Revista 61. Educación Virtual en El Cunoc y COVID-19

REVISTA ACTUALIDAD No.
61
[1]
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
CENTRO UNIVERSITARIO DE OCCIDENTE
DIRECCIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN

-DICUNOC-
2020
LA EDUCACIÓN VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA Y

EXPERIENCIA DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DURANTE LA
EMERGENCIA DEL COVID 19
-CASO DEL CENTRO UNIVERSITARIO DE OCCIDENTE
MA. Yendi Yomara Santos
MsC. Jorge Lemus
MsC, Mirna Montes (Directora DICUNOC)

[2]
INDICE Pg.
Introducción 6
Metodología 9
Muestra 10
Discusión de Resultados 16
1. Percepciones de Utilidad y actitud de docentes y 16
estudiantes frente a la educación virtual
1.1 Percepciones de auto eficiencia en la virtualidad 19

educativa
1.1.1 Autoeficiencia en la virtualidad educativa 30

percibida por el estudiante:
1.1.2 Coeficiencia Percibida 33
1.2 Posibilidad de la educación virtual en la realidad 36
educativa del Centro Universitario de Occidente
2. Competencia digital de los actores en el contexto del 39

COVID 19
2. 1 Competencia digital docente 39
2.1.1 Comunicación y elaboración digital del 48
contenido
2.1.2 Resolución de problemas y Feedback 49
50
2.1.3 Competencia digital del estudiante:
3. Acceso al recurso tecnológico para la educación

52
online
52
3.1 Tenencia y calidades del equipo tecnológico para
la educación online
53
3.2 Acceso y calidad del internet
3.2.1 Tipo de plan de acceso domiciliar del 60
estudiantado
3.2.2 Estabilidad del servicio de internet 61
3.2.3 Características del uso de internet 62
domiciliar
en el núcleo familiar del estudiante
4 Conclusiones 64
5 Recomendaciones 67
6 Referencias Bibliográficas 69
[3]
ÍNDICE DE TABLAS Pag.

Tabla 1 Cantidad de constructos asociados a cada una de las 10
variables
Tabla 2 Área académica donde estudia 1
Tabla 3 12
Datos de la muestra por área de formación
Tabla 4 14
Forma como el estudiante sostiene sus estudios
Tabla 5 15
Rangos de Edad de los docentes participantes
Tabla 6 Tabla de contingencia: La educación presencial es de mejor 23

calidad que la educación a distancia y dispongo de
habilidades , actitudes y destrezas para el ejercicio docente
haciendo uso de herramientas en línea.
Tabla 7 Tabla de contingencia de Edad del Docente y la tenencia de 26

habilidades, actitudes y destrezas para el ejercicio docente
haciendo uso de herramientas en línea
Tabla 8 Tabla de contingencia sobre la disponibilidad del docente 28

para realizar su trabajo a distancia y su edad.
Tabla 9 Tabla de contingencia Nivel que cursa actualmente en la 37

universidad * La educación virtual es imposible en nuestra
realidad
Tabla 10 Tabla de comparación del acceso domiciliar a internet mayor 59

a dos megabites y la división -Totales y porcentajes-
Tabla 11 Pruebas de chi-cuadrado: Acceso a Internet mayor a dos 60

megas y división a la que pertenece el estudiante
Tabla 12 Estabilidad del internet de docentes y estudiantes
ÍNDICE DE GRÁFICOS Pag.

Gráfico 1 Nivel educativo cursado por el estudiante 13
Gráfico 2 Tipo de contratación del docente 14
Gráfico 3 Tiempo de laborar en el CUNOC 15

Gráfico 4 La educación presencial es de mejor calidad que la 17
educación virtual -Percepción del docente-
Gráfico 5 La educación presencial es de mejor calidad que la 18

educación virtual -Percepción del estudiante-
[4]
Gráfico 6 Disposición para realizar la docencia virtual 27
Gráfico 7 Percepciones cruzadas entre la acepción de los 29

estudiantes de la calidad de la educación presencial
ante la virtual y sobre las capacidades de los
docente para realizar docencia virtual
Gráfico 8 Autoeficiencia percibida como estudiante virtual en 31

el período COVID 19
Gráfico 9 Percepción sobre la capacidad de los docentes para 33

ejercer en entornos virtuales
Gráfico 10 Percepción sobre la capacidad de los docentes para 34

ejercer en entornos virtuales -por carrera-
Gráfico 11 Percepción del docente sobre el desempeño 35
estudiantil en línea
Gráficos La educación virtual es imposible en nuestra 36

12 y 13 realidad socioeducativa
Gráfico 14 Plataformas virtuales que domina el docente 43

Gráfico 15 Actividades más frecuentes implementadas durante 44
la emergencia del COVID 19 –Desde la opinión
estudiantil-
Gráfico 16 Técnicas utilidas en el ejercio docente durante la 45

emergencia COVID 19
Gráfico 17 Actividades más frecuentes implementadas durante 46

la emergencia del COVID 19 –Desde la opinión
docente
Gráfico 18 Gestión del horario en el trabajo online 47
Gráfico 19 Herramientas utilizadas por el docente para la 49

interacción
Gráfico 20 Dificultad en los estudiantes para el manejo de 51

dispositivos y herramientas de internet
Gráfico 21 Tipo de equipo del estudiante 53

-En porcentaje-
Gráfico 22 Tipo de equipo del docente 53

-En porcentaje-
[5]
Gráfico 26 Percepción del estudiante sobre la calidad de su 56

equipo
para la virtualidad educativa
Gráfico 27 Docentes con acceso a internet mayor a dos 57

megabites
-En porcentajes-
Gráfico 28 Plan de acceso a internet domiciliar al que tiene 59

acceso el estudiantado
Gráfico 29 Número de miembros con los que el estudiante 62

comparte el internet
[6]
INTRODUCCIÓN
La emergencia del COVID 19 provocó una disrupción de
tipo global, exigiendo a las poblaciones aislarse y dentro
de esa crisis a buscar alternativas para darle continuidad
a las actividades productivas y sociales. En el ámbito
educativo, el confinamiento impuso de manera abrupta el
reto de la digitalización de los entornos escolarizados.
Bajo la exigencia de las autoridades universitarias y la
urgencia imperante, los profesores se vieron en la
necesidad de asistirse de herramientas de código abierto
y configurar entornos en línea para provocar la enseñanza
aprendizaje, o quizás, mejor dicho, los procesos de
mediación pedagógica y aprendizaje autodidacta. En ese
ámbito, lo virtual dejó de convertirse en una proceso
alternativo, para convertirse en una necesidad.
Pero el impulso de tal tipo de aislamiento hace emerger

muchas de las debilidades latentes de la educación del
país, principalmente la del acceso al recurso de las
telecomunicaciones, pero igualmente, el de las
habilidades informáticas y las actitudes ante esta
modalidad educativa.
[7]
Los grandes movimientos de la web y la digitalización, repercutieron en la aparición

de tecnologías, convirtiendo a la red en un contexto desbordado de información y
aprendizaje, favoreciendo la configuración de entornos de formación, tanto de forma
individual, como colaborativos. No obstante, el fenómeno de la educación pasa, en
este ámbito, de ser un proceso cerrado a uno más abierto y flexible, por lo que
implica también una apertura del pensamiento y un cambio en los comportamientos y
actitudes de docentes, estudiantes y administrativos.
La virtualidad no es una modalidad nada nueva. Ya desde finales de la década de los

70s y 80s se empezó a hablar de esta forma distinta de educación que implicaba de
la consolidación de nuevos procesos pedagógicos y de la asunción de nuevos roles
por parte de los actores educativos. Existe información sustentada que demuestra las
ventajas que frente a la educación ofrece la educación virtual: Bajos costos para
desarrollar programas académicos, flexibilidad horaria para realizar las diversas
actividades, ahorro en tiempo, facilidad de acceso a la información, innovación
pedagógica (Chalela, Valencia y otros; 2016). Pero, pese a ello, la incursión a este
tipo de educación se ha visto con reservas en el medio académico de la USAC.
Ante el requerimiento de darle prolongación al distanciamiento social, las

disposiciones en la Universidad de San Carlos de Guatemala, exigen la continuidad
de la educación virtual, por lo que es necesario implementar estrategias que permitan
que todos los estudiantes accedan a la educación, pero que además esta sea de
calidad. Para ello, se deben identificar las actitudes, las habilidades en el manejo de
las herramientas en línea y de los aparatos que favorecen la telecomunicación, así
como los recursos con los que los actores educativos cuentan.
Ante el hecho de la educación virtual emergente en la universidad se plantearon los

siguientes objetivos de estudio: Establecer las percepciones de docentes y
estudiantes del CUNOC respecto a la educación de tipo virtual,
[8]
.
en docentes según su edad y el tiempo de contratación; también, caracterizar los ..
recursos que docentes y estudiantes poseen para el ejercicio de la educación virtual
en el CUNOC, y por último identificar los conocimientos y habilidades mínimas de los
docentes y estudiantes del CUNOC en el manejo de herramientas virtuales durante el
aislamiento por COVID 19.
Para obtener la información se diseñaron dos instrumentos, mismos que fueron

validados por ocho expertos en el tema de la educación virtual. Además, se realizó
una prueba piloto a cada grupo de informantes, a cuyos resultados se les aplicó
prueba de Alpha de Cronbach para valorar su consistencia interna, alcanzándose un
índice aceptable.
Estos instrumentos se combinaron con 10 entrevistas a profundidad a sujetos

elegidos por conveniencia.
Los resultados develan, no solo datos descriptivos sobre las percepciones de los
docentes y estudiantes respecto a la educación virtual y su posicionamiento frente a
los mitos que se han generado en torno a esta modalidad, sino también, la asociación
de tales percepciones con variables relevantes como la edad del docente, el sexo, el
tipo de contratación; y en el caso de los estudiantes, con su carrera, su experiencia
en la educación en línea durante el período de emergencia por COVID 19, o el sexo.
Los datos del acceso al servicio a internet y la calidad de éste en cada caso, así
como los de conocimientos, dominio y habilidades en herramientas y plataformas
virtuales, orientan las estrategias que debieran seguirse en las diferentes carreras
para evitar la exclusión educativa virtual y fortalecer los procesos de enseñanza
aprendizaje.
[9]
METODOLOGÍA
Con el propósito de describir las percepciones de docentes y
estudiantes en relación a la modalidad virtual de enseñanza
aprendizaje y la facilidad del uso de las tecnologías de la información
y las comunicaciones en éste ámbito, se diseñaron dos encuestas.
Algunas de las variables fueron obtenidas del modelo de aceptación
tecnológica -TAM- desarrollado por Davis (1989) y perfeccionado
por Yong (2004) que se basa en dos características principales: 1.
La utilidad percibida. 2. La facilidad de uso percibida. El instrumento
diseñado para docentes constó de 17 ítems y el de estudiantes
constó de 20 ítems.
Se consideró que la variables de Utilidad Percibida y de Facilidad

de uso Percibida, se pueden ver condicionadas por aspectos como
la disposición a involucrarse en el proceso de educación virtual, a la
actitud respecto a la virtualidad, la confianza en la educación virtual,
la autoeficiencia percibida, preparación del docente, la competencia
digital, conocimiento de entornos y recursos de aprendizaje abiertos,
el acceso al recurso tecnológico. En atención a ello, originalmente
se agruparon los ítems en estas 7 variables.
Ambos cuestionarios fueron validados por ocho expertos. Tras la

evaluación efectuada por los antedichos, se incorporó una batería
de preguntas que incluyó la edad, el sexo, el año que cursa (en el
caso de los estudiantes), tiempo de laborar en el CUNOC y el
renglón presupuestario al que pertenecen (en el caso de los
docentes), así como el área de formación en el que se desempeña,
bien sea como estudiante o como docente. Además, se integraron
las variables percepción de utilidad y confianza; la de conocimiento
de entornos y recursos de aprendizaje abiertos con el de
competencia digital y se introdujo la variable auto eficiencia
percibida, por la de desempeño.
Las variables se conformaron de la manera como se muestra en la

