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E.he libro es fruto de uno clnstrucción colet'iv~. ;, lo ¡~11 los/ ou\J,¡, :

Sobre el avance de la m¡d'.cal11acwn Y patolOQIZOCIOn de lqs rnfanci9s ~5~1q1~r1;~~d9s¡g~e ¡ fP

ve~ vulnerados por esta: via m uchos de sus derech~s! .

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Muchos docentes, cercados por nuevas lógicas, se olvidb~ de q~e iin :hilitJhnd iib~e :
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buen alumno"; de ~ue un niñq que '.ngresa a _la escuelo 'W1beró ~evfni1r,e~iudi9nte[" y
que esto dependera, en buena medida, del vinculo que pueda establecer ton ellos, en
tanto estos posibiliten el desplie~ue de su deseo de aprender, de ~us ganas de cr~cer, lo
que quedaría obturado con un diagnóstico inamovible.
El material que se comparte en este libro enriquece la mirada dei lector, brindándole M. lfiñar, J. lfasen, M. Terzaghi, A. Stolkiner, G. Du.u~ñas,
formas de intervenir con los niños, padres y docentes sin rotular ni clasificar, sino J. C. Volnovich, M. A. Affonso Moysés, C. Azevedo lima Collares,
teniendo en cuenta el entorno social, familiar y escolar y la historia y la complejidad del E. Bíanchi, N. filidoro, R. Harf, P. Vai11, P. Sarlé, R. Kuitce, D. Koril1fefd,
proceso de constitución de la subjetividad y del funcionamiento psíquico en la infancia M. Proen(lél Rebello de Souza, C. B. Angelucci, R. Caraffa, A. L. Villani
1
y en la adolescencia. G. Dueñas - Eisa Kahansky - R. Silver (comps.)

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mente, el Foro cuenta con núcleos, a saber: Carnpinas y /Región¡¡:OP); B,aixada Santista (SPi),
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Salvador (BA), Irati (PR) y Rio de Janeiro (RJ), Porfo 1 · I· _1,I~, · ~ :··" - • " , ;r1 ,1 1 ¡1' · RELATO DE EXPERIENCIA ESCOLAR •;
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11. En Función de haber ido comprendiendo que elfatf10so ·as -'1o;"el ~as~ t~stigo d~
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Bibliografía ' · , : ;
Gentili, P. (1998). Lafalsificación del consenso: Simulacro e imposicionen. la reforma educa- .
cional del neoliberalisnio. Petrópolis: Vozes, Antes del primer día ...
Oliveira, R. P. y Araújo, G. C. (2005). Calidad de la enseñanza: una nueva dimensión
de la lucha por el derecho a la educación. En Revista Brasileira de Educaciio. Nº 28,
Lo conocí primeramente a partir de otros: gracias a la docente del año
pp. 5-23_
anterior (primer grado) y a la actual directora del colegio. Parecía ser el único
Senado Federal, Ley Nº 8080 del 20/9/1990 - Diario oficial de la Rep. Federativa de
alumno de ese afio; así lo viví desde un inicio. El diagnóstico había sido claro:
Brasil, Brasilia,1990.
"es inmanejable, de terror". La imagen que de él tenía no era la de un niño,
sino la de "un incontrolable", "un incomprendido". Rótulo, este último, que
me generaba deseos (de comprensión, entendimiento) y que me devolvía una
pregunta: ¿iba yo a poder hacerlo? Nb lo sabía, pero¡sí creía que no iba a de-
jarlo sólo en su dolor. Lo veo por vezprímera en uno de los días del período
Compensatorio del mes de Febrero. Su mamá le había dicho que "la seña había
1

elegido a los mejores para que estuvieran allí", (compensando las diferentes áreas).
Ahí lo conocí. Ahí lo vi. Un niño que someía porque le decían "saludá a la
seña". Un nene muy rígido en su sonrisa, un nene amordazado, endurecido.
Un nene "no" real y una sonrisa que "sólo mostraba sus dientes".

¡¡A clases!!. ..

