MC - Filosofia 4 ESO CAS

4
ESO
FILOSOFÍA
El libro que tenéis en vuestras manos es una muestra del material que hemos
preparado para Filosofía de 4.º de ESO. Incluye una secuencia didáctica
del libro del alumnado y una unidad de guía para el profesorado, con las
soluciones y sugerencias para trabajar los saberes básicos y las competencias
específicas con el alumnado.
Todos los proyectos cuentan con una licencia digital alojada en un entorno
virtual de aprendizaje, Blinklearning, donde encontraréis el libro del alumnado,
recursos digitales, la guía de recursos didácticos, la programación y material
de apoyo.
El equipo ISBN en castellano:

978-84-126696-1-9
Marco Aurelio Oca Barba es profesor de

Filosofía y preparador de equipos de debate. Está
interesado en la aplicación de las innovaciones
pedagógicas en el aula y en la reflexión sobre
la didáctica de la Filosofía. Ha participado en la
redacción de los libros Valores éticos 2.º de ESO
e Historia de la Filosofía 2.º de Bachillerato de la
editorial Diálogo.
Manuela Picazo Tadeo es profesora de

Filosofía desde 1999. Licenciada en Filosofía,
en Ciencias de la Educación y en Traducción
e Interpretación, Premio Extraordinario de
Licenciatura y doctora, ha participado en
numerosos cursos de perfeccionamiento como ISBN en valenciano:
alumna y como coordinadora. Es coautora del libro 978-84-126696-0-2
de Diálogo Filósofas. Del olvido a la memoria.
Enric Senabre Carbonell es profesor de

Filosofía y Ética. Ha publicado varias novelas y libros
de divulgación dirigidos al público juvenil, y ha recibido
premios como el de Innovación Educativa de la
Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana,
el de la Fundació Bromera per al Foment de la Lectura
y el Soler i Godes de la Sociedad El Micalet.
Vicent Vilana Taix es profesor de Filosofía

desde 1986. Es autor de varias publicaciones
relacionadas con la filosofía y su didáctica, así
como de traducciones de obras filosóficas. Ha
participado en numerosos cursos como alumno y
como ponente. Cofundador de la editorial Diálogo
en 1996 y editor de Diálogo y Tilde durante más de
25 años, es el coordinador del proyecto.
¿Cuáles son las claves del proyecto?
Aprendizaje significativo
El libro plantea varias situaciones de aprendizaje en forma de pregunta al principio de cada secuencia
didáctica, que el alumnado tendrá que abordar a partir de los distintos recursos que se facilitan:
fragmentos de libro, artículos, tiras cómicas, vídeos, infografías, etc. Esto permite construir el propio
conocimiento de una manera crítica y reflexionada.
Agenda 2030
A lo largo de cada secuencia, se trabajan los objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030,
que promueven valores como el uso responsable de las tecnologías de la información, la equidad y la
inclusión, la igualdad de género, la educación emocional, la educación medioambiental, los hábitos de vida
saludables, la ciudadanía activa, participativa y democrática, o la educación de calidad.
Combinación de trabajo individual y aprendizaje cooperativo

La mayoría de las actividades promueve el trabajo en equipo a través del diálogo, la cooperación y el
respeto mutuo e invita al alumnado a adoptar un papel activo. Las tareas individuales estimulan la
reflexión y el espíritu crítico.
Material de apoyo al profesorado

El proyecto cuenta con material de apoyo al profesorado, como por
ejemplo la guía de recursos didácticos, la programación de aula,
propuestas de gamificación, actividades digitales autocorrectivas...
¿Todavía no nos conoces?

Si todavía no lo has hecho, descubre nuestro espacio dedicado
a la filosofía en el aula donde encontrarás, además de
artículos de interés, recursos didácticos para sacar el
máximo partido a tus clases. Como regalo de bienvenida,
recibirás un rosco de palabras para filosofar.
Otros materiales que

te pueden interesar:
Estructura de las secuencias didácticas
¡Me obligan
La filosofía como arte de argumentar de manera personal y crítica ¡Me obligan a pensar! 1
1
2 Recursos
a pensar! El conjunto de recursos, actividades o tareas que

presentamos a continuación son el material mínimo
otras propuestas. Este conjunto de recursos se pue-
de trabajar individualmente, pero realizarlo de manera
necesario para elaborar el proyecto que enuncia la cooperativa resulta más adecuado a la naturaleza del
situación de aprendizaje, pero se puede ampliar con proyecto.
La filosofía como el arte de argumentar
de manera personal y crítica
Recurso 1. Nos ponemos en situación
Vamos a ver el capítulo 5 de la primera temporada de la serie Merlí, que tiene como
tema al filósofo griego Sócrates. En este capítulo, se plantea la cuestión que os pro-
ponemos: ¿es obligatorio pensar? Y, concretamente, nos vamos a detener en el frag-
mento que se incluye entre los minutos 5’45 y 6’45. A continuación, iniciaremos una
reflexión sobre la situación propuesta.
Planteamiento de una
Merlí (el profesor). ¿Os sirve lo que vuestros padres os han inculcado creyendo que es
lo mejor para vosotros? No dejéis que nadie os imponga la manera de pensar. Ya sois
bastante mayores para pensar por vosotros mismos.
situación real o hipotética Berta (una alumna). Merlí, cuando dices que no tenemos que dejar que nos impongan
la manera de pensar… ¡nos estás imponiendo tu manera de pensar!
Merlí. ¡No, perdona, os estoy pidiendo que penséis por vosotros mismos!
en la que se tiene que dar Berta. Y si yo no tengo ganas de pensar, ¿qué? ¿Lo tengo que hacer? ¡Pues no, yo no!
Merlí. No pasa nada, no es obligatorio que pienses.
Berta. Vale.
respuesta a una pregunta o Merlí. Muy bien. Sócrates fue condenado a muerte acusado de corromper a los jóvenes y de poner en
duda la existencia de los dioses. Cuando él, lo único que hacía era cuestionar las ideas que le querían
inculcar. Hace más de 2.000 años que el poder nos dice lo que hemos de hacer y pensar. Nos quieren
a un problema relacionado 1 Situación de aprendizaje

sumisos y silenciosos. ¡Pues que se vayan a la mierda!
Alumnado. ¡Bravo! (Aplausos).
con el ámbito de la filosofía

Diálogo extraído del capítulo 5, «Sócrates», de la serie de televisión de TV3 Merlí
Debate: ¿Pueden obligarme a pensar?
Una nueva ley educativa está en marcha y uno de sus cree que con esta asignatura se impondrá una manera
y que culmina con la puntos fundamentales es la obligatoriedad de ense-

ñar a pensar al alumnado. La encargada de ello será
de pensar y se manipulará al alumnado; sin embargo,
también hay quien afirma que es justamente lo contra-
Ahora es tu turno…
una nueva asignatura que se impartirá de manera rio: lo que se quiere conseguir es que el alumnado no
elaboración de un producto
1 Anota en unas líneas la principal razón o argumento que defiende Merlí, el profesor de Filosofía, para incitar
obligatoria en todos los cursos, desde Primaria hasta sea manipulable, que sepa pensar por sí mismo. al alumnado a pensar.
Bachillerato: Filosofía. La protesta ha llegado al departamento de Educa-
2 Redacta unas líneas explicando la principal razón o argumento que defiende Berta, la alumna de la serie, para
El alumnado está alborotado, hay diversidad de opi- ción y quieren escuchar los argumentos del alumnado,
oral, escrito o audiovisual. niones y discuten en las clases que les dejan. A algu-
nos les parece un rollo tanta filosofía que no sirve para
de modo que han elegido nuestro centro para realizar
una consulta piloto. Así pues, tendréis que preparar
oponerse a que le enseñen a pensar.
3 El profesor habla de Sócrates, uno de los primeros filósofos de la historia. Buscad información sobre su
nada, pero otros opinan que sirve para saber lo que un debate con las diferentes posturas y argumentos biografía, especialmente sobre la causa de su muerte, sus principales ideas y por qué se le recuerda como
quieren. Algunas personas afirman que, si te obligan a sobre el tema. Para ello, trabajaréis de manera coo- el primer condenado por un delito que hoy consideraríamos de conciencia. Si tenéis dudas, acudid a vuestro
pensar, te están imponiendo una actividad que no pue- perativa, formando grupos que busquen información profesor o profesora.
de ser obligatoria, sino voluntaria; pero otras creen que y argumentos y preparen discursos. Finalmente, ten- 4 Se puede establecer un primer debate improvisado en clase sobre si queremos aprender a pensar
pensar tendría que ser obligatorio para convertirnos en dréis que llevar a cabo el debate con la estructura que o no nos gusta que nos obliguen a hacerlo.
adultos y personas con derechos y deberes. Hay quien detallaremos en el último apartado.
6 7
Conjunto variado de materiales

(fragmentos de libro, artículos, tiras
cómicas, vídeos, infografías...), para
ser trabajados mayoritariamente
en equipo, que aportan ideas
y reflexiones a fin de abordar la
problemática planteada en la situación
1 ¡Me obligan a pensar! La filosofía como arte de argumentar de manera personal y crítica La filosofía como arte de argumentar de manera personal y crítica ¡Me obligan a pensar!
de1 aprendizaje, y que tienen que servir
para elaborar el producto final.
Recurso 2. La filosofía con humor Recurso 3. La filosofía en la actualidad
Estas viñetas nos muestran con humor la filosofía como una actividad que incita a pensar, aunque tam- Proponemos cuatro textos sobre la importancia de la filosofía para aprender a pensar. Se pueden traba-
bién muestran la incomodidad que representa hacerlo. Obsérvalas y reflexiona a partir de las preguntas jar por grupos de expertos de este modo: tras formar equipos, cada miembro del grupo elegirá uno de
que te proponemos a continuación. los cuatro textos, del que será experto (si los grupos son de más personas, dos alumnos pueden ocu-
parse de un mismo texto). A continuación, los expertos en un mismo texto de cada grupo se reunirán y
lo comentarán hasta comprenderlo a fondo. Después, cada experto volverá a su grupo y explicará a sus
compañeros el texto trabajado. (También se pueden trabajar, cómo no, individualmente).
miso
1 ¡Me obligan a pensar! Texto
La filosofía como arte
1: La filosofía como compro
de argumentar de manera personal y crítica La filosofía como arte de argumentar de manera personal y crítica ¡Me obligan a pensar! 1
Más allá de los compro-
compromiso con el mundo.
La filosofía es una forma de tener mundo. Por eso,
el compromiso de hacer y de
misos particulares, hace suyo la filosofía más clásica,
Marx retomando el pulso de
su cometido final, como decía entrando en conflicto con las for-
o modelos, sino
Textos arlo,
es transform no con recetas y Ahora es tu turno…
Recurso 7. El nacimiento de la filosofía. de los primeros la
filósofos
realizació n concreta de otras formas de pensar
mas de vida existentes desde dación de otras,
de unas formas de vida y recomen filo- 1 ¿Quiénes eran los autores de estos textos? Elabora una ficha biográfica de cada uno de ellos
de vivir. Toda filosofía es crítica en juego unos valores. Toda
Con la filosofía surgió la primera manera de pensar racional y sistemática, la queen que están
halallevado a la ciencia con de
la época a la que pertenecen y las características de la misma. Aquí los tienes en tono hu-
a partir de una toma de posición que aspira a hacer del mundo el hogar
moderna y a la filosofía actual. Lee los siguientes fragmentosentonces
y reflexiona sobre
, una guerra entre mundos
si estos primeros pensa- morístico:
sofía supone, Esta pregunta
dores defendían un pensamiento propio. Compáralos con las narraciones mitológicas cómo no seguir
anteriores filosofando hoy, entonces?
y valora
la humanidad. ¿Cómo no filosofar, 2 Analiza y señala con ejemplos el tipo de lenguaje que se utiliza en los textos. Si se trata de un lenguaje
cuáles estimulan más ese pensamiento. de urgencia.
adquiere actualmente un tono poético,
Gutenber g literario, científico, filosófico, culto, popular... Señala las metáforas, símiles, palabras técnicas, giros
inacabad a. Galaxia
Marina Garcés. Filosofía populares, frases hechas… ¿Es el mismo lenguaje que usaban los mitos? ¿Qué ha cambiado?
3 ¿Intervienen los personajes de los mitos? ¿En qué se han convertido esos personajes? ¿Qué razones expli-
«Todo es agua».
can los sucesos? ¿Son razones materiales, sentimentales, espontáneas, pasionales, calculadas, egoístas,
«Todo está lleno de dioses».
morales…? ¿Qué conclusiones puedes extraer sobre la forma de comprender el mundo y las relaciones hu-
Tales de Mileto, Fragmentos (s. vii a. C.) manas de quienes escuchan o leen estos textos?
4 ¿Qué temas tratan? ¿Son los mismos de los mitos? ¿Ha desaparecido algún tema? ¿Piensas que son las
Texto 2: La
–¿La filosofí filosofía, abr preocupaciones fundamentales de la humanidad o solo de los seres humanos de aquellos tiempos?
© Noemí del Val
a puede ser igo para la

