Está en la página 1de 67

Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa

Dirección de Educación Superior


Consejo Consultivo de Formación Docente

Módulo Básico

CAPACITACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN


DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 1er. AÑO

Este Módulo es una propuesta de trabajo institucional que será coordinado por la o
el docente participante en la Jornada de Capacitación para la implementación del Campo
de la Práctica de 1er Año, realizada los días 27 y 28 de Noviembre de 2007.

Las y los docentes de Profesorados en niveles Inicial y Primario, pero también los
de Profesorados de Nivel Secundario (planes que se adecuarán durante el año 2008)
son los participantes del proceso que se inicia con este Módulo Básico.

Estamos involucrados en un proceso de transformación curricular, del que hemos


participado de diversos modos en instancias previas. Ahora se trata de abordar el
sentido político-cultural y pedagógico del nuevo Diseño Curricular para, luego,
trabajar específicamente lo referido al Campo de la Práctica de 1er. Año.

Los propósitos

En el proceso propuesto en este Módulo Básico se trata de lograr:

! Un abordaje del campo educativo y los modos de formación subjetiva que se


producen en él.
! El reconocimiento del carácter educativo de espacios y organizaciones so-
ciocomunitarios.
! La identificación de los sentidos actuales de la educación popular, en parti-
cular el sentido que posee su consideración en el Campo de la Práctica.
! La producción de un mapeo local de espacios y organizaciones en las que
pueda realizarse el trabajo en terreno.
! Una comprensión de los sentidos y las formas organizativas del Taller Inte-
grador Interdisciplinario.

Los contenidos

Los contenidos del Módulo Básico están organizados en los siguientes capítulos:

1. El nuevo Diseño Curricular: el campo educativo y el Campo de la Práctica


2. Lo educativo en las sociedades actuales
3. El aprendizaje de la lectura y escritura de la vida y del mundo, más allá de
los espacios escolares
4. Los sentidos actuales de la Educación Popular
5. El mapeo de espacios y organizaciones sociocomunitarios para trabajar en el
Campo de la Práctica de 1er Año
6. El Taller Integrador Interdisciplinario

Finalmente, hay un punto que se refiere al producto de este proceso de capacita-


ción, como insumo para la propia práctica docente:

7. Práctica integradora

La metodología de trabajo

Como este Módulo Básico pretende inscribirse en un proceso conjunto en el


que se considera a los diversos actores como sujetos de la transformación, es impor-
tante construir la memoria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal
y colectiva. Para eso, en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:

# el texto de este CD, que contiene sugerencias de prácticas, audioconferencias,


videos y algunas lecturas que creemos fundamentales;
# el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica en las instituciones
públicas de Formación Docente donde trabajamos;
# el texto de nuestro diálogo grupal; de los registros y las devoluciones que rea-
lizará el equipo coordinador docente;
# y un texto que será el producto de todo el proceso, una práctica integradora que
iremos realizando con actividades a lo largo de todo el Módulo Básico, y que
consistirá en la producción de una planificación del Campo de la Práctica de 1er.
Año.

El compromiso que les pedimos es el de "sacarle el jugo" a la propuesta, y


trabajar activamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nues-
tro aprendizaje no sea sólo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo
que depende de todos. Y que para que la transformación curricular no sea un mero
cambio de plan o de dispositivos, sino un proceso (siempre inacabado) de transfor-
mación subjetiva e institucional.
1/ El nuevo Diseño Curricular:
el campo educativo y el Campo de la Práctica

Por los pasillos, o en las aulas o las reuniones de debate, se ha escuchado decir a
algunos colegas o directivos que el diseño tendería a formar un animador sociocul-
tural más que un docente o que se estaría reemplazando la enseñanza por la educa-
ción popular. Se ha escuchado también a algunos profesores de práctica o directivos
preocupados por tener que buscar organizaciones en lugar de escuelas para trabajar
en la Práctica.

Actividad:
Les proponemos discutir con un compañero o compañera:
* “formar un animador sociocultural más que un docente”… “el reem-
plazo de la enseñanza por la educación popular”… ¿Es este el sentido
del Diseño? ¿Ustedes qué piensan?

Una de las claves para comprender el sentido del nuevo Diseño es revisar lo educa-
tivo en las sociedades actuales, para no ligarlo únicamente con la escuela y el “sis-
tema educativo” formal. Pero esto no es una novedad, ni tampoco es un conjunto
de ideas brillantes traídas de Europa o alguno de los países centrales.

El desafío es comprender la densidad y la complejidad del campo educativo en


nuestras sociedades. Necesitamos devolver relación a la educación con la vida
misma, con las culturas actuales, con las condiciones concretas del mundo en que
vivimos y en el que viven (y del cual son sujetos) los niños y los jóvenes.

Pero para eso, necesitamos comprender en qué tradiciones pedagógicas abreva el


sentido del nuevo Diseño. Y, a partir de allí, analizar los horizontes formativos
propuestos en el Diseño, los sujetos de la formación, el sentido del Campo de la
Práctica y de los otros Campos curriculares, etc.

Para eso, les proponemos mirar el power point titulado Tradiciones y Diseño Curri-
cular. Y que, a la par, escuchemos la Conferencia en audio del Profesor Jorge
Huergo sobre el tema.
Lo educativo

Lo educativo puede ser observado como proceso no sólo en las instituciones escola-
res o educativas en general, sino también en diversos espacios sociales. Como hace
70 años sostenía el pedagogo cordobés Saúl Taborda, todos los espacios sociales
son potencialmente educativos (a veces desafiando las propias acciones educativas
escolares).

# Con el fin de profundizar la concepción de “lo educativo” más allá de la escue-


la, pero incluyéndola, les proponemos leer el trabajo de la pedagoga mexicana Rosa
Nidia Buenfil Burgos, titulado Análisis de discurso y educación (México, Documento
DIE 26, 1992).

