesos Contextualización
Investigación Información Administración Comunicación Gestión
Ámbitos
Local
Regional
Nacional
Internacional

La competencia genérica se forma como resultante del ejercicio de las competencias específicas.
La genérica es entonces el punto de llegada y no de partida. Una competencia genérica no se
aprende en abstracto, sino que es resultado en cada sujeto, de la abstracción de las constantes
que se ponen en práctica y que llegan a apropiarse como un modelo de operación que se utiliza
en situaciones diversas.
La construcción de la malla curricular en el sentido de ordenamiento de trayectoria supone que el
grupo decida si seguirá un orden micro-macro, inverso o integrado.
En el siguiente ejemplo la decisión del grupo que diseñó la licenciatura en Agronegocios del
Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara fue
la organización de la trayectoria en función de procesos a dominar por los estudiantes. La matriz
aparece entonces invertida y puede verse que en cada período semestral se trabajará con un
proceso, de modo que al término de la carrera se hayan ejecutado todos los necesarios para
emprender un agronegocio en el ámbito problematizado por el estudiante. En este caso la
competencia genérica se aplica a una especificidad elegida por el estudiante, considerando la
problematización de la región. Si va alternando o integrando ámbitos de aplicación la competencia
se irá ampliando y consolidando a lo largo de los distintos períodos semestrales.

Ámbitos Rurales Servicios


Pecuarios Agrícolas Forestales Acuícolas
Genéricas alternativos ambientales
1er ciclo Contextualización
2do ciclo Comunicación
3er ciclo Organización
4º ciclo Comercialización
5º ciclo Planeación
6º ciclo Financiamiento
7º ciclo Gestión
8º ciclo Administración

Diseño didáctico
La preparación de los docentes para la operación de un currículum por competencias
profesionales, requiere de claridad en el comparativo entre una práctica tradicional y la que se
requiere en un modelo por competencias. El cuadro siguiente ilustra lo que se manejado con los
grupos docentes:

Modelo escolar tradicional Modelo orientado a formación por competencias profesionales


Evaluación orientada a conocimientos Evaluación orientada a desempeño de tareas
Tratamiento como estudiante Tratamiento como profesional
Equipos escolares Equipos multidisciplinarios o juego de roles
Temas Tareas/Procesos
Conocimientos temáticos Conocimientos herramienta
Habilidades académicas Habilidades profesionales
Fragmentación de la competencia Integración de la competencia
Ejercicios escolares Prácticas en ámbitos reales o con simuladores

Al trabajar desde un paradigma de complejidad, se ha partido de un principio general, el de la


ecología de la acción, considerando que: la estrategia debe prevalecer sobre el programa. Así
como Morin (1997) considera el modo como en la ciencia y en diferentes ámbitos del quehacer
humano se establecen programa, el ser humano suele actuar, por la formación científica y
profesional que ha recibido, de acuerdo a un deber ser que lo programa frente a diversos tipos de
situaciones que se suponen en entornos estables. Sin embargo, desde una perspectiva de
ecología de la acción, la estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y las
incertidumbres de la situación, probabilidades e improbabilidades. El escenario puede y debe ser
modificado según la información que se recoge, los contratiempos y oportunidades. Se pueden
utilizar secuencias cortas programadas, pero debe imponerse siempre la estrategia. La estrategia
siempre se plantea de manera singular en función del contexto y de su propio desarrollo. Desde la
ecología de la acción, se ha pensado que el mejor modo de operar una formación por
competencias que integre los saberes y los aplique en entornos en los que pueda ensayarse el
sentido de estrategia, requiere de la ejecución de proyectos. Es así que los programas didácticos
no atienden solamente a una unidad de competencia como tal, sino a un tipo de saber aplicable
junto con otros en una ejecución mayor dentro de un ámbito real. El estudiante enfrenta una
situación problemática que él mismo elige y que va interviniendo. En cada unidad de competencia
se asume que se irán viviendo principios complejos tales como:

Orden-desorden
El programa de cada unidad de competencia debe partir de la presentación de situaciones
problemáticas o del planteamiento problemático que el sujeto decida atender siguiendo los
procesos considerados para la unidad: los requeridos para contextualizar, investigar,
gestionar…etcétera. La vivencia del orden-desorden se dará en la medida que el sujeto intente
aprehender una situación real, delimitarla, comprenderla y darse cuenta de que la dinámica del
objeto le requerirá continuamente reorganizar la información, integrar de distinto modo los
referentes teóricos. El sujeto se sentirá en desequilibrio, no sólo por el contraste con un tipo de
formación previa en la que la exigencia ha sido la de comprender contenidos temáticos y
manifestar el dominio de esa comprensión sin aplicaciones, sino también, porque al intentar
aplicaciones, enfrentará la complejidad del objeto y tendrá que organizarse de nuevo frente a éste.
El programa de una unidad de competencia requiere de plantear a escala el mismo cruce de
procesos y escalas del objeto:

