Una reflexión crítica sobre mis prácticas del conocimiento

Dagma Ariana Pennini

Introducción

En el presente trabajo me propongo indagar en mis prácticas del conocimiento a partir de las
herramientas epistemológica elaboradas en el curso “Fundamentos epistemológicos y
socioculturales de la educación superior”1. Por lo que resulta necesario contextualizar mis
prácticas: mi segunda identidad, como la define Violenta Guyot, se construye a partir de mi
oficio como profesora universitaria en letras, egresada de la Universidad Nacional de San
Luis en el año 2019. Desde el año 2020 me desempeño como docente auxiliar de primera en
el área N° 3 “Lenguajes y discursos” del departamento de Comunicación de la Facultad de
Ciencias Humanas. Asimismo, mis prácticas investigativas, actualmente, se desarrollan en el
marco del Proyecto “Configuración de identidades y otredades en la literatura. Hegemonía,
memoria, cuerpo y espacio” y en el Proyecto “Análisis Crítico del discurso: nuevos abordajes
y perspectivas”. También, he trabajado en escuelas secundarias privadas y públicas, así como
en distintos espacios de formación propuestos por la gestión provincial y municipal. Estas son
mis coordenadas de partida, desde las que incio este camino epistemológicamente reflexivo.

El objetivo de este trabajo no es encontrar respuestas complacientes y de carácter

descriptivas, sino que por el contrario, pretende definir interrogantes capaces de guiar futuras
composiciones y posibles modificaciones en mis prácticas del conocimiento. Este proceso
reflexivo y analítico parte de los presupuestos del modelo de la complejidad abordados por
Morin en “La Cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento” (2007).
Asimismo, se pretende poner en juego las nociones propuestas por Bachelard (1978 y 2000)
de vigilancia intelectual de sí mismo y obstáculo epistemológico, articuladas con la noción de
transposición didáctica propuesta por Chevallard (1997). Resulta necesario, también,
desplegar las herramientas que nos ofrecen los estudios foucaultianos sobre la red de
dispositivos que conforman y son conformados por nuestras sociedades occidentales. En la
misma línea de estudios críticos, se abordaran postulados propuestos por la máquina Deleuze-
Guattari en “Mil mesetas (capitalismo y esquizofrenia)” (2002) que resultan relevantes para
integrar una perspectiva que abarque las diversas aristas que hacen a mis prácticas del
conocimiento. Por último, se hará referencia a teorías literarias y lingüísticas que hacen al
campo disciplinar específico en el que me desempeño.

Interrogantes para empezar a pensar

A lo largo de este trayecto formativo he podido definir nuevos interrogantes sobre mis
prácticas del conocimiento. El primer cuestionamiento tuvo que ver con repensar ¿Cuál es la
naturaleza de la relación entre teoría y práctica? En relación a este disparador pude establecer
que resulta fundamental una praxis situada, reflexiva, crítica, epistemológicamente
fundamentada y respaldada por una vigilancia intelectual permanente sobre la construcción
de conocimientos compartidos. Asimismo, la noción de prácticas del conocimiento, propuesta
por Guyot (2011) resultó muy relevante a la hora de pensar nuevos abordajes sobre esta
relación que es necesario establecer entre la teoría y la práctica, ampliando así las posibles
vinculaciones entre ambas y no sublevando la una a la otra.