Análisis de discurso y educación


Por Rosa Nidia Buenfil Burgos

Este texto presenta una perspec- presentadas en las dos secciones


tiva de lo educativo a partir de análi- iniciales.
sis del discurso. Se inscribe en una
línea crítica de pensamiento en rela- Análisis de discurso y educacion
ción con concepciones reduccionis-
tas y esencialistas tanto de la noción La articulación de discurso y edu-
de discurso como de la noción de cación se ha trabajado desde diversas
educación. Se apoya en una articula- perspectivas disciplinarias: sociolo-
ción teórica alimentada por teoría gía, psicología, comunicología, an-
política, lingüística y mis propias tropología, lingüística, etc. En esta
reflexiones pedagógicas. ocasión nos asomaremos a lo educa-
Este documento es un producto tivo desde la perspectiva político-
lateral de mi investigación doctoral semiológica. Las posiciones teóricas
(1990) y rescata posiciones de mi de mayor presencia en este terreno
tesis de maestría (1983). Puede ubi- han sido el funcionalismo (análisis
carse en la intersección entre peda- de contenido), la teoría genético-
gogía y análisis de discurso y presen- constructivista piagetiana, etc. El nu-
ta una propuesta conceptual- do, en este trabajo, se hará entre
analítica. Involucra una panorámica – posiciones críticas de la pedagogía y
aunque breve- de la trayectoria del del análisis del discurso.
análisis de discurso, planteando una Esta presentación está estructura-
posición personal; un análisis de lo da en dos secciones: la primera
educativo en cuatro autores marxis- aborda una problematización es-
tas, planteando también reflexiones quemática de la noción de discurso y
personales; y termina con considera- una propuesta tentativa de concep-
ciones conceptuales y analíticas en tualización. La segunda aborda un
las que se anudan las reflexiones análisis del concepto de educación y
presenta una tesis inicial sobre el - espacio de producción de signifi-
mismo. Se finaliza la charla con una cados y resignificaciones (cf
serie de consideraciones que no son Mainguenneau, 1980, p.7-25).
conclusiones sino al contrario tesis Estas conceptualizaciones han si-
que sirven para abrir el debate. do desarrolladas a lo largo de la his-
toria de la lingüística como disciplina
Primera Parte específica.
Si bien desde el siglo XVII se ini-
1.1. El término discurso ha sido obje- ciaron en Francia los estudios de la
to de diversos usos. Entre los producción lingüística, no fue sino
más frecuentes, sobresalen: hasta inicios del siglo XX que en
a) el uso coloquial y cotidiano que Ginebra F.de Saussure estableció los
le atribuye al término el significa- primeros parámetros de la lingüística
do de sentido común de: pieza como disciplina específica con su
oratoria de funcionario público – Curso de Lingüística General; si-
generalmente enmarcada en una guiendo estas líneas, el danés
atmósfera formal y solemne-. Al- Hjelmslev elaboró su teoría glosemá-
rededor de esta noción de senti- tica y más adelante Jakobson fundó
do común, se tejen caracteriza- el Círculo de Praga. Entre 1920 y
ciones del discurso que lo remi- 1950, dentro de la escuela anglosajo-
ten al acto lingüístico (oral y es- na, sobresale el Círculo de Viena, de
crito) cuyo contenido se identifica corte positivista lógico y desarrollo
como algo que está fuera de la de la filosofía analítica, entre cuyos
realidad (oposición del par dis- principales representantes se desta-
curso/realidad) can: Russel, Carnal y Wittgenstein.
b) el uso académico, en el cual, de- En Estados Unidos, a mediados del
pendiendo de la perspectiva dis- siglo XX, Zelig Harris elaboró la teo-
ciplinaria y de la posición teórica ría distribucionalista y más adelante
desde las cuales se considere el Chomsky propuso su Lingüística Ge-
término, se le ha caracterizado nerativa (ambas con influencia con-
como: una pieza oratoria, un ductista, aunque en Chomsky, muy
programa o proyecto a realizar, superada). En Francia, el gran auge
una declaración de principios y del análisis de discurso fue en los
objetivos, etc. Entre las caracteri- años sesenta sobresaliendo: la teoría
zaciones más frecuentes de la de la enunciación de Benveniste, el
lingüística, discurso ha sido defi- análisis cuantitativo de Cotteret y
nido como: Monreau, el análisis político de M.
- habla (en la escuela de Saussure Pecheux y la semiología de R. Bart-
donde la oposición fundamental hes (donde el signo deja explícita-
es entre lengua –sistema de re- mente de estar limitado a lo lingüísti-
glas- y habla –actualización parti- co y se contempla como significa-
cular de la lengua-. ción de cualquier tipo de soporte
- enunciado (sin referencia al material: visual, acústico, espacial,
hablante). etc; cf. Buenfil, 1985).
- enunciado (con referencia al Esta apretada enumeración de la
hablante y la estructura del acto historia del estudio del lenguaje,
de la enunciación). aunque excluye numerosas escuelas
- reglas de encadenamiento (distri- y perspectivas, nos permite vislum-
bución de Harris). brar que el discurso puede ser anali-
- condiciones de producción de zado de diversas maneras. Los alcan-
significado (semiosis social: Eli- ces y beneficios dependerán en gran
seo Verón). medida de la articulación teórico-
metodológica que configure el inves- significaciones y su institución. Dos
tigador. cuestiones deben ser desarrolladas
Para el análisis del discurso edu- para comprender las implicaciones
cativo, la propuesta que hoy les pre- de esta tesis: la noción de significa-
sento se alimenta de una vertiente ción y la de discurso.
más amplia del Análisis de Discurso A continuación intentaré explicar
elaborada por Ernesto Laclau y sus cómo operan las significaciones y
colaboradores1. En ella se articulan, para ello comentaré algunos aportes
en torno a una posición filosófica que la lingüística ha hecho sobre el
antiesencialista y antifundacionalista estudio del lenguaje hablado y escri-
(Wittgenstein, Derrida) elementos to y que se revelan como útiles para
conceptuales de la teoría política analizar todo tipo de significación
post-marxista (Gramsci, Laclau), del (incluida la no verbal).
psicoanálisis lacaniano (Lacan, Zi-
zek), y de la lingüística post- 1.2.1 Es Ferdinand de Saussere
estructuralista (Derrida); y herramien- quien aporta los primeros elementos
tas analíticas diversas (análisis argu- para el estudio lingüístico al propo-
mentativo, análisis de la enunciación, ner el concepto de signo como una
historiográfico, genealogía, etc) que entidad doble compuesta por con-
convengan a el estudio de procesos cepto (significado) y una imagen
sociales específicos. acústica (significante) cuya relación
2
No es este el espacio para abun- es arbitraria, aunque una vez insti-
dar sobre lo anterior pues la proble- tuida permanece como condición de
matización de lo educativo exige comunicación dentro del sistema
también consideraciones específicas. lingüístico.
Por ello me concentraré sólo en al- “La idea de hermana no está liga-
gunas nociones fundamentales del da por ninguna relación interna a la
campo conceptual del discurso, des- sucesión s-ü-r que sirve como su
de la posición que acabo de caracte- significante en francés” (Saussere.
rizar. 1959, 67)
El proceso en el cual un signifi-
1.2 Una tesis principal y que anuda cado es ligado a una imagen acústica
lo que a continuación se expondrá, es la significación. La significación
es el carácter discursivo de los obje- nunca es absoluta, ya que los con-
tos y de toda configuración social. El ceptos no se fijan a los significantes
carácter discursivo de los objetos (y de manera única y definitiva, sino
procesos) no niega su existencia físi- que cambian de valor dependiendo
ca, sino que es condición de inteligi- del lugar que ocupan en un sistema
bilidad (significación) de dichos ob- más amplio de significaciones.
jetos y de la emergencia de nuevas Valor es el concepto saussureano
que pone en relieve la relación de
1
un signo frente a otros signos. El
Ernesto Laclau y Chantal Mouffe son las signo es pues relacional y diferencial,
fuentes teóricas de donde se origina una
línea de investigación centrada en el Análisis su valor3 esta sujeto a la presencia de
de Discurso. Actualmente cuenta con
2
aproximadamente veinte académicos, en su Benveniste, Jackobson y Barthes critican la
mayoría ubicados en la Universidad de Es- noción de arbitrariedad en el signo propues-
sex en el Centre for Theoretical Studies. Una to por Saussere. Benveniste señala que el
versión esquemática –en español- de mi signo es arbitrario en relación a la cosa (re-
apropiación de esta línea se puede consultar ferente) pero su ligazón al concepto es ne-
en la Introducción al libro Las Radicalizacio- cesaria e íntima.
3
nes en el Cardenismo: Argumentación y En este sentido, Lemaire apunta: “Le signe
Discurso Educativo, (véase en la bibliogra- a aussi une valeur qui ne se limite pas a sa
fía), una versión más profunda puede con- signification restreinte (…). Seul le systeme
sultarse en Laclau, 1986 y 1990 (en inglés). entier de la langue va lui donner sa specifi-
otros signos en el marco de una ca- un significado7 y ningún significado
dena discursiva. está al margen de la acción. De aquí
Los signos no significan algo en que la distinción entre significación
sí mismos, no son positividades, sino lingüística y extralingüística pase a
marcan diferencias de significados ocupar un plano secundario y se
entre sí mismos frente a otros signos ponga de relieve el carácter discursi-
al interior de un sistema. La lengua vo de lo social: todo tipo de relación
como sistema, está compuesta de social es significativo.
diferencias y los significados se ba- La significación como positividad,
san en las diferencias entre las pala- la identidad al margen de toda posi-
bras4 y no en propiedades intrínsecas cionalidad dentro de un sistema de
de los términos en sí mismos (Cf. significaciones son una vez más re-
Benvenuto & Kennedy, 1986, p.220). chazados para dar lugar a la idea de
A una conclusión semejante lle- significación como diferencialidad
garía Wittgenstein –aunque por una dentro de una cadena discursiva.
trayectoria intelectual diferente- al Otro par de nociones saussurea-
proponer su noción de languaje ga- nas importantes para este estudio
me como manera de explicar la poli- son los planos de análisis paradigmá-
semia e inestabilidad de las significa- tico (que alude a la sustituibilidad
ciones. 5 por contexto) y sintagmático (susti-
El contexto dentro del cual apa- tuibilidad con contigüidad) (ef. Saus-
rece enunciado un término estable- sere 1960, 123 Y Buenfil 1988, 20ss)
cerá los parámetros de su significa- que nos permiten esclarecer por un
ción posible. Ante la inexistencia de lado, ciertas lógicas usuales en la
un significado inmanente y positivo, construcción simbólica de la reali-
la distinción entre semántica y prag- dad; por otro lado, estrategias políti-
mática, ya que no hay significación cas cotidianas y, por otro lado, for-
fuera del uso de lenguaje: no hay mas retóricas de uso cotidiano.8
significación posible al margen de un Es a partir de una ampliación y
sistema de reglas y usos, fuera del radicalización de la lingüística saus-
contexto discursivo, es decir, fuera sureana que la noción de discurso va
de un juego de lenguaje6 mayor o cobrando una configuración más
menormente explicitado. Y va más abarcativa y compleja y a la vez más
allá de la tradición lingüística al se- adecuada para el análisis de la edu-
ñalar que todo acto puede ser signi- cación en tanto que proceso social.
ficativo: no hay acción que no tenga
1.2.2 Si se parte de que toda confi-
guración social es significativa, es
cité par opposition aux autre signes (...) La
valet resulte du fait que la langue est une impensable alguna posibilidad de
systeme dont les termes sunt solidaires. La
7
valeur d’un mot sera signification que lui Una diferencia de matiz haría yo a este
confere la présence de tuos les mots du postulado: puede haber acción sin significa-
code mais aussi la présence de tous les do pero entonces es completamente irrele-
éléments de la phrase ». (A. Lemaire, 1979, vante en términos sociales.
8
p.44) Los dos planos de análisis han sido asocia-
4
Por ejemplo la palabra “hermana” es defi- dos con lógicas de estrategia: equivalencia y
nida por su relación y diferencias con: diferencia (Laclau y Mouffle), con figuras
“hermano”, “madre”, “padre”, “sobrina”, etc, retóricas; metonimia y metáfora (Barthes,
en el caso del contexto discursivo de las 1985, p.119) y con mecanismos de sobrede-
relaciones de parentesco terminación: desplazamiento y condensación
5
Wittgenstein. Investigaciones Filosóficas. (A.Lemaire), lo cual permite ver planos de
Primera Parte convergencia entre el pensamiento político,
6
Sabiendo que ésta es una desafortunada lingüístico y psicoanalítico (ef.Buenfil,
traducción literal de la expresión Wittgens- 1988/1991), entramado de conceptos que
teiniana, languaje –game, no encuentro otra alimentan este paso por las relaciones entre
mejor por el momento. discurso y educación).
convención social al margen de todo veces evidente, a veces velada – es
proceso de significación. Indepen- innegable. Lo discursivo alude a la
dientemente del tipo de lenguaje de significación de estos elementos, sin
que se trate, la necesidad de comu- importar la naturaleza de su soporte
nicación emerge paralelamente con material. 11
la necesidad de organización social. Por otra parte, es imposible sepa-
Discurso se entiende en este sentido rar el carácter significativo de los
como significación inherente a toda objetos y procesos, sin abandonar al
organización social. mismo tiempo la posibilidad de inte-
La capacidad de significar no se grarlos a la vida social. Pensar la sola
limita al lenguaje hablado y escrito, percepción de la empiricidad como
sino que involucra diversos tipos de materialidad indistinta, al margen de
actos, objetos, relaciones y medios su inserción como objeto de signifi-
que, mediante algún símbolo, evo- cación, es renunciar a su inteligibili-
quen un concepto. Originalmente en dad. Por ejemplo, si al caminar algo
la lingüística de Saussere, estos ele- nos impide continuar con nuestra
mentos son significante y significado práctica, la empiricidad de esto es
y aluden al lenguaje hablado. En los obviamente percibida; su carácter de
desarrollos mas recientes estos mis- objeto, sin embargo, es definible sólo
mos conceptos han sido extrapola- en tanto que inserto en algún con-
dos a otras formas de significación: texto discursivo y el solo hecho de
9
gestual, pictórica, etc . En este senti- reconocerlo en un nombre (pared,
do, cuando hablamos de discurso, piedra, barrera, etc o simplemente
no nos referimos al discurso hablado obstáculo) lo ubica como identidad
o escrito (speech) necesariamente, diferencial dentro de algún sistema
sino a cualquier tipo de acto, objeto conceptual.
que involucre una relación de signi- Todo objeto o práctica es signifi-
ficación. cada de alguna manera al ser apro-
Si el foco de nuestra atención se piada por los agentes sociales. Toda
centra en el carácter significativo de configuración social es discursiva en
un objeto o práctica, su naturaleza este sentido. Las prácticas educativas,
lingüística o extralingüística pasa a qua prácticas sociales, son también
un segundo plano. De hecho, en una discursivas.
formación discursiva suelen encon- El carácter discursivo de cual-
trarse objetos y actos de diversa ín- quier práctica u objeto, de ninguna
dole agrupados en torno a una signi- manera niega su existencia física; por
ficación común. el contrario, el objeto se constituye
Por ejemplo, la discursividad de en discurso en la medida en que se
la prisión (ef.Focault) no se constitu- encuentre inserto en una u otra tota-
ye exclusivamente de documentos y lidad significativa.
comunicación verbales, sino que En este sentido, una misma enti-
involucra además una serie de prác- dad (es decir ens o materialidad)
ticas extralingüísiticas (rutinas, jerar- puede estar discursivamente cons-