Tabla 1.
[10]
Tabla 1
Cantidad de constructos asociados a cada una de las variables.
Número de
constructos Número de
Identificador boleta de constructos
Variable de variable estudiantes boleta de
docentes
Actitud ante la
virtualidad AVE
educativa 1 1
Percepción de
utilidad PU 1 2
Coeficiencia
percibida 1
CEP
7
Competencia
CD 2 6
digital
Autoeficiencia
percibida AEP 1 1
Acceso al recurso
tecnológico ART 8 6
Fuente: Autoría propia.
Las encuestas fueron administradas en línea a través de distintos medios de

información.
La recolección de la información fue sistematizada en Excell y

posteriormente procesada en SPSS.
Las encuestas se combinaron con 10 entrevistas a profundidad realizadas a

casos particulares elegidos a conveniencia: 5 profesores y 5 estudiantes. Las
mismas fueron tratadas en formato excell para codificar de manera sistemática
la información cualitativa obtenida.
Muestra:
En la población estudiantil se aplicó un muestreo aleatorio de tipo
estratificado, con un nivel de confianza del 95%.
La muestra se tomó en función de los datos contabilizados de estudiantes

inscritos en el año 2019, mismos que según el Departamento de Estadística,
fue de 16,774 (Registro y Estadística USAC, 2020)
[11]
Tabla 2
ÁREA ACADÉMICA DONDE ESTUDIA

Estimación Error típico Intervalo de confianza al 95% Acumulado Recuento
Inferior Superior no ponderado
Arquitectura 582.400 582.400 -735.080 1899.880 582.400 130

CDI 1868.660 1868.660 -2358.543 6095.863 2451.060 401
CDS 2353.650 2353.650 -2970.676 7677.976 4804.710 663
CE 1933.470 1933.470 -2440.343 6307.283 6738.180 567
Tamaño CJ 3692.790 3692.790 -4660.881 12046.461 10430.970 423

de la CYT 665.840 665.840 -840.395 2172.075 11096.810 406
población HCS 1852.240 1852.240 -2337.818 6042.298 12949.050 338
ODO 286.000 286.000 -360.977 932.977 13235.050 200
PMF 571.200 571.200 -720.944 1863.344 13806.250 120
Postgrados 851.130 851.130 -1074.260 2776.520 14657.380 49
Total 14657.380 3377.786 7016.296 22298.464 14657.380 3297
Arquitectura 4.0% 4.3% 0.3% 35.0% 4.0% 130
CDI 12.7% 12.7% 1.1% 65.9% 16.7% 401
CDS 16.1% 15.4% 1.4% 71.7% 32.8% 663
CE 13.2% 13.1% 1.1% 66.8% 46.0% 567
CJ 25.2% 21.3% 2.5% 81.3% 71.2% 423
% del total CYT 4.5% 4.9% 0.4% 38.3% 75.7% 406
HCS 12.6% 12.6% 1.1% 65.7% 88.3% 338
ODO 2.0% 2.2% 0.2% 20.5% 90.3% 200
PMF 3.9% 4.2% 0.3% 34.6% 94.2% 120
Postgrados 5.8% 6.2% 0.5% 44.6% 100.0% 49
Total 100.0% 0.0% 100.0% 100.0% 100.0% 3297
Fuente: Autoría propia, basado en datos del Departamento de Regristro y Estadística de la USAC, 2020)
Debido a que los datos tienen estructuras anidadas por los estratos, se
tomaron las consideraciones para realizar los cálculos de errores estándar
robustos para grupos. La Tabla 2 muestra las proporciones de la muestra para
cada carrera.
[12]
Cuando las boletas son administradas en herramientas en línea, se

corre el riesgo de que sean resueltos por cualquier persona que cuente
con el enrutador, no obstante, el programa donde se diseñaron, permite
obtener datos regulados de la posición geográfica del informante, mismos
que coadyuvaron a la desestimación de boletas que se consideró fueron
respondidas por personas que no pertenecían a estudiantes del Centro
Universitario de Occidente.
TABLA 3
Datos de la muestra por área de formación
Proporción
Proporción
respecto a
TOTAL de
ÁREA DE total de Total Total de
INSCRITOS estudiantes
FORMACIÓN estudiantes muestra encuestados
EN 2019 encuestados
en el año
%
2019%
Ciencia y
720 4.29 12.31 251 406
Tecnología (CyT)
Ciencias
4,093 24.4 12.82 352 423
Jurídicas (CJ)
Humanidades (HCS) 1998 11.9 10.25 323 338
Ciencias
económicas y 1842 10.98 17.19 319 567
Auditoría (CE)
Ciencias de la
2523 15.04 20.10 334 663
Salud (CDS)
Odontología (ODO) 305 1.81 6.06 171 200
Arquitectura (ARQ) 665 4.0 3.94 244 130
Ciencias de la
2025 12.07 12.16 324 401
Ingeniería (CDI)
Profesorado y
licenciatura de
matemática y 619 3.69 3.63 238 120
Física (PMF)
Postgrados 1025 6.10 1.48 280 49
TOTALES 16,774 100 100 3111 3297
El total de estudiantes que respondió la encuesta fue de 3297, de los cuales el

49.7% corresponden al sexo femenino, el 50.2 % al sexo masculino y un 1%
que se identificó con otro sexo. El 32.56% son estudiantes del nivel técnico, el
61.69% de licenciatura, el 3.97% de maestría y 1.77% de doctorados.
[13]
La media de edad en los estudiantes encuestados fue de 22 años y la moda de

20. Los estudiantes que resolvieron la encuesta son representativos de todos
los niveles que se implementan en el CUNOC y están distribuidos de la
siguiente manera:
Gráfico1
Nivel Educativo que cursa el estudiante
Una elevada proporción del estudiantado entrevistado es sostenido

económicamente por sus padres, hecho que se entiende por la media de edad
de los mismos. Pero un 50% se auto sostiene (Ver tabla 4).
En el caso de los profesores se obtuvo una muestra del 54.21% del total del
claustro, ya que según datos obtenidos de la Jefatura de Recursos Humanos del
CUNOC, actualmente la unidad académica cuenta con 284 profesores interinos
y 286 titulares. Para objeto de este estudio se obtuvo la participación de 307
profesores en total.
[14]
Tabla 4
Forma como sostiene sus estudios
Estimación Intervalo de confianza al Acumulado Recuento no
95% ponderado
Inferior Superior
25.560 .968 50.152 25.560 7
Becado 72.750 20.425 125.075 98.310 18
Mis padres 7092.720 2390.401 11795.039 7191.030 1822
Tamaño de la
Otra forma-
población 143.970 48.980 238.960 7335.000 33
especifique
Yo mismo 7322.380 2397.489 12247.271 14657.380 1417
Total 14657.380 7016.296 22298.464 14657.380 3297
0.2% 0.1% 0.4% 0.2% 7
Becado 0.5% 0.3% 0.7% 0.7% 18
Mis padres 48.4% 29.3% 67.9% 49.1% 1822
% del total Otra forma-
1.0% 0.6% 1.7% 50.0% 33
especifique
Yo mismo 50.0% 30.5% 69.5% 100.0% 1417
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 3297
Dado que se parte del supuesto de que existen variaciones de las percepciones
según el tipo de relación laboral que el docente tiene con la institución, se pretendía
que la muestra aleatoria permitiese obtener representatividad de los profesores según
su tipo de contratación. De los encuestados, se obtuvo una representatividad del
38.8% sobre el total de profesores temporales y de 61.2% sobre el total de titulares.
Gráfico 2
Fuente: Autoría propia

[15]
De éstos participó un 38.3% de mujeres y un 61.3% de hombres. La moda revela

que la mayoría de docentes se hallan entre los 46 a 55 años (Ver tabla 5).
Tabla 5
Rangos de Edad de los docentes participantes
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado
25 a 35 45 16.8 16.8 16.8
36 a 45 75 28.0 28.0 44.8

46 a 55 79 29.5 29.5 74.3
Válidos
56 a 65 55 20.5 20.5 94.8
66 a más 14 5.2 5.2 100.0

Total 268 100.0 100.0
Dentro del grupo de docentes encuestados, el 69% tiene menos de 15 años de

laborar para el centro universitario y cerca del 12% corresponde a los profesores
con un recorrido de más 25 años de experiencia docente (Ver gráfico 3).
Gráfico 3

[16]
.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
RESULTADOS
1. PERCEPCIONES DE UTILIDAD Y ACTITUD DE DOCENTES Y ESTUDIANTES
FRENTE A LA EDUCACIÓN VIRTUAL
Lo que se ha dado en llamar la sociedad de la información, gobierna ya varios

ámbitos de la vida social y se ha vuelto parte de la cotidianidad. En las áreas de
la salud, ciencia y comunicación, el mismo mercado, se puede hacer notar el
desarrollo de aplicaciones y herramientas que se utilizan en los teléfonos
celulares para desarrollar distintas actividades, tales como: Aatención psicológica
y de médicos a sus clientes o la resolución de encuestas en línea, entre otros.
En el ámbito educativo ha existido poca incidencia de las tecnologías de la

comunicación y muy pocas veces se ha estimado la necesidad de la
implementación de programas virtuales. En la Universidad de San Carlos de
Guatemala, los pocos que existen son solamente a nivel de postgrados, no así de
técnicos y licenciaturas, que son los niveles que más manifiestan hacinamiento.
La demanda y necesidad de cobertura de las universidades públicas, exige un

replanteamiento en la manera de hacer educación, esto tanto en el sentido
metodológico, como filosófico y estructural. Pero es un reto que ha sido difícil
atender, porque el sistema está configurado desde un modelo que se ha
estandarizado y establecido como convencional.
En un análisis de las universidades públicas en el contexto mexicano, el Dr.

Victorino Ramírez indica que antes del COVID19 se creía que éstas no se
conectarían a las grandes redes virtuales por varias razones: Primero, porque en
sus diseños curriculares el 95% cuenta con un modelo de enseñanza y
aprendizaje tradicional, pero también, porque no cuentan con la infraestructura
informática. A este motivo, se suma la indisposición de los profesores para
innovar en otras modalidades, principalmente en lo que se refiere a la educación
de tipo virtual. Esta es una realidad en la que la situación del Centro Universitario
de Occidente se ve reflejado.
[17]
La reticencia a la educación virtual se basa en varios mitos que se han

generalizado entre los docentes. Uno es el que “la educación virtual es de menor
calidad que el programa presencial”. Esta es una creencia que surgió en los
albores de los programas virtuales, más o menos a principios de los 80s, cuando
esta modalidad no contaba todavía con la metodología específica para
desarrollar cursos digitales, ni la tecnología acorde que lograse mediar los
contenidos de forma eficiente con los ciberalumnos (Villegas y Restrepo; 2012).
Otras ideas que se han instaurado en el ambiente educativo, son el de la

forma impersonalizada de la comunicación desde las pantallas y el aislamiento en
desatención de la interacción social que esta modalidad genera. También se ha
señalado acerca del abuso de la flexibilidad y la ausencia de programaciones de
enseñanza, la simplificación de la tarea docente en las plataformas virtuales y la
limitación de la virtualidad a ciertas áreas de conocimiento y aprendizaje (Villegas
y Restrepo; 2012), es decir, que la educación virtual solo puede implementarse en
algunas disciplinas de formación y no en otras.
Gráfico 4
LA EDUCACIÓN PRESENCIAL ES DE MEJOR

CALIDAD QUE LA EDUCACIÓN VIRTUAL
(Percepción docente)

[18]
Aunque las limitaciones propias de la encuesta aplicada para fines de

este estudio descriptivo, impiden conocer cuáles son todas las causas de la
reticencia docente y estudiantil a la educación virtual, se pudo establecer
que impera la idea de que la educación presencial supera en calidad a la
educación virtual (Ver gráficos 4 y 5).
Esta percepción es casi generalizada entre docentes y estudiantes. El 68%

de los docentes desconfían de la educación virtual al igual que el 84% de los
estudiantes. Pero, el hecho de que, más estudiantes que profesores
desconfíen de la virtualidad en el ámbito educativo, resulta paradójico si se
resalta que la moda de edad de los estudiantes encuestados fue de 20 años,
grupo generacional que se halla dentro de los deonominados Centennials o
Generación Z, nacidos entre 1997 y 2006 y que se caracterizan por estar
inmersos en el mundo digital y constituirse en un grupo nativo “cien por ciento
digitales y que reciben, producen e intercambian información de forma
pública, rápida y efímera” (Arango y otros; 2019).
Gráfico 5
LA EDUCACIÓN PRESENCIAL ES DE MEJOR CALIDAD

QUE LA EDUCACIÓN VIRTUAL
(Percepción estudiantil)