1 Curso impartido por la Dra. Violeta Guyot y la Dra. Nora Fiezzi, en el marco de la Especialización en
Educación Superior cohorte 2022, FCH-UNSL.
En este punto comencé a preguntarme ¿Desde qué enfoques he construido y sigo
construyendo una ética que acompañe el desarrollo de mis prácticas del conocimiento? Es
innegable que el conocimiento posee una dimensión política que despliega determinados
efectos en las prácticas sociales. Por lo que es necesario indagar en nuevas visiones sobre las
prácticas del conocimiento que se alejen de la perspectiva determinista, la cual considera al
mundo como dado e inmutable. En relación a esta construcción de una ética, considero que
en necesario regresar al axioma “Nadie, en efecto, ha determinado por ahora qué puede el
cuerpo” (pp.128-129) de Baruj Spinoza en “Ética demostrada según el órden geométrico”
(2000). A lo que el axioma refiere es que no se conoce a priori lo que un cuerpo (orgánico o
inorgánico) puede; sino que es a partir de la puesta en agenciamiento y experimentación con
otros cuerpos existentes que se puede saber. El mundo de Spinoza es el mundo de las
potencias y el arte de componer. En el more geométrico todo se descompone y se compone
constantemente. Esta perspectiva puede combinarse con lo que Bachelard (2000) postula
cuando expresa que “se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo
conocimientos mal adquiridos o superando aquellos que, en el espíritu mismo, obstaculiza a
la espiritualización” (p. 15). Es decir que en toda práctica del conocimiento se vuelve
imprescindible una mutación, una descomposición de los viejos paradigmas y nuevas
experimentaciones que resulten, no en la acumulación de conocimientos científicos (Kunh,
1989), sino en conocimientos críticos y reflexivos que nos ayuden a entender y resolver las
problemáticas del mundo actual.

¿Cómo reorganizar los conocimientos, de tal manera que el carácter antropo-social no quede
relegado a la tradición lógico-empirista? Socavar lo instaurado por los viejos paradigmas no
es tarea fácil dentro de ningún campo disciplinar, pero es posible empezar a pensar “con la
cabeza bien puesta” (Morin, 2007) dentro del modelo que nos ofrece la complejidad. Desde la
perspectiva del modelo de la complejidad, es necesario ordenar los conocimientos del mundo
a través de acciones multidisciplinarias, para lograr un análisis profundo, un pensamiento
crítico y un mejor entendimiento de la vida contemporánea. En este sentido, separar los
saberes en disciplinas aisladas atrofia la comprensión profunda de los fenómenos y
problemáticas del mundo actual. Por ende, propone que los sistemas de enseñanza integren
los campos de saber que se encuentran aislados y muchas veces incomunicados.

Otros interrogantes que fueron surgiendo han sido: ¿Cómo investigar la educación? y
¿Cómo abordar la práctica docente como objeto de estudio? Guyot (2011) explica que la
práctica docente se ha configurado como la articulación entre docente-alumno-conocimiento,
asimismo incorpora los espacios institucionales y sociales “que condicionan y normalizan sus
operaciones” (p.30). Para abordar la compleja trama de interrelaciones subjetivas en la
práctica docente se propone un modelo intermedio entre la pedagogía, las ciencias sociales, la
epistemología y los diversos saberes disciplinarios (Guyot, 2011). De esta manera, no se
limita el abordaje del fenómeno, sino que por el contrario se abren puertas que nos llevan a
trabajar en comunidad junto con colegas de diferentes disciplinas. Finalmente, me encontré
con la incógnita de ¿Cómo lograr que la tarea docente pueda devenir en líneas de fuga
(Deleuze y Guattari (2020)? Bien, intentaré dar posibles respuestas o propuestas que no se
conviertan en intentos de verdades anquilosadas.

Herramientas críticas y epistemológicas

Como se mencionó en la introducción, para esta reflexión crítica sobre mis prácticas del
conocimiento resulta necesario acudir a los estudios foucaultianos. Foucault (2008) dispone
que los “individuos” están construidos por el poder que se encarna en el cuerpo y produce así
su efecto más sofisticado: la subjetividad. El poder produce efectos, y de este axioma deviene
la tesis del poder productivo (positivo) ya que Foucault no sólo concibe al poder como
represivo (negativo). Desde esta perspectiva, el poder es entendido como relaciones y el
despliegue de la fuerza como instituciones. El poder resulta ser una trama de dispositivos a
partir de los cuales se ejerce relacionalmente. Es así que, el poder como ese haz de relaciones
es posible de ser analizado a través de los efectos que produce. Foucault (2002) plantea que
“donde hay poder hay resistencia” (p. 91), es decir que dentro de las tramas de las relaciones
de poder se encuentra la resistencia, herramienta fundamental desde la cual sostengo mis
prácticas del conocimiento.

