LECTURA COMPLEMENTARIA N°1

MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL

3.2.1. Paradigma Sociocrítico y Teoría Critica

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y

pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda,
admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo
interpretativa.

El paradigma crítico introduce la filosofía de la autorreflexión crítica de los procesos del

conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales
y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas.

Entre sus principios tenemos: conocer y comprender la realidad a través de la práctica, unir
teoría y práctica es decir conocimiento, acción y valores, orientar la finalidad del conocimiento
cual es la de emancipar y liberar al hombre, e implicar y comprometer al docente con su
realidad a partir de la autorreflexión.

A este paradigma aporta la teoría crítica que nace como una crítica a la racionalidad
instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una
racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad,
tiene como objetivo fundamental la emancipación del hombre.

Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge
de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el
de la investigación.

A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que
debe ser una teoría educativa:
• La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad
y verdad.
• La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas
de los docentes.
• La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración
educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.

Es objeto del paradigma socio crítico y la teoría de la actividad el interés por emancipar al
hombre de la ignorancia, criticar e identificar el potencial para el cambio, analizar y transformar
su realidad a través de una previa autorreflexión.

3.2.1.1 Pensamiento crítico

Existen numerosos estudios relacionados con el pensamiento crítico, igualmente

numerosas definiciones de expertos en el tema. Este tipo de pensamiento promueve de forma

general el desarrollo de la cognición y la metacognición por medio de diferentes habilidades

que lo caracterizan.

De igual forma, hay que tener en cuenta algunas definiciones importantes que se pueden
resaltar, por ejemplo, autores como Paul y Elder (2005) indican que el pensamiento crítico es el
proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo; por otro lado
Facione (2007) generaliza que el pensamiento crítico tiene un propósito y puede llegar a ser
una tarea colaborativa más no competitiva; así mismo Díaz Barriga (2001) desde una
perspectiva psicológica ubica el pensamiento crítico como una habilidad del pensamiento
complejo, de alto nivel que involucra otras habilidades y Escobar, Carrasco y Calderón (2015)
reconocen el
pensamiento crítico como una competencia académica básica aplicable en diversos ámbitos de
la vida de cualquier persona.

Esto nos demuestra la variedad de perspectivas, conceptos e ideas que se tienen en relación al
pensamiento crítico, para citar algunas; sin embargo, haciendo una síntesis, se puede inferir
que el pensamiento crítico es una facultad humana que permite establecer conexiones,
reflexiones, caracterizaciones, expresiones concretas, comparaciones y explicaciones que
conlleven a un análisis y evaluación sobre un punto en particular, algo significativo o solución
de un problema.

Desde este punto de vista, el pensamiento crítico se aplica en muchas actividades humanas
como la educación donde está inmersa la pedagogía, el trabajo, la convivencia, las relaciones
personales e incluso el deporte, etc. No obstante, el ámbito educativo y el psicológico, son las
disciplinas que más argumentos y resultados arrojan a la hora de establecer criterios para
caracterizar el pensamiento crítico. Sin embargo, según Díaz Barriga (2001) en el marco
psicológico y pedagógico menciona que falta claridad conceptual y profundidad didáctica sobre
el tema del pensamiento crítico. No obstante, el papel que juega el pensamiento crítico en la
enseñanza desde el aula es muy importante ya que permite a los estudiantes fortalecer sus
capacidades y habilidades para enfrentar situaciones problema con una perspectiva más clara.

Con referencia a lo anterior, Díaz Barriga (2001) comenta que el pensamiento crítico está
presente en las metas o intenciones educativas de muchos proyectos curriculares; así mismo,
Escobar (et al., 2015) propone que el pensamiento crítico es una competencia transversal para
cualquier tipo de aprendizaje y se puede desarrollar desde cualquier área de estudio; así
mismo Paul y Elder (2003; citado en Escobar et al., 2015) indican que la enseñanza –
aprendizaje del pensamiento crítico es fundamental para el desarrollo personal y social de los
estudiantes; por consiguiente la enseñanza del pensamiento crítico en el aula es necesaria
porque desarrolla habilidades de pensamiento que le permiten al estudiante mejorar sus
capacidades en cuanto a la interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y auto
regulación (Facione (2007).