–Mucha gen un abrigo vida 5 ¿Qué intención tiene el relato? ¿Quiere educar, distraer, generar sentimientos, controlar…? ¿Para qué y para
te se pregun para la vida
ante un grav ta «¿y par ?
ísim(arjé) a qué me quién se escribe? ¿Ha cambiado la intención o el público?
esc«El o problem
uelaprincipio
s antiguas
de todos los seres
a person al, como una
puede serv
ir la filosofí 6 ¿Quién crees que recoge estas intenciones, objetivos e intereses hoy en día? ¿La familia, la religión, la cien-
es indefinido
problema dirí
(to an
ápeiron)».
que sí. La filo enfermeda a a mí?». Cua
difícil sino d, ¿la filosofí ndocia, elmo
cine,
HusAnaximandro el cariño, el sofía actual
sería más a puede con esta s la televisión...?
serl dijo sob solarnos?
re eldepar
Mileto (s.amo
ticular, no
vi a.r,C.)
la amistad
y la espera
sobria y dirí
a 7
que nada con Reflexiona Las sobre si este tipo de discursos fomentan el pensamiento propio
una buena te va a ayu nza. Que te fort
receta: cult dar, ¿me exp pongas a pen o aloen
inculcan
un de manera estandarizada.
no está ahí iva la amistad lico? Pero
de modo inm , nunca aba ent sar en lo que
venderla com otivado. La ndones la onc es la filosofí8 El siguiente vídeo amplía la explicación sobre aquellos primeros filósofos:
o una especie filosofía siem esperanza a actual da
«La mayoría de pre ayuda , ten cuidado
los primeros filóso
filosofía no de libro de en último del cariño
yeron tan solo principios fos cre- le diga nada y el san aut oay uda. Es más término, per por que
Ahora es tu turno… a aqueles del todo
los que semalo». La to patrón de , puede hab o no podemo
dan bajo la forma su pueblo
de la materia».es frágil. La filosofía sob
re todo ent sí, y la filosofí er un ser humano al s
1 Plantea una pregunta a cada una de las ilustraciones. humanidad, iende las cos a tiene que que la
sin embarg as y entiend decir Recurso 8. Comparación de las explicaciones míticas y las filosóficas
Aristótel es. Metafí Am eli a Valcár cel
sica
o, cuando
está sabiend e nuestra frag «quizá eso no
2 Elige una de las ilustraciones y explica en unas líneas si defienden la necesidad de pensar por nosotros mis- . Entrevista o a dónde ilidad. Cad
de Magda va, no lo es a uno
mos o lo contrario, la conveniencia de seguir las normas y el pensamiento mayoritario. Bandera en en absolut
La Marea, o. Sócrates. ¿Qué Zeus? No digas tonterías. Zeus ni siquiera existe.
3 Elabora una viñeta, ilustración o boceto en que se defienda la necesidad de pensar o de no hacerlo. nº 34 (enero
de 2016) Estrepsíades. Pero, ¿tú qué dices? Pues, ¿quién hace llover? Esto, acláramelo antes de nada.
Sócrates. (Señalando a las Nubes.) ¡Esas, claro! Y te lo demostraré con pruebas de gran peso.
A ver: ¿dónde has visto tú que alguna vez llueva sin nubes? Sin embargo,
«(30) Este orden del mundo, siempre es y será; fuego siempre
lo que tendría que ser es que él hiciera llover con el cielo despe-
8 vivo, encendido según medida y apagado según medida». 9
jado y que estas estuvieran ausentes.
«(13) Los cerdos disfrutan más del fango que del agua limpia».
Estrepsíades. ¡Por Apolo! Con lo que acabas de decir le has dado
«(4) Los asnos prefieren los desperdicios al oro».
un buen apoyo al asunto este. Y la cosa es que yo antes creía a pies juntillas que Zeus
«(12) A los que penetran en los mismos ríos aguas diferentes y
orinaba a través de una criba. Pero explícame quién es el que produce los truenos,
diferentes les corren por encima».
eso que me hace a mí temblar de miedo.
Heráclito de Éfeso (s. vi-v a. C.) Sócrates. Estas producen los truenos al ser empujadas por todas partes.
Estrepsíades. A ver, a ti que no se te pone nada por delante: ¿cómo?
Sócrates. Cuando se saturan de agua y por necesidad son forzadas a moverse, como
están llenas de lluvia, necesariamente son impulsadas hacia abajo; entonces, cho-
concebir: dad;
s que es
necesario aña a la Ver can unas contra otras y, como pesan mucho, se rompen con gran estrépito.
s camino sea, acomp te asegur
o
e que no sea, este
«Los único es posibl Estrepsíades. Pero el que las obliga a moverse, ¿quién es? ¿No es Zeus?
que es y no rio que no
uno, el de no es y es necesa ».
Sócrates. Ni mucho menos; es un torbellino etéreo.
de que ble C.)
el otro, el alm ent e inescruta El ea (s. vi-v a. Estrepsíades. ¿Torbellino? No me había dado cuenta de eso, de que Zeus no existe
da tot es de
que es sen Par mé nid y de que en su lugar reina ahora Torbellino. Pero aún no me has explicado nada del
estruendo y del trueno.
14 15
1 ¡Me obligan a pensar! La filosofía como arte de argumentar de manera personal y crítica La filosofía como arte de argumentar de manera personal y crítica ¡Me obligan a pensar! 1
Sócrates. ¿No me has oído? Las nubes, al estar llenas de agua, te digo que chocan unas con otras y ha-
cen ruido porque son muy densas. Recurso 9. Los sofistas. El discurso. Falacias
Estrepsíades. Vamos a ver: eso, ¿quién se lo va a creer?
Sócrates. Te lo voy a explicar poniéndote a ti como ejemplo. En las Panateneas, cuando ya estás harto En el siglo v a. C., Atenas se convirtió en la primera democracia y sus ciudadanos necesitaron aprender
de sopa de carne, ¿no se te revuelven las tripas y de pronto se produce un movimiento en ellas que a hablar en público para defender sus ideas. Aquí surgió el discurso (como el que tienes que hacer tú),
empieza a hacer ruidos? y fueron precisamente los sofistas los que enseñaron a argumentar de forma convincente. Algunos los
Estrepsíades. Sí, por Apolo, y al momento provoca un jaleo horrible y un alboroto; y la dichosa sopa acusaron de manipuladores, otros de librepensadores… Reflexiona tú sobre si defendían un pensamiento
produce un ruido y un estruendo tremendo, como un trueno; primero flojito, «papax, papax», des- propio, o más bien lo contrario, si enseñaban a manipular a los demás.
pués más fuerte «papapapax», y cuando cago, talmente un trueno, «papapapax», como hacen ellas.
Sócrates. Pues fíjate qué pedos tan grandes han salido de ese vientre tan pequeño. Y el aire este, que es «…Los antiguos consideraron como dioses el Sol, la Luna, los
infinito, ¿cómo no va a ser natural que produzca truenos tan grandes? ríos, las fuentes y, en general, todas aquellas cosas que son
Estrepsíades. Por eso incluso los nombres de las dos cosas, «trueno» y «pedo», son parecidos. Otra útiles para nuestra vida […], por esta razón el pan fue llamado
cosa: el rayo con su fuego brillante, ¿de dónde viene? Explícamelo, ¿el rayo que, cuando nos atiza, a Deméter, el agua Poseidón, el fuego Hefesto, y así sucesiva-
unos los achicharra, y a otros los chamusca dejándolos vivos? Pues está claro que Zeus lo lanza sobre mente cada cosa que era útil…».
los perjuros. […]
Pródico de Ceos (sofista)
Sócrates. Cuando un viento seco al elevarse queda encerrado en las nubes, las infla desde dentro como
a una vejiga, y después necesariamente las rompe, y sale disparado violentamente por causa de la
densidad, y por el roce y el ímpetu con que estalla, se incendia a sí mismo. «Dobles razonamientos son formulados en la Hélade por quienes hacen filosofía en relación con el bien y
el mal. Unos afirman que una cosa es el bien, otra el mal; otros que es lo mismo, que para unos es el bien,
Aristófanes. Las nubes. Biblioteca Virtual Universal
para otros el mal, y para una misma persona, tanto es bien, tanto mal. Personalmente estoy de acuerdo
Reflexión sobre el proceso

con estos últimos. Miraré de examinarlo a partir de la vida humana, cuya preocupación es el alimento,
la bebida y los placeres del amor. Efectivamente, estas cosas son un mal para un enfermo, para un sano
y para un necesitado son un bien. La intemperancia en estas cosas es un mal para los intemperantes, es
seguido a lo largo de la
un bien para los comerciantes y para los que se lucran. La enfermedad es un mal para los débiles, un bien
para los médicos. Y la muerte: un mal para los que se mueren, un bien para los de las pompas fúnebres y
fosos. [...] Dobles razonamientos son formulados también sobre lo bello y lo feo. [...] Dobles razonamien-
secuencia didáctica para

tos son formulados también sobre lo justo y lo injusto [...]».
Els sofistes. Fragments i testimonis. Laia (traducción y edición de A. Piqué Angordans)
resolver la situación de
aprendizaje, útil para el
1 El autor de este texto es anónimo, pero se atribuye 5 La postura ética que defiende el texto se conoce
profesorado, pero también

Sócrates colgado de una cesta mientras
a los sofistas, y muy posiblemente a algún discípu- como relativismo. ¿Por qué crees que se llama así?
Estrepsíades discute. lo de Protágoras, el más destacado miembro de la 6 En las primeras líneas se trata de relativismo moral,
primera sofística. ¿De qué tema se trata en el tex- porque habla del bien y del mal. En el caso de las
para el alumnado, con un

to? ¿Y cómo lo hace? ¿Expone, cuenta una historia, dos líneas finales, ¿de qué se trata?
razona...?
7 Razona si el relativismo defendería la necesidad de
Ahora es tu turno… 2 En el texto se exponen dos opiniones contrapues- pensar por uno mismo o la de asumir pensamien-
1 Reproduce con tus palabras los argumentos que defiende Estrepsíades.
2 Reproduce con tus palabras los argumentos que defiende Sócrates.
tas sobre la naturaleza del bien y del mal. Intenta
explicarlas por separado.
tos establecidos.
repaso de las ideas que
3 ¿Cuál de las dos defiende el autor del texto?
3 Relaciona cada argumentación con un tipo de razonamiento: el mítico y el filosófico o racional.
4 ¿Cuál consideras más acertado y por qué?
4 El autor expone ejemplos para defender su postura
sobre la naturaleza del bien y del mal. Enuméralos «El hombre es la medida de todas las co-
se han trabajado en cada
recurso.
5 ¿Cuál crees que favorece más el pensamiento crítico y personal? Justifica tu respuesta. y explica su sentido. sas, de las que son en cuanto que son, de
las que no son en cuanto que no son…».
Protágoras
16 17
Pautas para resolver las 1 ¡Me obligan a pensar! La filosofía como arte de argumentar de manera personal y crítica La filosofía como arte de argumentar de manera personal y crítica ¡Me obligan a pensar! 1
situaciones de aprendizaje 3 Resolución de la situación de aprendizaje 4 Conclusión
de una forma guiada,

Recordemos que tenemos que preparar y llevar a cabo un debate, con las diferentes posturas y argumentos, Aprender a pensar es el tema que hemos emplea- A veces, pensar nos libera; otras, nos plantea proble-
sobre el tema propuesto: ¿Pueden obligarme a pensar? Tema que aparece ante una situación hipotética: en do para plantear nuestra situación de aprendizaje. mas que no teníamos. Pero vale la pena.
nuestro sistema educativo se establece una asignatura obligatoria en todos los cursos, desde Primaria hasta Hemos partido de la situación que se genera en la El siguiente paso, el recurso 3, nos ha propuesto unos
con indicaciones sobre Bachillerato, para enseñarnos a pensar: la Filosofía. Trabajaremos de forma cooperativa, así que organizare-
mos grupos en que se busque información y argumentos y se preparen discursos.
clase de filosofía de una serie muy conocida, Merlí,
en la que una alumna plantea al profesor su nega-
tiva a aprender a pensar (recurso 1). Pero, ¿es eso
textos que nos han acercado a la filosofía como activi-
dad reflexiva que nos ayuda a entender el mundo. Con
ellos, nos hemos ejercitado en el comentario de textos
las fases del trabajo, la Construcción de la situación de aprendizaje: el debate

Podemos construir el debate de dos modos:
posible? ¿Tiene sentido negarse a pensar por uno
mismo? ¿Y lo contrario: es posible obligar a pensar
y hemos extraído información para nuestro debate.
Los recursos 4, 5, 6 y 7 nos han acercado al conocido
a) Cada grupo elabora un discurso a favor y otro en contra, y los exponen uno de manera autónoma? La situación inicial plantea paso del mito al logos, el inicio de la filosofía. Aquí nos
distribución del tiempo y tras otro.

b) Cada grupo se especializa en una postura y, después, compiten entre ellos.
un oxímoron, un dilema irresoluble aparentemente,
porque las dos posibilidades parecen contradicto-
hemos dado cuenta de que la actividad del pensar hu-
mano se ha desarrollado desde que el ser humano es
rias en sí mismas. sapiens. Hemos visto que la manera de pensar mítica
sugerencias didácticas. En los dos casos, se ha de elaborar:

1a intervención a favor (entre 2 y 5 minutos, según convenga)
Ahí hemos empezado a desarrollar los saberes que
os tienen que ayudar a aclarar la aparente contradic-
es más emocional, más ligada a los sentimientos y a
la imaginación, y, por ello, ¿más manipulable? Después,
ción. El primer paso ha sido acercarnos a la filosofía en el siglo vii a. C., surge la filosofía como una actividad
Se pueden utilizar dos o tres argumentos. Por ejemplo:
–esa disciplina que nos enseña a pensar– desde ilus- que, sin apelar a dioses ni emociones, busca explicar el
• Argumento filosófico: pensar es un logro del ser humano que nos con-
traciones y viñetas (recurso 2) sugerentes, que insi- mundo y la realidad humana. Es el antecedente de la
vierte en personas, como los primeros filósofos o los sofistas y Sócrates.
núan sentidos positivos e inconvenientes del pensar. ciencia y de la filosofía, que nos enseña a pensar.
• Argumento científico: pensar nos ha proporcionado avances imprescindi-
bles, como hemos visto en el MuVIM y con la filosofía.
• Argumento político: si no pensamos, nos esclavizan y dominan, como ve-
mos en la Atenas de los sofistas y Sócrates.
1ª intervención en contra (entre 2 y 5 minutos, según convenga)
• Argumento del conocimiento establecido: el conocimiento ya está establecido por los grandes personajes,
sabios que conocen mejor que nosotros el funcionamiento del universo, como hemos visto en el MuVIM
y con los mitos.
• Argumento de los sabios: es mejor escuchar lo que dicen los que saben, como hace la ciencia y la religión,
y seguirlos en sus recomendaciones.
• Argumento colaborativo: cuando queremos pensar por nosotros mismos, somos individualistas y acaba-
mos por perjudicar el progreso y la convivencia, como hemos visto en los textos.
• Argumento de la comodidad: pensar nos trae problemas, es mejor vivir la vida sin buscar problemas, como
hemos visto en las viñetas y en algún texto.
Fase de discusión a favor (2-3 minutos)
El grupo debe plantear preguntas que cuestionen los argumentos en contra, señalar falacias, denunciar argu- Los recursos 8 y 9 centran el tema del pensamien- utilizados en debates y discusiones, ocultándonos la
mentos débiles, etc. to propio y personal en aspectos más políticos. Los verdad.
Fase de discusión en contra (2-3 minutos) sofistas y Sócrates son los primeros que discuten so- El último recurso, que puede ser en forma de ac-
El grupo debe plantear preguntas que cuestionen los argumentos a favor, señalar falacias, denunciar argumen- bre la mejor manera de enseñar a pensar, unos con tividad extraescolar o a través de vídeos, la visita al
tos débiles, etc. discursos, el otro con el diálogo, pero ambos tienen MuVIM (recurso 11), permite comprender en su pers-
como misión formar a la ciudadanía en un criterio per- pectiva histórica la importancia de aprender a pensar.
Conclusión a favor (2 minutos) sonal y propio. Lo contrario es la manipulación, polí- Desde la modernidad, el sapere aude kantiano nos in-
Recapitular argumentos anteriores con crítica al contrario. tica y social. vita a ser mayores de edad en nuestros razonamien-
Conclusión en contra (2 minutos) El recurso 10 es una breve muestra de lo que son tos. Con la imprenta, con los avances científicos, con
Recapitular argumentos anteriores las falacias, una manera de razonar que ayuda a argu- los sistemas políticos democráticos, se abre un mun-
con crítica al contrario. mentar de forma engañosa. Existen diferentes tipos do en que los súbditos se convierten en ciudadanos
y conviene conocerlos porque, muchas veces, son libres y responsables de sus decisiones.
22 23
Instrucciones de uso
En este libro encontrarás algunos iconos que te ayudarán a identificar el tipo de actividad, la clase de recurso
digital al que hacen referencia los códigos QR o los recursos disponibles en la versión digital.
Actividades que trabajan principalmente la Actividad acompañada de un recurso digital,
competencia oral. como un documento en formato digital, un
Actividades pensadas especialmente para Genially de gamificación (disponible con licencia
trabajar en equipo. digital) o un Kahoot! para consolidar saberes
básicos (accesible mediante la licencia digital).
Actividad con vídeo relacionado.
El material se acompaña de una guía para el profesorado en la web con indicaciones sobre metodología,
actividades complementarias y soluciones a las actividades de respuesta cerrada, así como de una
programación en la que concretamos qué competencias, conocimientos y criterios de evaluación se
desarrollan durante cada secuencia didáctica.
Índice de contenidos y saberes básicos
¡Me obligan a pensar!

1 La filosofía como el arte de argumentar de manera personal y crítica
1. Situación de aprendizaje: Debate: ¿Pueden obligarme a pensar?

2. Recursos
3. Resolución de la situación de aprendizaje
4. Conclusión
Respeto al medio ambiente o muerte del planeta

2 Libertad sí… pero también responsabilidad
1. Situación de aprendizaje: Proyecto de novela

2. Recursos
4. Conclusión
Diversidad personal y cultural

3 Naturaleza e identidad humanas
1. Situación de aprendizaje: Realizamos un vídeo sobre nosotros

2. Recursos
4. Conclusión
Consumir para vivir y no vivir para consumir

4 Cómo convivir con el mercado sin morir en el intento
1. Situación de aprendizaje: Grabamos un anuncio

2. Recursos
4. Conclusión
Luchando contra las injusticias
5 Por un mundo más equitativo
1. Situación de aprendizaje: Hacemos un reportaje periodístico

2. Recursos
4. Conclusión
Aceptación y manejo de la incertidumbre. ¿Qué puedo saber?

6 Cómo sobrevivir al peso de la información
1. Situación de aprendizaje: Creamos un pódcast: cómo saber qué es verdad

2. Recursos
4. Conclusión
Compromiso y participación ciudadana

7 Una democracia viva
1. Situación de aprendizaje: Presentamos nuestra propia iniciativa legislativa popular (ILP)

2. Recursos
4. Conclusión
Responsabilidad digital y relaciones sanas

8 Apariencia y realidad en las redes sociales
1. Situación de aprendizaje: Realizamos y publicamos un vídeo sobre los peligros en las redes sociales
2. Recursos
4. Conclusión
¡Me obligan
a pensar!
1
1 Situación de aprendizaje
Debate: ¿Pueden obligarme a pensar?