quías, usos del espacio físico, em- truida de diversas formas, depen-
blemas, 10 etc) cuya significación –a
los saludos, emblemas y otros actos que
9
Ver particularmente R.Barthes: Mitologías o significan la sumisión ante la autoridad. Así,
E de Ipola: Ideología y Discurso Populista prácticas lingüísticas y extralingüísticas se
10
Siguiendo el ejemplo de la cárcel, cabe combinan y adquieren su significado en el
poner de relieve el carácter significativo del discurso carcelario.
11
uso del uniforme, de un número en vez del El ejemplo del discurso carcelario sirve
nombre propio y otras prescripciones que como analogía para el caso de la educación.
evocan la negación de la identidad del pre- Sobre esto abundaremos en la segunda parte
so; los usos y restricciones del espacio físico, de esta conferencia.
diendo de la formación discursiva ni alude exclusivamente al conjunto
desde la cual se le nombra. Un árbol de valores y concepciones de un
puede ser un objeto de estudio cien- determinado grupo social. Se trata
tífico, un obstáculo, un refugio, o un más bien de una formación discursi-
objeto amenazador. Ello no modifica va específica que involucra ideas,
su carácter empírico, pero sí su ca- actos y relaciones, objetos e institu-
rácter discursivo. El solo hecho de ciones, articulados en torno a una
nombrarlo árbol, lo inscribe simultá- significación particular ( por ejemplo
neamente en distintas discursivida- en Gramsci, en torno a la “concien-
des, sin reducir en nada su materiali- cia colectiva, nacional, popular”). Y
dad, pero poniendo en evidencia el su característica distintiva, según La-
absurdo de separar los objetos de su clau, consistiría en autoproclamarse
significación. (ef. Laclau y Mouffe, como un sistema de significaciones
1988 y 1990). originario, fijo, total, positivo, com-
Una práctica social, v.gr. el dicta- pleto, universal y no susceptible de
do de un texto, cuya materialidad ser desmantelado.
involucra una serie de actividades El discurso en tanto que signifi-
que incluyen movimientos, emisión cación se caracteriza por ser diferen-
de sonidos, uso de signos lingüísti- cial, inestable y abierto.
cos, etc., puede ser construida como Es diferencial en el sentido de
educativa si su contexto discursivo la que ni el discurso como totalidad13 ni
relaciona con el salón de clases, los sus elementos discretos, tienen un
sujeto maestro y alumnos, etc.; pero significación intrínseca o inmanente:
también puede ser construida como no son positividades sino que ad-
laboral si se halla inserta en los mar- quieren sentido por el lugar que
cos de una oficina, un jefe, una se- ocupan dentro de las cadenas o sis-
cretaria, etc. La empiricidad de los temas discursivos más amplios, debi-
actos involucrados puede ser la do a las relaciones que se establecen
misma y sin embargo en tanto que con otros discursos o con otros ele-
objeto específico, práctica educativa mentos (signos) dentro de un mismo
o laboral, en este caso, no se ve discurso.
afectada ni mucho menos puesta en Los conceptos que constitu-
cuestión, por el hecho de estar dis- yen los significados son pura-
cursivamente construida. Lo que si mente diferenciales, definidos
es afectado es el significado que la no positivamente por su conte-
constituye como una u otra práctica nido, sino negativamente por
y el efecto social que conlleva. sus relaciones con los demás
Desde esta perspectiva de la sig- términos del sistema. Su carac-
12
nificación, las ideologías (en su uso terística más exacta consiste en
sociológico) y lo ideológico (como ser lo que los demás no son. (F.
dimensión de análisis), tampoco son de Saussere, Curso de Lingüísti-
entendidas como pura idealidad, ca General. Cáp. IV.2, cursivas
sino como objetos, prácticas y con- mías)
cepciones articuladas a una significa- El carácter relacional del discurso
ción específica. En el sentido grams- no debe ser confundido con la idea
ciano, ideología no se refiera a “falsa de epifenómeno que también impli-
conciencia”, tampoco es un epife- ca una relación entre elementos. En
nómeno derivado de lo económico, el segundo caso, se presupondría
12 13
La acepción de ideología como oposición Totalidad se entiende aquí como totalidad
a ciencia, desde una perspectiva epistemo- abierta, en cierto sentido, incompleta, y
lógica, no tiene lugar dentro de este estudio, susceptible de ser siempre reconstituida. Es
y por otra parte no compartimos tal suposi- decir como una totalidad arbitrariamente
ción. delimitada en tanto objeto de análisis.
una positividad fija (esencia) de la cursiva, permanecen vulnerables a
cual se derivaría el epifenómeno co- aceptar nuevos sentidos –que, de
mo una consecuencia. Por el contra- todas maneras, no agotarán las posi-
rio, en una relación diferencial, no bilidades de seguir incorporando
hay positividades fijas ni derivacio- nuevos significados-. Las totalidades
nes parasíticas14 sino que la constitu- no son, pues, autocontenidas ni ce-
ción de las identidades se da en y rradas, siempre están expuestas a la
por la relación. irrupción de elementos externos que
Por ser relacional y diferencial, el desarticulan el orden precariamente
discurso es inestable en la medida en fijado, impidiendo una constitución
que el significado no se fija de una acabada y produciendo alteraciones
vez paras siempre, sino que se esta- en los significados.
blece temporalmente en función del Finalmente, el discurso, en la
sistema discursivo dentro del cual medida en que es constitutivo de lo
ocupe un lugar. El ejemplo anterior social, es el terreno de constitución
sobre el árbol, ilustra claramente este de los sujetos, es el lugar desde el
carácter precario del discurso. De- cual se proponen modelos de identi-
ntro de un formación discursiva esté- ficación,15 es la constelación de signi-
tica, el árbol adquiere un sentido ficaciones compartidas que organi-
relativamente estable, que es altera- zan las identidades sociales. El dis-
do por modificaciones al interior de curso es, en este sentido, espacio16
esa misma estructura discursiva, o de las prácticas educativas,17 si se
por pasar a ser nombrado desde otra quiere, no hay prácticas educativas
estructura discursiva distinta (por al margen de una estructuración de
ejemplo, científica, ecológica, etc). significaciones.
La noción de languaje games en Entendiendo en los términos pre-
Wittgenstein explica esta precariedad viamente presentados, el concepto
e inestabilidad. de discurso es además potencialmen-
La inestabilidad del discurso no
es, sin embargo, total; o si se quiere, 15
Esta idea de proponer modelos de identifi-
hay una estabilidad relativa que cación es análoga a la noción althusseriana
permite la regularidad y permanen- de interpelación (Althusser, 1970) en la que
cia de los signos convencionalmente se conceptualiza como el procedimiento por
excelencia para la constitución de sujetos.
aceptados, condición de posibilidad 16
“Espacio”, en este contexto, se refiere a
de la lengua. Una inestabilidad abso- espacio social, es decir, atravesado por redes
luta impediría toda posibilidad de de relaciones (ver culturales, económicas,
discurso. políticas, sociales, lingüísticas, eróticas, ge-
El discurso es abierto e incomple- neracionales, nacionales, raciales, religiosas,
etc) que son condiciones para la constitu-
to en el sentido de que al ser rela- ción de los agentes sociales.
cional, diferencial e inestable, es 17
En este sentido la noción de práctica
siempre susceptible de ser ligado a hegemónica, como lugar de constitución
un nuevo significado. Si bien, por un de los sujetos (cf. Laclau y Mouffe, 1985) es
lado, la significación fija relativamen- una noción productiva para la comprensión
de lo educativo. La práctica hegemónica
te un significante a un significado y tiene como condiciones la superficie discur-
en un sistema discursivo, una serie siva de lo social (como orden simbólico o
de elementos (signos) son precaria- constelación de identidades), la irrupción de
mente ligados a un sistema de signi- la negatividad (lo real, en sentido lacaniano)
ficados, tanto el signo individual que establece una relación de antagonismo
entre las identidades sociales y desarticula
como la estructura o totalidad dis- este orden social, y la emergencia de nuevos
modelos de identidad (imaginario) que po-
sibilita la restauración de un nuevo orden
14
Si la leche se concibiera como una entidad social mediante la articulación de nuevos
positiva, el yogurt sería un epifenómeno de modelos de identificación en torno a un
ella. proyecto ético.político distinto.
te fructífero en el estudio de la edu- ya no sólo como una reflexión filo-
cación porque permite interpretar la sófica- la necesidad de delimitar un
forma como diversos procesos y ob- objeto de estudio ha conducido, in-
jetos se articulan en una cadena de necesariamente, a excluir una serie
significaciones que impregnará las de prácticas y espacios sociales que
diversas instancias de la dinámica forman a los sujetos, del concepto
societal. de educación. Tanto en las corrien-
Asumir lo anterior también impli- tes ya clásicas del pensamiento
ca aceptar que el discurso educativo “científico-pedagógico” (funcionalis-
no se limita a documentos y verbali- mo, conductismo, marxismo, etc.)
zaciones relacionadas con las prácti- como en las “nuevas concepciones
cas educativas, sino que las contem- educativas” (escuela activa en sus
pla junto con otros elementos que diversas vertientes, etnografía educa-
configuran lo educativo (actividades, tiva, psicología educativa, etc.) y en
rituales, distribución de espacios y la investigación que de ellas se des-
de tiempo, etc.) concentrándose en prende se privilegia el estudio y la
las significaciones que adquieren en reflexión sobre los procesos escola-
sus interrelaciones y en sus relacio- res.
nes como conjunto frente a otras Dado el interés de esta presenta-
prácticas e instituciones sociales. Así, ción, me limitaré al análisis de algu-
las estrategias analíticas incluyen la nas concepciones que abordan la
combinación de elementos lingüísti- educación como una práctica social
cos y extralingüísticos para el estu- (dentro de, por y para la sociedad).
dio de prácticas y objetos de diversa
índole cuya articulación está dada en 2.1 A continuación expondré sucin-
la medida en que se configuran co- tamente las reflexiones en torno a la
mo elementos de una significación educación compartidas por Marx,
18
relativa a la educación. Lenin, Gramsci y Althusser así co-
Dicho de otro modo, la pertinen- mo aquellas en que difieren, en tor-
cia de este enfoque es evidente en el no fundamentalmente a los siguien-
caso de la educación, en el sentido tes tópicos: el papel que las prácticas
de que series de signos –vehiculados educativas juegan en el proceso de
en diversos soportes materiales: ora- constitución del sujeto social en dis-
les, escritos, gestuales, rituales, vi- tintas coyunturas; el concepto de
suales, etc.) van adquiriendo signifi- educación y las prácticas en que se
cados específicos desde los cuales se conforma.19
organizan las identidades sociales. A
continuación señalaré por qué es 18
Aún después de más de tres décadas de
conveniente considerar espacios so- crisis del marxismo, de dos años de la caída
ciales (familiar, cultural, religioso, del muro de Berlín y de estar siendo testigos
etc.) como agencias educativas. del desmantelamiento del bloque soviético,
es de gran relevancia analizar las teorizacio-
Segunda Parte nes marxistas sobre educación por su rique-
za, complejidad y porque, desembarazadas
de sus lastres reduccionistas y esencialistas,
2- Es conveniente detenernos ahora siguen brindando elementos de lucha contra
en el concepto de educación. Par- las diversas formas opresivas que predomi-
tiendo del sentido común, hay tam- nan en nuestro Tercer Mundo y que no son
bién un reduccionismo impresionan- afectadas por la desarticulación del discurso
socialista.
te en el significado coloquial de este 19
Este análisis está basado en el capítulo 4
término. Educación ha sido limitada de El Sujeto Social en el Discurso Marxista:
a la escolaridad. Desde los primeros Notas sobre el Reduccionismo de Clase y
intentos de construir la Pedagogía Educación, Tesis de Maestría DIE-
como un conocimiento científico –y CINVESTAV IPN, 1983, México. Publicado
en Tesis DIE, N° 12, 1992.
Posteriormente serán formuladas ces exponer lo específico de ellas, lo
algunas consideraciones personales que las hace educativas.
con el objeto de que sirvan para
abrir el debate y como posibles lí- 2.1.2 En los cuatro autores aparecen
neas para investigaciones futuras. alusiones respecto de la educación
en dos sentidos: uno restringido al
2.1.1 En los cuatro autores puede ámbito escolar; y otro, amplio, refe-
observarse que las prácticas educati- rido a todos los espacios sociales.
vas juegan un papel fundamental en En el primer caso, educación en-
la constitución de los sujetos socia- tendida como escuela, aunque es
les.20En este sentido la educación es referida a todos los niveles, grados y
considerada como una práctica so- modalidades, supone una restricción
cial que interviene en forma deter- en términos de las prácticas educati-
minante y específica en dos sentidos: vas, los contenidos, las relaciones
por una parte como conformadora ideológicas y de poder, etc. Inde-
del sujeto revolucionario (a excep- pendientemente de que se trate de la
ción del caso de Althusser) en la escuela capitalista o de la “nueva
medida en que incide en la constitu- escuela”. Lo anterior es reconocido
ción de una conciencia crítica, cons- por los autores respecto de la “vieja
tructivista y transformadora (aunque escuela” ya que consideran que los
sea exclusivamente en términos de atributos de la escuela socialista,
una conciencia de clase) y en la me- harán de ella el medio educativo que
dida en que permite el acceso a cubra las necesidades sociales de la
formas de conocimiento considera- cultura, formación física e incluso
das como socialmente valiosas; por afectiva. A excepción de Althusser
otra parte, como conformadora del que nunca teorizó sobre una escuela
sujeto que reproduce y acepta las para sociedad socialista, para estos
relaciones sociales dominantes. En autores la nueva escuela sería sufi-
este caso coinciden los cuatro auto- ciente para educar a los “constructo-
res aunque es Althusser el que más res del futuro”.
teoriza sobre ello. Este sujeto social En el segundo caso, la educación
acrítico se constituye mediante diver- entendida en múltiples prácticas so-
sas prácticas sociales, entre las cua- ciales y en múltiples espacios parece
les la educativa es ponderada, en el ser la más rica y compleja. Para
sentido de que su manera de pensar Marx, la vida cotidiana; para Lenin,
y actuar, así como los conocimientos las luchas diarias y prácticas; para
acordes a la formación social domi- Gramsci, todas las prácticas hege-
nante, son adquiridos y reforzados mónicas21 y para Althusser, todos los
por las prácticas educativas. aparatos ideológicos del Estado son
Teniendo en cuenta que, para los espacios de la educación.
autores, estas prácticas educativas Evidentemente, la riqueza de
tienen un carácter social y de hecho contenidos que pueden ser apropia-
su participación en la conformación dos, la diversidad de agentes que
del sujeto ocurre conjuntamente con pueden intervenir y de contradiccio-
otras prácticas sociales, cabe enton- nes sociales que pueden estar pre-
sentes en estas prácticas educativas,
tiene mucho más que ver con las
20 actividades cotidianas-políticas, eco-
Una presentación sucinta de las posiciones
de los cuatro autores puede consultarse en nómicas, ideológicas, jurídicas, etc.-
Buenfil B, Rosa N: “Ideología y Educación
21
en el Marxismo” en la revista Pedagogía vol. Cabe señalar que existen diferencias entre
4, N° 12, Revista de la Universidad Pedagó- la noción gramsciana de hegemonía y la que
gica Nacional, México, oct-dic 1987, pp.13- se sustenta en esta charla, es decir la noción