[19]
El hecho de que los distintos actores educativos manifiesten reticencia hacia la

educación virtual, no precisamente tiene que ser por las mismas razones. Aunque
pudo evidenciarse que el acceso a los medios de comunicación virtual es una de
las causas, podría ser menor o igual de importante como la forma en la que el
proceso se implementa en la práctica. Las percepciones particulares hacia la
educación virtual de los actores educativos del CUNOC se explican también por el
dominio digital y las capacidades para configurar los objetos digitales en entornos
educativos, tanto para la enseñanza, como para el aprendizaje y la autoformación.
En la práctica se ha demostrado que la satisfacción del alumno respecto a una

acción formativa en e-learning depende de factores como la claridad del diseño del
curso, la interacción con los tutores y el debate activo entre compañeros, tal y
como pudo demostrar Swan (2001; citado por Marcelo y Yot, 2013). Marcelo
(2011), por su parte, encontró que la satisfacción del curso online está supeditada
al contenido, la forma de las tareas y la evaluación.
Bajo esta tónica, y teniendo claro que hay aspectos pedagógicos y del dominio
digital que pueden condicionar la percepción de los sujetos hacia la educación
virtual, se analizan en los siguientes acápites algunos de estos aspectos,
principalmente dentro del contexto de este estudio:
1.1 PERCEPCIONES DE AUTOEFICIENCIA EN LA VIRTUALIDAD EDUCATIVA

Debido al peso que, adquiere el hecho de que la sociedad se construye ahora
alrededor de redes de comunicación en el internet, facilitando no solo la
información, sino el aprendizaje, se le ha hecho llamar de distintas formas: La
sociedad red por Bell (1973) , como la sociedad del conocimiento por Castelles
(2002), y como la sociedad del aprendizaje por Hargreaves (2003) (citados por
Borgez; 2007).
En ese contexto se han desarrollado diferentes conceptos como el Big Data,

Machine Learning, la Inteligencia artificial, para referirse al conocimiento que
se almacena en datos manejados en línea y que crecen cada día de manera
exponencial, pudiendo ser utilizados para personalizar la experiencia de los
estudiantes.
[20]
Connotada la sociedad dentro del creciente mundo digital, podría suponerse
que el impulso de la virtualidad educativa es un proceso sencillo. Pero no es
suficiente formar parte de la era digital; en realidad, son muchos factores que
condicionan no solo la configuración física de éste modelo, sino su calidad.
En el marco de la emergencia del COVID 19, la educación a distancia y el

teletrabajo se implementó en varias instituciones del país de forma inesperada y
abrupta. Esta experiencia, quizá corta, pero exigente, ha permitido establecer que
la aplicación de la virtualidad educativa en el contexto de la educación superior
pública no es sencilla y que consta de distintas aristas que van desde las
percepciones de los sujetos, hasta sus habilidades, conocimientos y el acceso a
la tecnología. Un aspecto relevante a reconocer es que, su operativización
depende en mucho del desempeño de sus principales actores: Estudiantes y
docentes. Es decir, aun cuando el acceso a la tecnología pudiese ser óptima, se
requiere de una actitud comprometida y de ciertas habilidades digitales, pero
también de capacidades y conocimientos relacionados con la didáctica y
autodidáctica para que el proceso virtual sea eficaz y efectivo.
Según Marcelo y Yot (2013), un alumno online requiere de una función tutorial
competente de parte de su profesor e-learning. Su rol, puede partir desde la toma
de decisiones sobre el diseño de los diferentes elementos curriculares
(actividades, evaluación, contenidos, etc.) y puede gozar de mayor o
menor autonomía para orientar el diseño de la formación durante su desarrollo en
función de los resultados que van surgiendo. Pero la fase de implementación, es
trascendental en el sentido que el docente o tutor, debe guiar a los estudiantes a
lo largo de toda la acción formativa para que puedan completarla de manera
exitosa. Este proceso requiere de acciones como: Motivar la participación desde
el inicio, alentar, supervisar el progreso, asegurarse de que trabajan al ritmo
adecuado, proporcionarles información, clarificar y explicar, asegurar que se está
logrando el nivel requerido, facilitar los grupos de aprendizaje, ser apoyo técnico.
Según Hootstein (2002; citado por Marcelo y Yot, 2013), el docente puede
llegar a asumir varias tareas en la formación online: El de docente, director
social, gerente del programa y asistente técnico.
[21]
Como docente, le corresponde proporcionar información que le permita a

los estudiantes completar las tareas de aprendizaje, sugerir estrategias de
aprendizaje y ayudarles a conectar el contenido de estudio con sus
conocimientos previos.
La tarea de director social implica crear entornos de colaboración

promoviendo relaciones interpersonales y de ayuda efectiva entre los
estudiantes. Se debe facilitar el trabajo en equipo y el sentido de la comunidad.
La estimulación de la participación del alumnado y la interacción mediante el uso
de pequeños grupos de discusión y proyectos colaborativos, se constituye en
una tarea necesaria, principalmente con el fin de generar debates centrados en
el tema y presentando múltiples perspectivas.
Luego, como gerente del programa le corresponde responsabilizarse de las

tareas organizativas, administrativas y procedimentales. Debe estar disponible
para orientar a los estudiantes la forma como se administra el tiempo y evitar la
sobrecarga de información, puesto que muchos alumnos no están preparados
para la independencia que la experiencia e-learning exige.
En su rol de asistente técnico, al tutor le compete agilizar los procesos para

que la interacción del estudiante con el sistema y el software no se convierta en
una tarea inaccesible. Para ello, el docente debe ser muy hábil en el
conocimiento de herramientas y de ser necesario instruir a sus estudiantes en
esa tarea (Hootstein, 2002; citado por Marcelo y Yot, 2013) . Le corresponde
también asistir ante un problema que surja entre el estudiante y la herramienta,
por ejemplo, si existen dificultades para utilizarla.
Partiendo de la idea de Hootstein (2013) y también con el apoyo de las

referencias de Garrison, Anderson y Archer (2002), debe indicarse que son
varias las dimensiones del papel del docente en línea, pero pueden resumirse en
el aspecto social, el aspecto digital, el aspecto cognitivo, y otro, muy importante,
la presencia didáctica. Esta última es, una práctica relevante que el docente o
tutor online no puede obviar, porque en el proceso de enseñanza debe
diseñarse tanto un entorno digital como socioeducativo que facilite, promueva y
[22]
asegure el aprendizaje significativo, respetando las inteligencias múltiples.
Una sesión de enseñanza aprendizaje en línea, implica más que el envío

de guías de información y datos a través de plataformas virtuales o de objetos
digitales. Se requiere de una estructuración que combina varios objetos en
línea, herramientas y técnicas didácticas para mediar y asegurar el
aprendizaje exitoso en los estudiantes.
La confianza en la calidad de la educación a distancia, puede quedar

supeditada a los aspectos antedichos. Sin embargo, las particularidades en
las percepciones intergeneracionales respecto a la educación virtual, pueden
variar en función del rol que se asume dentro del ámbito educativo. En el
caso del estudiante se partió del supuesto de que su valoración tiene que ver
con la forma como percibe las capacidades docentes en los entornos
virtuales, y en el caso del docente con sus propias habilidades y
capacidades.
Desde la percepción del docente del Centro Universitario de

Occidente, la mayor preocupación radica en los aspectos digitales o en
el dominio de las herramientas online, no así, en su desempeño como
educador, es decir, en sus habilidades didácticas. Las entrevistas
efectuadas permiten evidenciar que su percepción sobre la educación
virtual cambiaría si el acceso al internet se mejorara y si hubiese un
mejor dominio de las herramientas en línea, pero también, se pudo
establecer una asociación entre la autopercepción sobre l as
habilidades, actitudes y destrezas para el ejercicio docente virtual y la
percepción sobre la calidad de la educación virtual frente a la
presencial. Para ello se realizó una prueba de chi cuadrado (X2) buscando
asociación entre estas dos variables, hallándose una relación significativa
(Tabla 6).
La hipótesis nula Ho. se planteó bajo el supuesto de que, la percepción

que el docente tiene sobre la calidad de la educación virtual respecto a la
presencial es indistinta a la percepción que el docente tiene sobre sus
habilidades, actitudes y destrezas para el ejercicio docente usando
herramientas en línea.
[23]
Como hipótesis alternativa Ha. se planteó que la percepción que los docentes
poseen respecto a sus habilidades, actitudes y destrezas para el ejercicio
docente usando herramientas en línea, se halla asociada a la percepción de la
calidad de la educación virtual respecto a la presencial.
Considerando un nivel de significancia de 5% (0.05), la prueba de Chi

Cuadrado obtuvo un valor calculado de X2 = 31.424 y un p-value = .008.
Como el valor calculado (31.424) de X2 superior al valor crítico (25), y p-value
Valor gl Sig. asintótica
de .008< 0.05, se puede evidenciar que, la percepción que el docente tiene
(bilateral)
sobre sus Chi-cuadrado
propias habilidades,
de Pearson actitudes
31.424a y destrezas
15 para el.008
ejercicio docente
Razón de verosimilitudes
usando herramientas 24.959 significativamente
en línea, influye 15 .050 su percepción
en
N de casos válidos 307
sobre la calidad de la educación virtual, respecto a la presencial. Esto significa
Fuente: Autoría (54.2%)
a. 13 casillas propia tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
que la diferencia
frecuenciaobservada no es
mínima esperada se.01.
debe al azar. Bajo la evidencia estadística
se rechaza la hipótesis nula.
Tabla 6
Tabla de contingencia La educación presencial es de mejor calidad que la educación a
distancia * Dispongo de habilidades, actitudes y destrezas para el ejercicio docente
haciendo uso de herramientas en línea
Dispongo de habilidades, Total

actitudes y destrezas para el
ejercicio docente haciendo uso de
herramientas en línea
No No Sí
estoy
seguro
100.0% 100.0%
De acuerdo 4.1% 17.5% 78.4% 100.0%
La educación Indiferente 17.1% 82.9% 100.0%
presencial es de mejor Parcialmente en
calidad que la 3.3% 5.0% 25.0% 66.7% 100.0%
desacuerdo
educación a distancia
Totalmente de acuerdo 1.0% 11.8% 22.5% 64.7% 100.0%
Totalmente en
16.7% 83.3% 100.0%
desacuerdo
Total 1.0% 6.5% 20.5% 72.0% 100.0%
Pruebas de chi-cuadrado

(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 31.424a 15 .008

Razón de verosimilitudes 24.959 15 .050
a. 13 casillas (54.2%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La

frecuencia mínima esperada es .01.
[24]
Las entrevistas a profundidad efectuadas a los docentes, evidencian la misma

tendencia de las pruebas estadísticas. Los docentes que se manifiestan más
inseguros de impulsar la educación online o virtual y desconfían de su calidad,
también indican sentirse temerosos e inseguros ante el manejo de las herramientas
de la web, mismas que a su parecer, no sustituyen los medios presenciales. Los
mismos entrevistados manifiestan una confianza plena en la interacción presencial,
dado que le permite al docente verificar que el aprendizaje se está desarrollando,
hecho que en las herramientas de la web sería difícil de constatar. A más de que,
manifiestan no conocer suficientes herramientas que les pueda permitir favorecer
una educación de calidad, sobre todo, porque el estudiante “no está capacitado para
el trabajo autónomo” (E-docente-3/05/2020). En estas entrevistas, tampoco se hace
mención de la necesidad de la dimensión didáctica en la educación en línea.
La experiencia manifestada por un docente del curso de matemáticas y que

influye en su percepción hacia la educación a distancia, fue que sus estudiantes
demostraron actitudes no éticas durante una evaluación de desempeño, porque a
través de los dispositivos móviles se compartieron información durante la prueba. El
mismo comportamiento reconocieron estudiantes de una división académica distinta,
tal y como se verá en el acápite posterior.
Hechos como estos crean elevada desconfianza en el docente hacia las formas
de evaluación en línea. No obstante, vale indicar que la prueba consistió en un
examen de tipo objetivo. En tal sentido es necesario considerar que la evaluación
sumativa puede efectuarse a través de distintas herramientas y técnicas, y que éste
proceso no es solamente un acto final, sino procesual, tal y como enuncia la UNIR
(2019).
Ahora bien, la preocupación del docente se magnifica ante la asunción de la

posibilidad de que, el estudiante manifieste un manejo más optimizado de las
herramientas en línea que él. Así lo hizo ver una profesora de las áreas
humanísticas: “Los estudiantes se mantienen conectados casi todo el tiempo y esto
permite que sean más hábiles en línea. Nosotros, por el contrario, manejamos lo
básico. Esto nos puede poner en una posición de desventaja frente al estudiante y
que no realicemos bien el trabajo”.
[25]
Definitivamente, es muy cierto que la brecha digital de tipo