Una nueva ley educativa está en marcha y uno de sus cree que con esta asignatura se impondrá una manera
puntos fundamentales es la obligatoriedad de ense- de pensar y se manipulará al alumnado; sin embargo,
ñar a pensar al alumnado. La encargada de ello será también hay quien afirma que es justamente lo contra-
una nueva asignatura que se impartirá de manera rio: lo que se quiere conseguir es que el alumnado no
obligatoria en todos los cursos, desde Primaria hasta sea manipulable, que sepa pensar por sí mismo.
Bachillerato: Filosofía. La protesta ha llegado al Departamento de Educa-
El alumnado está alborotado, hay diversidad de opi- ción y quieren escuchar los argumentos del alumnado,
niones y discuten en las clases que les dejan. A algu- de modo que han elegido nuestro centro para realizar
nos les parece un rollo tanta filosofía que no sirve para una consulta piloto. Así pues, tendréis que preparar
nada, pero otros opinan que sirve para saber lo que un debate con las diferentes posturas y argumentos
quieren. Algunas personas afirman que, si te obligan a sobre el tema. Para ello, trabajaréis de manera coo-
pensar, te están imponiendo una actividad que no pue- perativa, formando grupos que busquen información
de ser obligatoria, sino voluntaria; pero otras creen que y argumentos y preparen discursos. Finalmente, ten-
pensar tendría que ser obligatorio para convertirnos en dréis que llevar a cabo el debate con la estructura que
adultos y personas con derechos y deberes. Hay quien detallaremos en el último apartado.
8
2 Recursos
El conjunto de recursos, actividades o tareas que otras propuestas. Este conjunto de recursos se pue-
presentamos a continuación son el material mínimo de trabajar individualmente, pero realizarlo de manera
necesario para elaborar el proyecto que enuncia la cooperativa resulta más adecuado a la naturaleza del
situación de aprendizaje, pero se puede ampliar con proyecto.
Recurso 1. Nos ponemos en situación
Vamos a ver el capítulo 5 de la primera temporada de la serie Merlí, que tiene como
tema al filósofo griego Sócrates. En este capítulo, se plantea la cuestión que os pro-
ponemos: ¿es obligatorio pensar? Y, concretamente, nos vamos a detener en el frag-
mento que se incluye entre los minutos 5’45 y 6’45. A continuación, iniciaremos una
reflexión sobre la situación propuesta.
Merlí (el profesor). ¿Os sirve lo que vuestros padres os han inculcado creyendo que es
lo mejor para vosotros? No dejéis que nadie os imponga la manera de pensar. Ya sois
bastante mayores para pensar por vosotros mismos.
Berta (una alumna). Merlí, cuando dices que no tenemos que dejar que nos impongan
la manera de pensar… ¡nos estás imponiendo tu manera de pensar!
Merlí. ¡No, perdona, os estoy pidiendo que penséis por vosotros mismos!
Berta. Y si yo no tengo ganas de pensar, ¿qué? ¿Lo tengo que hacer? ¡Pues no, yo no!
Merlí. No pasa nada, no es obligatorio que pienses.
Berta. Vale.
Merlí. Muy bien. Sócrates fue condenado a muerte acusado de corromper a los jóvenes y de poner en
duda la existencia de los dioses. Cuando él, lo único que hacía era cuestionar las ideas que le querían
inculcar. Hace más de 2.000 años que el poder nos dice lo que hemos de hacer y pensar. Nos quieren
sumisos y silenciosos. ¡Pues que se vayan a la mierda!
Alumnado. ¡Bravo! (Aplausos).
Diálogo extraído del capítulo 5, «Sócrates», de la serie de televisión de TV3 Merlí
1 Anota en unas líneas la principal razón o argumento que defiende Merlí, el profesor de Filosofía, para incitar
al alumnado a pensar.
2 Redacta unas líneas explicando la principal razón o argumento que defiende Berta, la alumna de la serie, para
oponerse a que le enseñen a pensar.
3 El profesor habla de Sócrates, uno de los primeros filósofos de la historia. Buscad información sobre su
biografía, especialmente sobre la causa de su muerte, sus principales ideas y por qué se le recuerda como
el primer condenado por un delito que hoy consideraríamos de conciencia. Si tenéis dudas, acudid a vuestro
profesor o profesora.
4 Se puede establecer un primer debate improvisado en clase sobre si queremos aprender a pensar o no nos
gusta que nos obliguen a hacerlo.
9
1 ¡Me obligan a pensar! La filosofía como arte de argumentar de manera personal y crítica
Recurso 2. La filosofía con humor
Estas viñetas nos muestran con humor la filosofía como una actividad que incita a pensar, aunque tam-
bién muestran la incomodidad que representa hacerlo. Obsérvalas y reflexiona a partir de las preguntas
que te proponemos a continuación.
1 Plantea una pregunta a cada una de las ilustraciones.

2 Elige una de las ilustraciones y explica en unas líneas si defienden la necesidad de pensar por nosotros mis-
mos o lo contrario, la conveniencia de seguir las normas y el pensamiento mayoritario.
3 Elabora una viñeta, ilustración o boceto en que se defienda la necesidad de pensar o de no hacerlo.
10
Recurso 3. La filosofía en la actualidad
Proponemos cuatro textos sobre la importancia de la filosofía para aprender a pensar. Se pueden traba-
jar por grupos de expertos de este modo: tras formar equipos, cada miembro del grupo elegirá uno de
los cuatro textos, del que será experto (si los grupos son de más personas, dos alumnos pueden ocupar-
se de un mismo texto). A continuación, los expertos en un mismo texto de cada grupo se reunirán y lo
comentarán hasta comprenderlo a fondo. Después, cada experto volverá a su grupo y explicará a sus
compañeros el texto trabajado. (También se pueden trabajar, cómo no, individualmente).
mp romiso
Texto 1: La filosofía como co
Más allá de los compro-
compromiso con el mundo.
La filosofía es una forma de mundo. Por eso,
tic ula res , hac e suy o el com promiso de hacer y de tener
misos par de la filosofía más clásica,
ía Marx retomando el pulso
su cometido final, como dec flicto con las for-
orm arl o, no con rec eta s o modelos, sino entrando en con
es transf pensar y
nte s des de la rea lizació n concreta de otras formas de
mas de vida existe endación de otras,
a filo sofí a es crí tic a de unas formas de vida y recom
de vivir. Tod Toda filo-
a de pos ició n en la que están en juego unos valores.
a partir de una tom hogar de
gue rra ent re mu nd os que aspira a hacer del mundo el
sofía supone, entonces, una ces? Esta pregunta
óm o no filo sof ar, cóm o no seguir filosofando hoy, enton
la humanidad. ¿C
o de urgencia.
adquiere actualmente un ton g
inacabada. Galaxia Gutenber
Ma rina Ga rc és. Filosofía
T exto 2: La
–¿La filoso filosofía, a
© Noemí del Val

fía puede s brigo para
–Mucha ge e r u n abrigo par la vida
nte se pre a la vida?
ante un gr gunta «¿y
avísimo pr para qué m
escuelas a oblema pe e puede se
ntiguas dir r s o nal, como rvir la filo
ía n que sí. L u n a enferme sofía a mí?
problema a filosofía dad, ¿la filo ». Cuando
difícil sino actual sería sofía pued estamos
Husserl dij el cariño, e m á e c o n
o sobre el l a mor, la am s s obria y dir s o la rnos? Las
una buena particular, istad y la e ía que nad
receta: cult no te va a a speranza. a conforta
iva la amis yudar, ¿m Que te pon en un
no está ah tad, nunca e explico? gas a pens
í de modo abandone P e ro entonces la a r e n lo que
venderla c inmotivad s la espera filosofía ac
omo una e o. La filoso n za, ten cuid tual da
specie de fía siempr ado del car
filosofía n libro de au e ayuda en iñ
o le diga n toayuda. Es ú lt im o término o p orque
es del todo ada y el sa más, pued , pero no p
malo». La nto patrón e o demos
filosofía so de su pueb haber un
es frágil. L bre todo e lo sí, y la fi ser human
a humanid n tiende las lo s o fía tiene que d o a l que la
ad, sin em cosas y enti ecir «quizá
A m e l ia V b a r go , c u ando está e nde nuestr eso no
a lc á r c e l sabiendo a a fragilida
. Entrevista dónde va, d. Cada un
de Magda no lo es en o
Bandera e absoluto.
n La Mare
a, n.º 34 (e
nero de 20
16)
11
o es pía
Texto 3: La filosofía com
la función
pa rec e esp ec ial me nte interesante hacer valer
En este contexto me tive que desconfía,
r an alo gía co n el tra bajo de un espía o detec
del filósofo po ea a través
a, un a fig ur a qu e rec oge lo que ha sido su tar
sospecha e interpret a sociedad que, por
y qu e res ult a esp ec ialmente necesaria en un
de la histor ia ble. Cual-
br án de ser ex am ina da s, es cada vez más invisi
circunstancias que ha optar alguna de sus
nd a en ten de r la realidad termina por ad
quiera que pr ete de los de-
les : de sco nfi an za , refl exión, paciencia, examen
actitudes fundamenta Como sabe cualquier
d de im ag ina rse las cosas de otra manera...
talles, capaci da ra no dejarse
de his tor ias , un de tec tive necesita tiempo pa
de este tipo evidente que no puede
buen lector o espectador n las co sas de una manera tan
tas qu e co ne cta y el auto-
engañar por las falsas pis l es la ev ide nc ia, lo inm ediato, la precipitación
ad fundamenta mo contra esa forma
ser verdadera. La falsed tan to co ntr a el error o la mentira co
un co mb ate no se ejerce hoy
matismo. La filosofía es co nv en cid o de qu e la mejor crítica social
trivialidad. Es toy
de autoengaño que es la iatez no se construye
de la co mp lej ida d. Co n prisa, simpleza e inmed
ltivo
desde la lentitud y el cu
int eligente.
ningún observatorio sociedad invisible. Espasa
Da ni el In ne ra rit y. La
Texto 4: La filosofía: más allá de lo evidente

Hace ya algunos años, cuando todavía iba al colegio, plantearon en
la clase de
mi hija la consabida pregunta acerca de a qué se dedicaban los respec
tivos
padres. Cuando le llegó su turno, ella contestó que su padre era filósof
o. Su
compañero de pupitre, algo sorprendido por el exotismo de la respue
sta, le
reclamó mayor concreción: «¿Y qué hace tu padre?», a lo que mi
hija res-
pondió: «Mi padre piensa». Respuesta ante la cual el niño en cuestió
n re-
accionó como un autómata exclamando: «¡Pues mi padre tambié
n piensa
y no le pagan!». […]
Pues bien, es precisamente en la intersección de ambas aportaciones
donde debemos ubicar la especificidad de la tarea filosófica. El conten
ido
de ese pensar al que se aplica el filósofo consiste en la permanente
sospecha
de lo que damos por descontado, de aquello que ni ponemos en cuestió
n porque apenas
lo alcanzamos a percibir, esto es, a visualizar como idea porque se
ha mimetizado con lo
real al mutar a creencia y, por tanto, nos resulta imposible de somet
er a crítica.
Por formularlo de una manera algo rotunda, el filósofo inicia su
andadura cuando el
resto abandona, cosa que casi siempre suele hacer con un argumento
del tipo «hasta aquí
podíamos llegar». Pues bien, es cuando los demás se retiran, creyén
dose cargados de ra-
zón (siendo así que solo acarrean tópicos en la mochila) y dejand
o como frase de despe-
dida un tan solemne como pretencioso «apaga y vámonos», cuand
o el filósofo enciende
su modesto candil y se pone a pensar sobre aquello que el resto
querría condenar a la
oscuridad de lo impensable.
Manu el Cruz. «Hay quien piensa y no le pagan». El País (18/05/13)
12
1 Centrándonos en el texto elegido, lo leeremos atentamente y procederemos a un subrayado creativo: encua-

draremos las palabras importantes, subrayaremos la idea fundamental en trazo grueso y las otras ideas en
trazo menor, señalaremos ejemplos...
2 Posteriormente comenzaremos a redactar. Para ello, empezaremos por la idea fundamental, la subrayada en
trazo grueso. Tenemos que explicarla con una extensión mayor de lo que ocupa en el texto.
3 También podemos explicar el significado de alguna de las palabras importantes encuadradas, con una de-
finición clara y contextualizada.
4 Después tendremos que relacionar las ideas entre sí en una composición escrita en la que se razone su
relación interna. La idea fundamental debe explicarse con mayor intensidad y se puede utilizar para ello las
palabras importantes elegidas.
5 Por último, y con vistas a la tarea de la situación de aprendizaje, debemos extraer un argumento para defender
nuestra postura a favor o en contra de pensar. De momento solo uno, para ir preparando nuestro debate final.
6 Si queréis mejorar el comentario, podéis ver el siguiente vídeo que ofrece alguna recomendación
interesante para aprender a comentar textos. Lo podemos ver en clase y extraer algunas ideas, o
cada uno en su casa para fortalecer el procedimiento.
Recurso 4. Un vídeo sobre una filosofía innovadora
El siguiente vídeo de Cayetana Martínez, «Fi-

losofía como innovación», explica la utilidad
de la filosofía para aprender a pensar y vivir en
nuestra sociedad. Una visión actual y
desenfadada del sentido de la filosofía
y del pensamiento humano.
1 ¿Cuál es la característica principal de la filosofía que la convierte en una disciplina innovadora y necesaria?
2 ¿Qué retos afronta la filosofía hoy en día?
3 ¿En qué sentido estimula el pensamiento crítico? Anota un argumento para tu discurso.
4 ¿Qué argumentos puedes extraer del vídeo sobre la necesidad o inutilidad de pensar en nuestra vida cotidiana?
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Recurso 5. El paso del mito al logos
La filosofía es la disciplina del pensamiento, pero los seres humanos hemos pensado desde otras for-
mas: desde el arte, desde la religión, desde la mitología... Por eso, antes de la aparición de la filosofía,
existía la mitología, una manera de pensar muy enraizada con la emocionalidad. Lee el siguiente texto
perteneciente a la mitología griega y reflexiona sobre sus características y su forma de pensar.
Loggia di Psiche (1518-19). Fresco de Rafael.
segura de todos
o exis tió el Cao s. Des pué s Gea , la de amplio pecho, sede siempre
Antes que tod do de la tierra de anchos ca-
orta les que hab itan la nev ada cumbre del Olimpo. En el fon
los Inm ses inmortales,
el ten ebr oso Tár taro . Por últi mo , Eros, el más hermoso entre los dio
minos existió bres el corazón y la sensata
aflo ja los mie mb ros y cau tiva de todos los dioses y todos los hom
que
voluntad en sus pechos. ieron el Éter y el Día, a los
ra Noche. De la Noche, a su vez, nac
Del Caos surgieron Érebo y la neg
o amoroso con Érebo.
que alumbró preñada en contact ciones, para que la contu-
do Urano con sus mismas propor
Gea alumbró primero al estrella . También dio a
par tes y pod er ser así sed e siem pre segura para los felices dioses
viera por todas habitan en los boscosos
gra nde s Mo nta ñas , del icio sa morada de diosas, las Ninfas que
luz a las sin mediar el grato
igu alm ent e par ió al esté ril piélago de agitadas olas, el Ponto,
montes. Ella
comercio. s, a Crío, a Hi-
a con Ura no, alu mb ró a Océ ano de profundas corrientes, a Ceo
Luego, aco stad corona y a la amable Tetis.
a Jáp eto , a Tea , a Rea , a Tem is, a Mnemósine, a Febe de áurea
per ión , de los hijos, y se
s nac ió el má s jove n, Cro nos , de mente retorcida, el más terrible
Después de ello
padre. […]
llenó de un intenso odio hacia su bre no debe
y Ura no nac iero n otro s tres hijos enormes y violentos cuyo nom
También de Gea
es, monstruosos engendros. […]
pronunciarse: Coto, Briareo y Gig irritados con su
cua nto s nac iero n de Gea y Ura no, los hijos más terribles, estaban
Pues bien, de nacer, Urano los retenía a
de siem pre . Y cad a vez que alguno de ellos estaba a punto
pad re des e con su malvada
en el sen o de Gea sin deja rles salir a la luz y se gozaba cínicament
todos ocultos
acción. […] ) secretamente en
ruo sa Gea se aleg ró mu cho en su corazón y le apostó (a Cronos
La monst perfectamente la trampa.
a. Pus o en sus ma nos una hoz de agudos dientes y disimuló
em bos cad de amor y se ex-
ero so Ura no con duc ien do la noc he, se echó sobre la tierra ansioso
Vino el pod rle con la mano izquierda,
tod as par tes. El hijo , sali endo de su escondite, logró alcanza
ten dió por esuradamente segó
la der ech a la pro dig iosa hoz , enorme y de afilados dientes, y apr
empuñó con
arrojó a la ventura por detrás.
los genitales de su padre y luego los dos
He sío do. Teogonía. Editorial Gre
14
1 Analiza y señala con ejemplos el tipo de lenguaje que se utiliza en el relato. Si se trata de un lenguaje poético,
literario, científico, filosófico, culto, popular... Señala las metáforas, símiles, palabras técnicas, giros popula-
res, frases hechas...
2 Fíjate en los personajes que intervienen. ¿Quiénes son? ¿Qué motivos los mueven a actuar? ¿Son intereses
materiales, razones elaboradas, sentimientos espontáneos, pasiones descontroladas, cálculos egoístas, ra-
zones morales…? ¿Qué conclusiones puedes extraer sobre la manera de comprender el mundo y las relacio-
nes humanas de quienes escuchan o leen el texto?
3 ¿Qué temas trata? ¿Son las preocupaciones fundamentales de la humanidad o solo de los seres humanos
de aquellos tiempos?
4 ¿Qué intención tiene el relato? ¿Quiere educar, distraer, generar sentimientos, controlar…? ¿Para qué y para
quién se escribe?
5 ¿Quién crees que recoge estas intenciones, objetivos e intereses hoy en día? ¿La familia, la religión, la cien-
cia, el cine, la televisión...?
6 Reflexiona sobre si este tipo de narraciones fomenta el pensamiento propio o lo inculca de manera estanda-
rizada. Justifica tu respuesta y extrae un argumento para tu exposición final.
7 El siguiente vídeo amplia la explicación sobre la función de los mitos en su momento y en la so-
ciedad actual.
Recurso 6. El nacimiento de la filosofía
Aquí puedes visionar un par de vídeos

que explican el surgimiento de la filoso-
fía de manera didáctica y clara:
Y la segunda parte:
1 Explica la etimología de la palabra filosofía.