Es necesario, también, poner en juego las nociones propuestas por Bachelard (1978 y 2000)
de vigilancia intelectual de sí mismo y obstáculo epistemológico, articuladas con la noción de
transposición didáctica propuesta por Chevallard (1997). Este entrecruzamiento de
herramientas epistemológicas permiten abordar de manera compleja la problemática.

En clave bachelardiana, el obstáculo epistemológico es planteado como el problema del

conocimiento científico que causa estancamientos y confusiones. Asimismo, este problema
no es externo, sino que se encuentra incrustado en el acto mismo de conocer. Algunos de los
obstáculos que se pueden establecer son: conocimientos anteriores que han quedado
obsoletos, la opinión entendida como doxa, el lenguaje común, las experiencias básicas, el
dominio del pragmatismo, entre otros. Para poder identificar, interrogar y transformar los
obstáculos epistemológicos Bachelard (1978) nos ofrece la noción de vigilancia
epistemológica. Al respecto, Bachelard (1978) tomando los postulados clásicos del
psicoanálisis de Freud, se apoya en la división del sujeto (ello, yo y superyó). Desde la
perspectiva de Bachelard (1978) el yo y el superyó se separan para dialogar:

“(...) hay que tender a sustituir el superyó de formación histórica - contingente y arbitrario -,
por un superyó coherente, un superyó abierto a la cultura. Es preciso también que el superyó
cultural esté claramente separado de los lazos sociales generales. Este superyó, a quien
aceptamos como juez, debe estar juzgado por nosotros mismos.” (p. 72)

Desde su perspectiva, el objeto de estudio se construye, no es natural. Es por ello que se

vuelve insoslayable vigilarlo, para corroborar si, realmente, reúne las condiciones necesarias
para ser investigado. De igual manera, en las prácticas del conocimiento es fundamental que
se despliegue una vigilancia intelectual del sí mismo, para no caer en dogmas.

En cuanto a las prácticas educativas Bachelard (1978) expresa que es necesario vigilar
intelectualmente la autoridad que construyen los educadores. Asimismo en “La formación del
espíritu científico” (2000) introduce la noción de obstáculo pedagógico, en donde explica
cómo ingresan al aula los conocimientos ya construidos, como si el conocimiento viniera
dado de afuera y no fuera construido desde adentro.

Es así que afirma: “El verdadero educador es aquel que haciendo crecer crece también
psíquicamente, aquel que instituye como inducción psíquica la correlación del racionalismo
enseñante y el racionalismo enseñado” (p.74). Es decir que surge la necesidad de efectuar una
acción examinadora entre el saber erudito y el saber a enseñar. Y aquí, entre el saber erudito
y el saber a enseñar es donde se ubica lo que Chevallard (1997) denomina transposición
didáctica, la cual implica que un contenido de saber que se designa como saber a enseñar
deba pasar por una “transformación adaptativa” (Chevallard, 1997, p. 46) que lo convierte en
apto de ser considerado como un objeto de enseñanza.
Por último, la vigilancia epistemológica implica no aferrarse a una obediencia incondicional a
la tradición teórico-metodológica de cada campo. Sino que es preciso reconocer que las
prácticas se transforman al igual que los paradigmas. En esta instancia, el rol de los
estudiantes es el de ser epistémicos, es decir que hacer ciencia en contraposición a repetir
memoristicamente y sin sentido. Siendo parte fundamental de este proceso el error, ya que el
mismo es entendido como parte potencial del proceso de aprendizaje y producción de
conocimiento.

Análisis de las prácticas del conocimiento

Empezaré diciendo que el principal ámbito en el que me desempeño es la universidad

pública, entendida como un constructo social y como un dispositivo cuya función dominante
es corregir, normalizar y disciplinar, lo que Foucault (2008) denomina instituciones de
encierro: escuela, universidad, familia, cárcel, hospital. Violeta Guyot (1992) nos indica que
“Las prácticas educativas van configurando determinadas relaciones de saber-poder las
cuales, a su vez, constituyen procedimientos y técnicas específicas del dispositivo educativo
(pp. 53 y 54). Es decir que las técnicas de disciplinamiento someten a los sujetos a la
construcción del dispositivo.