intergeneracional afecta de manera considerable el impulso de la educación
online, sobre todo, si las nivelaciones y actualizaciones docentes en materia de
tecnología y herramientas en línea, no han sido constantes, pero como se verá
más adelante, la actitud y el desempeño del estudiante, también es
preponderante para la efectividad plena de la educación virtual.
Entre los docentes, son los de mayor edad, quienes más inseguridad
manifiestan respecto a sus propias habilidades, actitudes y destrezas para el
ejercicio online, sobre todo aquellos que tienen más de 65 años (Ver Tabla 7).
El dato obtenido, se corresponde con otros estudios que han demostrado

que, el uso del internet en los grupos dentro de este rango de edad es
reducido. Tal es el caso de la información arrojada por la Oficina Europea de
Estadística, señalando que el uso del internet se reduce de manera
considerable entre las personas mayores de 65 años (Góngora, 2019).
Por otro lado, las personas de ésta edad pertenecen a la generación

conocida como baby boomers y se han ido incorporando al mundo de las
tecnologías y la era digital muy paulatinamente, pero sus habilidades y
destrezas, se canalizan en otras áreas, pues han sido catalogados como
poseedores de grandes habilidades de liderazgo tradicional: decisivos,
motivadores, persuasivos y estratégicos. Un dato importante de rescatar es
que, se les reconoce por el aprecio al trabajo bien hecho, la búsqueda de la
perfección y una gran habilidad para la comunicación oral (Dalton y otros,
2007). Es comprensible que a este grupo generacional, con evidentes
capacidades orales, disciplina y una forma de vida que combina trabajo con el
descanso al aire libre, se le haya complicado adaptarse a la dependencia que
las nuevas generaciones desarrollan respecto a la tecnología digital. En otras
palabras, al grupo de docentes mayores de 65 años se le complica más la idea
de interiorizar el internet como medio educativo, por el poco contacto que ha
tenido con esa herramienta digital. Además, es muy probable que muchos de
estos profesores ya ejercían cuando los medios digitales se empezaron
[26]
a introducir en la educación y se generalizó socialmente la idea de su sencillez,

impersonalidad y baja calidad. Se está hablando acá de las décadas de los 80s
y 90s.
Tabla 7
Tabla de contingencia Edad Docente * Dispongo de habilidades, actitudes y destrezas para el
ejercicio docente haciendo uso de herramientas en línea (Percepción del Docente del CUNOC)
% dentro de Edad
Dispongo de habilidades, actitudes y destrezas para el ejercicio Total
docente haciendo uso de herramientas en línea
No No estoy seguro Sí
25-31 2.1% 18.8% 79.2% 100.0%
36-45 2.1% 3.2% 16.0% 78.7% 100.0%
Edad 46-55 9.6% 26.5% 63.9% 100.0%
56-65 1.6% 9.8% 13.1% 75.4% 100.0%
66 a más 9.5% 42.9% 47.6% 100.0%
Total 1.0% 6.5% 20.5% 72.0% 100.0%
Siempre dentro del tema de la brecha generacional, también se aplicó una

prueba de significancia para establecer la asociación entre la variable de
disposición del docente a realizar su tarea a distancia o de manera online y su
edad.
En realidad, la disposición que el docente manifiesta para la realización de

la docencia a distancia, es elevada. Solamente un 4.93% se muestra indiferente
ante esta necesidad y un 4% en desacuerdo, contra un 92% que se haya
dispuesto al ejercicio docente bajo esta modalidad (Ver gráfico 6).
La actitud del profesor es determinante para el impulso de futuros

programas más sistematizados, ya que en el proceso de instauración y desarrollo
de un nuevo modelo educativo, no solo el conocimiento, las habilidades o la
infraestructura que se le provisione al docente es importante, sino también sus
actitudes frente a los cambios. En el caso de los docentes del Centro
Universitario de Occidente, existe una elevada disposición para nivelarse y
enfrentar el aislamiento educativo en las plataformas y configuración de entornos
virtuales.
[27]
Gráfico 6
DISPOSICIÓN PARA REALIZAR LA

DOCENCIA VIRTUAL
Aunque, el porcentaje de indisponibilidad es bajo, este se halla asociado de

manera significativa a la edad. Es decir, que aquellos profesores con mayor edad,
manifiestan menos disposición a realizar esta modalidad de trabajo (Ver tabla 8).
Como hipótesis nula Ho., se planteó que la disposición para realizar docencia
a distancia, es la misma en los cuatro grupos etarios analizados, es decir que no
hay diferencia en la disposición a realizar docencia a distancia y la edad de los
docentes. Como hipótesis alternativa Ha., que la edad de los docentes influye en
la disposición para realizar trabajo a distancia, es decir que la disposición a
realizar docencia a distancia, es diferente en cada grupo etario.
Con 6 grados de libertad y con un nivel de significancia de 5% (0.05), se

alcanzó un valor crítico de X2 = 12.59. El valor calculado obtenido es X2 = 80.57
y mayor que el valor crítico, con un p-value = 0. Como el valor calculado (X2
=80.57) es superior al valor crítico (12.59), se puede afirmar que la ubicación del
docente en determinado grupo etario, influye significativamente en su disposición a
realizar docencia a distancia, es decir, que la diferencia observada no se debe al
azar, por lo que se rechaza la hipótesis nula.
[28]
Tabla 8
Tabla de contingencia
Disponibilidad del docente para realizar su tarea a distancia * Edad
Recuento
Edad Total
25-35 36-45 46-55 56-65 66 a más

En desacuerdo 0 1 3 4 4 12
Estoy en disposición de realizar Indiferente 1 3 3 0 8 15
mi tarea docente a distancia De acuerdo 14 27 34 23 7 105
Totalmente de acuerdo 33 62 43 32 2 172
Total 48 93 83 59 21 304
A la luz de estos resultados, cabe indicar que dentro de un ´programa de

nivelación o actualización docente en entornos virtuales, debe pensarse en una
organización que no agrupe a los docentes que se capacitan por carreras, sino
por grupo etario. Las capacitaciones que se implementan y que se efectúan por
grupos afines a las áreas donde ejercen su tarea docente, no son sensibles a las
necesidades de formación de estos grupos de profesores.
Esta asociación de la disposición a ejercer en entornos virtuales y la edad,

tiene que ver también con las habilidades y destrezas en el manejo de las
herramientas online, según refieren los profesores entrevistados que forman
parte de los grupos etarios de los adultos mayores.
Ahora, mientras que para el docente, es el medio digital el mayor obstáculo

para el ejercicio de calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, ya se había
indicado que para el estudiante es la capacidad del docente y no el medio digital
en sí. Existe una tendencia muy generalizada entre los estudiantes a
desacreditar a la educación virtual, pero el juicio emitido parte, principalmente,
del desempeño digital que desde su perspectiva, denotan sus docentes, y no
tanto por la particularidad de la modalidad en sí. Aunque también, se asocia de
manera muy significativa con el acceso al recurso digital, tal y como se verá en
un capítulo posterior.
[29]
Se realizaron pruebas de asociación entre la percepción de los estudiantes hacia

la calidad de la educación virtual y la variable de acceso a través de Chi Cuadrado.
Con un nivel de significancia de p < 0,05 se pudo comprobar una relación muy
significativa (X2 = 79, 0,50 V=84. ) y se obtuvo un p=0. Debido a que p< 0,05, se
puede concluir que la percepción que el estudiante tiene acerca de la calidad de la
modalidad virtual respecto a la presencial, se asocia de manera significativa a la
forma como percibe las capacidades de sus docentes para el ejercicio de la
enseñanza en modalidad virtual, y se rechaza la hipótesis nula que enuncia que la
percepción que tienen los estudiantes de la educación virtual respecto a la
presencial es indistinta de su percepción respecto a las capacidades de sus
docentes de cara a la enseñanza en modalidad virtual.
Gráfico 7
Percepciones cruzadas entre la acepción de los estudiantes de la calidad de la
educación presencial ante la virtual y sobre las capacidades de los docente para
realizar docencia virtual
Chi cuadrado
(bilateral)
Razón de verosimilitudes 84.041 12 .000
Asociación lineal por lineal .049 1 .824
a. 1 casillas (5.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es 4.01.
[30]
1.1.1 Autoeficiencia en la virtualidad educativa percibida por el

estudiante:
Los preceptos teóricos que se han desarrollado en los últimos cuarenta años
sobre la virtualidad educativa, resalta mucho la importancia de los cambios en las
concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje que hasta por tradición, se han
instaurado en el modo presencial y que en momentos como éste, en el que las
poblaciones se ven en la necesidad de desarrollar sus actividades educativas a
distancia, se hace necesario rescatar (Valenzuela, 2017).
Pero como bien señala Borges (2007), el cambio en la educación no depende tan
solo de la adecuación a las nuevas necesidades sociales, sino también por la
actividad del estudiante:
…“la preeminencia de la concepción socioconstructivista del aprendizaje,

según la cual el estudiante tiene un papel activo en su propia formación,
construyendo su propio conocimiento a través de la interacción entre su
realidad personal, su propia experiencia y su relación con otros seres
humanos” (pg. 2).
Dentro de la construcción del conocimiento en un modelo virtual o bien sea a

distancia, no solo el acceso a la tecnología es una condicionante para el correcto
funcionamiento del proceso. Ya se hizo mención de que las actitudes de los actores
también juegan un papel decisivo y las del estudiante son también trascendentales.
En relación a las actitudes y desempeño de los estudiantes del Centro

Universitario de Occidente durante la experiencia del COVID 19, los mismos actores
reconocen que su desempeño en las redes sociales ha sido ineficiente (4.68%) o
desinteresada (33.21%) (Ver gráfico 7). Si se agrupan los valores de juicio
asignados a este cuestionamiento que se les realizó, el 56.2% no están
demostrando una actitud comprometida con su formación, contra un 43.8% que sí lo
hace.
[31]
Las entrevistas a profundidad efectuadas, también permitieron develar que

al estudiante se le es más difícil responsabilizarse en el trabajo a distancia. El
distanciamiento genera mayor apatía debido a que se carece de la exigencia
que el grupo y el profesor pueden generar en la modalidad presencial.
También se reconocieron ciertas formas que, implementaron los estudiantes

para burlar la exigencia de la respuesta individual de algunos exámenes o
reactivos que se aplicaron. Para ello, los estudiantes recurren a dispositivos
diferentes al que se utilizan para la prueba. Desde ellos se comunican por redes
sociales con otros compañeros. Otros preparaban documentos en un lugar
accesible para visualizar disimuladamente en caso necesario. El
comportamiento fue denominado por los estudiantes entrevistados como una
forma de “apoyo de equipo”, aunque los profesores habían consignado que la
comunicación durante la prueba estaba prohibida.
Gráfico 8
Este escenario impone a las universidades nuevos retos axiológicos y

operativos en todas las acciones educativas. En parte, tales retos constituyen lo
que se conoce como: Ciudadanía digital, es decir, el potencial para activar en
línea y que comprende lo siguiente: El acceso regular y efectivo a internet,
[32]
habilidades para usar esta tecnología, y un aspecto muy importante que enfatizan
Ribble, Bailey y Ross (2004; citado por Torres, 2018), que es el de las normas de
comportamiento en el uso del internet. Esta última dimensión ética, se ha
asumido como una condición imperante en la educación en línea.
En la práctica, el reto axiológico y operativo para el docente implica el

desacato a la tradición educativa y optar por actividades y estrategias con
enfoque constructivista, atendiendo los distintos estilos de aprendizaje y
aprovechando la infinidad de recursos y objetos digitales que ofrece la web para
educar y evaluar de maneras distintas, y así asegurar un aprendizaje y
acreditación más significativos, tanto para el estudiante, como para el contexto
que demanda de sujetos más comprometidos socialmente y con habilidades,
conocimientos y destrezas para la resolución de problemas complejos y del
ejercicio laboral.
La práctica estudiantil, demanda de la asunción de un papel más activo en la

actividad académica dentro de un aceptable marco ético.
Figura 1.
Características del estudiante online
Fuente: https://lineaeducativa.wordpress.com/2016/02/25/caracteristicas-del- studiante-online/