2 ¿Qué tipo de preguntas caracterizan la filosofía?
3 ¿Qué características tenían los mitos?
4 ¿Y qué característica tiene la nueva actividad filosófica?
5 ¿Qué diferencia la filosofía de la religión?
6 ¿Y qué la diferencia de la ciencia?
7 ¿Qué importancia tiene esta actividad para aprender a pensar?
15
Recurso 7. El nacimiento de la filosofía. Textos de los primeros filósofos
Con la filosofía surgió la primera manera de pensar racional y sistemática, la que ha llevado a la ciencia
moderna y a la filosofía actual. Lee los siguientes fragmentos y reflexiona sobre si estos primeros pensa-
dores defendían un pensamiento propio. Compáralos con las narraciones mitológicas anteriores y valora
cuáles estimulan más ese pensamiento.
«Todo es agua».
«Todo está lleno de dioses».
Tales de Mileto. Fragmentos (s. vii a. C.)
«El principio (arjé) de todos los seres

es indefinido (to ápeiron)».
Anaximandro de Mileto (s. vi a. C.)
«La mayoría de
los primeros filós
yeron tan solo pr ofos cre-
incipios a aquello
dan bajo la form s que se
a de la materia».
Ar istóte le s. M
etafísica
«(30) Este orden del mundo, siempre es y será; fuego siempre

vivo, encendido según medida y apagado según medida».
«(13) Los cerdos disfrutan más del fango que del agua limpia».
«(4) Los asnos prefieren los desperdicios al oro».
«(12) A los que penetran en los mismos ríos aguas diferentes les
corren por encima».
Heráclito de Éfeso (s. vi-v a. C.)
ncebir: ad;
e e s n e c esario co m p a ñ a a la Verd
os camin
os qu sea, aco guro
«Los únic e s p o s ib le que no o s ea , e ste te ase
e que es y
no rio que n
uno, el d o e s y e s necesa
l de que
n ».
el otro, e n te in e s crutable (s. v i -v a
. C.)
ot a lm e e E l e a
nda t ides d
que es se Pa r m é n
16
1 ¿Quiénes eran los autores de estos textos? Elabora una ficha biográfica de cada uno de ellos
con la época a la que pertenecen y las características de la misma. Aquí los tienes en tono hu-
morístico:
2 Analiza y señala con ejemplos el tipo de lenguaje que se utiliza en los textos. Si se trata de un lenguaje
poético, literario, científico, filosófico, culto, popular... Señala las metáforas, símiles, palabras técnicas, giros
populares, frases hechas… ¿Es el mismo lenguaje que usaban los mitos? ¿Qué ha cambiado?
3 ¿Intervienen los personajes de los mitos? ¿En qué se han convertido esos personajes? ¿Qué razones expli-
can los sucesos? ¿Son razones materiales, sentimentales, espontáneas, pasionales, calculadas, egoístas,
morales…? ¿Qué conclusiones puedes extraer sobre la forma de comprender el mundo y las relaciones hu-
manas de quienes escuchan o leen estos textos?
4 ¿Qué temas tratan? ¿Son los mismos de los mitos? ¿Ha desaparecido algún tema? ¿Piensas que son las
preocupaciones fundamentales de la humanidad o solo de los seres humanos de aquellos tiempos?
5 ¿Qué intención tiene el relato? ¿Quiere educar, distraer, generar sentimientos, controlar…? ¿Para qué y para
quién se escribe? ¿Ha cambiado la intención o el público?
6 ¿Quién crees que recoge estas intenciones, objetivos e intereses hoy en día? ¿La familia, la religión, la cien-
cia, el cine, la televisión...?
7 Reflexiona sobre si este tipo de discursos fomentan el pensamiento propio
o lo inculcan de manera estandarizada.
8 El siguiente vídeo amplía la explicación sobre aquellos primeros filósofos:
Recurso 8. Comparación de las explicaciones míticas y las filosóficas
Sócrates. ¿Qué Zeus? No digas tonterías. Zeus ni siquiera existe.

Estrepsíades. Pero, ¿tú qué dices? Pues, ¿quién hace llover? Esto, acláramelo antes de nada.
Sócrates. (Señalando a las Nubes.) ¡Esas, claro! Y te lo demostraré con pruebas de gran peso.
A ver: ¿dónde has visto tú que alguna vez llueva sin nubes? Sin embar-
go, lo que tendría que ser es que él hiciera llover con el cielo
despejado y que estas estuvieran ausentes.
Estrepsíades. ¡Por Apolo! Con lo que acabas de decir le has dado
un buen apoyo al asunto este. Y la cosa es que yo antes creía a pies juntillas que Zeus
orinaba a través de una criba. Pero explícame quién es el que produce los truenos,
eso que me hace a mí temblar de miedo.
Sócrates. Estas producen los truenos al ser empujadas por todas partes.
Estrepsíades. A ver, a ti que no se te pone nada por delante: ¿cómo?
Sócrates. Cuando se saturan de agua y por necesidad son forzadas a moverse, como
están llenas de lluvia, necesariamente son impulsadas hacia abajo; entonces, cho-
can unas contra otras y, como pesan mucho, se rompen con gran estrépito.
Estrepsíades. Pero el que las obliga a moverse, ¿quién es? ¿No es Zeus?
Sócrates. Ni mucho menos; es un torbellino etéreo.
Estrepsíades. ¿Torbellino? No me había dado cuenta de eso, de que Zeus no existe
y de que en su lugar reina ahora Torbellino. Pero aún no me has explicado nada del
estruendo y del trueno.
17
Sócrates. ¿No me has oído? Las nubes, al estar llenas de agua, te digo que chocan unas con otras y ha-
cen ruido porque son muy densas.
Estrepsíades. Vamos a ver: eso, ¿quién se lo va a creer?
Sócrates. Te lo voy a explicar poniéndote a ti como ejemplo. En las Panateneas, cuando ya estás harto
de sopa de carne, ¿no se te revuelven las tripas y de pronto se produce un movimiento en ellas que
empieza a hacer ruidos?
Estrepsíades. Sí, por Apolo, y al momento provoca un jaleo horrible y un alboroto; y la dichosa sopa
produce un ruido y un estruendo tremendo, como un trueno; primero flojito, «papax, papax», des-
pués más fuerte «papapapax», y cuando cago, talmente un trueno, «papapapax», como hacen ellas.
Sócrates. Pues fíjate qué pedos tan grandes han salido de ese vientre tan pequeño. Y el aire este, que es
infinito, ¿cómo no va a ser natural que produzca truenos tan grandes?
Estrepsíades. Por eso incluso los nombres de las dos cosas, «trueno» y «pedo», son parecidos. Otra
cosa: el rayo con su fuego brillante, ¿de dónde viene? Explícamelo, ¿el rayo que, cuando nos atiza, a
unos los achicharra, y a otros los chamusca dejándolos vivos? Pues está claro que Zeus lo lanza sobre
los perjuros. […]
Sócrates. Cuando un viento seco al elevarse queda encerrado en las nubes, las infla desde dentro como
a una vejiga, y después necesariamente las rompe, y sale disparado violentamente por causa de la
densidad, y por el roce y el ímpetu con que estalla, se incendia a sí mismo.
Aristófanes. Las nubes. Biblioteca Virtual Universal
Sócrates colgado de una cesta mientras

Estrepsíades discute.
1 Reproduce con tus palabras los argumentos que defiende Estrepsíades.

2 Reproduce con tus palabras los argumentos que defiende Sócrates.
3 Relaciona cada argumentación con un tipo de razonamiento: el mítico y el filosófico o racional.
4 ¿Cuál consideras más acertado y por qué?
5 ¿Cuál crees que favorece más el pensamiento crítico y personal? Justifica tu respuesta.
18
Recurso 9. Los sofistas. El discurso. Falacias
En el siglo v a. C., Atenas se convirtió en la primera democracia y sus ciudadanos necesitaron aprender
a hablar en público para defender sus ideas. Aquí surgió el discurso (como el que tienes que hacer tú),
y fueron precisamente los sofistas los que enseñaron a argumentar de forma convincente. Algunos los
acusaron de manipuladores, otros de librepensadores… Reflexiona tú sobre si defendían un pensamiento
propio, o más bien lo contrario, si enseñaban a manipular a los demás.
«…Los antiguos consideraron como dioses el Sol, la Luna, los

ríos, las fuentes y, en general, todas aquellas cosas que son
útiles para nuestra vida […], por esta razón el pan fue llamado
Deméter, el agua Poseidón, el fuego Hefesto, y así sucesiva-
mente cada cosa que era útil…».
Pródico de Ceos (sofista)
«Dobles razonamientos son formulados en la Hélade por quienes hacen filosofía en relación con el bien
y el mal. Unos afirman que una cosa es el bien, otra el mal; otros que es lo mismo, que para unos es el bien,
para otros el mal, y para una misma persona, tanto es bien, tanto mal. Personalmente estoy de acuerdo
con estos últimos. Miraré de examinarlo a partir de la vida humana, cuya preocupación es el alimento,
la bebida y los placeres del amor. Efectivamente, estas cosas son un mal para un enfermo, para un sano
y para un necesitado son un bien. La intemperancia en estas cosas es un mal para los intemperantes, es
un bien para los comerciantes y para los que se lucran. La enfermedad es un mal para los débiles, un bien
para los médicos. Y la muerte: un mal para los que se mueren, un bien para los de las pompas fúnebres
y fosos. [...] Dobles razonamientos son formulados también sobre lo bello y lo feo. [...] Dobles razona-
mientos son formulados también sobre lo justo y lo injusto [...]».
Els sofistes. Fragments i testimonis. Laia (traducción y edición de A. Piqué Angordans)
1 El autor de este texto es anónimo, pero se atribuye 5 La postura ética que defiende el texto se conoce
a los sofistas, y muy posiblemente a algún discípu- como relativismo. ¿Por qué crees que se llama así?
lo de Protágoras, el más destacado miembro de la 6 En las primeras líneas se trata de relativismo moral,
primera sofística. ¿De qué tema se trata en el tex- porque habla del bien y del mal. En el caso de las
to? ¿Y cómo lo hace? ¿Expone, cuenta una historia, dos líneas finales, ¿de qué se trata?
razona...?
7 Razona si el relativismo defendería la necesidad de
2 En el texto se exponen dos opiniones contrapues- pensar por uno mismo o la de asumir pensamien-
tas sobre la naturaleza del bien y del mal. Intenta tos establecidos.
explicarlas por separado.
3 ¿Cuál de las dos defiende el autor del texto?
4 El autor expone ejemplos para defender su postura
sobre la naturaleza del bien y del mal. Enuméralos «El hombre es la medida de todas las co-
y explica su sentido. sas, de las que son en cuanto que son, de
las que no son en cuanto que no son…».
Protágoras
19
Recurso 10. Sócrates. El diálogo
Sócrates vivió en la misma época que los sofistas y se vanagloriaba de enseñar a pensar; de hecho, lo
condenaron a muerte por ello, y prefirió morir antes que dejar de enseñar a pensar. Se le ha considera-
do un héroe por hacerlo, pero también un loco por no salvar su vida, aunque fuera a costa de dejar de
desarrollar su actividad.
«Solo sé que no sé nada».

Platón. Apología de Sócrates
«[...] y si, además me dijerais: “Ahora, Sócrates, no vamos a hacer caso a Ánito,
sino que te dejamos libre a condición, sin embargo, de que no gastes ya más tiem-
po en esta búsqueda y de que no filosofes, y si eres sorprendido haciendo aún
esto, morirás”, si, en efecto, como dije, me dejarais libre con esta condición, yo os
diría: “Yo, atenienses, os aprecio y os quiero, pero voy a obedecer al dios más que
a vosotros y, mientras aliente y sea capaz, es seguro que no dejaré de filosofar, de
exhortaros y de hacer manifestaciones al que de vosotros vaya encontrando, di-
ciéndole lo que acostumbro”. […] Y si alguno de vosotros discute y dice que se pre-
ocupa, no pienso dejarlo al momento y marcharme, sino que le voy a interrogar, a
examinar y a refutar, y, si me parece que no ha adquirido la virtud y dice que sí, le
reprocharé que tiene en menos lo digno de más y tiene en mucho lo que vale poco.
Haré esto con el que me encuentre, joven o viejo, forastero o ciudadano, y más con
los ciudadanos por cuanto más próximos estáis a mí por origen […] diciéndoos:
“No sale de las riquezas la virtud para los hombres, sino de la virtud, las riquezas
y todos los otros bienes, tanto los privados como los públicos. Si corrompo a los
jóvenes al decir tales palabras, estas serían dañinas. Pero si alguien afirma que yo
digo otras cosas, no dice la verdad”. A esto yo añadiría: “Atenienses, haced caso o
no a Ánito, dejadme o no en libertad, en la idea de que no voy a hacer otra cosa,
aunque hubiera de morir muchas veces”».
Platón. Apología de Sócrates
20
1 Infórmate sobre quién era Sócrates. Elabora una ficha bibliográfica con su imagen, lugar de nacimiento, épo-
ca en que transcurre su vida, aspectos interesantes de la misma, principales obras que escribe, escuela a la
que pertenece, etc.
2 Explica la siguiente viñeta de Quino a partir de su biografía.
SOLO SÉ QUE
NO SÉ NADA
QUERIENDO DESPRESTIGIAR
NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO,
¿EEEH?
3 Intenta explicar a partir del texto anterior lo que significa filosofar para Sócrates.
4 Razona los argumentos que utiliza Sócrates para defenderse de las acusaciones de corrupción de los jóvenes.
5 Reproduce la argumentación según la cual Sócrates afirma que las riquezas son menos importantes que la
virtud.
6 ¿Qué harías tú si fueras juez en el juicio contra Sócrates? ¿Lo condenarías o lo absolverías? Razona tu res-
puesta.
7 Anota alguna afirmación de Sócrates que coincida con alguna de los sofistas o que la contradiga.
8 Explica si Sócrates defendería la necesidad del pensamiento crítico o su inutilidad.
9 Sócrates hacía diálogos porque creía que era la forma del pensamiento. ¿En qué punto de nuestro debate
se podría incorporar su método mayéutico de preguntas y respuestas para descubrir la verdad? (Si no sabes
qué es eso de la mayéutica, puedes preguntar a tu profesora o profesor, o investigarlo en cualquier manual).
21
Recurso 11. Falacias aplicadas
¿Sabéis qué es una falacia? Según la Wikipedia… «Una falacia (del latín fallacia, ‘engaño’) es un argu-
mento que parece válido, pero no lo es. Algunas falacias se cometen intencionadamente para persuadir
o manipular a los demás, mientras que otras se cometen sin intención debido a descuidos o ignorancia».
Con ellas podéis argumentar vuestros discursos, o defenderos de ellas si os quieren engañar; por eso es
mejor conocerlas. Existen falacias de diversos tipos y aquí os presentamos algunas de las más básicas,
aunque en próximas partes del libro volveremos sobre ellas.
Fuente: Facebook.com/Pseudointelectuales
1 Resume los tipos de falacias de la ilustración.