Debí anticipar, desde nuestro primer encuentro, cómo sería el primer día
de clases. Ingresó al aula, casi determinadamente a esconderse detrás de la
puerta, en una especie de" escondite" que se formaba entre ésta y las dos puer-

[2261------------------------ Ensayos y Experiencias ;pJ¡~Q¡ Problemas e intervenciones en las uo•uº---------------------------1

tomo Ir""'""'

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tas del armario. Su posición era: piernas flexionadas, brazos que las abrazaban
y cara escondida. Padres fotografiando, dentro del salón, el primer día escolar
ele sus hijos (los de él ya se habían ido). Me acerqué ciertamente sin saber cómo
hacerlo y recibí, como respuesta, una mochila que golpeó mí nariz. Su maestra
inteO"radora es psicopedagoga y ejerce el rol de P.P.N.D (Personal Privado No
doc:nte). El niño no se encontraba bajo ningún régimen de Escuela Especial
que avalara dicha integración. Por ende, ésta era sólo supervisada por la coor-
dinadora del centro al cual la P.P.N.D pertenecía.
Aquel primer día de clases la maestra integradora (M.I) se fue del colegio
con patadas en sus piernas. Él permaneció ese día en el aula, el tiempo que
se demoró en pedirle a la mamá que lo retire mientras se labraba un acta que
daba cuenta de lo sucedido.
Los primeros meses fueron esos donde volvía a casa con moretones y
golpes. Sentía que toda mi mañana se centraba en este niño y en su maestra
auxiliar. No me preocupaba tanto cómo iba a aprender la cantidad de contern-
dos propuestos para Segundo Año, sino cómo ayudarlo a permanecer dentro
del aula, cómo vislumbrar esos momentos llamados "crisis". Salía al patio,
corría, subía las escaleras que se dirigen al nivel secundario del colegio. Su
acompañante, tras él: a veces corriéndolo, otras alcanzándolo y muchas veces,
mirándolo. En deterr~únados momentos de" des~orde c~lecti~o", personal di-
rectivo, auxiliares y quien por allí cerca pasara, iba tras el o bien con palabras
bien con gestos. Parecía imposible que ingresara al aula y se acoplara a la
0
normativa básica como es la de permanecer junto a sus docentes y compañeros
en el salón.
No existieron de mi parte estrategias premeditadas ni leídas. Muchas in-
tervenciones momentáneas fueron fruto de exteriorizar casi impulsivamente
acciones en virtud de ayudarlo de alguna manera. Este pequeño me convo-
caba a lo "no convencional". Desde el primer momento comprometió mi ser
para que explore nuevos medos de vincularme con él y con sus co.mpañe,ros.
Eran charlas grupales acerca de "no es lo mismo que algmen estuviera allí, en
[2281-----------------------
"t
r :
el aula, o no. estuviera". Era intentar decodificar qué sentía aquel niño cada vez
~
{
que intempestivamente salía a correr.
1
¿Hacia dónde se dirigía, tras de qué corría, de quién huía?
1
1 Me llamaba la atención su necesidad de ocupar todo el espacio exterior. Se
apropiaba del patio, del salón de actos, de objetos destinados a Educación Física ...
Solía tener reacciones que me dejaban paralizada internamente. Tirarse
1 al suelo, manifestar una fuerza brutal, mostrar todos sus dientes y, al mismo
_¡.
1 tiempo, poner cara sombría, de enojo como quien hace uso de cierta ferocidad.
l Nos insultaba cada vez que sucedía un episodio como estos. Y los golpes que
!
l
recibimos, tanto su maestra integradora como yo, fueron marcándonos ... un
camino. Camino repleto de incertidumbres, de no saberes, de preguntas múl-
tiples pero principalmente de creación.
i En otros momentos, se trocaba esa intensidad; se sacaba los zapatos de-
bajo de la mesa, como un bebé que se quita los escarpines ... como algo muy
primitivo. Me preguntaba si había habido una mamá calzándolo.
En simultáneo, se daba otra situación: las dificultades que le (re)presen-
taba escribir su nombre y apellido. Tomó varios meses poder lograrlo. Primero
que era muy largo, luego que en cursiva, no; mejor sin el apellido, quizás sólo
el nombre. Ausencia de nombre propio (preguntas punzantes: ¿Quién soy?.
¿Cuál es mi verdadero nombre? ¿Cómo quiero llamarme?)
Pensando en la etimología de su nombre, descubro que el discípulo más
amado, "casualmente" es el que estuvo junto a la cruz de Cristo. Llevar con
tanto "peso" ese nombre-cruz ... el del más amado y el tan doliente. Fuerte.