[33]
La figura 1, representa las características mínimas del estudiante online. En

ese entorno, no se reduce, sino más bien, se magnifica la exigencia del
desempeño del estudiante, principalmente porque debe asumir una actitud
protagónica en su formación, movilizando sus capacidades para el
autoaprendizaje en conjunción con la interacción que debe consolidar con sus
compañeros de clase.
Ya en 1992 aseguraba Martí, que el estudiante es una persona “que construye

sus representaciones, que forma conceptos y que resuelve problemas” (citado por
Borges, 2007, pg. 2). Pero en el ámbito virtual, la centralidad del estudiante que
el socioconstructivismo plantea, comporta que es él mismo, como sujeto libre, el
responsable de construir su aprendizaje y desempeñarse de manera autónoma,
ética y disciplinada en la configuración de su propio conocimiento.
1.1.2 Coeficiencia percibida
La coeficiencia percibida, se refiere a la forma como un actor educativo interpreta el

desempeño del otro durante la fase del trabajo en línea por la emergencia del COVID 19.
Desde la acepción del estudiante, sus docentes deben mejorar sus competencias
digitales.
Gráfico 9
Percepción sobre la capacidad de los docentes
para ejercer en entornos virtuales

[34]
El gráfico 9 representa los datos sobre la percepción de los estudiantes respecto a

las capacidades de sus profesores para desempeñar la docencia en línea. Desde la
acepción de éstos, solamente un 5.2% cree que sus profesores tienen la capacidad y
habilidades para el trabajo en línea y un 27% manifiesta estar de acuerdo. Por el
contrario, un 67.6% manifiesta estar en descuerdo o totalmente en desacuerdo con el
planteamiento de la capacidad de sus docentes para realizar su tarea en línea.
El desglose de estas percepciones por carrera muestra, que a excepción de los

postgrados, en la mayoría de las divisiones y carreras, el estudiante percibe que sus
docentes no tienen las capacidades para realizar docencia virtual. En divisiones como
Ciencias Económicas, Odontología y Humanidades, no existe un consenso, pues las
opiniones se distribuyen casi uniformemente entre las categorías de respuesta; no
obstante, la mayoría de valoraciones no se ubican dentro de la opción totalmente de
acuerdo (Ver gráfico 10).
Gráfico 10
Percepción sobre la capacidad de los docentes para

ejercer en entornos virtuales -por carrera-

[35]
Como se indicó en acápites anteriores, esta percepción se asocia de manera

significativa con la que tienen los estudiantes respecto a la educación virtual. Esta
apreciación obliga a fortalecer los procesos de nivelación docente en herramientas
digitales, no solo en plataformas, sino también en herramientas externas para
configurar las sesiones de clase en forma más diversa y ofreciendo distintos campos
que favorezcan el aprendizaje en atención a los diversos campos cognitivos y estilos
de conocimiento.
Gráfico 11
Percepción del docente sobre el

desempeño estudiantil en línea
Desde la percepción del docente, el desempeño del estudiante ha sido en su

mayoría aceptable, adquiriendo esta valoración del desempeño un 69% por parte de
los docentes. Solamente un 1% calificó el desempeño como inaceptable y un 35%
como poco aceptable.
[36]
Aunque las cifras de valoración del desempeño estudiantil no son caóticas, sí

es oportuno considerar la posibilidad de capacitar a los estudiantes en el uso del
aprovechamiento de las herramientas para el aprendizaje y en el tema de la
ciudadanía digital.
1.2 Posibilidad de la educación virtual en la realidad educativa del

}
Centro Universitario de Occidente
Siempre en relación a las percepciones, es más frecuente entre docentes que

en estudiantes la creencia de que la educación virtual es imposible en nuestra
realidad socioeconómica y cultural. Si se suman los valores de juicio emitidos, el
79% docentes considera que es imposible la educación virtual en nuestro
contexto debido a sus particularidades. Mientras que en los estudiantes el índice
es un poco más bajo: 47%.
Gráficos 12 y 13
La educación virtual es imposible en nuestra realidad
socioeducativa
Percepción de estudiantes
Percepción de Docentes
Fue Fuente: Autoría propia.

[37]
Paradójicamente, la posibilidad de la educación virtual es más creíble y

confiable desde la percepción de los estudiantes que de los docentes, pero no
fue posible establecer si esta percepción corresponde con el acceso a internet o
por otras razones más subjetivas, por lo que es necesario investigar con más
profundidad y considerar otras variables como la cultura, los paradigmas
instaurados, etc.
La tabla 9 muestra que la percepción sobre la imposibilidad de la educación

en nuestra realidad es más frecuente entre estudiantes de licenciatura,
siguiéndole los de nivel técnico. Las maestrías y doctorados tienden a creer lo
contrario, es decir, que la educación virtual sí es posible.
En relación a ello, es importante que los postgrados implementen mayores

estrategias a distancia para lograr mayor cobertura, mientras que en el caso de
la licenciatura y los técnicos será indispensable investigar a mayor profundidad
para establecer las causas de tales juicios.
Tabla 9
Tabla de contingencia Nivel que cursa actualmente en la universidad *

La educación virtual es imposible en nuestra realidad
% dentro de La educación virtual es imposible en nuestra realidad
La educación virtual es imposible en nuestra realidad Total
Totalmente De Indiferente En Totalmente

de acuerdo acuerdo desacuerdo en
desacuerdo
Técnico 31.2% 35.6% 37.0% 25.9% 28.9% 32.6%
Nivel que cursa
Licenciatura 63.4% 60.4% 58.5% 66.2% 57.0% 61.7%
actualmente en
Maestría 1.6% 2.4% 2.9% 7.1% 12.1% 4.0%
la universidad
Doctorado 3.8% 1.7% 1.6% 0.8% 2.0% 1.8%
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Percepción del estudiante sobre la posibilidad de la educación virtual en nuestra realidad y su
nivel educativo

[38]
En conclusión a esta primera sección, se puede indicar que la preocupación

por el tema de calidad de la educación virtual adquiere mucha importancia dentro
del claustro docente, de ahí la reticencia hacia este modelo, pues aunque existe
una elevada disposición para trabajar de ésta forma, es una actitud que se
contextualiza dentro del marco de la emergencia del COVID 19, es decir, que se
asume como la única alternativa posible ante la situación actual, pero sin el
convencimiento de que es un modelo educativo que si se planifica, adecúa ysi se
establecen procesos de nivelación y capacitación a docentes y estudiantes, bien
podría constituirse en un sistema educativo dentro del macrosistema de
formación del Centro Universitario de Occidente y aliviar de alguna forma los
problemas de hacinamiento que padece actualmente la institución.
Hasta el momento no existen estudios contundentes que establezcan que la

educación presencial sea mejor que la virtual o viceversa, por lo que es necesario
seguir investigando, principalmente en nuestro contexto inmediato, para
establecer las debilidades de ambos modelos educativos y potenciar sus
elementos constitutivos.
Lo cierto es, que existen experiencias en el nivel superior que se destacan

por su elevado nivel académico en el marco del modelo de la educación online,
como los casos del TEC de Monterrey, el TEC de Costa Rica o la UNIR de
España.
Es importante que, dentro de un programa de nivelación y actualización

docente en el Centro Universitario de Occidente, se considere no solo la parte
tecnológica, sino también teórica y pedagógica que permita desmitificar la idea de
la “deficiencia” de la educación online.
[39]
2. COMPETENCIA DIGITAL DE LOS ACTORES EDUCATIVOS EN EL

CONTEXTO DE LA EMERGENCIA DEL COVID 19
2.1. Competencia digital del docente
La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la

educación, exige de ciertas competencias y dominios digitales, tanto en los docentes
como en los estudiantes.
Dentro de la situación de aislamiento social por la emergencia del COVID 19, se

consideró importante conocer las experiencias de las competencias digitales del
profesor, vistas desde algunos conocimientos y opciones metodológicas aplicadas
para ejercer la docencia online. El análisis se hace desde la perspectiva del docente,
como del estudiante.
El tema de la competencia digital ha sido objeto de muchos análisis, tanto de tipo

técnico como social. En este último caso, para establecer las brechas digitales de
género, intergeneracionales o de clase (Galofré, 2018). Su importancia radica en
que dentro del actual mundo globalizado e industrializado, se ha desarrollado una
rápida transformación digital incidiendo en muchos aspectos de la vida y en casi
todos los ámbitos laborales. Según Galofré (2018), hoy en día casi todos los trabajos
requieren de algunas habilidades digitales y se han vuelto tan vitales como la
alfabetización y la aritmética.
En ese mundo que demanda habilidades más complejas, el docente necesita

destrezas y habilidades, igualmente, más complejas y la capacidad de incorporarlas a
los procesos de enseñanza aprendizaje.
Un docente con un alto nivel de competencia metodológica en el mundo digital, no

solo es capaz de usar las TIC para enriquecer sus estrategias didácticas habituales,
sino también para proponer y desarrollar prácticas innovadoras basadas en las
posibilidades que brinda la tecnología (Gisbert y González, 2003; citado por Galofré,
2018).
[40]
La competencia digital ha sido catalogada desde distintas perspectivas. Los

conceptos adquieren significaciones diversas dependiendo del contexto.
Las competencias digitales de estudiantes, se refieren al desarrollo de

capacidades para aprender en la sociedad de la información y el de competencia
digital docente a las capacidades, habilidades y actitudes que desarrolla un
docente dentro de la misma sociedad de la información, pero con el fin de realizar
su tarea de enseñanza aprendizaje de manera eficaz y efectiva.
La noción de competencias digitales, se desarrolló dentro de la visión del

aprendizaje en la nueva era informática y de las distintas tecnologías de la
información, con especial profundidad en el ámbito universitario: tanto así. que en
entornos como los europeos, se considera ya un tema indiscutible, pues se ha
comprendido en la época de la sociedad de la información es imprescindible
contar con nuevas habilidades técnicas y cognitivas para hacer frente a los retos
de conocimiento que se plantean y que, por ello, la competencia digital adquiere un
rol protagonista en todos los aspectos del aprendizaje a lo largo de la vida (Selwy,
2013; citado por Cervera, Gonzalez y Mon, 2016).
En ese sentido, las competencias digitales han dejado de ser una opción, para
convertirse en un requerimiento de primer orden.
La disparidad conceptual en torno a lo que son las competencias digitales,

conlleva un esfuerzo por situar los mejores planteamientos dentro del ámbito
educativo. Pero principalmente por hacerlo corresponder con ésta tarea de
formación que además de demandar de habilidades técnicas, exige habilidades
sociocomunicativas, de manera que el docente realmente induzca el conocimiento
a partir de distintos procesos que favorezcan la interacción y que activen procesos
de aprendizaje complejos y metacognitivos desde los medios informáticos.
En la búsqueda de tales conceptos, se hallan algunos próximos, como el que

propone la UNESCO (2011, citado por Cervera, Gonzalez y Mon, 2016) dentro del
marco de referencia del proceso de la competencia digital del estudiante,
estableciendo tres niveles de adquisición que evidencian el concepto complejo y
estratificado subyacente:
[41]
“ Una primera fase de alfabetización digital, que permite a los estudiantes

ser más eficientes en el manejo de la tecnología; una segunda fase de
profundización en el conocimiento, que les permite ahondar mejorar el
conocimiento de los diferentes ámbitos disciplinares; y una tercera fase de
creación de conocimiento, en el que el manejo eficiente de la tecnología
permite la creación de nuevo conocimiento a partir del anterior” (pg. 76).
Desde este planteamiento, la competencia digital no solo implica la fase

netamente cognitiva de conocer lo que significa la educación virtual o el dominio
de herramientas tecnológicas, sino de que exista la habilidad de movilizar ese
dominio para la adquisición de conocimiento y la solución de problemas. En el
caso de los docentes, la competencia digital implica la movilización del dominio
de herramientas tecnológicas para inducir el aprendizaje significativo en los
estudiantes.
Moll (2018) señala cinco pilares o aspectos básicos que todo docente debería
tener en cuenta si busca formarse correctamente en competencias digitales:
1. Informatización y alfabetización informacional: En esta competencia

intervendrían el saber identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar
y analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
2. Comunicación y elaboración: En esta competencia el docente debería

saber comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de
herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de
herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes.
3. Creación de contenido digital: Esta competencia trata sobre la

creatividad, la curación de contenidos, pero también saber crear y editar
contenidos nuevos, integrar y reelaborar conocimientos y contenidos
previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y
programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad
[42]
intelectual y las licencias de uso como , por ejemplo, las licencias Creative
Commons.
4. Seguridad: Otra competencia digital clave y que trata aspectos como la

protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso
de seguridad, uso seguro y sostenible.
5. Resolución de problemas: Una de las competencias más ambiciosas y que

se enfoca, principalmente, en identificar necesidades y recursos digitales,
tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a
la finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios
digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología actualizar
la competencia propia y la de otros.
Como se puede notar, el trabajo efectivo del docente implica el feedback o

comunicación constante que sostiene con el estudiante, para interactuar, corregir y
aclarar dudas. Igualmente, la manera como busca y organiza la información, la forma
de utilización del lenguaje multimedia, cómo se crea el contenido en el entorno, cómo
se organiza, cómo se hace llegar al estudiante, cómo se evalúa y cómo se protegen
los datos. Por ende, es un proceso que no se parece al que se hace de manera
presencial, ni se organiza de la misma forma, pero, es el profesor el ente activo que
promueve y facilita todas estas actividades y quien realiza las configuraciones
necesarias para su efectividad y significancia. En tal sentido, la figura del profesor no
se desdibuja, como muchas veces se quiere hacer creer, sino al contrario, se
magnifica.
Dentro del tema del dominio conceptual de las competencias digitales, las
entrevistas a profundidad dirigidas a algunos docentes permitieron establecer que se
carece del dominio de algunos conceptos como: Entorno virtual, navegador, aula
virtual, objeto de aprendizaje. Además, se conceptúa de manera indistinta a
algunos términos como los de educación a distancia y educación virtual. Igualmente,
se ha instaurado la idea de que una plataforma virtual es un espacio cerrado, dentro
del cual no se pueden implentar otras herramientas externas, de manera que el
docente se percibe atrapado dentro de estos espacios estructurados.
[43]
El desconocimiento de la flexibilidad que ameritan los espacios virtuales y de las

herramientas externas a las aulas virtuales incomoda el trabajo del docente, le
enclaustra y limita su qué hacer.
Gráfico 14
Plataformas virtuales que domina el docente
Classroom es la plataforma que más docentes dominan, seguida por Moodle y