2 Busca un ejemplo para cada una de ellas.
3 Aplícalas al tema sobre el que tenemos
que elaborar un discurso.
4 En este vídeo las tienes ejemplificadas:
22
Recurso 12. Visita virtual o actividad extraescolar. El MuVIM
El MuVIM (Museo Valenciano de la Ilustración y de la Modernidad), en la ciudad de Valencia, es un museo

del pensamiento. En él recorremos la historia de la humanidad desde la Edad Media hasta la actualidad.
En sus diferentes salas se muestra el esfuerzo del ser humano por pensar de manera libre y personal,
y los efectos que ha producido, tanto positivos como negativos. Seguro que en esta visita (física o vir-
tual) encuentras argumentos a favor y en contra de nuestro tema de discusión.
1 ¿Cómo se concebía el saber y su transmisión en la Edad Media? ¿Crees que se favorecía el pensamiento
propio, personal y crítico?
2 La imprenta marca una revolución cultural que inaugura la modernidad. ¿Cómo fue recibido este nuevo in-
vento por los intelectuales de la época? ¿Y qué efecto produjo sobre el pensamiento y la cultura? ¿Favoreció
o dificultó el pensamiento propio y personal? Justifica tu respuesta.
3 El saber científico representó una revolución en la época en la que surgió. ¿Quiénes fueron sus principales
impulsores y cómo fueron recibidos sus descubrimientos?
4 El mecanicismo era la explicación del universo más aceptada en la época moderna. ¿En qué consiste y quié-
nes fueron los filósofos que lo formularon?
5 Deísmo, ateísmo y teísmo son las tres posturas sobre la existencia de Dios que se dan en este periodo. ¿En
qué consiste cada una y cuál se acerca más a tus pensamientos?
6 La Ilustración introdujo el lema «Atrévete a pensar» (Sapere aude) como su divisa principal, y el rey Federico
de Prusia decía «Mi pueblo y yo hemos llegado a un acuerdo que satisface a las dos partes: ellos dirán lo
que les parezca y yo haré lo que me dé la real gana». ¿Cuál de las dos posturas favorece más el pensamiento
crítico y personal? Explica por qué.
7 Los ilustrados pensaron que la aplicación de la razón a todos los ámbitos de la vida llevaría inevitablemente
a los seres humanos hacia un mundo mejor. Los avances en la ciencia y la técnica comportarían un progreso
moral de la humanidad. ¿Qué parte de este programa ilustrado se ha cumplido? ¿Qué parte falta por reali-
zarse? ¿Crees que llegará a conseguirse? Intenta recordar la última parte de la visita al museo y escribe una
breve redacción en la que expongas tu opinión al respecto.
23
3 Resolución de la situación de aprendizaje
Recordemos que tenemos que preparar y llevar a cabo un debate, con las diferentes posturas y argumentos,
sobre el tema propuesto: ¿Pueden obligarme a pensar? Tema que aparece ante una situación hipotética: en
nuestro sistema educativo se establece una asignatura obligatoria en todos los cursos, desde Primaria hasta
Bachillerato, para enseñarnos a pensar: la Filosofía. Trabajaremos de forma cooperativa, así que organizare-
mos grupos en que se busque información y argumentos y se preparen discursos.
Construcción de la situación de aprendizaje: el debate

Podemos construir el debate de dos modos:
a) C
ada grupo elabora un discurso a favor y otro en contra, y los exponen uno
tras otro.
b) C
ada grupo se especializa en una postura y, después, compiten entre ellos.
En los dos casos, se ha de elaborar:

1.ª intervención a favor (entre 2 y 5 minutos, según convenga)
• Argumento filosófico: pensar es un logro del ser humano que nos con-
vierte en personas, como los primeros filósofos o los sofistas y Sócrates.
• Argumento científico: pensar nos ha proporcionado avances imprescindi-
bles, como hemos visto en el MuVIM y con la filosofía.
• Argumento político: si no pensamos, nos esclavizan y dominan, como ve-
mos en la Atenas de los sofistas y Sócrates.
1.ª intervención en contra (entre 2 y 5 minutos, según convenga)
• Argumento del conocimiento establecido: el conocimiento ya está establecido por los grandes personajes,
sabios que conocen mejor que nosotros el funcionamiento del universo, como hemos visto en el MuVIM
y con los mitos.
• Argumento de los sabios: es mejor escuchar lo que dicen los que saben, como hace la ciencia y la religión,
• Argumento colaborativo: cuando queremos pensar por nosotros mismos, somos individualistas y acaba-
mos por perjudicar el progreso y la convivencia, como hemos visto en los textos.
• Argumento de la comodidad: pensar nos trae problemas, es mejor vivir la vida sin buscar problemas, como
Fase de discusión a favor (2-3 minutos)
El grupo debe plantear preguntas que cuestionen los argumentos en contra, señalar falacias, denunciar argu-
mentos débiles, etc.
Fase de discusión en contra (2-3 minutos)
El grupo debe plantear preguntas que cuestionen los argumentos a favor, señalar falacias, denunciar argumen-
tos débiles, etc.
Conclusión a favor (2 minutos)
Recapitular argumentos anteriores con crítica al contrario.
Conclusión en contra (2 minutos)
Recapitular argumentos anteriores
con crítica al contrario.
24
4 Conclusión
Aprender a pensar es el tema que hemos empleado y a la imaginación, y, por ello, ¿más manipulable? Des-
para plantear nuestra situación de aprendizaje. He- pués, en el siglo vii a. C., surge la filosofía como una
mos partido de la situación que se genera en la cla- actividad que, sin apelar a dioses ni emociones, busca
se de Filosofía de una serie muy conocida, Merlí, en explicar el mundo y la realidad humana. Es el antece-
la que una alumna plantea al profesor su negativa a dente de la ciencia y de la filosofía, que nos enseña a
aprender a pensar (recurso 1). Pero, ¿es eso posible? pensar.
¿Tiene sentido negarse a pensar por uno mismo? ¿Y Los recursos 8 y 9 centran el tema del pensamien-
lo contrario: es posible obligar a pensar de manera to propio y personal en aspectos más políticos. Los
autónoma? La situación inicial plantea un oxímoron, sofistas y Sócrates son los primeros que discuten so-
un dilema irresoluble aparentemente, porque las dos bre la mejor manera de enseñar a pensar, unos con
posibilidades parecen contradictorias en sí mismas. discursos, el otro con el diálogo, pero ambos tienen
Ahí hemos empezado a desarrollar los saberes que como misión formar a la ciudadanía en un criterio per-
os tienen que ayudar a aclarar la aparente contradic- sonal y propio. Lo contrario es la manipulación, polí-
ción. El primer paso ha sido acercarnos a la filosofía tica y social.
–esa disciplina que nos enseña a pensar– desde ilus- El recurso 10 es una breve muestra de lo que son
traciones y viñetas (recurso 2) sugerentes, que insi- las falacias, una manera de razonar que ayuda a argu-
núan sentidos positivos e inconvenientes del pensar. mentar de forma engañosa. Existen diferentes tipos
A veces, pensar nos libera; otras, nos plantea proble- y conviene conocerlos porque, muchas veces, son
mas que no teníamos. Pero vale la pena. utilizados en debates y discusiones, ocultándonos la
El siguiente paso, el recurso 3, nos ha propuesto unos verdad.
textos que nos han acercado a la filosofía como activi- El último recurso, que puede ser en forma de ac-
dad reflexiva que nos ayuda a entender el mundo. Con tividad extraescolar o a través de vídeos, la visita al
ellos, nos hemos ejercitado en el comentario de textos MuVIM (recurso 11), permite comprender en su pers-
y hemos extraído información para nuestro debate. pectiva histórica la importancia de aprender a pensar.
Los recursos 4, 5, 6 y 7 nos han acercado al conoci- Desde la modernidad, el sapere aude kantiano nos in-
do paso del mito al logos, el inicio de la filosofía. Aquí vita a ser mayores de edad en nuestros razonamien-
nos hemos dado cuenta de que la actividad del pensar tos. Con la imprenta, con los avances científicos, con
humano se ha desarrollado desde que el ser humano los sistemas políticos democráticos, se abre un mun-
es sapiens. Hemos visto que la manera de pensar mí- do en que los súbditos se convierten en ciudadanos
tica es más emocional, más ligada a los sentimientos libres y responsables de sus decisiones.
25
4
ESO
FILOSOFÍA
GUÍA DE
RECURSOS DIDÁCTICOS
La Guía de recursos didácticos de Filosofía 4º ESO es una obra colectiva elaborada
por Diálogo (Editilde, SL) y recoge las enseñanzas mínimas y las orientaciones
metodológicas de la legislación educativa vigente.
Redacción
Marco Aurelio Oca Barba, Manuela Picazo Tadeo y Enric Senabre Carbonell
Dirección editorial
Josep Gregori
Coordinación editorial
David Morell Llinares
Edición
Vicente Vilana
Coordinación digital
Teresa Gregori
Corrección lingüística
Andrea Bella, Sonia Camarasa, Bàrbara Lacuesta, Xavier Ruiz, Pau Sanchis
y Raquel Sanchis
Coordinación técnica
Xavier Tortosa
Infografía y maquetación
Carles Barrios, Eva Bueno, Jorge Collado, Susana Fraguas y Noelia Pérez
Diseño gráfico y cubierta
Carles Barrios
Fotografías
Archivo Bromera
La reproducción de fragmentos de obras artísticas en este manual se lleva a cabo

con fines didácticos, y al amparo del artículo 32 de la Ley de Propiedad Intelectual.
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Imprime: PSG
1.ª edición: xxxxxxxxxxxxx
ISBN: xxxxxxxxxxxx
DL: xxxxxxxxxxxx
1 Presentación: sobre el enfoque LOMLOE en el planteamiento del
libro
Es sabido desde siempre, y así lo recoge el Decreto Este objetivo nos dirige a un segundo propósito que con-
107/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se siste en plantear una «reflexión global sobre qué es el
establece la ordenación y el currículo de Educación Se- ser humano, el conocimiento, la conducta adecuada y la
cundaria Obligatoria, en el Anexo III, donde se dispone vida social y política», lo cual nos lleva a la necesidad de
el currículo de las materias comunes y de opción de la abordar reflexiva y críticamente los retos y desafíos que
ESO, que la materia de Filosofía tiene como una de sus deben afrontar hoy en día nuestras sociedades globales
virtudes la de promover la «capacidad de pensar, com- y que están recogidos en los ODS (objetivos de desarro-
prender, reflexionar y argumentar» en nuestro alumnado. llo sostenible).
Tales intenciones implican que el desarrollo de nuestra capacidad que se vuelve explícita a través de otro de los
materia en el aula no puede ser de ningún modo una ex- instrumentos de reflexión clásicos de la filosofía: el diálo-
posición teórica de contenidos acuñados en manuales de go. Oralmente o por escrito, el alumnado se ejercitará en
Filosofía, sino que debe ser eminentemente práctico. Por la defensa argumentada y rigurosa de sus propios puntos
ello, hemos de ofrecer los instrumentos de análisis que la de vista, a la vez que será capaz de plantear objeciones a
filosofía pone a nuestra disposición para diseccionar de las posiciones contrarias y de reconocer falacias y otras
manera crítica la realidad cotidiana del alumnado, los pre- debilidades presentes en ocasiones en la lógica del dis-
juicios que anidan en nuestra visión del mundo, nuestras curso.
tradiciones, las ideas preconcebidas y todo aquel asunto Nuestro libro, por tanto, propone hacer del aula un lugar
que interpele a nuestras vidas. Dos de las tareas clásicas dinámico de diálogo, de debate de ideas, de investigación,
de la filosofía, el análisis lingüístico y la reflexión sobre en el que se planteen los problemas y las situaciones
qué es razonar, sobre la argumentación, deben estar pre- reales que acucian a nuestras sociedades y a todos los
sentes en esta práctica diaria en el aula. individuos que las conformamos. Tareas que abordare-
Todo ello lo hemos tenido muy en cuenta a la hora de mos con los recursos epistemológicos que nos ha lega-
plantearnos el enfoque de este libro, Filosofía 4.º ESO. En do nuestra disciplina y desde el compromiso moral propio
él, ponemos en práctica de forma continua la capacidad de nuestra condición de ciudadanos de las sociedades
de razonar que debe presidir el quehacer filosófico. Una democráticas en las que vivimos.
3
2 Sobre nuestro índice: los dos bloques de saberes básicos
El Decreto citado en el punto anterior establece en el apar- general algunas de las grandes preguntas clásicas de la
tado referido a nuestra asignatura y en el punto 4, sabe- filosofía. El segundo, en cambio, plantea en forma de di-
res básicos, los contenidos que conforman la materia, y lema algunos de los desafíos para el siglo xxi que vienen
los agrupa en dos bloques. El primero formula de manera recogidos en los objetivos de desarrollo sostenible:
Bloque 2: Retos y desafíos contemporáneos:

Bloque 1
objetivos de desarrollo sostenible
• ¿Qué es la filosofía? Especificidad • Uso correcto de los argumentos o muerte del diálogo.
y función de la filosofía. • Respeto al medio ambiente o muerte del planeta.
• ¿Qué es ser humano? Naturaleza • Diversidad personal y cultural o muerte de la diferencia.
humana, identidad y sociedad.
• Consumo responsable o muerte por asfixia.
• ¿Qué es real? Apariencia y realidad.
• Lucha contra las injusticias o muerte de la equidad.
• ¿Qué puedo saber? Verdad, opinión
• Aceptación y manejo de la incertidumbre o muerte de la creatividad.
y saber.
• Compromiso y participación ciudadana o muerte de la democracia.
• ¿Qué es actuar como una persona?
Libertad y responsabilidad. • Responsabilidad digital o muerte de las relaciones.
Nuestro libro se estructura en ocho secuencias didác- aparecerán de forma natural los contenidos de la primera
ticas, cada una de las cuales recoge uno de esos desa- de las preguntas filosóficas del primer bloque: «¿Qué es la
fíos y retos contemporáneos expuestos en el bloque 2. filosofía? Especificidad y función de la filosofía».
Pero, a la vez, no resulta difícil descubrir que, en el desa- Un nuevo ejemplo: en la secuencia 2, correspondiente
rrollo de cada uno de estos ocho dilemas, se esconden a «Respeto al medio ambiente o muerte del planeta» (se-
numerosas preguntas filosóficas y, en concreto, las cinco gundo punto del segundo bloque del Decreto), proyecta-
grandes preguntas clásicas de la filosofía recogidas en el mos una situación de aprendizaje en la que el alumnado,
bloque 1. Por consiguiente, será a través de las situacio- a través del aprendizaje cooperativo y de las propuestas
nes de aprendizaje que propondremos para trabajar las de trabajo de los recursos aportados, elaborará un dosier
disyuntivas sugeridas por los ODS del segundo bloque con datos reales para la realización de una supuesta no-
que indagaremos y profundizaremos en esas preguntas vela corta o relato de género –a elegir– distópico o utópi-
fundamentales de la filosofía del primer bloque. co. Y también aquí aparecerán, en el curso de las tareas
Así, por ejemplo, en la secuencia 1, que hemos titulado indicadas en los recursos, otras de las cinco preguntas
«¡Me obligan a pensar! La filosofía como el arte de argu- filosóficas del primer bloque: «¿Qué es ser humano? Na-
mentar de manera personal y crítica», correspondiente al turaleza humana y sociedad» o «¿Qué es actuar como una
primer punto del segundo bloque del Decreto («Uso co- persona? Libertad y responsabilidad».
rrecto de los argumentos o muerte del diálogo»), presen- Y así sucesivamente en el resto de las secuencias di-
tamos una situación de aprendizaje (que se concretará en dácticas que conforman el libro del alumnado. En ocasio-
un debate final sobre la obligación de pensar) en la que el nes, dichas preguntas filosóficas aparecen tratadas en
alumnado debe ser el protagonista de un diálogo en el que diferentes secuencias, siempre con un enfoque diferente
ponga en práctica los recursos trabajados referidos al uso y en el contexto del dilema correspondiente.
de argumentos. Pero, además, en el curso de ese proceso,
4
3 Sobre la estructura de las secuencias didácticas
En cada una de las ocho secuencias didácticas partimos de estas actividades dirigidas, el alumnado va adquirien-
de una única situación de aprendizaje que vertebra el tra- do competencias, capacidades, herramientas, conoci-
bajo a realizar y que nos llevará a lo largo de las páginas a mientos y materiales diversos para responder a la situa-
descubrir los saberes básicos relacionados. Estas situacio- ción de aprendizaje que dirige la secuencia didáctica.
nes son variadas y van desde la ya citadas –realización de Una vez completado el proceso de trabajo de los recur-
un debate; presentación de un dosier para la escritura de un sos, que representa la parte más laboriosa de la secuen-
capítulo de un relato o una novela corta– hasta la realiza- cia, llegamos a la fase final: la resolución de la situación
ción de un vídeo, la creación de un reportaje periodístico, la de aprendizaje propuesta al inicio. Es el momento de po-
confección de un pódcast o la presentación de una iniciati- ner en juego todo lo aprendido durante las fases anterio-
va legislativa popular, entre otras. res. Para ello, y cuando sea pertinente, recordaremos las
A partir de la situación planteada al inicio, ofrecemos instrucciones concretas necesarias para llevar a cabo la
una serie de recursos consistentes en textos (fragmentos situación de aprendizaje con éxito y procederemos a su
de libros, artículos de revistas, de páginas web, documen- realización.
tos oficiales…), vídeos (capítulos de series, cortos…), vi- En un último momento de nuestro proceso, y a modo de
ñetas, charlas, juegos, trabajos de investigación, debates conclusión, resumimos el camino recorrido durante la se-
preparatorios, visitas extraescolares, análisis de infogra- cuencia didáctica, recordando el sentido de cada uno de los
fías, análisis de argumentos, mapas, gráficos, entrevis- recursos propuestos y mostrando el hilo lógico que nos ha
tas…, todos ellos con sugerencias de trabajo. Este grupo llevado a la consecución de la situación planteada. Aunque
de recursos puede ser ampliado o modificado según el son explicaciones quizá más dirigidas a la preparación de
criterio del profesorado a partir del contexto educativo de las clases por parte del profesorado, pensamos que también
su alumnado. En algunos momentos presentamos tam- pueden ser provechosas para que el alumnado vea el senti-
bién diferentes posibilidades de abordaje de las tareas do de su trabajo a lo largo de la secuencia. Por ello, decidi-
propuestas en cada recurso. En cualquier caso, a través mos incluirlas también en el libro del alumnado.
4 Sobre las competencias específicas y los criterios de evaluación