22 de Laclau y Mouffe (supra nota 16).
de los agentes, que aquellas prescri- autoritarias, teoricistas y parcializado-
tas por la más avanzada de las es- tas de los atributos humanos.
cuelas socialistas. Sea en una coyuntura o en otra,
Para Marx, Lenin y Gramsci se se trate de la constitución de un su-
trataba particularmente, de confor- jeto revolucionario o de uno con-
mar sujetos sociales acordes a un forme a las relaciones de domina-
proyecto político específicos, delimi- ción vigentes, sea en un tipo especí-
tando ética y políticamente, y éste fico de institución o en diversos, las
no podría conformarse con base en prácticas educativas inciden de ma-
los viejos hábitos y costumbres de nera relevante en la constitución del
las sociedades capitalistas, de aquí sujeto social.
que se privilegiase un espacio más
controlable, y con métodos educati- 2.1.3 En las conceptualizaciones de
vos más precisos y tal vez también los cuatro autores se establecen rela-
más eficaces. Así, a pesar de haber ciones entre las prácticas educativas
reconocido los diversos ámbitos y otras prácticas sociales: para Lenin
educativos, privilegiaron al escolar la educación es un instrumento de
como idóneo para la formación del política, para Althusser la educación
un nuevo sujeto social que tenían en es una práctica ideológica, para
mente. Gramsci toda práctica educativa es
Para cada uno de los autores una práctica política, para Marx es
habrá una ponderación especial al una práctica cultural; sólo en el caso
tipo de práctica y agencia educativa, de Lenin hay una clara noción
dependiendo de la coyuntura especí- pragmática: lo político y lo educativo
fica de que se trate: en el caso de se relacionan en términos de exterio-
Marx (1848), Lenin (1902) y Gramsci ridad y subordinación. Gramsci y
(en múltiples escritos), cuando se Althusser, a pesar de hacer evidente
trata de conformar al sujeto revolu- un objeto político junto a toda prác-
cionario para la toma del poder, apa- tica educativa, no supone el vínculo
recen privilegiadas las prácticas de entre ambos en términos instrumen-
educación política –en su mayoría, tales.
fuera del ámbito escolar- en los di- A partir de la relación entre polí-
versos espacios sociales y particu- tica y educación, es posible delimitar
larmente en los organismo específi- qué es lo específico de las prácticas
camente políticos, sindicatos, parti- educativas: para Gramsci es una re-
dos, consejos, etc.; y también tienen lación hegemónica a partir de la
un reconocimiento para las prácticas cual, los que participan en ella, se
escolares porque proporcionan apropian (“sienten, saben y com-
herramientas básicas para la reduc- prenden”) de un contenido (formas
ción de la ignorancia que en alguna de conocimiento “superior”) que
medida les impide ejercer sus capa- previamente a dicha relación, no
cidades para la liberación. Cuando tenían; para Althusser es una práctica
se trata de constituir sujetos revolu- ideológica (interpelación) a partir de
cionarios para la construcción de la la cual el sujeto se constituye, es de-
sociedad socialista, se privilegia co- cir, asume o acepta los rasgos y ca-
mo práctica educativa la escolar, en racterísticas que dicha interpelación
el entendido de que se trataría de le propone y se reconoce en ellas;
una escuela diferente: polivalente, para Lenin es una práctica subordi-
unitaria, no desvinculada de la vida nada a un proyecto político que
social, popular, etc., en la cual las consiste en la incorporación del
relaciones entre el maestro y sus “conocimiento científico” y de las
alumnos dejarían de ser opresivas, posiciones políticas coherentes con
tal proyecto; para Marx consiste, de
manera semejante, en la apropiación autores exponen en sus obras, se
de conocimientos que le sirvan a los apunta lo siguiente:
que se educan, para liberarse de las - Para Marx (1845) tanto
formas de opresión. en su noción amplia como
en la restringida, el sujeto
2.1.4 En relación a lo anterior se de educación se constitu-
configura también la noción que ye en las prácticas educa-
ellos tenían de los referentes educa- tivas, como un sujeto acti-
tivos. Para Lenin es claro que quien vo que se apropia de un
educa es el “portador de la ciencia”, contenido en la medida en
hay entonces un referente fijo. En que lo construye: en esa
Marx y Gramsci se observa con bas- práctica constructiva (con-
tante claridad que la relación refe- dicionada socialmente) se
rencial es recíproca: el educador de- conforma como sujeto y
be ser educado, en la relación edu- se conforma asimismo su
cativa el educador es a su vez edu- objeto de conocimiento.
cado. En el primer enunciado, dada - Para Lenin (1902), el sujeto de
su generalidad, no se precisa si el educación se constituye en dos
educador debe ser educado antes de momentos:
o durante la práctica educativa; en el 1- por cuanto sus características
segundo es claro que es en la misma como sujeto social determinado
relación donde el educador resulta por la historia y a la vez capaz de
educado; maestro y alumno, líder y transformarla y
militantes, dirigentes y dirigidos
aprenden uno del otro en una rela- 2- para transformarla requiere del
ción donde el educador resulta edu- acceso a la “única y verdadera
cado: maestro y alumno, líder y mili- ciencia de la historia” en térmi-
tantes, dirigentes y dirigidos apren- nos de una “importación” de la
den el uno del otro en una relación teoría. De esta manera el sujeto
recíproca. Espontaneidad y dirección educador se constituye por ser el
son los componentes y la comple- portador de la ciencia (indepen-
mentariedad de ambos. Sin embargo, dientemente de haber entablado
en este último caso, que es el de una relación educativa con otro
Gramsci22 se establece en algunos agente) y el sujeto de educación
textos, una fijación de la relación se conforma por ser carente de
referencial y entonces aparece – dicha ciencia.
como en Lenin- que el maestro, el - Gramsci (1929-37) sostendrá
adulto o el dirigente son quienes que el agente conocedor de la
educan. teoría, el intelectual, no es el ex-
Respecto de la noción de sujeto clusivo en la relación hegemóni-
de educación que puede inferirse ca, sino también es educado en
dados los parámetros y conceptos la medida que incorpora a su
sobre lo educativo y sobre la consti- conciencia un nuevo elemento:
tución del sujeto social que estos lo espontáneo. El intelectual sabe
pero no siente, las masas sienten
22
pero no saben, en el intercambio
Cabe llamar la atención de que en Grams- educativo se sintetizan ambos
ci se observa una tensión entre dos posicio- componentes y el resultado es
nes contradictorias: una en la cual se afirma
que el educador es a su vez educado en la que intelectuales y masa com-
práctica hegemónica, y otra en la cual sos- prenden: el sujeto de educación
tiene de manera unilateral que son los edu- se constituye al mismo tiempo
cadores (padres, intelectuales, adultos) como sujeto educador.
quienes dirigen a los sujetos de educación
(hijos, masas, jóvenes, etc.)
- Para Althusser (1969-70) el suje-
to de educación se constituye en 2.2 Por lo que toca a las considera-
relación de interpelación. En la ciones personales, cabe señalar en
medida en que el agente social primer término, la exigencia que se
siempre esta inmerso en esta presenta en relación a la caracteriza-
práctica ideológica, puede haber ción del papel que juegan las prácti-
sido conformado como un sujeto cas educativas en la constitución del
susceptible a ciertas interpelacio- sujeto social. Esta exigencia de ca-
nes e impermeable a otras, de rácter tanto teórico como político,
aquí que no se pueda hablar de concierne por una parte al análisis
una determinación absoluta por concreto de cómo se constituyen los
parte del interpelador (o sujeto sujetos sociales en las sociedades
25
educador) sobre el interpelado capitalistas y en las no capitalistas,
(sujeto de educación) y sí de un en qué ámbitos, por medio de qué
carácter virtualmente activo en prácticas, en relación a qué posicio-
cuanto puede aceptar o rechazar nes, en torno a qué proyectos políti-
23
la interpelación. cos, es decir: en qué discursos. En
este sentido, la noción de discurso
2.1.5 Una última observación que como configuración de significacio-
concierne a los cuatro autores, aun- nes, como terreno o espacio de
que Gramsci en menor medida, es la constitución de identidades, viene a
que se refiere a los polos de identi- mostrarse como una conceptualiza-
dad en torno a los que el sujeto se ción fecunda y complementaria de lo
constituye. En este sentido para que he venido presentando sobre el
Marx, Lenin, Gramsci y Althusser el concepto de educación. Por otro par-
polo central, cuando no el único, es te, concierne a la tematización el
el clasista. Las instituciones, las prác- debate y las nuevas construcciones
ticas, los contenidos, tanto en alu- teóricas sobre el tipo de sujeto que
siones a la vieja escuela, como en se quiere construir desde la perspec-
alusiones a la escuela socialista, apa- tiva de un proyecto político específi-
recen centradas en torno a la identi- co.
dad de clase, aunque eventualmente Lo anterior nos llevará a insistir
y de manera secundaria aluden tam- en la necesidad de hacer una recon-
bién a la identidad nacional, racial o sideración respecto de lo que se en-
sexual. 24 tiende por educación y por prácticas
educativas.
23
En otro escrito, he resaltado las tensiones 2.2.1 La identificación de educación
subyacentes en las conceptualizaciones de
los cuatro autores, aquí, por falta de espacio con escuela es una salida muy cómo
no se retomaron (cf. Buenfil, 1983, Capítulo da en lo que concierne a la precisión
4).
24
del concepto: la delimitación se da
Hasta aquí el comentario sobre los autores casi de manera automática; la escue-
consultados. Como se puede observar, no la, lo escolar, está delimitado en
tiene mucho sentido intentar definir en tér-
minos generales, a ninguno de ellos como
un autor cuyo discurso es de apertura en herramienta teórica para el análisis y expli-
todos sus componentes, o absolutamente de cación de hechos educativos cada vez más
cierre. Sólo momentos, pasajes de su obra, complejos.
25
componente de su conceptualización global No es el momento ni espacio para entablar
son susceptibles de tal caracterización. Lo la discusión acerca de cómo nombrar a las
importante es que en todos ellos hay ele- formaciones sociales del antiguo bloque
mentos rescatables que, despojándolos de soviético. Por ahora, prefiero decir simple-
sus características reduccionistas, cientificis- mente “no capitalista”. Sobre este debate
tas, etc y rearticulándolos a nuevos esque- véase: Sánchez Vázquez, A. “Ideal Socialista
mas explicativos, pueden alcanzar un grado y Socialismo Real”, en Nexos 44, Agosto
de desarrollo y precisión que los conviertan 1981, pp:3-12
términos jurídicos, filosóficos, ideo- Por otra parte, en este mismo
lógicos, económicos, etc.; sus fun- sentido, cabe resaltar que en casi
ciones sociales son menos difíciles todos los países capitalistas, y sobre
de delimitar, las relaciones sociales y todo, en los capitalistas subordina-
políticas, ideológicas y administrati- dos –como es el caso de América
vas, afectivas y teóricas tienen límites Latina en general- la escuela es una
impuestos por el compromiso marco institución educativa dominante29 por
institucional. el reconocimiento social que deten-
Aún dentro de esta relativa co- ta, por ser la única institución con
modidad, es frecuente escuchar alu- capacidad jurídica de certificar los
siones restrictivas respecto del carác- conocimientos o un cierto tipo de
ter de las prácticas educativas que se educación,30 y no porque abarque a
basan exclusivamente en lo que la la mayor parte de la población.
escuela dice explícitamente de sí En estos casos, más que nunca,
misma: neutralidad, conocimiento se hace urgente la exigencia de co-
científico, normatividad del “buen nocer cómo opera la educación no
ciudadano”, patriota, valores “univer- escolar, qué fuerzas se debaten en
sales”, desarrollo armónico de las ella, qué proyectos políticos sostie-
capacidades de la “esencia humana”, nen, cómo los ponen en práctica,
etc. qué tipos de sujetos intentan cons-
Esta visión restringida de la es- truir, mediante qué prácticas, etc.,
cuela debe cuestionarse. Es, sin em- para tener la posibilidad de incidir
bargo, fundamental, ampliar la dis- en ella.
cusión relativa a: Toda la población que no tiene
- los discursos escolares que cons- acceso a las instituciones escolares –
tituyen al sujeto de educación26 indígenas, “marginados”, campesi-
- el tipo de sujeto que se configura nos, o simplemente los que no al-
en esos aspectos27 canzaron “cupo”- de todas formas se
- lo que la escuela no dice de sí constituyen como sujetos en esos
misma, así como de las prácticas otros espacios31 tradicionalmente
educativas externas que inciden
sobre las escolares, tanto en tér- inciden en lo que allí sucede, así como los
minos de complementariedad efectos en el espacio escolar de otras rela-
28
como en términos de oposición. ciones educativas externas (la familiar, reli-
giosa, de los medios de comunicación, etc.)
que en ocasiones complementan, legitiman,
26
Prácticas lingüísticas y extralingüísticas en justifican o simplemente apoyan a la escue-
las que confluyen, se entrecruzan y se so- la, pero en ocasiones contradicen o simple-
bredeterminan múltiples condicionamientos mente proponen a otros contenidos valorati-
institucionales, en las cuales rigen una de- vos conductuales, etc, que sustituyen los
terminada concepción del proceso de cono- prescriptos por la escuela.
29
cimiento, un cierto sistema de técnicas de Una posición opuesta a la que sostengo
enseñanza y aprendizaje, una equis regla- aparece argumentada por Adriana Puiggrós
mentación jurídico-administrativa, una inten- en “La decadencia de la escuela”, en Revista
cionalidad política específica, una determi- Arte, Sociedad e Ideología N°4, México,
nada jerarquía ocupacional y de autoridad, 1978, p.64
30
en las cuales es vigente una cierta normati- Una caracterización más acabada sobre el
vidad moral, etc carácter dominante de la educación escolar,
27
Espacios marcados por la institucionalidad, se puede consultar en: Ibarrola, Maria de:
y pensar en el tipo de sujeto que se puede Sociología de la Educación, Colegio de Ba-
conformar dadas estas condiciones, median- chilleres, México, 1979
31
te prácticas alternativas, y/o modificando La propia clientela cautiva durante 35 o 45
algunas de dichas condiciones. horas semanales en la institución escolar, es
28
Las prácticas escolares no reconocidas, los material susceptible de los demás espacios
“contenidos ocultos”, las condiciones socia- educativos durante las horas restantes, espa-
les que pasan por el ámbito escolar, filtradas cios que además pueden contar con recur-
si se quiere, pero que de todas maneras sos y contenidos educativos tan sistemáticos,
despreciados32 por los intelectuales. sentido amplio, está casi todo por
(Y además también se constituye construir. Para comenzar es una ta-
como sujeto por referencia a lo esco- rea para todo intelectual y sobre to-
lar, como los “no escolarizados” con do para cualquier “pedagogo” que se
las consecuencias sociales que eso pronuncie a favor de las transforma-
conlleva). ciones de órdenes sociales y proce-
Lo anterior pone una vez más en sos en los que la opresión predomi-
evidencia que con atender el discur- na. Ello implica: a) precisar el con-
so escolar no basta. Es también im- cepto33 b) investigar y teorizar sobre
prescindible atender todos aquellos cómo, en las sociedades actuales, se
otros espacios, institucionales o no, llevan a cabo procesos educativos en
que contribuyen a la conformación una multiplicidad de instituciones, e
del sujeto social, delimitar sus condi- incluso en espacios sociales no insti-
ciones, reconocer sus prácticas, qué tucionalizados; c) analizar qué tipos
fuerzas políticas actúan, qué contra- de prácticas tiene lugar en estos es-