Reconozco mis dificultades para trabajar junto a un plan de integración
cuando no se siente "vibrar en la misma nota". Quizás mi personal activismo
me conducía a buscar estrategias, entre rudimentarias y espontáneas, para
ayudarlo. Existía una urgencia en cada crisis, un pedido, un papel escrito con
letras desconocidas.
De algún modo, sentí" apropiarme" (hacer propia) la integración. Un día
me hallé sentada junto a él mientras su acompañante lo hacía en la silla desti-
Problemas e intervenciones en las aulas _
 nada a la docente del cursi> Eso fue muy llamativo. Me involucraba apasiona-
damente en lo que vivía. Con mucha más atención, intenté no descuidar a mis
restantes 35 alumnos que, cada vez que el niño faltaba al colegio, era como si
se" transformaran en él": reclamaban mi atención personalizada. Fueron ellos
quienes; un día, me dijeron "Es que está loco, tiene problemas en la cabeza". Trata-
mos de conversar mucho al respecto. Le tení~ miedo a quien era uno de sus
. 'I 'i ;,,.,, ;
pares. Los que selectivamente formaban parte, de su grupo, no sentíancorrer
peligro alguno. Pero el resto, le temía. Verdad~ramente atemorizaba. "Los de
su equipo" habían reglado un juego qu~ era a ~artir'de provocarlo: "¿a que no
me corrési, dale correme", Y ese era el puntapié inicial para desplazarse por todo
el patio tras sus amigos.
Curiosamente no registraba el nombre de sus compañeras y cada vez que
le asignaba sentarse junto a un grupo mixto, reaccionaba con descontentos
acentuados. Por lo tanto, tuve que aceptar _esto y decidí que no se sentara más
con nenas, por un prolongado período. Pero. .entonces. él quería sentarse con
los compañeros de su preferencia que eran dos; dos líderes y estrategas de
juegos de correr y competir.
A partir de entonces, entiendo que se inició unmomento habilitante entre
nosotros: fuimos negociando, acordando; y para negociar tuvimos que ir co-
nociéndonos. Saciar cada petición de él era el motivo fundante para que sus
requerimientos sean cada vez mayores e imperativos. Así que costó mucho
mantenerse en un "sí/no" saludable para ambos.
Es un gran negociante. Está acostumbrado al canje: si hace todas las ta-
reas, la mamá le compra determinado juguete. Al vislumbrar esto, empecé a
poner más atención a los detalles." Si hago todas las actividades, ¿me puedo sentar
con mi amigo?" "Si hago dos tareas, ¿puedo salir al patio antes del recreo?" Hubo
que trabajar "la espera". Costó mucho. Exigía respuestas de inmediato. Yo
solía hacerlo esperar sin quitarle la mirada para que percibiera que sí había
notado o escuchado su solicitud, pero que habían otros, que existía el tiempo,
también para él.
Que no estaba sólo.
r
Entrevistas con la mamá
La primera reunión con su mamá, dejó en mí la sensación de tener que
forzar una "completud sin agujeros". Ella parece oficiar de madre y padre
en simultáneo. Las notas que fue redactando en el cuaderno ele comunica-
ciones estaban escritas en plural. Yo no conocía "ni la letra ni las palabras"
del papá del pequeño. El matrimonio no estaba separado para ese entonces
(no lo supimos por la mamá o el papá sino a través del niño). La señora, es
una mujer joven, verborrágica, enérgica, avasallante y muy instruida en la
patología diagnosticada hacia su hijo. En el legajo del pequeño, el diagnóstico
era "Oposicionista Desafiante". Sin embargo su mamá lo había enmarcado en
otro. Así lo dejó escrito en la ficha de salud escolar: "padece ADD".
Sentí claramente que ese era el nombre del niño: "ADD" y hoy me pre-
g,unto "¿quién lo padece?"
Luego de aquella primera reunión supe que no iba a ser algo sencillo
acompañarlo; muchas expectativas, sin márgenes desdibujables para el error ...
Las entrevistas con esta mamá no eran ni fáciles ni amknas: inte~ltaba
imponer formas y métodos para un "chico como él, con ADD,; - solía decir.
Nunca mencionó la palabra "hijo" Yoaprovechaba a erradicar eso de "un
chico como ... rr y hablaba del niño, la persona, el ser amado y sufriente. Solía
llevarnos material, en fotocopias, con estrategias para el aula; para el recreo,
para las clases de Educación Física, y golosinas de copiosa variedad. Citaba a
todos los especialistas que habían consultado, como para reforzar con autori-
dad médica sus sugerencias.
Le comenté las permanentes llegadas tarde de su hijo. Suponía que allí