Blackboard. Las menos conocidas y/o dominadas, son Chamillo y Blackboard. Desde
luego este dato se entiende dado que Classroom es una de las plataformas más
utilizadas en la unidad académica y en la que más procesos de actualización se han
implementado.
Hay un 6.5% de docentes que aseguran no dominar ninguna, por lo que dentro de
un proceso de nivelación es preciso establecer grupos para atender distintos grados
de conocimiento y fortalecer las habilidades cognitivas y destrezas en las plataformas
menos conocidas y fortalecer las ya trabajadas.
El uso que se le ha dado a las plataformas en ocasión del aislamiento por COVID
19, denota que éstas se aprovechan en su forma más básica, no así para la
mediación pedagógica efectiva.
[44]
Según los estudiantes, las actividades que más se han implementado en el

proceso de educación virtual son las tareas, los exámenes y las lecturas. Solamente
un 9.6% del total de las actividades de docencia corresponden a actividades que
quizá copntribuyan a la activación del aprendizaje de manera innovadora, es decir,
aplicando técnicas apropiadas para la educación online, que induzcan procesos
cognitivos más complejos, como el análisis, la inferencia, la comparación, la
argumentación, la síntesis, entc.
Gráfico 15
Actividades más frecuentes implementadas

durante la emergencia del COVID 19 –Desde la
opinión estudiantil-
100
90
80
70
60
Percent
50 95.1
40 84.8
30 60.1
20
10 9.6 0.8 2.3
0
Tareas Examenes Actividades Lecturas Ninguna de las Otras- indique
para aprender anteriores cuales
de manera
innovadora
Desde la perspectiva de los docentes, las técnicas que predominan para provocar
el aprendizaje en línea son las hojas de trabajo y los laboratorios; técnicas que son
más propias dentro de un modelo presencial, sin embargo, se han aprovechado
herramientas que facilitan los webminar o seminarios en línea, y en menor medida las
presentaciones en power point con y sin audio de la explicación del docente. Algunas
técnicas más propias de la docencia online, como los foros los blogs y las webquest,
han sido poco utilizadas.
[45]
Gráfico 16
Técnicas utilidas en el ejercio docente durante la emergencia COVID 19
También hubo esfuerzos por mediar el aprendizaje y acomodar el curso a las

nuevas circunstancias de educación deslocalizada y un 17% de los docentes refiere
haber diseñado estrategias de aprendizaje y evaluación para estudiantes que
carecen de internet. Pero en plena coincidencia con lo que manifiestan los
estudiantes persiste el reconocimiento de que el uso de las plataformas más que
para facilitar y diseñar momentos de aprendizaje en forma digital se ha utilizado para
la evaluación tipo examen y para el envío de tareas en forma de laboratorios y hojas
de trabajo (Ver gráfico 17).
Aunque un 70.4% de docentes manifiesta acomodar el curso a la modalidad

online, no existe diferencias entre las actividades presenciales y las requeridas para
este modelo (Ver gráfico 17).
En el aspecto de informatización, parece que se generaliza la tendencia a

extrapolar la experiencia presencial a la virtual. Prácticamente, se generaliza la
práctica de convertir los entornos virtuales en las aulas presenciales, obviando que
este modelo demanda de una organización de los contenidos y de las
[46]
Gráfico 17
Actividades más frecuentes implementadas

durante la emergencia del COVID 19 –Desde la
opinión docente-
de clase, de una forma distinta, así como de una asunción de roles más interactiva,
pero a la vez creativa en los docentes y más autónoma en los estudiantes. Según
refiere este último grupo, un porcentaje considerable de docentes desarrolla sus
actividades académicas bajo la misma organización horaria que se utilizaba en forma
presencial, creando congestión en la formación del estudiante, dado que el trabajo en
diferido requiere de más tiempo que el presencial (Gráfico 18).
El trabajo académico en diferido ha sido aceptado por un 20% de docentes,

asumiendo algún grado de flexibilidad ante las posibilidades del estudiante, mientras
que un 30% cambió los horarios convencionales de trabajo y mantiene un orden
preciso dosificando el contenido por día, pero obvia las actividades diferidas en los
estudiantes. Un 42% utiliza los mismos horarios que en la forma presencial.
La Universidad de la Rioja (2020) refiere que se debe procurar un proceso de

conciliación del contenido y de los horarios de enseñanza, con los horarios del
estudiante, principalmente por aquellos que eligen un programa a distancia debido a
que sus ocupaciones no les permite acomodarse a horarios exigentes.
[47]
Gráfico 18
Gestión del horario en el trabajo online
Aunque es claro que tal no es el caso de los estudiantes del CUNOC por
pertenecer al sistema convencional de tipo presencial con horarios precisos, pero
en el contexto del COVID 19 y las consignas de aislamiento social y
confinamiento, las condiciones de vida en los estudiantes pueden ser complicadas
y diversas, lo cual supone buscar una compatibilización institucional con la
realidad actual del estudiante.
La asunción del compromiso institucional del cambio en los horarios, también

implica que el estudiante responda de manera favorable a la flexibilidad del
tiempo, sin que ello implique un abuso o gestión errada de los horarios, como
muchas veces puede suceder. Hay profesores que refieren acerca de un elevado
número de estudiantes que asumen que trabajar en diferido o a ritmo del
estudiante significa que se pierdan los límites en los tiempos de conclusión de las
actividades y hacen entrega de las tareas hasta cuando pueden o quieren.
Trabajar en diferido, significa un aumento de los horarios en márgenes del

[48]
Tiempo, para evitar la saturación del contenido y reducir la rigidez del trabajo
propia de la clase presencial, pero sin que esto amerite la disrupción de los
cumplimientos de entrega de productos o de trabajos por los estudiantes. Es la
organización de los cursos y de los contenidos los que varían en la modalidad en
línea y un tanto la flexibilidad de que el estudiante trabaje a su ritmo, pero esto se
hace dentro de ciertos márgenes del tiempo; aunque más extensos, tienen sus
límites.
Desde la perspectiva de Krumsvik (2008, citado por Cervera, Gonzalez y

Mon, 2016) un uso básico de las TIC por parte de los docentes no
garantiza un ejercicio profesional competente. Tal idea, como mencionan
Cervera, Gonzalez y Mon (2016) nos coloca en la senda de considerar
que el discurso sobre la tecnología educativa no puede deslindarse de
otros aspectos importantes, como el criterio pedagógico o el contexto
educativo de aplicación.
En tal sentido, una competencia digital de tipo técnica, que solamente

supone la alfabetización más inmediata de la tecnología de la información
y los entornos virtuales, pero desligada de las reflexiones pedagógicas
didácticas y de cómo desarrollar tecnocientíficamente a los estudiantes,
resulta ser una tarea inútil. La tarea docente virtual requiere de un
proceso de pedagogización constante.
2.1.1 Comunicación y elaboración digital del contenido
La interacción en línea entre todos los miembros del aula es efectuada a través
de distintas herramientas, esto con el fin de minimizar el alejamiento personal. Los
docentes del Centro Universitario de Occidente han aprovechado más el WhatsApp,
seguido por Meet y Zoom como medios para la interacción oral y las plataformas
virtuales para la comunicación escrita. Los profesores comprendidos entre los 55 a
más años, suelen utilizar más el correo electrónico y Facebook para la comunicación
(Ver gráfico 19).
El Skype es utilizado solo por un 1.4% de los docentes y las plataformas son
utilizadas para la comunicación, pero solo en una vía, unilateralmente del profesor al
estudiante, pero con muy poca interacción.
[49]
Gráfico 19
Herramientas utilizadas por el docente

para la interacción
Algunos estudiantes señalan que han solicitado a los docentes cambios de una
herramienta a otra para mejorar la interacción, pero en algunos casos éstos se
niegan:
“Únicamente de un curso recibimos clase virtual, en los otros, solo para
aclarar las dudas de los trabajos y cuando se entregan, y no de ellos por
esa aplicación de Zoom que es tan nefasta porque no permite escuchar lo
que el catedrático habla, y cuando se le dice que si puede cambiar de app
a la de Meet se molestó, pero al final la cambio. así que en definitiva
hemos estado aprendiendo por nuestra propia cuenta, el problema es al
momento de la evaluación, y no me imagino el nivel de complejidad de las
preguntas para los exámenes finales” (En/20/05/20).
2 .1.2 Resolución de problemas y Feedback:
En la competencia de resolución de problemas y/o el feedback constante, que

consiste en identificar necesidades, resolver dudas y problemas conceptuales a
[50]
través de medios digitales, los estudiantes refieren que es casi nulo. Solamente un
13% de los docentes realiza esta tarea y un 32.32% en algunas ocasiones. Lo cual
indica que, aunque se utilizan atinadas herramientas para interactuar, se realiza de
forma limitada y en muchas ocasiones para transmitir información, pero no para hacer
la retroalimentación y brindar la atención necesaria:
“Clases virtuales solo hemos recibido en 3 cursos. Y en los demás solo tareas
sin nada de explicación o interacción para mejorar el aprendizaje y entender
mejor los temas” (En/12/05/2020).
Un hecho inminente es que la sobrepoblación, sobre todo en algunas carreras como

medicina, derecho, entre otras, pueden inhibir un feedback más eficiente por parte del
docente, sobre todo si los estudiantes manifiestan debilidades en la comprensión
lectora y las instrucciones y esto los obligue a necesitar de un mayor acompañamiento
por parte de sus docentes
2.1.3 Competencia digital del estudiante:
Dentro de la constante retroalimentación, también es preciso que el estudiante

tenga dominio de las herramientas. La mayoría de los estudiantes del Centro
Universitario de Occidente, manifiesta pleno dominio de las herramientas en línea
(Gráfico 20), pero hay un 32% que indica tener dificultades en el manejo de algunas y
un 13% que sí necesita fortalecerse (Ver gráfico 20).
Docentes con elevado dominio de herramientas en línea, indican que tienen

estudiantes que no identifican entre términos como Word y PDF y que manifiestan
dificultades en el envío de los trabajos . Otros manifiestan que se les dificulta seguir
instrucciones y hay quienes refieren que recibieron documentos en blanco o con el
contenido del trabajo totalmente distorsionado.
[51]
Gráfico 20
Dificultad en los estudiantes para el manejo de
dispositivos y herramientas de internet