dicciones son emergentes, en fin, pacios; d) qué tipos de sujetos cons-
qué tipo de sujeto constituyen y qué tituyen y si tienden a reproducir o a
alternativas se pueden ofrecer. transformar las relaciones sociales
El reconocimiento de que las vigentes. En otras palabras, qué dis-
prácticas educativas no se llevan a cursos interpelan a los sujetos y qué
cabo sólo en las instituciones escola- efectos tienen esas interpelaciones
res sino también en muchas otras en los sujetos y en los discursos
agencias que incluso pueden no te- mismos.
ner el carácter de institución formal, Pasar por alto estas múltiples
es quizá una posición mucho más prácticas educativas, por no ser es-
incómoda, mas inasible (por el mo- trictamente escolares, implica política
mento), pero su construcción puede e ideológicamente una perspectiva
aportar más elementos para el análi- desmovilizadora y una ceguera. Im-
sis y explicación de los hechos edu- plica dejar esos espacios en los cua-
cativos, es decir, los discursos desde les los sujetos se constituyen cotidia-
los cuales se proponen modelos de namente, en manos de, por un lado,
identificación a los sujetos, que los la pura espontaneidad, y por otro
elementos contemplados por una lado, de fuerzas y posiciones opresi-
concepción restrictiva. vas predominantes –autoritarias, dis-
La empresa que se propone aquí criminatorias y regresivas (en el más
es evidentemente compleja y a largo amplio sentido del término)-. Ade-
plazo. Se ha señalado que de la edu- más, implica desaprovechar contra-
cación escolar falta aún mucho que dicciones y luchas contra dichas
indagar; pues de la educación en formas de opresión que tienen ya
algún avance.
Entender las instituciones de la
tan atractivos y tan eficaces (o más) que sociedad civil como espacios en los
aquellos con los que cuenta la propia escue- que se libran batallas por la hege-
la.
32
El desprecio al que aludo se refiere a que monía (ya lo han dicho Gramsci y
son escasas las investigaciones sobre lo Althusser), así como el carácter tanto
educativo de dichos espacios no sobre la reproductor como virtualmente trans-
marginalidad, o las alternativas no formales. formador de las prácticas políticas –
Por ejemplo hay investigaciones sobre la educativas- que en estos aparatos
primaria, la secundaria o la universidad por
televisión, hay investigaciones sobre los
33
“efectos enajenantes” de la tv comercial Indagar qué es lo que hace que cualquier
sobre los niños, etc… pero no hay investi- práctica social pueda ser, en un momento
gaciones sobre lo educativo de la tv comer- dado, una práctica educativa, averiguar en
cial o lo educativo de los “comics de escasa qué radica que cualquier espacio social
calidad cultural” pueda constituirse en una agencia educativa.
tienen lugar; entender las relaciones En este sentido, uno de los apor-
políticas que en ellas se generan – y tes pedagógicos críticos actuales que
no son meras consecuencias o efec- más ha profundizado respecto de los
tos de una relación o institución referentes en la relación educativa
económica, o política exteriores- además de Marx y Gramsci es Paulo
relaciones y prácticas productoras de Freire, particularmente cuando carac-
sujetos cuyo carácter no se reduce teriza la concepción bancaria de la
una referencia clasista sino también, educación y le opone la alternativa
y de manera articulada, a referencias de una “educación liberadora”, en la
y polos de identidad raciales, religio- cual –más allá de la superficialidad
sos, nacionales, sexuales, generacio- demagógica del discurso pedagógico
nales o en torno a la relación diri- dominante- precisa en qué consiste
gentes-dirigidos: entender de esta una práctica educativa en la cual el
manera la educación es premisa para educador es a su vez educado por
la elaboración de una propuesta pe- “el educando” y viceversa.
dagógica y una práctica educativa Avanzar en esta perspectiva, es
compleja, múltiple y contestataria. Es también cuestionar la concepción de
de alguna manera, una propuesta un sujeto de educación que se cons-
movilizadota desde una perspectiva tituye pasivamente por la acción de
pedagógica. un sujeto educador que se constituye
activamente. La educación bancaria –
2.2.2 Otra cuestión de especial im- dice Freire- necesariamente supone
portancia para la reflexión pedagógi- sujetos pacientes, receptivos, oyen-
ca, que aparece clara desde la III tes, sujetos que se constituyen en
Tesis sobre Feuerbach y en algunos último análisis como objetos reci-
34
pasajes de la obra de Gramsci es la pientes.
relativa al carácter absoluto y fijo del Trascender esta conceptualiza-
sujeto educador como referente ne- ción bancaria de la práctica educati-
cesario para el sujeto de educación. va en que se constituyen sujetos de
Es decir, la calidad que muchas co- educación totalmente pasivos, en la
rrientes pedagógicas dentro y fuera cual se presuponen sujetos referen-
del marxismo atribuyen al maestro, ciales fijos y absolutos, es condición
padre, dirigente, intelectual, partido, impostergable a cualquier propuesta
“generación adulta”, referente educa- pedagógica que se pronuncie por
tivo fijo, absoluto, necesario, respec- una educación transformadora y no
to del alumno (hijo, dirigido, masa, meramente reproductora de las rela-
“generación joven”, etc.), debe ser ciones sociales de dominación vigen-
reconsiderada. Es preciso romper tes en un momento dado.
con dichos postulados unilateral, El sujeto de educación se con-
estático y avanzar hacia una concep- forma en la práctica como un sujeto
ción en la cual los referentes ni están activo y condicionado tanto por las
prefijados por criterios que se basan relaciones políticas, académicas, ad-
en determinaciones ajenas a la rela- ministrativas, jurídicas, etc, que rigen
ción educativa (generacionales, de y se debaten en la institución esco-
parentesco, etc.), ni sean invariables
34
de una vez para siempre, sino que Dice Freire: a) El educador es siempre
asuman como referentes que se quien educa; el educando el que es educa-
constituyen en la propia práctica do. b) E educador es quien sabe, los edu-
candos quienes no saben. c) el educador es
educativa o hegemónica (en el sen- quien piensa, el sujeto del proceso; los edu-
tido gramsciano) si se quiere, que candos son los objetos pensados. d) el edu-
sean concebidos como variables, cador es quien habla; los educandos quienes
cambiantes, en cada relación educa- escuchan dócilmente. E) el educador es
tiva. quién disciplina”. (Freire, 1976, p74).
lar, como por discursos en otros es- 2.2.3 Cabe hacer un comentario en
pacios sociales, en la vida cotidiana. relación a lo que es específicamente
En esta medida aparece marcado por educativo de una práctica y agencia
diversos antagonismos políticos irre- social. A lo largo de todo este último
ductibles al antagonismo de clase, capítulo y particularmente en estas
por lo que cabe señalar la exigencia consideraciones finales, se ha puesto
de comenzar a reflexionar respecto en evidencia el carácter restrictivo de
de la multiplicidad de polos de iden- la concepción que identifica lo edu-
tidades que se imbrican en este pro- cativo con lo escolar.
ceso. Se han abierto las posibilidades
Pensar las prácticas hegemóni- de presentar cualquier relación social
35
cas en términos de la constitución y en cualquier espacio como suscep-
de un sujeto múltiple, complejo, di- tibles de convertirse en momentos
ferencial, en el cual se articulen po- específicos, en prácticas y agencia
los de identidad de diversa índole: educativas. Lo que ahora correspon-
democráticos, antiautoritarios, no dería, es precisar por qué cualquier
36
sexista, antirracistas, antibélicos, discurso es susceptible de tener un
antinucleares, ecologistas, populares, papel educativo. Esto implica dos
nacionales… la lista podría aumen- tipos de riesgo:
tarse interminablemente, es avanzar a) El de establecer –como hace Le-
hacia la construcción del concepto nin y en algunos momentos
amplio de educación que he venido Marx y Gramsci- que dicha preci-
proponiendo. sión se puede basar en criterios
De lo que se trata es también de políticos o éticos particulares y
cuestionar y modificar las tendencias de aquí hacer una generalización
y realidades que conducen a las vi- en la cual se determine lo que es
ciosas prácticas37reinantes en muchos y lo que no es educación
grupos de intelectuales, académicos, Pretender que sólo es la educación
partidos, sindicatos, instituciones lo que permite el acceso a “formas
(escuelas, hospitales, etc.), países superiores” de cultura como hace
enteros. A lo que se aspira es a cons- Gramsci, o lo que conduce a librarse
tituir sujetos atentos y críticos a di- de las formas de opresión38 como
versas formas de opresión, sujetos hacen Marx y Lenin, de hecho sola-
capaces de generar una respuesta mente avanza en términos de la con-
alternativa a los conflictos políticos cepción de un tipo específico de
que surgen en los diversos espacios educación: la educación revoluciona-
sociales. ria, liberadora o crítica. Pero eso no
adelanta nada en relación a una
concepción general de educación ya
35
En otros escritos desarrollo una noción de que descuida o mejor dicho desco-
hegemonía que aunque guarda cierto paren- noce, descalifica y excluye aquella
tesco con la gramsciana, no es completa- educación que no tiende a la con-
mente equivalente a ella sino que involucra formación de sujetos críticos.
elementos del paradigma psicoanalítico la-
caniano y cuya articulación más rigurosa Pretender que las prácticas sociales
puede encontrarse en los trabajos de Laclau tendientes a conformar sujetos pasi-
y Mouffe.
36
vos, acríticos, enajenados y confor-
Por sexista quiero decir que supone la mes a las relaciones de dominación
necesaria subordinación del sexo masculino vigentes, no es educación, se basa
sobre el femenino y/o viceversa, así como
también la persecución y represión de op- en el establecimiento de un criterio
ciones sexuales no generalizadas.
37
Sectarismo, machismo, autoritarismo, ra-
38
cismo, explotación, y demás formas de Yo me puedo liberar de la opresión ma-
opresión religiosa, cultural, nacional, militar, tando a quien me oprime y no considero
etc. que ello necesariamente sea educativo
restrictivo, positivo y fijo sobre la cepción no considera que a fin de
especificidad de lo educativo (“esto” cuentas la identidad de lo educativo
es educación de una vez y para se construye por la posición que
siempre y lo que no responde a ello, ocupe dentro de una configuración
no lo es ni lo será) y tiene como social más amplia y por las relacio-
consecuencia menospreciar o desco- nes que establezca con los otros
nocer aquellas prácticas y relaciones elementos.
sociales educativas que de todas Para superar este tipo de concep-
maneras inciden en la conformación ción, es indispensable asumir una
de los sujetos sociales. perspectiva compleja, múltiple y re-
Insisto en que es una concepción lacional del carácter educativo po-
basada en un criterio restrictivo por- tencial de las prácticas hegemónicas
que implica un movimiento concep- que tienen lugar en la vida cotidiana,
tual que va de: reconocer qué tipo de sujetos intenta
1- el reconocimiento de la multi- construir mediante ellas; es decir,
plicidad de prácticas, relaciones y desde qué discursos se constituyen
procesos constitutivos de sujetos los sujetos y sobre todo, asumir una
de cualquier índole, a posición política y ética frente a
2- reducir sólo a ciertas prácticas ellos, en vez de excluirlos, o desco-
productoras de cierto tipo de su- nocer la importancia de su carácter
jetos, con características muy educativo y de su eficacia (a favor o
precisas: consciente, crítico, etc., en contra de nuestro propio proyec-
proponiendo que toda otra rela- to).
ción que no se ajuste a esos cri- b) El riesgo que supone toda gene-
terios, deja de ser educativa; y ralización en el ámbito de las
3- hipostasiar esta reducción a un disciplinas sociales entre cuyos
concepto fijo, completo, cerrado, efectos improductivos estaría la
positivo. ilusión de universalizar y ahisto-
Este tipo de concepción no cues- rizar los conceptos (una forma de
tiona en base a qué criterios39 pude esencialismo de la cual quisiera
alguien o algo erigirse como el “juez alejarme lo más posible).
supremo” que decide qué es y qué Poniendo de relieve que esta gene-
40
no es educativo, este tipo de con- ralización es producto de condicio-
nes epistemológicas y de preferen-
39
Sabemos que en caso de Marx, Lenin, cias teóricas, enfatizando en como
Gramsci y Althusser estos criterios están cualquier identidad, la de la educa-
fundados, de una forma o de otra, en el ción es relacional, diferencial, preca-
paradigma materialista científico y dialéctico, ria, inestable e incompleta, pero in-
sin embargo, parece no haber mayor cues-
tionamiento sobre por qué este paradigma tentando someter al juicio de mis
podría erigirse en criterio supremo, en qué escuchas al menos una tesis proposi-
contexto, frente a qué otros criterios, frente tiva, es decir, algo más que el análi-
a qué situaciones sociales, etc. sis crítico que he presentado, aun-
40
Entre las manifestaciones más comunes de que sólo sea de manera tentativa,
esta concepción está, por una parte, la de
considerar que una persona no escolarizada, expongo lo siguiente:
no está educada; por otra parte, la de consi- Lo que concierne específicamente a
derar que una práctica educativa enajenante, un proceso educativo consiste en
no es educación, etc. En realidad, entre estas que, a partir de una práctica de in-
manifestaciones y las de los colonizadores terpelación, el agente se constituya
europeos que sostenían que en la América
prehispánica no había cultura, ni educación, como un sujeto de educación activo
hay poca diferencia. Otra cosa sería recono- incorporando de dicha interpelación
cer que una práctica educativa pueda ser
reaccionaria, enajenante, hasta nociva si se
quiere, en relación a un proyecto político ter formador de sujetos que de otras mane-
educativo específico pero sin negar el carác- ras tiene.
algún nuevo contenido valorativo, cual la diversidad de los casos con-
conductual, conceptual, etc., que cretos sea asumida como un sistema
modifique su práctica cotidiana en de alternativas; se rechaza la posibi-
términos de una transformación o en lidad de transformar un caso concre-
términos de una reafirmación más to en paradigma asignándole a la
fundamentada. Es decir, que a partir diferencia el carácter de “desviación”
de los modelos de identificación de dicho paradigma, o peor aún,
propuestos desde algún discurso asignándole un carácter excluyente:
específico (religioso, familiar, esco- lo “no educativo”.
lar, de comunicación masiva), el su- Lo importante de resaltar en esto,
jeto se reconozca en dicho modelo, es que el proyecto político que arti-
se sienta aludido o acepte la invita- cula cada una de estas dos formas
ción a ser eso que se le propone. de educación, no se erigirá como un
Esta especificidad se define por la criterio absoluto y sin historia que
relación que lo educativo establece excluyera el carácter educativo de
con otros elementos de una conste- las prácticas contrarias. “Enajenante”
lación social determinada, con sus o “liberadora” de todas maneras sería
instituciones, sus procesos de cam- práctica educativa.
bio y sus mitos; se define también, Con toda la falta de precisión que
en términos analíticos, por las rela- lo anterior pueda presentar, se pro-
ciones que establezca con otras prác- pone no como una conclusión sino
ticas sociales cuyos efectos no inter- más bien como una tesis resultante
vienen en la proposición de modelos de mi investigación, que marque una
de identificación. línea para una investigación futura.
Por lo que toca a una conceptuali-
zación particular –es decir, que ope-
ra en condiciones específicas y alre- Consideraciones Finales
dedor de un proceso ético-político
definido- podría proponerse que un Para cerrar esta charla quiero