había algo del orden de no aceptar en lo más mínimo la normativa escolar. Él
decía que llegaban tarde porque "la mamá estaba muy cansada y se quedaba
dormida". Luego, más adelante pudo decir "porque mi papá no nos viene a buscar
temprano". Confirmando, él, la ruptura del matrimonio.
Toda sugerencia o propuesta observada y comunicada desde la escuela
era recibida primeramente con un" no" por parte de esta mamá. Su hijo, reac-
Problemas e íntervenclones en las
 cionaba idénticamente: ante cualquier propuesta aparecía un "no". Operaba
casi como una respuesta automática.
Acá el límite, reclamaba un espacio.
En la última reunión que tuvimos, sentí algo así como del orden de la
"puesta a prueba a la docente", al decirme "hay muchos profesionales muy reco-
nocidos que recomiendan este "método de premios" que nosotros implementamos en
casa y junto a la psicóloga; y hay tantos otros que abogan en favor de la medicación
infantil ¿y vos no estás de acuerdo ni con los premios ni con la medicación?" Mi res-
puesta fue concreta: "en el mes de febrero fundamenté por qué no estaba de acuerdo
con la medicación. Siendo septiembre opino exactamente igual".
El pequeño concurre a encuentros terapéutico con uria psicóloga, quien
.bajo la formación manifiesta en Terapia Cognitivo Conductual (T.C C) lo asiste.
Entrevistas con su terapeuta
Reconozco que solía esperar con ansias la reunión con la terapeuta del
niño y el equipo integrador. Aun sabiendo los resultados: todo era en base a
estímulos muy concretos (respecto de su terapeuta). Una golosina, un juguete,
un premio ... nunca entraba el reconocimiento, el abrazo, el beso, el aplauso.
Toda la estrategia que recibí entonces para ayudarlo a que ingresara al aula
fue que" cuando el niño decidiera salir al patio, su maestra integradora jugara
con él utilizando los globos" (que ella misma había llevado al colegio). Nunca
comprendí esta alternativa. "Globos" me representaba algo sacado de con-
texto, para ese momento. Y lo más disgregante para todo el grupo.
No pudimos establecer acuerdos con la terapeuta, quien, de alguna ma-
nera, decidió "retirarse del colegio" y sólo acercarse cuando se le solicitaba
, algún informe. Estos daban cuenta de un niño completamente diferente al que
veíamos a diario ...
Elegir a qué jugar
1
Una m~ñana decidí hablar de los sentimientos (tema que no figura en los
Diseños Curriculares corno contenido). Introduje el tema, y uno a uno iban di-
ciendo' quéy cómo se s~ntía. Fui observando que, ante la pregunta de "¿ cómo
te sentís?"~:el rostro c!~il niño comenzó a ensombrecerse. No recibí respuesta
verbal alguna. Entonces, cambié la pregunta: "s qu« sentís?". Y, de este modo,
recibí una respuesta contundente: "nada". No sentir nada me dio la pista de
sentir todo, o mejor dicho, algo que quizás significara mucho.
A las pocas semanas, propuse otra actividad: consistía en elegir "la pala-
bra preferida": "Control" fue su elegida. .
Esperé dos meses para realizar nuevamente aquella pregunta respecto del
sentir, en una situación áulica, también. Emití la pregunta con cautela, quizás
con temor.·"¿ Y vos, qué sentís?". Ahora pudo decir "no sé qué me pasa". Era un
importante progreso en' la aparición de sus propias palabras.
En una oportunidad, durante un recreo, entró al aula con furia. A punto
de llorar. Cuando me acerqué a preguntarle lo que pasó, me responde "fue sin
querer". Mi siguiente p~egunta, al verlo tan angustiado fue "¿qué te pasa?". A
lo cual contesta: "mi mamá me pasa, ¿no eniendés?"
r Ya de'¿ara al fin d~ año, retomé la misma pregunta. Ahora él podía decir
"Seña, me ,siento nervioso, presionado". Y no encontré mejor premio, que darle
un espació para hablar] ·
1
¡
Vi cómo en los recreos ya elegía optar por otros juegos que no fu eran el de
"las provocaciones". Me dijo: "ellos me provocan para que yo los persiga pero
no quiero jugar más a éso" La afortunada aparición de "Los Coges" (unos per-
sonajes de plástico), le permitió formar e integrar equipos, hacer competencias
y aceptar poco a poco el hecho de "perder" (la pérdida de algo y no de todo).
Así se iba constituyendo otra realidad: la que desafiaba una frase pronunciada
1;
' por él cdi-i tanta fuerza: "¡Mi mamá nunca se rinde!"
Problemas e intervenciones en las
 Elegir con quién jugar Nombrando. ¿Dónde quedó aquel niño-ADD?