Las competencias específicas de nuestra asignatura preguntas y reflexiones consiguientes sobre el sen-
(CE1, CE2, etc.) son el objetivo final que queremos alcan- tido de su vida, sobre su identidad, sobre las relacio-
zar a través de las situaciones de aprendizaje. Se trata nes personales, sobre la sexualidad, etc. deben ser
no tanto de obtener conocimientos sino de saber hacer abordadas desde las herramientas de análisis de la
uso de ellos en las diversas situaciones problemáticas filosofía de manera que incidan en su desarrollo per-
a las que haya que hacer frente. En este sentido, las si- sonal y puedan ser relacionadas con una visión glo-
tuaciones de aprendizaje representan tales situaciones bal sin perder nunca de vista la perspectiva moral.
problemáticas en las que el alumnado debe saber usar Criterios de evaluación:
los conocimientos. Podríamos decir que a través de ellas 1.1. E
xplicar intenciones, causas y consecuencias
se movilizan conocimientos, conceptos y actitudes para de los problemas sociales relacionados con los
dar respuesta a los retos y desafíos propuestos. Esto nos desafíos.
permite hablar de aprendizajes significativos. 1.2. U
tilizar la crítica como herramienta positiva.
Siguiendo el mismo Decreto, podemos resumir las com- 1.3. F
ormular preguntas referidas a la vida cotidiana
petencias específicas de la siguiente manera, y relacio- desde una perspectiva filosófica.
narlas, a su vez, con los criterios de evaluación:
• CE2: Identificar y diferenciar las premisas, estrate-
• CE1: Analizar problemas cotidianos desde una pers- gias argumentativas y conclusiones de textos o dis-
pectiva filosófica y con una mirada crítica, construc- cursos, distinguiendo los usos correctos de las argu-
tiva y éticamente comprometida. mentaciones falaces.
El alumnado debe ser capaz de percibir la rela- Distinguir el conocimiento fiable, contrastado y ra-
ción que existe entre su vida cotidiana, entre sus zonado de las meras opiniones sin fundamento o,
inquietudes habituales, y los problemas globales de directamente, de los engaños premeditados, es cru-
nuestras sociedades contemporáneas expresados cial en esta época en la que la mayoría de nuestro
en los objetivos de desarrollo sostenible. Así, las alumnado se informa a través de las redes sociales.
5
De igual modo, la necesidad de saber establecer de Criterios de evaluación:
manera sólida las propias posiciones requiere un 3.1. C onfrontar elementos racionales y emocionales
análisis crítico de los discursos y de las estrategias y explicar sus diferencias.
argumentativas. Por ello, se hace necesaria esta 3.2. E xplicar de forma clara el valor de las emocio-
competencia que permite desvelar las técnicas fanes en la toma de decisiones.
laces que impregnan algunos discursos, para poder 3.3. Identificar y exponer todos los elementos con-
acercarnos a un conocimiento más seguro y fiable. El trapuestos que forman parte de un dilema.
alumnado debe ser capaz de distinguir los elementos • CE4: Elaborar y exponer de una manera clara, orde-
de un razonamiento y las reglas básicas que lo hacen nada y argumentada ideas y propuestas filosóficas
correcto. Solo así podemos protegernos frente a la prácticas que fomenten el crecimiento personal y el
desinformación y la manipulación. compromiso social.
Criterios de evaluación: El alumnado debe ser competente en la elabora-
2.1. D iferenciar premisas, argumentos y conclusio- ción de producciones escritas u orales, así como en
nes y explicar sus características. la utilización de recursos diversos (las TIC, por ejem-
2.2. Identificar y explicar las premisas que sirven plo) para su presentación. Dichas producciones son
como fundamento en la defensa de una idea o el resultado y la concreción de su proceso de re-
hipótesis. flexión personal y crítico sobre los diferentes asun-
2.3. Identificar y analizar críticamente los usos in- tos que se plantean en la materia. Deben recoger las
correctos de las estrategias argumentativas y competencias anteriores en lo referente al respeto
plantear alternativas que se ajusten a la lógica de la lógica del discurso, el rigor en los razonamien-
del discurso. tos y la justificación argumentada de sus puntos de
2.4. A nalizar críticamente las consecuencias del uso vista. Entre esas justificaciones, como se ha señala-
incorrecto de los argumentos. do anteriormente, es importante la incorporación de
• CE3: Explicar las diferencias entre elementos racio- una posición moral fundamentada.
nales y emocionales en la justificación de decisio- Criterios de evaluación:
nes a propósito de conflictos de valores. 4.1 E
laborar textos o discursos con una argumenta-
La construcción racional de los discursos y del de- ción clara y ordenada.
bate necesita también del análisis de los elementos 4.2 U
tilizar de forma correcta los argumentos en la
emocionales que condicionan ambos procesos. Se defensa de una idea o propuesta y para aclarar
trata de reconocer las emociones, propias o ajenas, las dudas y malentendidos que se planteen.
que intervienen en la asunción de las propias opinio- 4.3 E
xponer y argumentar la posición moral que se
nes (y de las ajenas) y que influyen en la toma de de- adopta frente a los desafíos de la vida cotidiana
cisiones y en la asunción de compromisos. Además, trabajados.
dicho reconocimiento es importante también para el
desarrollo y crecimiento personal, y para la generación
de la empatía necesaria para comprender a los demás.
6
5 Relación entre competencias específicas
y competencias clave
Tal y como aparece en el Decreto, las relaciones entre las competencias específicas que acabamos de resumir y las
competencias clave son las siguientes:
CCL CP CMCT CD CPSAA CC CE CCEC
CE1
CE2
CE3
CE4
Recordamos las competencias clave:
• Competencia en comunicación lingüística. CCL

• Competencia plurilingüe. CP
• Competencia matemática, ciencia y tecnológica. CMCT
• Competencia digital. CD
• Competencia personal, social y de aprender a aprender. CPSAA
• Competencia ciudadana. CC
• Competencia emprendedora. CE
• Competencia en conciencia y expresión culturales. CCEC
7
¡Me obligan a pensar!
1
1 Situación de aprendizaje
La situación de aprendizaje propone un debate en el que En este artículo, podemos ver la aplica-
se deben trabajar las dos posturas contrarias sobre la ción pedagógica de este tipo de debates:
cuestión planteada: se trata de argumentar a favor y en Trabajaremos de manera cooperativa: formaremos
contra, ya que de esta manera se obliga al alumnado a grupos de alumnos y alumnas que buscarán información
ponerse en el lugar del otro interlocutor. El sobre el tema propuesto, formularán argumentos y prepa-
debate sigue el esquema de la Liga de Deba- rarán discursos en los que expondrán sus conclusiones.
tes de la Xarxa Vives de Universidades, que Al final del proceso, tendremos que llevar a cabo el deba-
se puede encontrar en este enlace: te según la estructura que presentamos y que detallamos
al final.
2 Recursos
Como indicamos en el libro del alumnado, el conjunto de Ahora es tu turno…
recursos, actividades o tareas que presentamos son el 1. El profesor está convencido de que la filosofía ayuda
material mínimo necesario para elaborar el proyecto que a pensar al alumnado, por eso les propone la pregunta
enuncia la situación de aprendizaje planteada, pero se que inicia el capítulo de la serie. Merlí defiende la ca-
puede ampliar con otros recursos diferentes, a criterio del pacidad de pensar por uno mismo, la autonomía del
profesorado. Este conjunto de recursos se puede traba- ser humano adulto al reflexionar sobre los retos que
jar de forma individual, pero realizarlo cooperativamente plantea la vida, frente a un pensamiento heterónomo,
resulta más adecuado a la propuesta competencial que dictado por otros. Al final alude a los intereses de los
motiva el proyecto. Con todo, se puede trabajar de dife- que no quieren que pensemos por nosotros mismos:
rentes maneras: en grupos reducidos estables, en forma «Nos quieren sumisos y silenciosos». Se puede abrir
de panel de expertos rotatorio, en clase dividida u otras aquí un debate sobre quiénes son esos poderes que
metodologías cooperativas. El profesorado adoptará la nos quieren sumisos y qué intereses persiguen.
estrategia concreta que considere mejor para abordar 2. Berta representa a una alumna objetora que señala la
cada una de las tareas. posible paradoja de que obligar a cursar una asigna-
tura que «enseñe a pensar por uno mismo» puede ser
Recurso 1. Nos ponemos en situación una imposición que contradice el enunciado principal.
Vamos a ver el capítulo 5 de la primera temporada de la Más allá de este argumento, se puede discutir si el pro-
serie Merlí, que tiene como tema al filósofo griego Sócra- fesorado puede enseñar a pensar o si esta tarea puede
tes. En este capítulo, se plantea la situación que os pro- hacerse de manera imparcial. Es decir, ¿se puede en-
ponemos: ¿es obligatorio pensar? Y, concretamente, nos señar a pensar sin influir o condicionar al alumnado?
vamos a detener en el fragmento que se incluye entre los 3. La referencia a Sócrates nos puede servir para presen-
minutos 5’45 y 6’45. A continuación, iniciaremos una re- tar al primer personaje de nuestra filosofía, ya sea con
flexión a partir de las tareas planteadas en trabajos de investigación o explicación del profesorado,
«Ahora es tu turno…», el turno del alumnado. pero es una buena forma de iniciarse en la disciplina.
El enlace que adjuntamos está disponible 4. Esta cuarta tarea nos puede facilitar un primer debate
en versión original catalana con subtítu- inicial sobre la situación planteada.
los en castellano.
Recurso 2. La filosofía con humor 2. Siguiendo con las intenciones del apartado anterior, se
trata aquí de ensayar una redacción, un primer comen-
El humor, si es inteligente, resulta siempre un instrumen- tario de texto, pero por partes, empezando por la idea
to valiosísimo de reflexión, de crítica y de análisis de la fundamental.
realidad. Las viñetas propuestas nos muestran, como
3. A continuación, se solicita un paso más del comen-
decimos, la actividad filosófica como una actividad con
tario de texto filosófico: el análisis de la terminología
dichas características: la reflexión, el análisis y la crítica.
filosófica. Con esta tarea, iniciamos al alumnado en
Pero también muestran la incomodidad y los graves pro-
dicho procedimiento.
blemas que, en determinadas circunstancias, puede re-
presentar esta actividad reflexiva y crítica. 4. El siguiente paso consiste en relacionar las ideas en-
tre sí, ejercicio básico para descubrir y explicar la es-
Ahora es tu turno… tructura argumentativa de cualquier texto.
1. Las viñetas, por tratarse de un recurso visual, nos ayudan 5. Como actividad final de este recurso 3, el alumnado
a atraer la atención del alumnado y a ensayar las pregun- deberá utilizar las ideas de los textos (una vez llevadas
tas filosóficas. Mediante esta tarea, el alumnado debe a término las tareas de análisis y comprensión de los
comprender la reflexión y la crítica implícita en cada una mismos) para empezar a elaborar la argumentación
de las viñetas para poder formular su pregunta. que desarrollaremos en el debate final.
2. Un segundo paso consiste en desarrollar esta reflexión 6. El vídeo que se propone es opcional y puede servir
que ha surgido a partir de las viñetas, eligiendo una para reforzar la técnica del comentario de textos.
en particular, ampliando el razonamiento y realizando
un breve ejercicio de expresión sintética de ideas que Recurso 4. Un vídeo sobre una filosofía
puede concretarse oralmente o por escrito. innovadora
3. Con la finalidad de impulsar la creatividad de nuestro Se trata de una breve exposición, perteneciente a una de
alumnado, se pide una ilustración (la calidad técnica las famosas charlas TED, con palabras asequibles para
no importa) en la que este exprese gráficamente algu- un auditorio no experto, que defiende, de manera ágil y
na de sus reflexiones. Una actividad que —muy impor- directa, la importancia de la filosofía en nuestros días. Su
tante— fomenta, además, el pensamiento visual. lenguaje amable y sencillo ayudará al alumnado a acer-
carse a este saber.
Recurso 3. La filosofía en la actualidad
Proponemos cuatro textos sobre la importancia de la
filosofía para aprender a pensar. Con ello, seguimos re- 1. En el vídeo, Cayetana Martínez defiende que la filoso-
copilando información y argumentos para desarrollar el fía es necesaria porque puede ser un instrumento muy
debate final. Proponemos y explicamos en la formulación útil en nuestros días para responder a la crisis y a los
de la tarea el método de trabajo por grupos de expertos. retos del mundo actual. Desgraciadamente, la filosofía
Lo recordamos aquí: tras formar equipos, cada miembro no está a día de hoy presente en la vida cotidiana, es
del grupo elegirá uno de los cuatro textos, del que será un saber cerrado y reservado a expertos y a una élite
experto (si los grupos son de más personas, dos alumnos interesada. Además, es innovadora por su modo de
pueden ocuparse de un mismo texto). A continuación, los cuestionar y analizar la realidad, es una actitud, una
expertos en un mismo texto de cada grupo se reunirán y lo forma de abordar los problemas que debe ser aprove-
comentarán hasta comprenderlo a fondo. Después, cada chada en otros ámbitos de la sociedad.
experto volverá a su grupo y explicará a sus compañeros 2. Los retos que afronta son los de hacerse útil a nuestro
el texto trabajado. Aunque también se pueden trabajar, a tiempo. En un mundo en el que la tecnología es cen-
criterio de cada docente, de forma individual. tral en nuestras vidas, la filosofía debe adaptarse a los
nuevos formatos, innovar tomando ejemplos de otras
Ahora es tu turno… disciplinas: debe buscar precisión, claridad y conci-
1. En este punto, pretendemos aprovechar los cuatro sión. La filosofía es hoy en día una disciplina invisible.
fragmentos propuestos para practicar algunos pasos Debemos, pues, ayudar a hacerla presente, puesto que
básicos en el trabajo con textos. En esta primera tarea, hay que movilizar sus conocimientos y capacidades
buscamos enseñar a (o recordar cómo y qué) subra- para «enchufarlos» a la sociedad. Pero para ello ha
yar siguiendo las sencillas instrucciones que aparecen de revisar sus temas, que ya no pueden ser idénticos
formuladas. a los tratados en sus dos milenios de antigüedad. La
filosofía debe adaptar su reflexión a los asuntos prio- 3. Los temas son universales. Se trata de los temas que
ritarios de las sociedades tecnológicas del s. xxi. Sus siempre han preocupado a la humanidad y por los que
procedimientos (el análisis del lenguaje, el diálogo, el todavía hoy nos preguntamos desde nuestra concep-
razonamiento, la crítica de los supuestos subyacen- ción racional y científica: el origen del universo, de los
tes, etc.) siguen siendo imprescindibles, pero han de fenómenos naturales, de la vida en general y de los se-
ser dirigidos a los retos del mundo actual. Y si aña- res humanos en particular, el sentido de la existencia,
dimos un argumento práctico, esta vinculación de el porqué de las vicisitudes que padecemos en nues-
nuestro saber con los distintos ámbitos de nuestras tras vidas y relaciones con los demás seres humanos:
comunidades producirá, además, puestos de trabajo el sufrimiento, el placer, las relaciones de poder, etc.
para el colectivo de los filósofos, hoy relegados casi Son temas recurrentes en la historia de la humanidad.
por completo al ámbito de la enseñanza (en la actua- 4. El relato pretende distraer, pues son los poetas quienes
lidad, empresas como Google tienen filósofos en sus escriben estos textos mitológicos, pero también educar
plantillas). y conformar una visión de la realidad, una cosmovisión
3. La filosofía fomenta el pensamiento crítico porque ense- determinada, a través de unas narraciones atractivas.
ña a preguntar, a dudar y a pensar de manera autónoma. 5. Hoy en día son diversos los medios que siguen esta
La autora insiste en que la filosofía plantea preguntas línea mágica de explicación que tiene una intención
nuevas y diferentes que ponen sobre la mesa plantea- primera, o más disimulada, de educar y conformar el
mientos novedosos, que nos ayudan a ver las cosas des- pensamiento de la sociedad. Así, la religión de forma
de otros ángulos. Además, nos ayuda a ser autocríticos evidente, pero también una serie de discursos intere-
y a cuestionarnos nuestras posiciones, lo cual nos lleva a sados (negacionismos de diversa clase), ciertas pro-
rectificar y a mejorar nuestra visión de la realidad. ducciones audiovisuales y literarias, productos de en-
4. Aquí buscamos que el alumnado piense en algún he- tretenimiento que, a la vez, dan ejemplo de los valores
cho o suceso cotidiano de su vida o de su entorno y aceptados, explicando y, en el fondo, coaccionando (o
caiga en la cuenta de que la filosofía, como postula la al menos influyendo) en la manera «correcta» de com-
ponente, nos acerca al mundo de la vida real. portarse.
6. El alumnado reflexionará y dará su opinión sobre si en
Recurso 5. El paso del mito al logos nuestra sociedad se razona poco y se utilizan explica-
Seguimos nuestra búsqueda de información sobre la ciones que se creen sin demasiado análisis. Podemos
filosofía y de argumentos para responder al debate pro- plantear, a no ser que salga en el debate, si, por otra
puesto, echando la vista atrás, hacia sus orígenes, hasta parte, un pensamiento imaginativo y creativo puede
el inicio del filosofar en el que las explicaciones sobre la ayudar a plantear los problemas desde otros ángulos
realidad en forma de mito dieron paso a las respuestas alternativos y a resolverlos de forma novedosa.
racionales. En este recurso, nos centramos en las explica- 7. El vídeo amplía la explicación sobre la función de los
ciones mitológicas que antecedieron a la filosofía. mitos en su momento y en la sociedad actual.
Ahora es tu turno… Recurso 6. El nacimiento de la filosofía