proceso de educación crítico o libe- anudar algunas de las tesis presenta-
rador si se quiere, implicaría que la das en las dos secciones específicas,
modificación de la práctica cotidiana rescatando la idea inicial que nos
(a partir de la interpelación educati- reúne hoy: análisis de discurso y
va) estuviera encaminada a la de- educación. Dos tipos de reflexiones
nuncia, crítica y transformación de organizarán las siguientes líneas:
las relaciones de opresión diversas cuestiones de carácter teórico y con-
(clasista, sexista, autoritaria, machis- sideraciones de carácter analítico.
ta, burocratizante, etc.) que rigen en Considerando la ampliación del
una sociedad específica. Desde esta concepto de discurso como una con-
perspectiva, una educación acrítica, figuración de significación relacional,
conformista o enajenante si se quie- abierta, y precaria; y la del concepto
re, supondría que la constitución de de educación como relación social
un sujeto de educación (activo o que involucra la aceptación de mo-
pasivo) tuviese lugar mediante inter- delos de identificación, conceptos
pelaciones a partir de las cuales di- que expuso en momentos anteriores,
cho sujeto de educación incorporase las estrategias del análisis del discur-
nuevos elementos para justificar, so educativo cobran una compleji-
aceptar, reproducir y desarrollar las dad creciente.
formas de opresión vigentes. Siguiendo la premisa antiesencia-
Se propone que las diferencias de lista y antifundacionalista, cabe re-
las prácticas educativas sean pensa- flexionar sobra la cuestión de que ni
das a partir de la construcción de un proyecto ético, político o cultural
una teorización general frente a la son elementos suficientes para fun-
dar de manera absoluta lo que es Una segunda consideración con-
educativo y lo que no lo es. cierne al carácter abierto de la edu-
Un primer punto a considerarse cación, es decir a la imposibilidad de
alude al carácter relacional de la indicar, de manera exhaustiva, la
educación, con lo cual se rechaza totalidad de características, elemen-
toda noción positiva de la educación tos y prácticas que podría definir lo
y se pone de relieve la imposibilidad específico de la educación. En otras
de establecer una definición de edu- palabras, siempre será posible, en
cación al margen de un discurso, es principio, considerar elementos no
decir, al margen de las relaciones previstos en una aproximación ini-
entre lo educativo y otros compo- cial, que formarían parte de lo edu-
nentes del discurso de que se trate. cativo.
En otras palabras, se puede definir lo Ligado a lo anterior, un tercer
específico de la educación relacio- elemento a tener en cuenta es el
nalmente frente a otros elementos carácter precario de la educación, en
diferenciales dentro del discurso dis- el sentido de que no puede alcanzar
ciplinario (pedagogía, sociología, una estabilidad final, sino que es
antropología, psicología, etc.) o de- susceptible de ser desarticulada por
ntro del discurso axiológico (educa- la penetración de elementos –no
ción para una propuesta ética) o previstos- en las fisuras del propio
dentro de un discurso cultural, etc. discurso educativo. Esto alude a
Lo que es inaceptable es plantear considerar como algo constitutivo de
esta especificidad en abstracto ya lo educativo a la contingencia, es
que llevaría a hipostasiar y a conce- decir, a la irrupción de elementos
bir de manera ahistórica y con pre- exteriores al discurso educativo, im-
tensiones absolutizantes al concepto, previstos que modifican el carácter
deber ser o práctica educativos. mismo del concepto, el proceso y
Cabe llamar la atención sobre las los sujetos involucrados, modifican-
implicaciones del carácter relacional do así la identidad de lo educativo.
en el terreno conceptual y político. De tal forma que la distinción entre
Decir que algo es relacional o relati- lo educativo y lo no educativo no se
vo, no implica que todo o cualquier da sólo en términos de aquellas sig-
cosa sea educativa, que todo sea nificaciones articuladas en torno a
igualmente válido o que dé lo mis- un proyecto (y en esta medida, deli-
41
mo una práctica que otra. Desde el beradas) sino también de aquellas
punto de vista que se ha estado que, sin haber estado incluidas de-
planteando aquí, en principio cual- ntro del proyecto, lo penetran y
quier práctica puede ser educativa transforman. Esta idea, que aunque
42
pero no necesariamente lo es en con un esencialismo clasista ya es-
todo momento; sólo lo será en la taba presente en los cuatro autores
medida en que establezca ciertas comentados aquí, es la que también
relaciones con los otros elementos nos da elementos para reconocer y
de una configuración frente a la con-
secución de un proyecto. De aquí 41
Este punto es fruto de una relación desen-
que no comparto la idea de relati- cadenada a partir de comentarios de Justa
vismo del sentido común según la Ezpeleta a este texto y fue incluido poste-
cual everything goes, lo que sostengo riormente.
42
es que la validez o identidad de una En los casos de Marx, Lenin, Gramsci y
Althusser, subyace no sólo un esencialismo
práctica educativa sólo se define de- clasista sino, en muchos casos, también una
ntro de un contexto específico pero noción teleológica y totalizante de la histo-
de ahí no se deriva su validez en ria, una concepción determinista de los suje-
general. tos y, en algunos casos, hasta una concep-
ción epifenomenalista de la educación (Cf.
Buenfil, 1983).
analizar prácticas en las que se tras- significativo dentro del discurso
toca la referencialidad de los sujetos escolar (como se mencionó ante-
en las acciones educativas, se sub- riormente, de manera análoga al
vierte el sentido de los contenidos discurso carcelario). Una práctica
de las enseñanzas y se transforma el escolar específica debe, entonces,
papel que juegan en su relación con ser contemplada como un ele-
otras prácticas sociales; es decir, la mento diferencial de la constela-
posición que ocupan en una confi- ción escolar.
guración social/discursiva más am- Por ejemplo, si nos interesara
plia. analizar el discurso del maestro,
En este sentido se articulan las tendríamos que considerarlo co-
premisas antiesencialistas y conside- mo un elemento cuya identidad
raciones procedentes de la crítica al se constituye en sus relaciones
reproductivismo (supra pp.9 y 12). con otros elementos del discurso
Esta articulación no se hace, desde escolar: su posición jerárquica
luego, sobre la base de una posición frente al alumno (como deposita-
voluntarista sino desde una posición rio del saber, diría Focault), su
que reconoce el carácter constitutivo posición como asalariado, su po-
de la contingencia como elemento sición dentro de la estructura cu-
de ruptura del discurso, de transfor- rricular de la institución, etc;
mación de su identidad, y, en este también se tendría que ubicar su
sentido, como elemento que imposi- discurso lingüístico como un
bilita una reproducción ad infinitud elemento frente a otras modali-
de un orden dado. dades discursivas (lenguaje cor-
En torno a las implicaciones ana- poral, ubicación espacial en el
líticas de las consideraciones con- aula y fuera de ella, etc).
ceptuales recién comentadas, señala- Es decir, el investigador o ana-
ré que si bien el uso coloquial del lista del discurso, elabora un re-
sentido común nos haría imagina corte del sistema de significacio-
que el análisis del discurso educativo nes que conformarán su totali-
alude al análisis de la producción dad u horizonte discursivo y una
lingüística generada al interior del vez hecho esto, analiza cómo se
aparato escolar, mediante la apro- construye la identidad del maes-
piación de las herramientas teóricas tro frente a otros elementos del
que he presentado, nos damos cuen- sistema definido: cual es su posi-
ta de que esta asunción es suma- ción frente a ellos, y de qué ele-
mente limitada ya que ignora una mentos principales se configura
serie de elementos significativos (ob- “internamente”. Como se des-
jetos, prácticas, procesos y organiza- prende de las consideraciones
ciones) y una serie de prácticas edu- conceptuales de esta charla, es
cativas (escolares y extraescolares), improductivo pretender fijar a
que tienen efectos sociales (educati- priori tanto los elementos del
vos, en el caso que nos reúne hoy). horizonte discursivo en que se
Consideraciones teóricas y políticas producen las interpelaciones al
sobre la pertinencia de ampliar am- maestro como los elementos que
bos conceptos fueron argumentadas configuran internamente sus pro-
anteriormente. cesos de identificación.
Centrándonos en lo educativo En el caso de la educación ex-
como el objeto de análisis de discur- traescolar, pongamos por ejem-
so, puede observarse que: plo la educación vía televisión, el
Al interior de la educación es- análisis del discurso contemplaría
colar, el análisis de discurso pue- cualquier evento significativo ge-
de contemplar cualquier evento nerado a partir de la producción
y el consumo de la programación ALTHUSSER, L. (1978) Nuevos Escritos,
televisiva. Barcelona, LAIA-B.
Por ejemplo, si nos interesa ALTHUSSER, L. (1878) Elementos de Au-
tocrítica, Buenos Aires, Diez.
analizar los modelos de identifi- ALTHUSSER, VACCA, BUCI-GLUCKSMAN,
cación de papeles sexuales pro- ROSSANDA, BOBBIO, et.al. (1982)
puestos por la televisión, ten- Discutir al Estado, México, Folios Edi-
dríamos que construir una totali- ciones.
dad de significaciones televisivas BARCO, O.Del, (1980) Esbozo de una
(v.gr.identificación de estereoti- crítica a la teoría y práctica leninistas,
pos hombre-mujer, identificación UAP, Instituto de Ciencias, Pue-
bla/México (Serie Mayor, 21).
de posiciones laborales, religio- BARTHES, R. (1972) Mitologías, México,
sas, raciales, etc.),y analizar en- Siglo XXI.
tonces, por un parte, la posición BENVENISTE, E (1963) Problemas de Lin-
de nuestro objeto de interés fren- güística General I & II, 5ª.ed, México,
te a los otros, cómo se configura Siglo XXI
en los programas, en los comer- BERMUDO AVILA, J.M. (1978) “Marxismo
ciales, cómo los consume el te- y Pedagogía II, de la Socialdemocracia
a Lenin”, El Viejo Topo N°16, Barcelo-
lespectador (si los critica, los re- na, Iniciativas Editoriales.
chaza, los asume, etc.); y por la BETTI, C. (1981) Escuela, Educación y
otra, la configuración de elemen- Pedagogía en Gramsci, España, Martí-
tos internos a las imágenes de la nez Roca.
relación hombre-mujer propuesto BROCCOLO, A. (1977) Marxismo y Edu-
y consumidos. cación, México, Nueva Imagen.
Los ejemplos pueden expandirse BUENFIL BURGOS, R.N (1983) El Sujeto
Social en el Discurso Marxista: Crítica
al infinito conservando la idea gene- al Reduccionismo de Clase y de Edu-
ral de que el discurso educativo cación, México, Tesis Maestría, DIE
puede analizarse desde la perspectiva CINVESTAV.
de su producción (cómo se genera, BUENFIL BURGOS, R.N (1988) “Emer-
quién invierte, con qué fines explíci- gence of the Mexican Revolutionary
tos, dentro de qué condiciones, etc.) Mystique and its Educational Compo-
y de su recepción o consumo (qué nent” Essex, en Ph D Colloquium,
Department of Government, Univer-
sujetos lo reciben, en qué condicio- sity of Essex, Junio, 1988. (1991) Ver-
nes, como se lo apropian, qué efec- sión en español para publicación en
tos tiene en su práctica cotidiana, coedición Universidad Autónoma de
etc.). Lo que es fundamental en am- México y Universidad Complutense.
bos es el hecho de que su análisis BUENFIL BURGOS, R.N. (1988) Polities,
implica la constitución de configura- Hegemony and Persuasión: Education
ciones discursivas al menos en dos and the Revolutionary Discourse du-
ring World War II, Essex, UK; Tesis
niveles: la del discurso educativo Doctorado, Departamento de Gobier-
frente a otros discursos en cuya rela- no, Universidad de Essex.
ción lo educativo se define, y la del BUENFIL BURGOS, R.N. (1989) Rhetorical
discurso educativo como una confi- Strategies of the “Rectification of the
guración en sí misma con sus ele- Mexican Revolutionary Mystique, Es-
mentos discretos y donde las rela- sex, UK; artículo para ser publicado
ciones entre dichos elementos dan por el Centre for Theoretical Studies
in the Humanities and the Social Sci-
cuenta de lo educativo del discurso. ences, Universidad de Essex.
BUENFIL BURGOS, R.N (1991) Las Radica-
Bibliografía: lizaciones en el Cardenismo: Argu-
ALTHUSSER, L. (1969-1970) “Ideología y mentación y Discurso Educativo, ac-
Aparatos Ideológicos del Estado”. En tualmente en dictamen para su publi-
(1974) La Filosofía como Arma de la cación.
Revolución, 6ª.ed., Córdoba, Ed. Siglo DUCROT & TODOROV (1974) Dicciona-
XXI rio Enciclopédico de las Ciencias del
Lenguaje, México, Siglo XXI.
ECHEVERRIA, B. (1975) “La revolución LENIN,I (1920) “Tareas de las Juventudes
teórica comunista en las Tesis sobre Comunistas” En (s.f) El Socialismo
Feuerbach” en Historias y Sociedad, Utópico y Socialismo Científico, Mos-
N°6, México. cú, Progreso
FOUCAULT, M.(1975) Vigilar y Castigar, LENIN,I, (1905) “Confusión entre Política
Siglo XXI y Pedagogía”, En (s.f) El trabajo del
FOUCAULT, M.(1977) Languaje Counter- Partido en las Masa, Moscú, en Len-
Memory, Practice, Oxford, IK, Basil guas Extranjeras.
Blackwell. MAINGUENNEAU,D. (1980) Introducción
FOUCAULT, M. (1979) Microfísica del a los Métodos de Análisis del Discur-
poder, Madrid, La Piqueta. so, Buenos Aires, Hachette.
FOUCAULT, M (1980) La verdad y las MARX, K. (1845) “Tesis sobre Feuerbach”,
Formas Jurídicas, Barcelona, Gedisa. (1848) “Manifiesto del PC”, (18) “Críti-
GRAMSCI, A. (1979) Los intelectuales y la ca a Programa de Gotha”; En (1955)
Organización de la Cultura, México, Obras Escogidas, tomos I yII, Moscú,
Juan Pablos. Ediciones ….. Lenguas Extranjeras.
GRAMSCI, A.(1976) La Alternativa Peda- MARX, K.(1975) El Capital, México, Siglo
gógica, Barcelona, Nova Terra (Nueva XXI.
Síntesis, 9) MARX Y ENGELS. (1978) Textos sobre
IBARROLA, M. de (1979) Sociología de la educación y enseñanza, España, Al-
Educación, México, Centro de Actuali- berto Corazón (Comunicación, 64).
zación y Formación de Profesores, Co- MOUFFE,CH (1980) “Hegemonía e Ideo-
legio de Bachilleres. logía en Gramsci”, En Teoría N°5, Es-
LACLAU, E.(1978) Política e Ideología en paña, Zona Abierta
la teoría marxista, México, Siglo XXI PEREYRA, C.(1979) “Gramsci: Estado y
LACLAU, E. & MOUFFE, CH. (1985) Hege- Sociedad Civil” en Cuadernos Políticos
monía y Estrategia Socialista, México, N°21, México.
Siglo XXI PEREYRA,C.(1980) “Hegemonía y Apara-
LACLAU, E. (1985) “Tesis acerca de la tos ideológicos del Estado”,En Teoría
Forma Hegemónica de la Política”, en N°5
Labastida, Martín del Cam- PUIGGROS, A. (1978) “La decadencia de
po,J.(comp.): Hegemonía y Alternati- la escuela”, en Arte, Sociedad e Ideo-
vas Políticas en América Latina, Méxi- logía, N°4, México.
co, Siglo XXI PUIGGROS, A. (1980) “La Sociología de la
LACLAU, E.(1986) “Discurso, Hegemonía y Educación: Baudelot y Establet”, En
Política: Consideraciones sobre la cri- (1981) Sociología de la Educación,
sis del Marxismo” en: Labastida Martín 279-301, Coordinadores: Guillermo
del Campo,J… Los Nuevos Procesos Gonzalez Rivera, Carlos Alberto To-
Sociales y la Política Contemporánea, rres, México, Centro de Estudios Edu-
México, Siglo XXI. cativos.
LACLAU, E.(1987) “Psychoanalysis and SANCHEZ VAZQUEZ,A.(1978) Ciencia y
Marxism” en Critical Inquirí 13 (Winter Revolución, Madrid, Alianza
1987), University of Chicago. SAUSSURE,F.(1959) Curso de Lingüística
LACLAU, E.(1990) New Reflections on the General, México, Ediciones Nuevo-
Revolutions of Our Time, London, mar.
Verso. STATEN (1985) Wittgenstein and Derrida,
LENIN, I (1879) “Perlas de la proyectonía Oxford, UK, Basil Blackwell.
populista”, (1901), “Leva Forzosa de WITTGENSTEIN, L.(1953) Philosophical
183 estudiantes (1902), “Qué hacer”, Investigations, London,Basil Black-
En Obras Completas (tomo II, IV y V), well.
Argentina, Cartagena (1958)
2/ Lo educativo en las sociedades actuales