[52]
3. Acceso al Recurso Tecnológico para la educación

Online
El tema del acceso a los recursos tecnológico, para el ejercicio de la educación
en línea, sigue siendo preocupante.
3. ACCESO AL RECURSO TECNOLÓGICO PARA LA
EDUCACIÓN ONLINE
Es difícil obtener datos confiables en el país en relación a la tenencia de este
recurso, por lo que es fácil encontrarse con información diversa y con datos
contrariados. Asumiendo el riesgo de la probable ausencia de validez de los datos
del Instituto Nacional de Estadística del año 2019, se toman en cuenta éstos, por
considerarse los más oficializados que se tienen hasta el momento.
Según esta entidad, el 7.7 millones de guatemaltecos cuentan con un teléfono

móvil, por lo que un 61.6% tiene acceso a un teléfono (Instituto Nacional de
Estadística -INE-2019).
No obstante, solo un 3.6 millones manifiesta que usa internet por medio de sus
teléfonos, lo cual significa que la brecha en este tipo de tecnología sigue siendo
amplia, pues implica que 8.6 millones de personas no utilizan internet en
Guatemala (INE, 2019).
De esta fuente se sabe que el medio más utilizado para acceder a internet es a
través de celulares, pues son 3.5 millones de guatemaltecos que solo se conectan
al internet a través de los móviles y no de computadoras.
En los siguientes acápites se presentan los resultados de la encuesta en

relación al acceso al recurso tecnológico y las calidades del mismo para facilitar el
trabajo en línea:
3.1 Tenencia y calidades del equipo tecnológico para la educación online

En los gráficos 21 y 22, se observa que la mayoría de estudiantes (98.7%) y
docentes (99.1) cuentan con algún dispositivo electrónico el ejercicio de la
virtualidad educativa. En el caso de estudiantes, el dispositivo que posee la
mayoría (84.2%), es el teléfono inteligente, mientras que los docentes, la mayoría
(72.8) cuenta con una computadora portátil.
[53]
Gráfico 21
Tipo de equipo del estudiante
-En porcentaje-
4
Un 4.6% de los estudiantes, tienen todos los dispositivos necesarios, pero es un

número muy bajo. Y hay una proporción, no muy grande, pero sí importante, del
1.35% que no cuentan con ningún dispositivo para trabajar en línea. En tal caso, es
necesario pensar en estrategias a distancia: Radio, televisión universitaria, guías
físicas, etc. para que este grupo de estudiantes no queden totalmente excluidos de
la educación superior.
Gráfico 22
Tipo de equipo del docente
-En porcentaje-

[54]
Los profesores, por el contrario cuentan en su mayoría con computadora

portátil (73.10%) y un 65.7% cuenta con teléfono inteligente. Un 1% es el que
carece de algún equipo para realizar la tarea. En relación a ello, la Universidad de
San Carlos promovió un plan de préstamos a bajo crédito para que los docentes
adquieran equipos y puedan desarrollar sus actividades.
El gráfico 23, que desglosa el tipo de equipo comparado por carreras, permite
establecer que los estudiantes de postgrados, Ingeniería, Ciencia y Tecnología,
Arquitectura, y Ciencias de la Salud, son las divisiones cuyos estudiantes son
quienes más cuentan con computadoras
| portátiles, porque se supera el 50% o
60% en relación a las otras divisiones. El estudiantado de Odontología y
Profesorado de Matemática y Física, es el que en mayor proporción utilizan
G
computadora de escritorio con un 38% y 26% respectivamente.
La tenencia de teléfono inteligente, es casi equiparable en todo el estudiantado

del Centro Universitario de Occidente, superando, casi todas las divisiones, el
80% de tenencia de este dispositivo.
Gráfico 23
Como se trata del desarrollo de cursos a distancia, los dispositivos más

adecuados para el logro de mejores resultados son: la computadora de escritorio,
computadora portátil y la Tablet, por el tamaño de la pantalla. Sin embargo, a falta
de estos, el teléfono inteligente puede suplirlos y permitir especialmente a los
estudiantes, recibir su curso. En el caso de los docentes, es más importante que
cuenten con una computadora de escritorio o una portátil, para poder hacer uso de
más objetos digitales y herramientas disponibles en la web.
Los estudiantes que más carecen de equipo en su totalidad, se ubican en

las divisiones de Ciencias Jurídicas, Ciencias Económicas, Humanidades y
Ciencias de la Salud. Mientras que quienes cuentan con todo el
[55]
el equipo se ubican en las mismas carreras, pero es en Ciencias de la salud

donde hay más estudiantes con ésta facilidad. No obstante, en proporción a la
muestra tomada, estos índices son muy bajos.
Gráfico 24
Debido a que no se cuenta con datos censales en relación a la tenencia del

equipo, se consultó a los profesores sobre su consideración en relación al acceso
del estudiante al recurso tecnológico para sus clases en línea, dado que son
quienes interactúan de cerca con el estudiantado y podrían dar datos también
relevantes. Desde su percepción, 60% de los docentes creen que solo algunos
estudiantes tienen acceso a este recurso, solo 22% creen que todos sus estudiantes
tienen acceso al recurso.
Pero el hecho de contar con el equipo, no implica que sea de calidad o que reúna
las características necesarias para cumplir con las tareas mínimas. Según los
informáticos entrevistados, un equipo para tareas simples como navegación por
internet, paquetería de oficina, trabajo en la nube y actividades multimedia (videos o
música) debería de tener:
[56]
ccc/dc • Procesador Core i3 o Corei5 (preferiblemente de séptima generación)

• Memoria RAM de 4 GB a 8 GB
• Disco duro de 500 GB o superior
• Pantalla de entre 13” a 14” ( esto es más por comodidad de la vista y manejo(
• Batería con duración de 10 horas (si se trata de laptop)
• Entradas USB 3.0, multilector de tarjetas, USB-C o Thunderbolt
Gráfico 25
Percepción del docente sobre la calidad de su equipo

Sobre la calidad de su equipo, un 62% de docentes lo califica de aceptable.

Solamente un 24% califica su equipo como muy aceptable, solo un 1% califica su
equipo como nada aceptable (Ver gráfico 25). hecho que podría estar asociado
con la capacidad de memoria y velocidad.
Se pretendía establecer si la calidad del equipo tenía correspondencia con el

tipo de contratación del docente. Para probar la hipótesis, se corrió prueba de
[57]
Chi Cuadrado (X2 ). Como hipótesis nula Ho. se planteó que la calidad del equipo
para realizar el trabajo a distancia es la misma en todos los docentes, sin importar
el tipo de contratación. Como hipótesis alternativa Ha. El tipo de contratación de
los docentes, influye en la calidad del equipo que utilizan para realizar su trabajo a
distancia.
Para realizar la prueba se aceptó un nivel de significancia de 5% (0.05),

alcanzando un Valor calculado de X2 = 4.47 y p-value = 0.215. Como el valor
calculado (4.47) de X2 es inferior al valor crítico (7.81), y p.value>0.05 se acepta la
hipótesis nula afirmando que la calidad del equipo para realizar el trabajo a
distancia, es la misma en todos los docentes, sin importar el tipo de contratación.
Gráfico 26
Percepción del estudiante sobre la calidad de su equipo


[58]
3.2 Acceso y calidad del internet
Contar con velocidad superior a dos megabits, permite que se pueda hacer
uso de aplicaciones como Classroom, Zoom o Meet por ejemplo, en cualquier tipo
de dispositivo electrónico, por tanto la capacidad de internet con la que cuenten
docentes y estudiantes, puede determinar su desempeño en el ejercicio virtual.
En relación a este recurso el 1.3% de docentes no tiene acceso a internet,

mientras que un 85.4% de éstos cuenta con un servicio mayor a 2 megabites.
Gráfico 27
Docentes con acceso a internet mayor a dos

megabites
-En porcentajes-
Las divisiones donde se ubican las mayores proporciones de estudiantes que no

cuentan con internet son: Profesorado de matemática y física, donde el 20% de sus
estudiantes no cuenta con internet domiciliar mayor a dos megabites, Humanidades
con un 20% y Ciencias Jurídicas con un 19% (Ver tabla 10). Al parecer, son las
carreras humanísticas o de las ciencias sociales, las que cuentan con más
estudiantes sin acceso en sus hogares a un mínimo de capacidad de internet
requerido para la virtualidad educativa.
[59]
Tabla 10
Tabla de comparación del acceso domiciliar

a internet mayor a dos megabites y la
división
-Totales y porcentajes-
Internet Internet
mayor a menor a
División Totales
Código No tienen % dentro dos % dentro dos % dentro
División internet de división megabites de división megabites de división
Económicas CE 567 109 19 253 45 192 34

Arquitectura Arqu 130 12 9 68 52 42 32
C. y tecnología CYT 406 50 12 216 53 123 30
C. de Ingeniería CDI 401 59 15 209 52 120 30
C. de Salud CDS 663 102 15 284 43 218 33
C. Juridicas CJ 423 81 19 202 48 127 30
Hunamidades HCS 338 68 20 139 41 117 35
Odontología ODO 200 11 6 68 34 99 50
Postgrados POST 49 1 2 40 82 6 12
PEM Mate y
física PMF 120 35 29 39 33 44 37
TOTALES 3297 528 1518 1088
El Departamento de Postgrados es el área cuyos estudiantes tienen más acceso a

internet de esta capacidad con un 82% dentro del total, seguido por Ciencia y
tecnología con el 53% de sus estudiantes y Arquitectura como Ciencias de la
Ingeniería, ambos con el 52% de su estudiantado.
Como se puede notar, es en las ingenierías y postgrados donde se supera el 50%

de estudiantes con acceso a internet mayor a 2 megabites.
Las divisiones cuyos estudiantes tienen acceso a internet, pero menor a dos
megabites son las de Odontología con un 50% de su población estudiantil y
Humanidades con un 35%.
En el caso de Humanidades, es preponderante establecer procesos alternativos

para desarrollar las actividades en línea, debido al limitado acceso a internet que
tienen sus estudiantes.
[60]
Existe una fuerte asociación entre las variables acceso a internet mayor a dos
megabites y la división. Es decir, que estar ubicado en determinada división
académica sí influye en el tipo de acceso a internet. Para ello se aplicó prueba de X2
(Ver detalles del nivel de significancia logrado en tabla 11).
Tabla 11
T
Pruebas de chi-cuadrado: Acceso a Internet mayor
a dos megas y división a la que pertenece el
estudiante
Significación
asintótica
Valor df (bilateral)
Razón de verosimilitud 195.172 44 .000
a. 21 casillas (35.0%) han esperado un recuento menor que 5. El
recuento mínimo esperado es .00.
Se debe considerar que, pese a que las ingenierías cuentan con un elevado
número de estudiantes con acceso domiciliar a internet con capacidad aceptable para
la virtualidad educativa, hay un porcentaje considerable que no lo tiene, por lo que se
debe favorecer más el trabajo en diferido.
3.2.1 Tipo de plan de acceso domiciliar del estudiantado
Gráfico 28
Plan de acceso a internet domiciliar al que

tiene acceso el estudiantado

[61]
Otro dato importante es el del plan de acceso a internet domiciliar con el que
cuenta el estudiantado. De los que cuentan con este servicio, el 48% lo hacen
52.3
siendo usuarios de un plan mensual, el 32% con un plan prepago, solamente un
9% tiene un plan postpago. Las recargas más frecuentes son las de Q10.00,
mismas que pueden durar solo unas horas si las actividades son muchas.
La tenencia de un plan mensual de servicio de internet, favorece el tiempo que

el estudiante puede dedicar a los cursos en línea, esto debido a que se tiene
acceso a datos ilimitados en algunas herramientas y redes de interacción. Pero,
hay un porcentaje considerable de estudiantes que deben atenerse a la capacidad
de sus datos prepago, mismos que ante ejercicios y actividades que demandan de
mayor cantidad de éstos, suelen terminarse precipitadamente. De hecho, un 38.8%
de los estudiantes refieren que en ocasiones deben recurrir a los centros de
internet de sus colonias o prestar con familiares y vecinos.
Las divisiones con mayor cantidad de estudiantes con facilidad de acceso a

datos de plan mensual son:
• Arquitectura (52.3%)
• Ciencia y Tecnología (50.7%)
• Ciencias de la Salud (49%)
• Postgrados (75.5%)
• Odontología (58%)
Ciencias Económicas es la división con menor cantidad de estudiantes con ésta

facilidad, pues alcanza el menor porcentaje de 41%.
3.2.2 Estabilidad del servicio de internet:
Pese a que se tenga acceso a un servicio de internet con el mínimo de

capacidad requerido, el trabajo virtual puede quedar determinado por la estabilidad
del servicio y este condicionado por el tipo de empresa y plan adquirido.
[62]
Tabla 11
Estabilidad del internet de docentes y estudiantes -%.
Estabilidad
del internet Sí No
Docentes 67.5 31.2
Estudiantes 36.3 47.3
Son los estudiantes quienes, en comparación con los docentes, suelen presentar
más problemas con la estabilidad del internet al que tienen acceso, pues un 47%
refiere adolecer de este aspecto, mientras que de los docentes solamente un 31% lo
padece (Ver tabla 11).
3.1.3 Características del uso de internet domiciliar en el núcleo familiar del