En este contexto me ha resultado complejo analizar mis propias prácticas, porque no en todas
sus vertientes2 me encuentro con la posibilidad plena de decidir sobre ellas. Ya que la
práctica está regulada y condicionada por instituciones, leyes, normativas, estatutos, normas
de la comunidad y pactos implícitos (lo no-discursivo). Es preciso decir también que he
comenzado hace relativamente poco mi carrera docente, ya que llevo tres años ejerciendo
formalmente y me queda mucho que aprender de la lógica interna de la institución.

En mi experiencia dentro del campo de la investigación y como docente del curso de ingreso,
he podido llevar a cabo prácticas más autónomas, construyendo mis propias transposiciones
didácticas y tomando decisiones epistemológicas y metodológicas más acordes a promover la
construcción del pensamiento crítico en mis estudiantes. Mis objetivos, en este punto, se
dirigen a posibilitar escenarios desde los cuales puedan surgir líneas de fuga que discutan con
los existentes preestablecidos, tal como se plantea en la máquina Deleuze-Guattari. Es así
que desde un posicionamiento crítico pienso que una de las técnicas posibles es proponer
lecturas complejas, transdisciplinares y rizomáticas (Deleuze y Guattari, 2020, p. 13) sobre
las realidades que componen a nuestras democracias occidentales. Asimismo, las
herramientas que disponen los estudios sobre el Análisis Crítico del Discurso alimentan esta
lógica, en clave foucaultiana, de resistencia que intento que mis prácticas del conocimiento
desplieguen.

Concretamente, como docente apelo a una perspectiva constructivista y dialógica, utilizando

técnicas que me permitan conocer las diversas realidades de mis estudiantes y hacerlas
ingresar al aula para construir redes complejas de sentidos, abordando las distintas
problemáticas que los atraviesan y vinculándolas con el conocimiento académico, para así
desnaturalizarlas. Como hemos identificado anteriormente, los conocimientos de base suelen
implicar un obstáculo epistemológico ya que en general están saturados de sentido común y
por ende de un lenguaje común, es por eso que hay que conducirlos al terreno de la episteme
para poder analizar los complejos fenómenos de la vida actual, en clave compleja, desde
distintas disciplinas.

2 Principalmente la tarea docente y de investigación.

Asimismo, intento equiparar las prácticas orales con las escritas, para que una no tenga
absoluto protagonismo. Alimentar la curiosidad y los motores de búsqueda, posibilitar las
preguntas y las incertidumbres son también técnicas fundamentales. En cuanto a mi propuesta
de evaluación es por proceso y no depende de una única instancia inflexible y puntual.

El diálogo constante entre la planificación y los emergentes áulicos (y extra-áulicos)

constituye una técnica para resistir a las lógicas normalizadoras. En la misma línea, otra
herramienta insoslayable, para mí, es la de entablar diálogos libres con distintos personajes de
la comunidad educativa, como colegas, trabajadores, visitantes, estudiantes y familiares. De
esta forma es posible profundizar “por fuera del aula” sobre diversas temáticas. Estas
instancias tan valiosas también constituyen disparadores para proponer y buscar nuevos
vínculos con el conocimiento y sus prácticas.

Como mencioné anteriormente no siempre puedo experimentar con total libertad en la

práctica. Desde mi lugar como auxiliar de cátedra mi función, por momentos, es más pasiva y
mecánica. Si bien es una cátedra flexible, en cuanto a las asistencia e instancias de evaluación
y recuperación, me encuentro replicando técnicas, rituales, maneras de vincularse con el
conocimiento y de organizarlo que yo modificaría o descartaría. Lo que considero que está
normalizado en nuestra institución es seguir “una cadena de mando” jerarquizada por la
burocracia. Asimismo, un factor de esta compleja trama es la precarización laboral, lo que
hace que las lógicas verticalistas y las técnicas de disciplinamiento se refuercen. En el mismo
sentido, considero que durante los años de pandemia la comunidad universitaria tuvo que
maximizar las fuerzas de trabajo, en un contexto de tanatopolítica muy evidente. Contexto en
el que inicié mi camino laboral de manera formal.