Teniendo en cuenta estas perspectivas, los docentes en sus prácticas pedagógicas deben
establecer escenarios para promover el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, y
fomentar la valoración continua que evidencie la adquisición de habilidades ayudándolos en su
formación para que se enfrenten a una sociedad cada vez más globalizada.
Como puede observarse, Facione (2007) clasifica las habilidades del pensamiento crítico, como
habilidades cognitivas (interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y auto
regulación), desde este mismo enfoque cognitivo, otros autores como Bloom (1956; citado en
López 2012) quien realizó la primera clasificación de las habilidades de este pensamiento
denominada la Taxonomía de los objetivos educativos, propuso una jerarquización en forma de
pirámide de las habilidades, donde la memoria ocupa el primer peldaño y la comprensión, el
análisis, la síntesis y evaluación van subiendo hasta llegar a la cima de esta pirámide.

Por otra parte Piette (1998; citado en López 2012) agrupa las habilidades del pensamiento en
tres categorías: capacidad de clarificar información, capacidad de elaborar juicios sobre la
fiabilidad de la información y capacidad de evaluar informaciones. En este mismo orden y
dirección, otros autores (Halpern, 1998; Kurfiss, 1988; Quellmalz, 1987; Swartz y Perkins, 1990;
citados en Bruning et al., 1999; citados en López 2012) proponen habilidades generales como
el conocimiento, la inferencia, la evaluación y la metacognición.

3.2.1.2 La Pedagógica Crítico Social

Se asume como la apertura a nuevos conocimientos, sin desconocer las experiencias y

prácticas existentes. Atender lo nuevo sin desconocer lo valioso de lo viejo, es realizar un
análisis para producir una construcción propia, es recontextualizar, reconceptualizar y
resignificar lo natural, lo que llegue con el sello de novedoso. Es trascender la cultura
tradicional de aceptar y repetir las cosas sin ningún juicio de valor. Es asumir el reto de crear
espacios de reflexión y de investigación que compromete a la institución como un espacio
donde se conjugan el saber pedagógico, los saberes disciplinares y las propuestas didácticas
con la intención de formar una persona crítica, responsable con amplio sentido de su
compromiso social y autónoma. Es comprometer la práctica pedagógica de la institución con el
desarrollo intelectual y social de la comunidad de aprendizaje en la que los estudiantes
reflexionen sobre lo que están aprendiendo y la manera como lo están aprendiendo (David
Perkins) Harold Rugg y Malcolm Skilbeck, plantea que el sentido profundo de la práctica
pedagógica es reconfigurar la realidad, a partir de la sistematización del conocimiento
trasmisible, las necesidades educativas y la utilidad social de la educación.

En este mismo sentido John Elliot (1990) dice que “Al adoptar una actitud investigativa, no solo
del propio modo de enseñar, sino de la influencia del entorno, los docentes alcanzan un sentido
más crítico de su acción y examinan y sistematizan mejor los conocimientos”, en este sentido el
ser maestro obtiene el más alto grado de significancia, tal como lo manifiesta Lawrence
Sthenhouse: “Si la mayoría de los profesores llegan a dominar el campo de la investigación,
cambiarán la imagen profesional que tienen de sí mismo y mejorarían sus condiciones”

Es de notar entonces, lo que Wilfred Carr y Sttephen Kemmis (1988), manifiestan en relación a
la investigación crítico social “la investigación social crítica, surge de los problemas de la vida
cotidiana y se construye con la mira siempre puesta en cómo solucionarlos. Parte de una
situación social concreta de satisfacción sentida. Al mismo tiempo, la ciencia social crítica
suministrará el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos se
explicarán por qué les frustran las condiciones bajo las cuales actúan y se sugerirá la clase de
acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración”.

Como podemos ver, la investigación, según Paulo. Freire (1988), tiene que basarse en la
comunicación, en el sentir común de una realidad que no puede verse mecanicistamente
separada, simplistamente bien comportada, sino en la complejidad de permanente devenir.