estudiante
Una realidad muy enunciada en la población estudiantil durante este período de

emergencia del COVID 19, es de la manera como se distribuyen el paquete de
servicio de internet entre los miembros de la familia. De esta cuenta, que hay
hogares donde varias personas están compartiendo el mismo equipo, el mismo
dispositivo electrónico y el mismo paquete de datos.
Bajo tales circunstancias, no es difícil suponer, que a mayor número de personas

haciendo uso del mismo paquete de datos o el mismo dispositivo, menor será el
tiempo que cada miembro de la familia pueda dedicar al teletrabajo y su sesión
virtual, y por ende, menor será su rendimiento.
Fuera del núcleo familiar, también se hallan los estudiantes que aún permanecen
en pensionados y que por diversas razones no han retornado a sus hogares. Entre
ellos hay un 1% que comparte los datos del internet con hasta 15 personas más,
porque esa cantidad de estudiantes permanecen en tales lugares.
Aunque depende mucho de los horarios y del día, el 26% de los estudiantes
comparten el internet hasta con 5 personas más de su núcleo familiar (Ver gráfico
29).
[63]
Gráfico 29
Gf
Un 16% comparten internet con hasta cuatro personas un 14% con 6 personas.
También hay un 2% del estudiantado que debe compartir sus datos hasta con 13
personas, esto debido a hogares de familias numerosas y/o por hacinamiento.
[64]
4. CONCLUSIONES
El concepto de entornos virtuales de enseñanza aprendizaje, viene asociado
a un nuevo paradigma que hace converger las tendencias actuales de la
educación, para todos y durante toda la vida; donde todos los procesos se centran
en los estudiantes. También se pueden definir como un proceso o actividad de
enseñanza-aprendizaje que se desarrollan fuera de un espacio físico, temporal y a
a través de internet ofreciendo una diversidad de medios y recursos para apoyar
la enseñanza.
Pese a que en la actualidad, los entornos virtuales favorecen distintos procesos

pedagógicos, la educación virtual es percibida de manera peyorativa frente a la
educación presencial, tanto por estudiantes, como por docentes, pero por distintas
razones. En el caso de los docentes, esta percepción se asocia de manera
significativa con la edad y con la competencia digital de ellos mismos y de sus
estudiantes. La desconfianza también se relaciona con la pérdida del control de los
procesos, principalmente, de la evaluación tipo examen o reactivo y de los
comportamientos asumidos por los estudiantes ante las actividades académicas
en línea. Mientras que en los estudiantes, la descalificación a éste modelo
educativo, se relaciona más con el acceso al internet y la forma de enseñanza de
los docentes en línea. En este último caso, la asociación es altamente significativa
y se diferencia por la carrera a la que el estudiante pertenece.
Indistintamente de los mitos subyacentes en los entornos educativos, lo cierto

es que las TICs y TACs, se están convirtiendo en una realidad que obliga a las
universidades, como sistemas educativos, a tomar posiciones ante las mismas.
Durante la experiencia de educación virtual emergente por COVID 19 en el

CUNOC, se advierten debilidades en las competencias digitales, tanto en docentes
como en estudiantes. Entendiendo, que las competencias digitales rebasan el
simple dominio técnico de las herramientas en línea, hacia capacidades cognitivas
y las habilidades procedimentales y éticas para configurarlas como entornos de
enseñanza y aprendizaje.
[65]
La competencia digital de tipo técnica, que solamente supone la

alfabetización más inmediata de la tecnología de la información y los
entornos virtuales, pero desligada de las reflexiones pedagógicas didácticas y de
cómo desarrollar tecnocientíficamente a los estudiantes, resulta ser una tarea
inútil. La tarea docente virtual requiere de un proceso de pedagogización
constante.
La educación virtual también exige que los estudiantes movilicen diferentes

procesos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal. En éstos entornos,
la participación del estudiante, no se reduce, sino más bien, se magnifica la
exigencia de su desempeño, principalmente, porque debe asumir una actitud
protagónica en su formación, movilizando sus capacidades para el
autoaprendizaje en conjunción con la interacción que debe consolidar con sus
compañeros de clase. La ausencia de compromiso que un considerable
porcentaje de estudiantes manifiestan ante las actividades en línea, no favorecen
la continuidad efectiva de la educación bajo esta modalidad.
Los entornos digitales y medios en línea más utilizados durante el período

antedicho fueron: El correo electrónico, WathsApp, y en menor medida Zoom. Las
herramientas en línea han sido más utilizadas para enviar lecturas, laboratorios y
presentaciones en power point sin audio. Los procesos de retroalimentación,
enseñanza efectiva, la interacción y el Feedback, se implementan en muy
contadas excepciones.
Existe una clara tendencia a extrapolar el modelo típico presencial a la forma

virtual. En la mayoría de los casos, las actividades se sujetaron a los mismos
horarios presenciales y haciendo uso de las mismas técnicas de enseñanza
aplicadas en las aulas físicas. La práctica impidió que muchos estudiantes
pudiesen ajustarse a los horarios por los límites de sus paquetes de datos de
internet y no responder de manera eficiente a los requerimientos de los cursos.
Esta experiencia permite inferir, que los procesos de orientación tecnológica y de
espacios virtuales para la educación, han fortalecido aspectos de dominio técnico,
pero no se ha abordado toda la parte conceptual para inducir el dominio también
cognitivo, ni la parte operativa pedagógica requerida en los entornos virtuales.
[66]
En relación al acceso al equipo de computación, es un número menor al

2%, tanto de docentes, como de estudiantes que carecen totalmente de
algún dispositivo electrónico. Sin embargo, una proporción elevada de
docentes cuenta más con computadora portátil y/o de escritorio, mientras
que los estudiantes en su mayoría poseen algún teléfono inteligente.
Son las ingenierías y los postgrados las carreras que cuentan con más
estudiantado con acceso a internet domiciliar mayor a dos megas, no
obstante, a excepción de postgrados, el dato no supera el 60%. La
División de Humanidades y el Profesorado en Matemática y Física,
cuentan con una cantidad elevada de estudiantes que carecen de acceso
a internet con una capacidad adecuada para la virtualidad educativa.
La relación que existe entre el acceso a internet y la división a la que

pertenece, no se debe al azar, sino que el acceso depende de la división a
la que el estudiante pertenece.
La media de usuarios que comparten el mismo internet domiciliar a lo

interno de los hogares de los estudiantes, asciende a 5, situación que no
favorece intensificar el trabajo sincrónico.
La incorporación de las nuevas tecnologías en el próximo semestre,

demanda de condiciones adecuadas para clarificar las funciones, los
propósitos y sensibilizar a todos los actores educativos sobre las
contribuciones educativas del modelo. La calidad de la educación virtual
se configurará en función de cómo se le de respuesta a cada uno de los
aspectos analizados.
[67]
5. RECOMENDACIONES
1.Dentro del proceso de fortalecimiento digital, es preciso profundizar, tanto

en el conocimiento de plataformas, ya que solo se domina a un nivel medio
Classroom, como en herramientas externas para favorecer el feedbaak y
activar procesos de aprendizaje más complejos.
2. Las estrategias del proceso de actualización docente deben contemplar

variables como la edad y la carrera, ya que los contenidos, las estrategias y
los ritmos de aprendizaje pueden variar en cada caso.
3. Es preciso viabilizar estrategias para el teletrabajo o educación a

distancia, valiéndose de medios alternos para la atención de los estudiantes
sin internet, que, aunque son pocos, no pueden quedar excluidos de los
procesos.
4. Los procesos de nivelación deben trascender de la simple alfabetización

digital, hacia procedimientos de pedagogización del contenido.
5. Los docentes cuentan con equipo aceptable para el ejercicio docente

virtual, pero las estrategias que deben plantear han de ajustarse a las
características que los dispositivos móviles ofrecen, esto, debido a que la
mayoría de estudiantes cuentan con un teléfono móvil inteligente. Las
técnicas, deben replantearse, se manera que las herramientas y aplicaciones
que ofrecen estos dispositivos puedan aprovecharse al máximo.
6. Los horarios de las carreras deben redefinirse y restructurarse para

adaptarlas a las nuevas condiciones.
[68]
9. En el caso de la división de Humanidades y el Profesorado en

Matemática y Física, deben buscarse alternativas de trabajo, dado que un
elevado porcentaje de su estudiantado carecen de acceso a internet con una
capacidad adecuada para la virtualidad educativa.
[69]
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Revista 61. Educación Virtual en El Cunoc y COVID-19

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REVISTA ACTUALIDAD No.

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

CENTRO UNIVERSITARIO DE OCCIDENTE

DIRECCIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN

LA EDUCACIÓN VIRTUAL DESDE LA PERSPECTIVA Y

-CASO DEL CENTRO UNIVERSITARIO DE OCCIDENTE

MA. Yendi Yomara Santos

MsC. Jorge Lemus

MsC, Mirna Montes (Directora DICUNOC)

1.1 Percepciones de auto eficiencia en la virtualidad 19

1.1.1 Autoeficiencia en la virtualidad educativa 30

2. Competencia digital de los actores en el contexto del 39

3. Acceso al recurso tecnológico para la educación

ÍNDICE DE TABLAS Pag.

Tabla 6 Tabla de contingencia: La educación presencial es de mejor 23

Tabla 7 Tabla de contingencia de Edad del Docente y la tenencia de 26

Tabla 8 Tabla de contingencia sobre la disponibilidad del docente 28

Tabla 9 Tabla de contingencia Nivel que cursa actualmente en la 37

Tabla 10 Tabla de comparación del acceso domiciliar a internet mayor 59

Tabla 11 Pruebas de chi-cuadrado: Acceso a Internet mayor a dos 60

ÍNDICE DE GRÁFICOS Pag.

Gráfico 2 Tipo de contratación del docente 14

Gráfico 3 Tiempo de laborar en el CUNOC 15

Gráfico 5 La educación presencial es de mejor calidad que la 18

Gráfico 6 Disposición para realizar la docencia virtual 27

Gráfico 7 Percepciones cruzadas entre la acepción de los 29

Gráfico 8 Autoeficiencia percibida como estudiante virtual en 31

Gráfico 9 Percepción sobre la capacidad de los docentes para 33

Gráfico 10 Percepción sobre la capacidad de los docentes para 34

Gráficos La educación virtual es imposible en nuestra 36

Gráfico 14 Plataformas virtuales que domina el docente 43

Gráfico 16 Técnicas utilidas en el ejercio docente durante la 45

Gráfico 17 Actividades más frecuentes implementadas durante 46

Gráfico 19 Herramientas utilizadas por el docente para la 49

Gráfico 20 Dificultad en los estudiantes para el manejo de 51

Gráfico 21 Tipo de equipo del estudiante 53

Gráfico 22 Tipo de equipo del docente 53

Gráfico 26 Percepción del estudiante sobre la calidad de su 56

Gráfico 27 Docentes con acceso a internet mayor a dos 57

Gráfico 28 Plan de acceso a internet domiciliar al que tiene 59

Gráfico 29 Número de miembros con los que el estudiante 62

Pero el impulso de tal tipo de aislamiento hace emerger

Los grandes movimientos de la web y la digitalización, repercutieron en la aparición

La virtualidad no es una modalidad nada nueva. Ya desde finales de la década de los

Ante el requerimiento de darle prolongación al distanciamiento social, las

Ante el hecho de la educación virtual emergente en la universidad se plantearon los

Para obtener la información se diseñaron dos instrumentos, mismos que fueron

Estos instrumentos se combinaron con 10 entrevistas a profundidad a sujetos

Se consideró que la variables de Utilidad Percibida y de Facilidad

Ambos cuestionarios fueron validados por ocho expertos. Tras la

Las variables se conformaron de la manera como se muestra en la

Fuente: Autoría propia.

Las encuestas fueron administradas en línea a través de distintos medios de

La recolección de la información fue sistematizada en Excell y

Las encuestas se combinaron con 10 entrevistas a profundidad realizadas a

La muestra se tomó en función de los datos contabilizados de estudiantes

ÁREA ACADÉMICA DONDE ESTUDIA

Inferior Superior no ponderado

Arquitectura 582.400 582.400 -735.080 1899.880 582.400 130

Tamaño CJ 3692.790 3692.790 -4660.881 12046.461 10430.970 423

CDI 12.7% 12.7% 1.1% 65.9% 16.7% 401

CDS 16.1% 15.4% 1.4% 71.7% 32.8% 663