Reformas y revisiones

A lo largo de este trayecto de formación, he podido identificar como carencia la ausencia de

trabajos y proyectos transdisciplinarios con colegas de otras materias y carreras vecinas,
instancias de formación de “recursos humanos” como lo denomina la institución, así como
también impartir cursos de formación y extensión. Creo que al haber comenzado mi carrera
docente formalmente en pandemia, en un contexto de encierro y aislamiento, se han visto
atrasadas estas posibilidades. Pero, el panorama ha cambiado y desde los proyectos de
investigación de los que formo parte ya estamos diagramando estas prácticas tan importantes
en la tarea docente.

Como objetivos para el 2023 me propongo cumplir con al menos a) el dictado de un curso de
carácter transdisciplinario para estudiantes; b) el armado de un proyecto de extensión abierto
a la comunidad; c) la formación de un becario/a/e.

Conclusión

Es evidente que nos encontramos en un complejo entramado de crisis ambiental, ecológica,

económica, social, cultural y ética. Por lo que para hacerle frente es necesario pensar desde el
paradigma de la Complejidad para crear no solo un lenguaje común que plantee obstáculos
epistemológicos relevantes, sino que también pueda ofrecer nuevas respuestas reflexivas y
críticas. Asimismo, resulta necesario abrir proyectos transdisciplinarios para la comunidad de
diversas maneras y no quedar restringidos al ámbito universitario.

De igual manera, se considera que algunas de las limitaciones se corresponden con por
ejemplo: el presupuesto universitario, la precarización laboral, las paupérrimas condiciones
socioeconómicas en las que se encuentra nuestro estudiantado. Es así que nuestra comunidad
se ve profundamente afectada por las violencias intrínsecas a los dispositivos del entramado
capitalista.

Desde la perspectiva de este trabajo, la labor de llevar adelante las reformas educativas exige
otras reformas como por ejemplo la laboral y la agraria, entre otras. Ya que como lo plantea
el paradigma de la complejidad no puede haber un cambio efectivo si es aislado dentro de una
esfera social (Bajtin, 1998) que no se encuentre en diálogo y prácticas interconectadas con las
demás esferas sociales.

Referencias bibliográficas

- Bachelard, G. (1978). El Racionalismo Aplicado. Capítulo 4: "La vigilancia

intelectual de sí mismo": Paidós, Buenos Aires.
- Bachelard, G. (2000). La formación del espíritu científico. Contribución a un
psicoanálisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI Editores.
- Bajtín, M.M. (1998) “Estética de la creación verbal”. Siglo veintiuno Editores.
México.
- Chevallard, Y. (1997). La Transposición Didáctica. Del Saber Sabio al Saber
Enseñado. Editorial Aique, Buenos Aires.
- Deleuze G. y Guattari F. (2020). Mil mesetas (capitalismo y esquizofrenia). PRE-
TEXTOS.
- Foucault, M. (2008). Tecnologías del yo y otros textos afines. Ediciones Paidós
Ibérica, S.A. I.C.E. de la Universidad Autónoma de Barcelona Barcelona - Buenos
Aires - México.
- Guyot, V., Marincevic, J. y Luppi, A. (1992). Poder saber la educación. De la teoría
educativa a las prácticas docentes. Lugar Editorial, Buenos Aires.
- Guyot, V. (2011) Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico.
Educación, investigación-Subjetividad. Capítulos 1,2 y 3. Lugar Editorial, Buenos
Aires.
- Kuhn, T. (1989). ¿Qué son las revoluciones científicas? Paidós, Barcelona.
- Morin, E. (2007). La Cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el
pensamiento. Editorial Nueva Visión, Buenos Aires.
- Spinoza, B. (2000). Ética demostrada según el orden geométrico. (A. Dominguez,
Ed.) Trotta.