1. El alumnado debe reconocer en este texto fundacional Seguimos con la mirada puesta en los orígenes. Este par
de la mitología griega su lenguaje poético o literario, de vídeos de la serie Unboxing expone de modo divulgati-
las numerosas figuras literarias utilizadas, tales como vo, es decir, de forma atractiva, divertida y sin perder rigor
metáforas, personificaciones, epítetos y otros. Un len- en sus contenidos, el surgimiento de esa nueva manera
guaje alejado de la racionalidad que caracteriza los de pensar racional que llamamos filosofía, a la vez que
pensamientos racionales y científicos actuales. planteamos cuestiones para que el alumnado compare
2. Los personajes son dioses o seres mitológicos pode- ambas formas de explicar la realidad.
rosos que actúan por intereses personales, emocio-
nes, caprichos, egoísmos, pasiones, ansias de poder y Ahora es tu turno…
dominio, ira, y por otros sentimientos espontáneos. El 1. Del latín philosophĭa, y este del griego philosophía,
resultado es la transmisión a los oyentes o lectores de ‘Amor o tendencia hacia el saber’. Por tanto, un saber
una visión mágica del mundo, dominada por fuerzas que no se tiene del todo ni se acaba nunca de abrazar
irracionales que escapan al dominio y al control huma- completamente. Se trata de un anhelo de sabiduría, de
nos. Unos humanos sometidos al destino y al poder de una actitud de curiosidad que lleva a cuestionarse per-
esas fuerzas irracionales. manentemente el mundo.
2. Preguntas especiales, radicales, que cuestionan el aspectos básicos, o incluso algunas curiosidades, re-
marco de explicación, que van más allá, que preguntan lativos a estos primeros filósofos. La profundidad o la
por los principios, por los supuestos que subyacen a lo metodología empleada (trabajo de investigación, ex-
que parece evidente. plicación…) dependen, como hemos señalado, de las
3. Los mitos eran narraciones literarias, escritas o narradas, demandas del alumnado y del criterio del profesorado.
que explicaban de forma mágica los grandes temas de 2. En esta tarea, los estudiantes serán conscientes del
la humanidad. Aquí el alumnado completará los conoci- cambio en el tipo de lenguaje utilizado. Ya no se tra-
mientos obtenidos en el recurso anterior con la informa- ta de un lenguaje literario y mágico sino, más bien, de
ción proporcionada por los vídeos del presente recurso. un discurso mucho más árido y conciso, sin grandes
4. La nueva filosofía utiliza un lenguaje diferente y expli- figuras retóricas, más parecido al lenguaje científico,
ca de manera más analítica y razonada los grandes filosófico o simplemente descriptivo.
problemas de la humanidad. 3. Los dioses han desaparecido y han sido sustituidos
5. La religión marca reglas de comportamiento y expli- por conceptos naturales o racionales, como el agua,
caciones basadas en sus libros sagrados. La filosofía el fuego, la materia o el ápeiron. Esto implica que los
busca explicaciones racionales y cuestiona la forma hechos suceden de manera natural o necesaria, pero
de comportarse desde principios morales. no por razones emocionales o mágicas. La visión del
mundo es más lógica y determinada.
6. La ciencia investiga los hechos utilizando el método
científico, la observación, la experimentación, los ra- 4. Los temas son los mismos: el origen del universo, de
zonamientos deductivos e inductivos, detectando las los seres humanos, del sufrimiento, pero ahora las ex-
regularidades en la naturaleza y en el comportamiento plicaciones son más descriptivas, sin implicación mo-
humano. La filosofía va más allá, pues su objeto de es- ral o personal.
tudio no es observable ni experimentable (al menos no 5. Ahora ya no hay intención de distraer, sino de educar,
de la misma manera que lo hace la ciencia) y aventura de enseñar o de instruir, de explicar sin tomar partido
otras explicaciones sobre cuestiones que la ciencia no en los hechos.
puede abarcar, porque escapan a su método, porque 6. Hoy en día, la filosofía y la ciencia recogen estos inte-
no pueden ser medidas; y para ello emplea otros mé- reses y maneras de explicar, pero también otro tipo de
todos, pero siempre desde la racionalidad. discursos como, por ejemplo, el ensayo, el documental
7. Si nos fiamos de las explicaciones mitológicas, es fá- o las noticias.
cil que nos creamos explicaciones poco razonadas o 7. Parece que ahora se exige a los seres humanos una
demostradas. En cambio, la filosofía inquiere, investi- manera de pensar lógica, no contradictoria, funda-
ga y obliga a plantearse los problemas desde postu- mentada en razones comprobables y, por tanto, sus-
ras personales críticas. Un buen debate en clase se- ceptible de crítica. Y es esta crítica, frente al discurso
ría detectar esas explicaciones irracionales, mágicas, monolítico y dogmático, la que hace avanzar el cono-
acríticas y no fundamentadas que todavía campan por cimiento.
muchos sectores de nuestras sociedades modernas.
8. El siguiente vídeo es una ampliación a lo trabajado en
las tareas anteriores. Se plantea como actividad op-
Recurso 7. El nacimiento de la filosofía. tativa para aquel alumnado que muestre interés en
Textos de los primeros filósofos profundizar en el conocimiento de aquellos primeros
En este recurso, se propone que el alumnado tome un pri- filósofos.
mer contacto con algunos de los textos que iniciaron la re-
flexión filosófica. No se pretende que llegue a una compren- Recurso 8. Comparación de las
sión absoluta de estos pocos fragmentos (ni deberíamos explicaciones míticas y las filosóficas
profundizar en ellos, a menos que sea una demanda de los
Seguimos con la vista dirigida hacia el origen de la filoso-
estudiantes). Se trata simplemente de un ejercicio intere-
fía, ahora a partir de un texto literario –la comedia de Aris-
sante para el alumnado: conocer alguna de esas fuentes
tófanes Las nubes– en el que se contraponen de forma
primeras y poder contraponerlas a las explicaciones mitoló-
divertida y un tanto provocadora los dos tipos de explica-
gicas que acabamos de trabajar en los recursos anteriores.
ciones que hemos estado trabajando.
1. Esta primera actividad puede servir al profesorado
1. Los argumentos de Estrepsíades no tienen ninguna
para contextualizar o explicar de modo breve algunos
base racional ni observacional. Son una repetición de
lo que es sabido y aceptado sin más por la sociedad los placeres, la enfermedad o la muerte. Son ejemplos
de su época, desde el momento en el que los poetas fáciles de comprender, que hacen referencia a las ne-
ofrecieron tales explicaciones. Son, por tanto, explica- cesidades básicas o a la utilidad y que reflejan la legi-
ciones irracionales, mágicas y representan la postura timidad de los intereses contrapuestos, produciendo
mitológica expuesta. valoraciones contrarias de un mismo asunto. La pers-
2. Los argumentos de Sócrates son los propios de pectiva y las circunstancias personales desde las que
aquellos primeros filósofos, un pensamiento racional se aborda un problema determinan su valoración. No
y científico basado en pruebas, en hechos, en elemen- hay, por tanto, una única manera de valorar las cosas,
tos materiales, en procesos físicos y mecánicos, en sino tantas cuantas perspectivas e intereses. Des-
razonamientos que ponen al descubierto las contra- pués, a modo de analogía, se pretende justificar esa
dicciones de las posiciones mitológicas. misma tesis en el ámbito moral.
3. La relación se hace evidente tras la reflexión que se 5. Porque el bien y el mal es relativo a la situación perso-
acaba de realizar en los puntos anteriores. Lo intere- nal, histórica o social de aquel o aquellos que realizan
sante es que el alumnado reconozca esas característi- el juicio de valor.
cas citadas en el punto anterior a partir de los momen- 6. Relativismo estético o artístico, y relativismo legal o
tos y los elementos correspondientes mencionados judicial y político (aunque también puede entenderse
en el propio texto. Y que lo resuma y lo exprese con como ético, si tomamos «lo justo» como relativo al va-
sus palabras. lor moral de la justicia, y no a lo dictaminado en las
4. Reflexión del alumnado. leyes).
5. Reflexión del alumnado. 7. Si los hechos no son inamovibles, sino que dependen
de nuestra interpretación, es imprescindible pensar
Recurso 9. Los sofistas. El discurso. por nosotros mismos sobre estos sucesos para saber
Falacias si son buenos o malos. Es totalmente necesario tener
un criterio propio.
Los sofistas, como decimos en el libro del alumnado, en-
señaban a argumentar de forma convincente. Leer y ana- Recurso 10. Sócrates. El diálogo
lizar este texto nos puede ayudar a acercarnos a ellos.
Sócrates vivió en la misma época que los sofistas. Se va-
Ahora es tu turno… nagloriaba de que su tarea era, precisamente, enseñar a
pensar por uno mismo. Y prefirió morir antes que dejar de
1. Esta primera actividad puede servir para que el o la
realizar dicha actividad, la de enseñar a pensar. Es consi-
docente explique algunas ideas básicas sobre los so-
derado el primer filósofo.
fistas. La profundidad de la explicación o la metodo-
logía a emplear (trabajo de investigación, exposición,
vídeo…) dependen del criterio del profesorado.
El tema principal abordado es la diferente valora- 1. Esta primera actividad puede servir al profesorado
ción moral según distintas personas de una misma para explicar algunas notas filosóficas y biográficas
situación. Aunque los ejemplos que pone a continua- sobre Sócrates. Como en anteriores propuestas, la
ción no son estrictamente morales, sí llevan a hacer profundidad o metodología a seguir (trabajo de inves-
ver que una misma situación puede ser juzgada desde tigación, explicación, etc.) dependen de su criterio.
valoraciones opuestas, según sean los intereses y cir- 2. La viñeta ilustra la condena a muerte de Sócrates por
cunstancias de aquellos que juzgan. Esta exposición atreverse a pensar por sí mismo. Es conveniente la
la hace aportando razones y ejemplos. previa contextualización (que habremos hecho en el
2. La primera afirma que el bien y el mal siempre son punto anterior) sobre las circunstancias del juicio al
iguales y de lo que se trata es de conocerlos. La se- que fue sometido y sobre la condena dictada en su
gunda opinión, sin embargo, sostiene que estos dos contra: beber la cicuta. Siempre es atractivo para el
conceptos cambian según la situación personal, his- alumnado la narración de los últimos momentos de su
tórica o social. Es, por tanto, una definición de lo que vida, tal y como están expuestos en la Apología de Só-
llamamos «relativismo moral». crates de Platón. La lectura de algún fragmento puede
completar esta actividad.
3. El autor defiende el relativismo: «Personalmente estoy
de acuerdo con estos últimos». 3. Para Sócrates, filosofar consiste en dialogar, en sa-
ber preguntar sobre los temas fundamentales y saber
4. Los ejemplos pertenecen a la alimentación, los gustos,
responder desde el pensamiento propio, crítico y per- valorar su argumento. c) Falacia de la mayoría. Afirmar
sonal. Para Sócrates, filosofar no es algo diferente a que lo que defiende la mayoría es, por ello, lo mejor o
pensar por uno mismo. lo más verdadero. d) Falacia del hombre de paja. Se
4. Sócrates explica que su actividad es la más importan- trata de fabricarse un oponente exagerado o ridículo
te para la sociedad, porque educa a sus compatriotas para desprestigiarlo y, así, anular su opinión. e) Falacia
para que sean buenos ciudadanos; esto es, para que del falso dilema. Obligar al oponente a posicionarse
sepan elegir las mejores opciones y sean personas entre dos opciones excluyentes, aunque en realidad
formadas y respetuosas. Por eso dice que no dejará no lo sean o existan más posibilidades. f) Falacia del
de filosofar, o de educar, aunque lo condenen, pues falso escocés. Afirmar que alguien no pertenece al
está seguro de que lo que hace es importante para la grupo porque no cumple un criterio que se considera
sociedad. excluyente, aunque no lo sea.
5. Para él las riquezas son fugaces y no satisfacen al ser 2. Ejemplo para cada una de ellas: a) Merlí defiende pen-
humano. Ser una persona virtuosa, comprometida con sar por sí mismo, pero él reproduce lo que otros pien-
la sociedad y educada es mucho más gratificante para san. b) Lo ha dicho Sócrates, por eso es verdad. c) La
uno mismo. mayoría cree que no es necesario pensar tanto, que
eso crea problemas. d) Pensar por uno mismo es ser
6. Respuesta que debe razonar el alumnado.
un perdedor, no está de moda. e) Si piensas por ti mis-
7. Su exigencia de seguir la virtud parece contradecir el mo, o eres infeliz o un pedante. f) Si no eres capaz de
relativismo. También su rechazo a la riqueza y el éxito, ser consecuente con todo lo que dices, no eres crítico.
que eran aspectos que buscaban los sofistas (prime-
3. La aplicación al debate es práctica, se hará con algu-
ros «profesores» de filosofía que cobraron por sus en-
nos de los argumentos que hemos ido construyendo a
señanzas) y sus discípulos. Por último, su insistencia
lo largo de las páginas anteriores.
en el diálogo se enfrenta a la utilización de un discurso
que solo busca convencer, da igual las razones que se 4. Más ejemplos en los vídeos propuestos.
esgriman, por parte de los sofistas.
8. Seguro que sí la defendería. De hecho, se le conside- Recurso 12. Visita virtual o actividad
ra el primer preso de conciencia, la primera persona extraescolar. El MuVIM
condenada por pensar por sí misma y exhortar a los Esta visita es una propuesta didáctica divertida y distinta
demás a hacerlo. que favorece, además, la convivencia entre el alumnado
9. En cualquier debate, y especialmente en la fase de y el profesorado. Para institutos y colegios alejados de
preguntas a la opción contraria, se necesita saber pre- Valencia, puede ser una buena oportunidad para realizar
guntar, saber llevar al contrincante a contradicciones una escapada (incluso un par de días) a dicha ciudad
mediante tales preguntas. A su vez, el grupo al que se y disfrutar de otras interesantes propuestas culturales.
pregunta, debe saber responder, pensar y valorar di- Como decimos en el libro del alumnado, el MuVIM (Mu-
chas preguntas, y contraatacar con otras. seo Valenciano de la Ilustración y de la Modernidad) es
un museo del pensamiento. En él recorremos la historia
Recurso 11. Falacias aplicadas de la humanidad desde la Edad Media hasta la actualidad.
En sus diferentes salas se muestra el esfuerzo del ser hu-
En cualquier debate, y en la vida misma, resulta crucial mano por pensar de manera libre y personal, y los efectos
saber detectar falacias para no dejarse manipular por que ha producido, tanto positivos como negativos.
cualquier opinión o proposición interesada o malinten-
cionada. Por eso, proponemos aquí una primera toma Ahora es tu turno…
de contacto con esta forma engañosa de argumentar. En
1. En realidad, el museo se explica por sí mismo y se pue-
sucesivas secuencias volveremos a tratar y a reflexionar
den obtener numerosos e interesantes conocimientos
sobre este argumento falaz.
y conclusiones: desde la primera sala, que reproduce
un convento medieval en el que el saber estaba prote-
gido, hasta el final, en que vemos el mundo actual con
1. a) La falacia ad hominem o ataque personal. Consiste todas las aplicaciones científicas y sus contradiccio-
en descalificar a la persona que defiende la postura nes y peligros para la felicidad humana y el equilibrio
que quieres criticar, pero no su argumento. b) Falacia del planeta. Entre una y otra estancia, recorremos la
de autoridad. Consiste en aportar el testimonio de sala de la imprenta, en la que se explica su importan-
una persona reconocida como autoridad, sin entrar a cia para la difusión del saber; la sala de la Ilustración,
en la que se destaca la importancia de las ideas de pero también como una crítica a un pensamiento que
esta época, que marcan los cimientos de nuestras nos ha llevado a la catástrofe nuclear, ecológica o eco-
sociedades occidentales; la sala de la ciencia y de nómica. Las cuestiones que proponemos en el libro
las catástrofes del siglo xx, entre otras. Todas ellas del alumnado harán que los alumnos estén atentos a
nos hablan de la importancia de la razón y del pensa- las explicaciones de la voz en off que acompaña el re-
miento crítico y de algunas consecuencias positivas corrido. Luego es conveniente una puesta en común
y negativas de esta racionalidad moderna. Se puede en clase.
interpretar como una defensa del pensamiento crítico,
3 Resolución de la situación de aprendizaje