Unidad de competencia: Planeación prospectiva (Licenciatura en Tecnologías e Información)

Subcompetencias Problematización
Captación de Definición de
Procesamiento
información escenarios
Objetos
Organización
Procesos
Tipos de información
Sistema

Las unidades del programa quedarían enunciadas siguiendo el orden de procesos en cruce con
objetos, de modo que al final se lograría la definición de distintos escenarios para sistemas
acordes a tipos de organización, tipos de información y procesos a planear prospectivamente. Los
docentes al diseñar el programa parten del señalamiento de los problemas y procesos de
intervención, y definen los contenidos teóricos y metodológicos mínimos comunes para todos los
estudiantes, pero la definición de fuentes específicas de acuerdo a los problemas elegidos, supone
un segundo momento de acompañamiento para gestionar la mejor información para la
comprensión de un objeto específico.

Uso de la teoría y reflexividad


El estudiante ejecutará los procesos como parte de un proyecto en el que integra otras unidades
de competencia, y trabajará racionalmente usando la teoría y reflexionando sobre su propio
proceso. La teoría no antecede a la visión problemática, sino que es su consecuencia. Tal vez de
las cosas más difíciles de comprender para un docente en la ejecución de una didáctica compleja
en la formación por competencias profesionales, es este principio de uso de la teoría: se trata de
que el estudiante requiera la teoría, que perciba su propio desconocimiento y sienta necesidad de
la información, para gestionarla una vez que se encuentra problematizado. La didáctica de la
complejidad en la formación por competencias profesionales supone tres momentos de
acompañamiento de parte del docente que pueden ser fundamentados por los principios de
competencia aquí planteados:

Situación didáctica: Principios complejo Función docente


Incertidumbre,
contextualización, Apoyar la construcción del problema-objeto-proyecto y a la
Problematización
historicidad, situación del sujeto frente a esa problemática elegida
multidimensionalidad
Ayudar al estudiante a construir un modelo heurístico desde el
Gestión de la
Uso de la teoría cual reconozca el tipo de información que requiere gestionar, y
información
ayudarle a valorar las fuentes de información. Guiarle en la
gestión de la información necesaria.
Ejecución de tareas por Cuestionar y apoyar al estudiante para la identificación de
subcompetencias Orden-desorden, contradicciones en la problematización. Apoyarle en la
(procesos dentro de una Contradicción reorganización informativa frente a la dinámica de la realidad en
unidad de competencia) intervención.
Reflejar lo que observa en los niveles de dominio sobre los
Evaluación-
Auto-observación procesos ejecutados, y generar los cuestionamientos que
retroalimentación
ayuden al estudiante a reconocer los esquemas cognitivos

En la integración de las unidades de competencia, estos principios de complejidad se pueden


aplicar para ordenar las actividades formativas considerando la provocación en el estudiante de
situaciones en las que sienta el desorden y proceda a ordenar, así como para partir de algo ya
ordenado y aprender a desordenar, familiarizándose con el sentimiento de crisis y hasta con la
angustia que se puede sentir frente al desorden y la contradicción. Así mismo incluir en cada
unidad de competencia las actividades de reflexión sobre el proceso seguido al aprender,
acercarse a la comprensión del cómo se conoce. El uso de la teoría, constituye uno de los
principios más significativos para la formación en la complejidad, porque supone que los
estudiantes asuman que frente a problemas, situaciones, interrogantes, y toda tarea de
intervención profesional, su competencia nuclear es la de buscar la información, enfoque, teoría o
conjunto de teorías que fundamente, resuelva o esclarezca la acción a seguir. La teoría debe ser
apetecida por el estudiante frente a una situación respecto a la cual le surgen interrogantes.
Como puede observarse y de manera recursiva, los principios de complejidad se van integrando
desde la problematización hasta el diseño didáctico articulándose para fundamentar el
aprendizaje.

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Guadalajara / Subsecretaría de Educación Superior e Investigación.
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Competencia laboral y Educación basada en Normas de competencia, Limusa, SEP, CNCCL, CONASEP, México.
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Consejo Nacional de de Normalización y Certificación de Competencias Laborales

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