Costó mucho el acercamiento del niño hacia sus compañeras. Cada in- Año 2011 ... he decidido permanecer en el mismo curso, bajo una serie
tento era con agresión, por parte de él, hacia ellas. Él se refería a ellas como: importante de contradicciones. Sigo con la posibilidad de seguir creando y
"~sfos, esa, aquella" Ellas no tenían nombre propio. Continuaba siendo muy participando ele esos lugares, con sentido, originados por los niños. Repaso
dificultoso armar grupos mixtos de trabajo. No Ias toleraba. Ciertamente, creo momentos vividos y propongo una actividad: "elijan el nombre que les gusta-
que fue muy lento el proceso de aceptación de Ii pifer~ncia, Poco a poco, volví ría tener y por qué" Para mi perplejidad, este niño eligió el nombre "Tunda".
a armar grupos heterogéneos de trabajo donde él también formara parte. Al Escribió porque es lindo y cool". "Tunda", que significa dar golpes, palos,
11 11

princi~~o su cara me mostraba un descoryento /iyantlfepto; mas luego, recibía
.ªlas runas con mucha apertura ... aprendi? el nq:r¡:i.bre.;qe cada una de ellas; las
cuales eran sus compañeras desde hacía q:b:ico t~os. [· ; ·
¡ ¡
!
Ha llegadoel merecido descanso ...
'i
j i ! i !:i ¡
Durante la penúltima semana de clases, manifestaba descomposturas que
él mismo podía comentar. La última fue descripta .por él con precisión. Su
rostro acompañaba ese malestar. Cuenta ,que s~ .sentía rnuy ~al, ya, en casa.
Seguimos indagando qué sentía y dice "q~ifro q~'e venga: mi ~iamá". Fue la pri-
mera vez que había sido tan claro en su deseo,' ~n su: pedido. Fue la primera
azotes" y que mitológicamente es el nombre de un personaje descripto como
una mujer-monstruo con rasgos similares a los de un vampiro que atrae a las
personas hacia los bosques y los retiene cautivos allí. Este personaje a veces ·
adopta la forma de un ser querido, como la de parecerse a la madre ele un niño,
con lo que logra atraerlo hacia el bosque, allí los alimenta para mantener a sus
víctimas dóciles en una especie de estado ele trance.
Luego de esto, pude ver al niño diariamente levantando la mano para
participar en clase, pidiendo permiso para ir al baño, aceptando los límites
1 cuando antes "hacía berrinches", sumándose a los chistes, aprendiendo a es-
perar su turno, recibiendo todos los "no" que le digo (algunos, sé que están de
1 , más), logró empezar a preguntar
11
¿cómo estás seña?" y también a responder él
a la misma: pregunta con un "me siento neroioso hoy''. o estoy muy feliz de venir
11

vez que escuchamos un "mamá" en ese contexto. ::, , a la escuela".