Se trata de llevar a cabo el debate propuesto en la situa- miento ya está establecido por los grandes personajes,
ción de aprendizaje inicial. En el libro del alumnado, se sabios que conocen mejor que nosotros el funciona-
dan instrucciones precisas de cómo realizarlo, aunque, miento del universo, como hemos visto en el MuVIM
evidentemente, será el o la docente quien ajustará dichos y con los mitos.
procedimientos a las características de su alumnado. Re- • Argumento de los sabios: es mejor escuchar lo que di-
cordamos aquí los pasos que hemos recomendado: cen los que saben, como hace la ciencia y la religión,
Construcción de la situación de aprendizaje: el debate • Argumento colaborativo: cuando queremos pensar por
Podemos construir el debate de dos modos: nosotros mismos, somos individualistas y acabamos
a) Cada grupo elabora un discurso a favor y otro en con- por perjudicar el progreso y la convivencia, como he-
tra, y los exponen uno tras otro. mos visto en los textos.
b) Cada grupo se especializa en una postura y, después, • Argumento de la comodidad: pensar nos trae proble-
compiten entre ellos. mas, es mejor vivir la vida sin buscar problemas, como
En los dos casos, se ha de elaborar: Fase de discusión a favor (2-3 minutos)
1 intervención a favor (entre 2 y 5 minutos, según con-
a
El grupo debe plantear preguntas que cuestionen los ar-
venga) gumentos en contra, señalar falacias, denunciar argumen-
Se pueden utilizar dos o tres argumentos. Por ejemplo: tos débiles, etc.
• Argumento filosófico: pensar es un logro del ser huma- Fase de discusión en contra (2-3 minutos)
no que nos convierte en personas, como los primeros El grupo debe plantear preguntas que cuestionen los ar-
filósofos o los sofistas y Sócrates. gumentos a favor, señalar falacias, denunciar argumentos
• Argumento científico: pensar nos ha proporcionado débiles, etc.
avances imprescindibles, como hemos visto en el Mu-
Conclusión a favor (2 minutos)
VIM y con la filosofía.
Recapitular argumentos anteriores con crítica al contrario.
• Argumento político: si no pensamos, nos esclavizan
y dominan, como vemos en la Atenas de los sofistas y Conclusión en contra (2 minutos)
Sócrates. Recapitular argumentos anteriores con crítica al contrario.
1ª intervención en contra (entre 2 y 5 minutos, según con-

venga)
• Argumento del conocimiento establecido: el conoci-
4 Conclusión
En este apartado, recogemos el proceso que hemos re- Los recursos 4, 5, 6 y 7 nos han acercado al conocido
corrido a lo largo de la secuencia didáctica y señalamos paso del mito al logos, el inicio de la filosofía. Aquí nos he-
el hilo lógico que la conduce. Aunque son explicaciones mos dado cuenta de que la actividad del pensar humano
que están dirigidas más a la preparación de las clases del se ha desarrollado desde que el ser humano es sapiens.
profesorado, pensamos que también pueden ser prove- Hemos visto que la manera de pensar mítica es más emo-
chosas para que el alumnado vea el sentido de su trabajo cional, más ligada a los sentimientos y a la imaginación, y,
a lo largo de la secuencia didáctica. Por eso, decidimos por ello, ¿más manipulable? Después, en el siglo vii a. C.,
incluirlas también en el libro del alumnado. surge la filosofía como una actividad que, sin apelar a dio-
Aprender a pensar es el tema que hemos empleado ses ni emociones, busca explicar el mundo y la realidad
para plantear nuestra situación de aprendizaje. Hemos humana. Es el antecedente de la ciencia y de la filosofía,
partido de la situación que se genera en la clase de Filoso- que nos enseña a pensar.
fía de una serie muy conocida, Merlí, en la que una alumna Los recursos 8 y 9 centran el tema del pensamiento
plantea al profesor su negativa a aprender a pensar (re- propio y personal en aspectos más políticos. Los sofistas
curso 1). Pero, ¿es eso posible? ¿Tiene sentido negarse a y Sócrates son los primeros que discuten sobre la mejor
pensar por uno mismo? ¿Y lo contrario: es posible obligar manera de enseñar a pensar, unos con discursos, el otro
a pensar de manera autónoma? La situación inicial plan- con el diálogo, pero ambos tienen como misión formar a
tea un oxímoron, un dilema irresoluble aparentemente, la ciudadanía en un criterio personal y propio. Lo contrario
porque las dos posibilidades parecen contradictorias en es la manipulación, política y social.
sí mismas. El recurso 10 es una breve muestra de lo que son las
Ahí hemos empezado a desarrollar los saberes que os falacias, una manera de razonar que ayuda a argumentar
tienen que ayudar a aclarar la aparente contradicción. El de forma engañosa. Existen diferentes tipos y conviene
primer paso ha sido acercarnos a la filosofía –esa dis- conocerlos porque, muchas veces, son utilizados en de-
ciplina que nos enseña a pensar– desde ilustraciones y bates y discusiones, ocultándonos la verdad.
viñetas (recurso 2) sugerentes, que insinúan sentidos po- El último recurso, que puede ser en forma de actividad
sitivos e inconvenientes del pensar. A veces, pensar nos li- extraescolar o a través de vídeos, la visita al MuVIM (re-
bera; otras, nos plantea problemas que no teníamos. Pero curso 11), permite comprender en su perspectiva históri-
vale la pena. ca la importancia de aprender a pensar. Desde la moder-
El siguiente paso, el recurso 3, nos ha propuesto unos nidad, el sapere aude kantiano nos invita a ser mayores de
textos que nos han acercado a la filosofía como actividad edad en nuestros razonamientos. Con la imprenta, con los
reflexiva que nos ayuda a entender el mundo. Con ellos, avances científicos, con los sistemas políticos democráti-
nos hemos ejercitado en el comentario de textos y hemos cos, se abre un mundo en que los súbditos se convierten
extraído información para nuestro debate. en ciudadanos libres y responsables de sus decisiones.
5 Evaluación y calificación
Las competencias específicas trabajadas en la secuencia de actividades o un diario personal autocognitivo con la
didáctica son: CE1, CE2, CE3, CE4. realización de las diferentes tareas, así como las interven-
Respecto a los criterios de evaluación, aparecen en el ciones en las diferentes puestas en común, debates y, por
decreto relacionados con las competencias y los detalla- supuesto, en el debate final.
mos en otro apartado de esta Guía didáctica. Por último, adjuntamos, para la realización del debate,
Los posibles instrumentos de evaluación propuestos una rúbrica de evaluación de los discursos y del mismo
son, fundamentalmente, el trabajo colaborativo, un dia- debate.
rio supervisado por el profesorado que puede consistir Fuente: Liga de Debate de la Xarxa Vives
en la elaboración de un cuaderno de trabajo, una libreta
Comunicación
Buena Aceptable Inadecuada
no verbal (10%)
1. Lenguaje corporal: Mantiene el contacto A veces mira al suelo, No mantiene contacto
contacto visual visual durante toda la rehúye la mirada o se visual o solo con una
exposición. centra solo en un grupo. persona o grupo de
personas.
2. Lenguaje corporal: Mueve brazos y manos de Los utiliza solamente en Apenas los utiliza.
gestos, brazos y manos forma natural, ilustrando algunos momentos, la
lo que dice. mitad del tiempo.
3. Lenguaje corporal: De pie, piernas un poco De pie, los cruza de vez Abusa de movimientos
postura corporal abiertas, pies fijos, sin en cuando, movimientos oscilantes y repetitivos
movimientos oscilantes. oscilantes y repetitivos. que denotan inseguridad.
4. Lenguaje paraverbal: Intensidad de voz: alta, Volumen bajo que cuesta Volumen bajo y apagado
volumen nítida y audible. escuchar a veces. la mayor parte del tiempo.
5. Lenguaje paraverbal: Combina diferentes ritmos A veces cambia el ritmo y No hace cambios de
ritmo (velocidad y pausas) y utiliza pausas para hace pausas. Se acelera a ritmo ni pausas. Habla
reforzar las ideas. No ratos. demasiado rápido.
habla deprisa.
6. Lenguaje paraverbal: Voz atractiva que genera A veces monótona y sin Monotonía que genera
entonación interés, entonación no interés. falta de atención en los
monótona. oyentes.
7. Lenguaje paraverbal: Articula y pronuncia de A veces, falta de Cuesta entender por
pronunciación manera adecuada las vocalización y la pronunciación y la
palabras y frases. pronunciación. vocalización.
Cualidades de un
buen orador: conexión Buena Aceptable Inadecuada
emocional (10%)
1. Entusiasmo y Mantiene el entusiasmo y A veces entusiasma. No motiva, ni entusiasma.
motivación la motivación durante toda
la exposición.
2. Naturalidad y Es natural y transmite A veces alcanza No es creíble.
credibilidad credibilidad. credibilidad.
3. Simpatía y apertura Gestos abiertos y A veces es cercano. No es cercano ni
cercanos, destila simpatía. simpático.
Estructura del mensaje

Buena Aceptable Inadecuada
(50%)
1. Ideas principales y Distingue y estructura bien Algunas de las ideas están Las ideas están
secundarias las ideas principales y bien estructuradas. deslavazadas y
secundarias. desestructuradas.
2. Estructura de Buena estructuración y No desarrolla No mantiene ninguna
la exposición oral: proporcionada. adecuadamente alguna de estructuración.
introducción, cuerpo y las partes.
conclusión
3. Utiliza recursos: Los utiliza como se debe Los utiliza alguna vez. No los utiliza casi.
ejemplos, anécdotas, y donde se debe, y en la
citas, preguntas, proporción adecuada.
referencias
La presentación es A veces es original, y otras Presentación aburrida y

Originalidad (10%) original, creativa e repetitiva. poco original.
imaginativa.
Sabe formular preguntas A veces responde de No pregunta y responde
Flexibilidad y capacidad adecuadas y acertadas, manera adecuada y da con inseguridad o no
de debate (10%) y responder con solidez la palabra. Pregunta con concede la palabra.
aceptando las preguntas. cierto acierto.
Respeta y es correcto con Tiene algún gesto Se muestra distante y
Actitud (10%) los demás. de menosprecio o superior.
superioridad.
El libro Filosofía 4.º ESO es una obra colectiva elaborada por Diálogo (Editilde, SL)
y recoge las enseñanzas mínimas y las orientaciones metodológicas de la LOMLOE.
Redacción
Marco Aurelio Oca Barba, Manuela Picazo Tadeo y Enric Senabre Carbonell
Dirección editorial
Josep Gregori
Coordinación editorial
David Morell Llinares
Edición
Vicent Vilana
Coordinación digital
Teresa Gregori
Corrección lingüística
Andrea Bella, Sonia Camarasa, Bàrbara Lacuesta, Xavier Ruiz, Pau Sanchis
y Raquel Sanchis
Coordinación técnica
Xavier Tortosa
Infografía y maquetación
Carles Barrios, Eva Bueno, Jorge Collado, Laura Giménez y Noèlia Pérez
Diseño gráfico y cubierta
Carles Barrios
Fotografías
Archivo Bromera
La reproducción de fragmentos de obras artísticas en este manual se lleva a cabo

con fines didácticos, y al amparo del artículo 32 de la Ley de Propiedad Intelectual.
A causa de la naturaleza dinámica de internet, Editilde no se hace responsable de

los cambios o las modificaciones en las direcciones y los contenidos de los sitios
web a los que remite este libro. Con el objetivo de garantizar la adecuación de las
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Reservados todos los derechos. Está totalmente prohibida la reproducción total o

parcial de esta publicación por cualquier medio o procedimiento, sea electrónico
o mecánico, mediante fotocopia, así como la distribución de ejemplares mediante
alquiler o préstamo público, sin la autorización por escrito del editor. Cualquier
infracción de esta advertencia estará sometida a las sanciones que establece la ley.
©D
iálogo-Tilde (Editilde, SL)
Av. Areners, s/n (Pol. El Pla) - 46600 Alzira
dialogo-tilde.es - editorial@dialogo-tilde.es
ISBN: 978-84-126696-1-9

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El equipo ISBN en castellano:

Marco Aurelio Oca Barba es profesor de

Manuela Picazo Tadeo es profesora de

Enric Senabre Carbonell es profesor de

Vicent Vilana Taix es profesor de Filosofía

Combinación de trabajo individual y aprendizaje cooperativo

Material de apoyo al profesorado

¿Todavía no nos conoces?

Otros materiales que

a pensar! El conjunto de recursos, actividades o tareas que

a un problema relacionado 1 Situación de aprendizaje

con el ámbito de la filosofía

y que culmina con la puntos fundamentales es la obligatoriedad de ense-

Conjunto variado de materiales

a puede ser igo para la

Reflexión sobre el proceso

secuencia didáctica para

profesorado, pero también

para el alumnado, con un

situaciones de aprendizaje 3 Resolución de la situación de aprendizaje 4 Conclusión

de una forma guiada,

las fases del trabajo, la Construcción de la situación de aprendizaje: el debate

distribución del tiempo y tras otro.

sugerencias didácticas. En los dos casos, se ha de elaborar:

¡Me obligan a pensar!

1. Situación de aprendizaje: Debate: ¿Pueden obligarme a pensar?

Respeto al medio ambiente o muerte del planeta

1. Situación de aprendizaje: Proyecto de novela

Diversidad personal y cultural

1. Situación de aprendizaje: Realizamos un vídeo sobre nosotros

Consumir para vivir y no vivir para consumir

1. Situación de aprendizaje: Grabamos un anuncio

1. Situación de aprendizaje: Hacemos un reportaje periodístico

Aceptación y manejo de la incertidumbre. ¿Qué puedo saber?

1. Situación de aprendizaje: Creamos un pódcast: cómo saber qué es verdad

Compromiso y participación ciudadana

1. Situación de aprendizaje: Presentamos nuestra propia iniciativa legislativa popular (ILP)

Responsabilidad digital y relaciones sanas

Debate: ¿Pueden obligarme a pensar?

Recurso 1. Nos ponemos en situación

Recurso 2. La filosofía con humor

1 Plantea una pregunta a cada una de las ilustraciones.

Recurso 3. La filosofía en la actualidad

© Noemí del Val

Texto 4: La filosofía: más allá de lo evidente

Manu el Cruz. «Hay quien piensa y no le pagan». El País (18/05/13)

1 Centrándonos en el texto elegido, lo leeremos atentamente y procederemos a un subrayado creativo: encua-

Recurso 4. Un vídeo sobre una filosofía innovadora

El siguiente vídeo de Cayetana Martínez, «Fi-

Recurso 5. El paso del mito al logos

Loggia di Psiche (1518-19). Fresco de Rafael.

Recurso 6. El nacimiento de la filosofía

Aquí puedes visionar un par de vídeos

1 Explica la etimología de la palabra filosofía.

Recurso 7. El nacimiento de la filosofía. Textos de los primeros filósofos

«El principio (arjé) de todos los seres

«(30) Este orden del mundo, siempre es y será; fuego siempre

Recurso 8. Comparación de las explicaciones míticas y las filosóficas

Sócrates. ¿Qué Zeus? No digas tonterías. Zeus ni siquiera existe.

Sócrates colgado de una cesta mientras

1 Reproduce con tus palabras los argumentos que defiende Estrepsíades.

Recurso 9. Los sofistas. El discurso. Falacias