Lo educativo en las sociedades actuales, como venimos diciendo, se produce en el


interjuego entre interpelaciones provenientes de diversos discursos sociales (mediá-
tico, comunal, callejero, escolar, del mercado, religioso, etc.) y reconocimientos o
identificaciones subjetivas que esos discursos provocan.

La propuesta es profundizar esta noción a través de una película, Bagdad Café (de
Percy Adlon, 1988). En ella se produce el encuentro entre dos mujeres que acaban
de separarse de sus maridos; una alemana, Jazmín, y una negra, Brenda.

Veamos la primera parte del Video Bagdad Café (hasta la mitad de la película: unos
45 minutos) prestando atención especialmente a las vinculaciones (encuentros y
desencuentros) entre las dos mujeres y sus respectivos mundos culturales. Es decir,
la relación entre culturas y comunicación.

Actividad:
Luego de ver esta primera parte de Bagdad Café, nos reunimos con
dos compañeros/as y conversamos sobre aquello que hemos observa-
do de las vinculaciones entre las culturas y la comunicación.

Luego, hacemos una breve puesta en común de lo discutido, señalando los aspectos
que podemos identificar como más significativos.

# En Bagdad Café ponen de manifiesto prácticas, representaciones, maneras de ser


y pensar, miedos, desencuentros, entre dos personas: Brenda y Jazmín, que a su vez
representan dos mundos culturales. Esas diferencias (y a veces contradicciones)
entre mundos culturales diversos, es posible que se nos haga manifiesta en nuestra
práctica en terreno con espacios y organizaciones sociocomunitarios.
Un antropólogo y filósofo argentino, Rodolfo Kusch (1922-1986) analizó las dife-
rencias entre el “ser alguien” con sus imperativos civilizatorios y progresistas, y el
“mero estar”, caracterizado por lo ancestral y autóctono (calificado de primitivismo
o barbarie). Para profundizar estas visiones, les sugerimos leer la introducción al
libro de Kusch América profunda, publicado en 1962 en Bs. As. Por la editorial
Hachette.