• '1 '
De cara a fin de año. se sentó junto a dos niñas y un niño (otro pequeño in- Aquellas palabras "padece ADD" o "es O.D" (oposicionista desafiante)
tegrádo, diagnosticado T.G.D). Compartían el material, se contaban sus cosas, siempre permanecieron bajo mi sospecha. Atrás fue quedando laduda pun-
i
11

se ayudaban y choc.~ban los cinc~ ante ca~~¡ acierto d~ alguna actividad

11• zante del diagnóstico inicial, y ahora aparecía aquel que no estaba perdido:
propuesta. Ya no sentía que era el unico-exclusívo en el aula. Existían otros a j un niño, que con su propio nombre, dejó de ser el rótulo que había una vez.
quienes parecía haber registrado tardíamente d quiÍás en su justo momento. l
1
.¡
Parecía un niño apodado "in": incontrolable,
incomprendido, insoportable, intolerable ..
era un niño innombrable.
¡'
! ' 1

Problemas e intervenciones en las

1
1
-------------·-·-·-- --· _A

r
 Anexos
l

NOTAS

1. En este capítulo se incluye el relato de una experiencia concreta en el ámbito escolar recogida
por la docente en una escuela de nivel primario del sur de la Ciudad de Buenos Aires. Fue
compartido en el espacio de Talleres dispuesto con ese fin, en junio de 2011, durante el m
Simposio sobre "La Patologización de la Infancia: Intervenciones en la clínica y en las aulas"
y seleccionado en ocasión de la compilación de este libro porque refleja -con palabras de de
"maestra" egue es posible que en las escuelas se de lugar a prácticas subjetivantes e inclusivas
de los niñ@s en las aulas, atendiendo de manera prioritaria a sus "Derechos", más allá de las !k
dificultades o los problemas con los que nos interpelen en el cotidiano escolar.
1
i
l.I•
J. Anexo 1

1
¡ Manifesto de tancamento do Fórurn sobre Meclicaliza~ao
' da Educai;;ao e da socíedade

Veja as assinaturas enviadas

1
De 11 a 13 de novembro de 2010, em torno de mil profissíonais das áreas de Saúde
1 e Educacáo, estudantes e. representantes de entidades participaram do I Serninário
i
1 Internacional" A Educacao Medícalízada: Dislexia, TDAH e outros supostos transtor-
1
nos", em Sao Paulo.
Corno acáo política '<leste evento, foi Iancado o Fórum Sobre Medicalizacáo da
Educacao e da Sociedade, de atuacáo permaner;.te, que tem por finalidade articular
cntídadeagrupos e pessoas para o enfrentamento e a superacao do fenómeno da me-
dicalízacáo, bem como mobilizar a sociedade para a crítica a medicalizacao da apren-
dizagem e do comportamento.
Durante o lancamento do Fórum foi aprovado o Manifesto que, nesta ocasiáo,
obteve a adesáo de 450 participantes e de 27 entidades. Este documento destaca os
objetivos doFórum, suas diretrizes e propostas de atuacáo,
Consideramos fundamental que as discussóes do Fórum possam se ampliar no
arnbit~ dasociedade e, para tanto, convidarnos vocé ou sua entidade para assinar este
Manifesto, ~ujo teor apresentamos a seguir:
'¡ . . L
Fórum' sobre Medícalizacáo da Educacáo e da Sociedade
~ socíedade brasileii·a vive urn processo crescente de medícalizacao de todas as
esferas da vÍda.
Entende-se por medicalízacáo o processo que- transforma, artificialmente, ques-
toes nao médicas em problemas médicos. Problemas de diferentes ordens sao apre-

Problemas e intervenciones en las aulas