Introducción a América
Por Rodolfo Kusch

Cuando se sube a la iglesia de comprendemos que todo eso es


Santa Ana del Cuzco -que está en lo irremediablemente adverso y anta-
alto de Carmenga, cerca de donde en gónico y que adentro traemos otra
otros tiempos había un adoratorio cosa -no sabemos si peor o mejor-
dedicado a Ticci Viracocha- se expe- que difícilmente ensamblará con
rimenta la fatiga de un largo peregri- aquélla.
naje. Es como si se remontaran va- Y aunque entremos en la iglesia
rios siglos a lo largo de esa calle Me- de Santa Ana, como quien se refugia
lo, bordeada de antiguas chicherías. en ella, siempre nos queda la sensa-
Ahí se suceden las calles malolientes ción de que afuera ha quedado lo
con todo ese viejo compromiso con otro, casi siempre tomando la forma
verdades desconocidas, que se pego- de algún mendigo que nos vino per-
tean a las caras duras y pardas con siguiendo por la calle. Ahí está para-
sus inveterados chancros y sus largos do y nos contempla desde abajo, con
silencios, o se oye el lamento de al- esa quietud de páramo y una sonrisa
gún indio, el grito de algún chiquillo lejana con su miseria largamente lle-
andrajoso o ese constante mirar que vada, y quizá le demos una limosna,
nos acusa no sabemos de qué, mien- aunque sepamos que ella no cumple
tras todos atisban, impasibles, la fu- ya ninguna finalidad.
gacidad de nuestro penoso andar Y nos acosa cierta inseguridad
hacia la cumbre. que nos molesta. No sabemos si esa
Todo parece hacerse más tortuo- limosna es un remedio para una ma-
so, porque no se trata sólo del can- la situación o es sólo una manera de
sancio físico, sino del temor por obligarnos a realizar un gesto. La
nuestras buenas cosas que hemos misma inseguridad como cuando nos
dejado atrás, allá, entre la buena hablaba una vieja india y no alcan-
gente de nuestra gran ciudad. Falta zábamos a entenderle y estábamos
aire y espacio para arribar a la meta ahí como si nada oyéramos y nos
y es como si nos moviéramos en sentíamos recelosos y acobardados,
medio del magma de antiguas ver- porque todo eso no es lo que acos-
dades. Más aún, se siente resbalar tumbramos a tolerar. Nos hallamos
por la piel la mirada pesada de indi- como sumergidos en otro mundo
os y mestizos con ese su afán de que es misterioso e insoportable y
segregarnos, como defendiendo su que está afuera y nos hace sentir
impermeabilidad. incómodos.
De pronto se ve rezar a un indio ¿Serán los cerros inmensos, los
ante el puesto de una chola por ver paisajes desolados, las punas hela-
si consigue algún mendrugo o un das, las chicherías? ¿Serán las caras
borracho que danza y vocifera su hostiles y recelosas que nos contem-
chicha o un niño que aúlla, ante no- plan de lejos como si no existiéra-
sotros, junto a un muro. Entonces mos y que nos tornan tan fatigoso
ese trajín y este ascenso hasta Santa de aduana, el rostro antipático de
Ana y nos sumergen en este lento algún militar impertinente o el silen-
proceso de sentirnos paulatina e in- cio que responde a nuestra pregunta
finitamente prisioneros, en medio de ansiosa, cuando pedimos agua a al-
una exterioridad que nos acosa y nos gún indio. La tormenta, el militar y el
angustia? En ningún lado como en el indio son también el hedor. El hedor
Cuzco se advierte esa rara condición es un signo que no logramos enten-
de un mundo adverso, con esa la- der, pero que expresa, de nuestra
mentable y sorda hostilidad que nos parte, un sentimiento especial, un
sumerge en un mundo adverso. estado emocional de aversión irre-
Sin embargo, le encontramos el mediable, que en vano tratamos de
remedio. Es el remedio natural del disimular. Mas aún, se trata de una
que se siente desplazado, un reme- emoción que sentimos no sólo en el
dio exterior que se concreta en el Cuzco, sino frente a América, hasta
fácil mito de la pulcritud, como pri- el punto que nos atrevemos a hablar
mer síntoma de una negativa co- de un hedor de América.
nexión con el ambiente. Y el hedor de América es todo lo
Porque es cierto que las calles que se da más allá de nuestra popu-
hieden, que hiede el mendigo y la losa y cómoda ciudad natal. Es el
india vieja que nos habla sin que camión lleno de indios que debemos
entendamos nada, como es cierto, tomar para ir a cualquier parte del
también, nuestra extrema pulcritud. altiplano y lo es la segunda clase de
Y no hay otra diferencia, ni tampoco algún tren y lo son las villas miserias,
queremos verla, porque la verdad es pobladas por correntinos, que cir-
que tenemos miedo, el miedo de no cundan Buenos Aires.
saber cómo llamar todo eso que nos Se trata de una aversión irreme-
acosa y que está afuera y que nos diable que crea marcadamente la
hace sentir indefensos y atrapados. diferencia entre una supuesta pulcri-
Es más. Hay cierta satisfacción de tud de parte nuestra y de un hedor
pensar que efectivamente estamos tácito de todo lo americano. Mas
limpios y que las calles no lo están, aún, diríamos que el hedor entra
ni el mendigo aquel, ni tampoco la como categoría en todos nuestros
vieja quichua. Y lo pensamos aun- juicios sobre América, de tal modo
que sea gratuito, porque si no, per- que siempre vemos a América como
deríamos la poca seguridad que te- un rostro sucio que debe ser lavado
nemos, aunque sea una seguridad para afirmar nuestra convicción y
exterior, manifestada con insolencia nuestra seguridad. Un juicio de pul-
y agresión, hasta el punto de hablar critud se da en Ezequiel Martínez
de hedor con el único afán de aver- Estrada cuando expresa que todo lo
gonzar a los otros, los que nos miran que se da al norte de la pampa es
con recelo. Además es importante algo así como los Balcanes. Y lo
sentirse seguro, aunque presintamos mismo pasaba con nuestros próceres,
que somos poca cosa y que tenemos también ellos levantaban el mito de
escasa resistencia cuando el mundo la pulcritud y del hedor de América,
exterior nos es adverso. cuando creaban políticas puras y
De ahí el axioma: el vaho hedien- teóricas, economías impecables, una
to es un signo que flota a través de educación abundosa y variada, ciu-
todo el altiplano, como una de sus dades espaciosas y blancas y ese
características primordiales. Y no es mosaico de republiquetas prósperas
sólo el hedor, sino que es, en gene- que cubren el continente.
ral, la molestia, la incomodidad de La categoría básica de nuestros
todo ese ambiente. Por eso se inclu- buenos ciudadanos consiste en pen-
ye la tormenta imprevista, la medida sar que lo que no es ciudad, ni pró-
cer, ni pulcritud no es más que un no fue un crimen sino un acto de fe.
simple hedor susceptible de ser ex- La destrucción del rey y de las cosas
terminado. Si el hedor de América es de la aristocracia puso en vigencia la
el niño bobo, el borracho de chicha, revelación que habían sufrido los
el indio rezador o el mendigo revolucionarios.
hediento, será cosa de internarlos, Claro que en América ese tipo de
limpiar la calle e instalar baños pú- revelación no pasó nunca a mayores,
blicos. La primera solución para los porque siempre careció posterior-
problemas de América apunta siem- mente de vigencia. En todos los ca-
pre a remediar la suciedad e implan- sos se trataba del hedor que ejercía
tar la pulcritud. su ofensiva contra la pulcritud y
La oposición entre pulcritud y siempre desde abajo hacia arriba.
hedor se hace de esta manera irre- Arriba estaban las pandillas de mesti-
mediable, de tal modo que si se qui- zos que esquilmaban a pueblos co-
siera rehabilitar al hedor, habría que mos los de Bolivia, Perú o Chile.
revalidar cosas tan lejanas como el En la Argentina eran los hijos de
diablo, dios o los santos. Y mover la inmigrantes que desbocaban las aspi-
fe desde la pulcritud al hedor consti- raciones frustradas de sus padres.
tuye casi un problema de índole reli- Contra ellos luchaban los de abajo,
giosa. siempre en esa oposición irremedia-
Porque para mostrar en qué con- ble de hedientos contra pulcros, sin
siste y cuál es el mecanismo y los encontrar nunca el término medio.
supuestos del hedor, habrá que em- Así se sucedieron Tupac Amarú, Pu-
prender con la mentalidad de nues- macahua, Rosas, Peñaloza, Perón
tros prácticos ciudadanos americanos como signos salvajes. Todos ellos
una labor como de cirugía para ex- fueron la destrucción y la anarquía,
traer la verdad de sus cerebros a porque eran la revolución en su ver-
manera de un tumor. Y eso ya es sión maldita y hedienta: eran en su-
como una revelación, porque habrá ma el hedor de América.
que romper el caparazón de progre- Esta es la dimensión política del
sismo de nuestro ciudadano, su mito hedor, que pone a éste en evidencia
inveterado de la pulcritud y ese fácil y lo convierte en un antagonista in-
montaje de la vida sobre cosas exte- quietante. Quizá sea la única dimen-
riores como ciudad, policía y próce- sión que se le conozca. Pero ¿qué
res. pasaría si se tomase en cuenta su
Pero, claro está, que se nos pasó realidad, el tipo humano que lo res-
el siglo de las revelaciones. Sería palda, su economía o su cultura pro-
desusada e incómoda una revelación pias? Hacer eso sería revivir un mun-
hoy en día y menos cuando ella ocu- do aparentemente superado, algo así
rre en el plano individual. Quedan, como si se despertara el miedo al
sin embargo, las revelaciones colec- desamparo, como si se nos desaloja-
tivas como lo fue la Revolución ra del hogar para exponernos a la
Francesa. En este caso los iniciados - lluvia y al viento o como si se nos
que eran los burgueses de nuestro diera la vida de aquel mendigo que
siglo- ejecutaron a Luis XVI porque nos esperaba a la puerta de la igle-
sabían que estaban en la verdad. Y sia, y en adelante tuviésemos que
para retomar nuestra terminología, recorrer la puna, expuestos al rayo,
diríamos que la burguesía de enton- al trueno y al relámpago. Es un mie-
ces constituía algo así como la solu- do antiguo como la especie, que el
ción hedienta para la aristocracia mito de la pulcritud remedió con el
francesa. Como la historia europea se progreso y la técnica, pero que re-
encauzó luego por la senda de aque- pentinamente se aparece en una
llos y no de éstos, la muerte del rey iglesia del Cuzco, provocado, entre
otras cosas, por un mendigo que nos con la ira de Jehová. Y en nuestro
pide una limosna para humillarnos. caso el temor ante la ira de dios es el
Y es que el hedor tiene algo de temor de quedarnos atrapados por lo
ese miedo original que el hombre americano. Es el miedo al exterminio
creyó dejar atrás después de crear su de un Jehová iracundo, quien en el
pulcra ciudad. En el Cuzco nos sen- Antiguo Testamento exigía el sacrifi-
timos desenmascarados, no sólo cio de un hijo para afirmar la fe del
porque advertimos ese miedo en el creyente. Es el miedo a la ira de dios
mismo indio, sino porque llevamos desatada como pestilencia y desor-
adentro, muy escondido, eso mismo den, que en América se nos muestra
que lleva el indio. Es el miedo que a nuestras espaldas con toda su vio-
está antes de la división entre pulcri- lencia y que nos engendra el miedo
tud y hedor, en ese punto en donde de perder la vida por un simple azar.
se da el hedor original, o sea esa Por eso nos sentimos pequeños y en
condición de estar sumergido en el cierto modo mezquinos pese a nues-
mundo y tener miedo de perder las tras grandes ciudades. Es como si
pocas cosas que tenemos, ya se lla- nos sorprendieran jugando al hom-
men ciudad, policía o próceres. bre civilizado, cuando en verdad
Pero este miedo de ser primitivos estamos inmersos en todo el hedor
en lo más íntimo, un poco hedientos, que no es el hombre y que se llama
no obstante nuestra firme pulcritud piedra, enfermedad, torrente, trueno.
que nos asalta en el Cuzco, com- Y esa vivencia, ya profundizada,
prende también el temor de que se no puede tener otra expresión que la
nos aparezca el diablo, los santos, que tuvo cuando Jehová descendió
dios o los demonios. Tenemos mie- sobre el Sinaí y “vinieron truenos y
do, en el fondo, de que se nos tire relámpagos, y graves nubes sobre el
encima el muladar de la antigua fe, monte... porque Jehová había des-
que hemos enterrado, pero que aho- cendido sobre él en fuego; y el
ra se nos reaparece en el hediento humo de él subía, como el humo de
indio y en la hedienta aldea. En ese un horno, y todo el monte se estre-
plano, el planteo del hedor y la pul- meció en gran manera”. La ira de
critud se ensambla con ciertos resi- Jehová se mostraba a Moisés para
duos cosmogónicos, algo así como el dictar una ley a un pueblo miserable
miedo a la antigua ira de dios des- y humilde que quería salvarse en
atada en la piedra, en los valles, en medio de un desierto. Pero este
los torrentes y en el cielo con sus pueblo utilizó la ira para encontrar
relámpagos y sus truenos. un camino interior y para toparse en
Y sentimos desamparo porque su confín con una ley moral que lo
nuestra extrema pulcritud carece de sostuviera y para llegar a la tierra
signos para expresar ese miedo. En prometida. El milagro consistió en
cierto modo es un problema de psi- convertir la violencia exterior en un
cología profunda, porque se trata de camino interior.
llevar a la conciencia un estado La visión de una ira divina des-
emocional reprimido, para el cual cendiendo sobre un monte responde
sólo tenemos antiguas denominacio- a un momento auténtico. Es algo así
nes que creemos superadas. El mie- como una emoción mesiánica que
do actúa desde nuestro inconsciente, nos coloca, de pronto, en el margen
en la misma manera como cuando que separa al hombre de la naturale-
los antiguos hablaban de la ira de za, a fin de que el hombre encuentre
dios, esa misma que Lutero creyó una moral controlada por la ira divi-
haber superado con su postura reli- na que yace en la naturaleza. Y esto
giosa, en la misma medida como es auténtico porque surge en esa
también lo había hecho san Pablo alternativa que se da en el equilibrio
entre la vida, por un lado, y la muer- dentalizados ciudadanos. Ambos son
te, del otro. Y es un momento crea- como los dos extremos de una anti-
dor porque ahí brota la gran mística gua experiencia del ser humano.
que confiere sentido al hecho de Uno está comprometido con el hedor
vivir. y lleva encima el miedo al extermi-
Y en el juicio aquél sobre el nio y el otro, en cambio, es triunfan-
hedor de América y sobre la afanosa te y pulcro, y apunta hacia un triunfo
pulcritud, se halla implícito el afán ilimitado aunque imposible.
de encubrir una ira que nadie quiere Pero esta misma oposición, en
ver. Está en juego un planteo prima- vez de parecer trágica, tiene una sa-
rio que el hombre siempre ha necesi- lida y es la que posibilita una inter-
tado, pero que el caparazón de pro- acción dramática, como una especie
gresismo de nuestros ciudadanos e de dialéctica, que llamaremos más
intelectuales -progresismo alimenta- adelante fagocitación. Se trata de la
do casi exclusivamente en la Europa absorción de las pulcras cosas de
burguesa del siglo XIX- trata de man- Occidente por las cosas de América,
tener a raya, porque si no, ellos per- como a modo de equilibrio o reinte-
derían salud y bienestar. gración de lo humano en estas tie-
En verdad esta actitud mesiánica rras.
se encuentra sólo hacia el interior de La fagocitación se da por el
América, remontando su pasado o hecho mismo de haber calificado
bajando hacia las capas más profun- como hedientas las cosas de Améri-
das de su pueblo. Arriba, en cambio, ca. Y eso se debe a una especie de
aquella actitud se halla encubierta y verdad universal que expresa que
reprimida. De ahí entonces la nece- todo lo que se da en estado puro, es
sidad de delimitar a cada uno de los falso y debe ser contaminado por su
dos grupos como si fueran antagóni- opuesto. Es la razón por la cual la
cos. Por una parte, los estratos pro- vida termina en muerte, lo blanco en
fundos de América con su raíz me- lo negro y el día en la noche. Y eso
siánica y su ira divina a flor de piel ya es sabiduría y más aún, sabiduría
y, por la otra, los progresistas y occi- de América.

Seguimos mirando la película. Vamos a prestar atención, en la segunda parte del


video Bagdad Café a lo educativo (no sólo a “la enseñanza”, sino a lo relacionado
con la formación subjetiva en general, y a los espacios formativos). La idesa es que
hagamos, en esta segunda parte, una observación de los modos de producirse lo educativo
en la película.

Actividad:
Una vez que miramos toda la película Bagdad Café, nos reunimos en
grupos de 5 o 6 personas y hacemos un intercambio sobre:
! las culturas y la comunicación,
! los referentes educativos,
! las referencias (o espacios referenciales) educativos,
! las interpelaciones,
! las identificaciones.

Luego de la puesta en común, les proponemos mirar el power point titulado Lo edu-
cativo y el Campo de la Práctica. Y que, a la par, escuchemos la disertación en
audio del Profesor Jorge Huergo sobre el tema

# Con el fin de profundizar la concepción de “subjetividad” y “formación subjeti-


va, les sugerimos leer una selección del ensayo de Peter McLaren titulado “Desde
los márgenes: Geografía de la identidad, la pedagogía y el poder” incluido en el
libro Pedagogía, identidad y poder, Santa Fe, Ed. Homo Sapiens, 1998.

Sobre la subjetividad

Por Peter McLaren

Lenguaje y subjetividad bles a través de las cuales esos en-


tendimientos son constreñidos o es-
Es cierto que damos sentido a la timulados.
realidad social por medio del lengua- La subjetividad es más que las
je, que siempre está repleto de un memorias que hemos acumulado y/o
espectro de discursos sostenidos por los medios que hemos puesto en
intereses materiales y formas de po- cuarentena dentro de las bóvedas de
der social, de lo que se desprende nuestros inconscientes. Es más que
que, por medio del lenguaje, somos lo que proclamamos acerca de los
producidos como sujetos (es decir, se otros o lo que afirmamos acerca de
nos proporcionan posiciones o pun- nosotros mismos. Tal como nosotros
tos de vista subjetivos). A partir de la definimos, la subjetividad es un
esto, también se puede decir que el proceso de mediación entre el “yo”
lenguaje contribuye a constituir la que escribe y el “yo que es escrito.
subjetividad, que con frecuencia se La subjetividad está envuelta en in-
construye en base a una multiplici- contables capas de discurso que si-
dad de posiciones del sujeto. Aquí multáneamente nos enquistan y nos
usamos el término “subjetividad” despliegan, nos esclavizan y nos li-
distinguiéndolo de identidad, porque beran. Nuestras subjetividades nacen
la subjetividad nos permite reconocer por medio de nuestra participación
y enfocar las maneras en que los en los acontecimientos mundanos, a
individuos extraen sentido de sus través de nuestra orientación sensual
experiencias, incluyendo sus enten- hacia y nuestra encarnación en un
dimientos conscientes e inconscien- mundo informado por las relaciones
tes y las formas culturales disponi- sociales y los procesos de produc-
ción determinantes. El lenguaje y la el proceso de la educación sino tam-
subjetividad informan nuestra con- bién para los educandos que inten-
ciencia práctica en la cual el “yo” tan analizar críticamente su expe-
depende siempre de un “nosotros”, y riencia cotidiana. La lucha por la
es siempre contingente con respecto manera de nombrar y transformar la
a la localización histórica y social y experiencia es uno de lo temas cru-
al conjunto de relaciones sociales ciales que la pedagogía crítica y de la
que construyen la totalidad social lucha por el cambio social. Esta lu-
más amplia. Preferimos el término cha, en parte, está bajo la influencia
“subjetividad” porque acentúa el de la lucha por el lenguaje y la ma-
hecho de que una posición de sujeto nera en que se lo emplea. Como una
es un punto de vista adoptado por práctica humana socialmente organi-
un hablante dentro de un discurso zada y culturalmente producida, el
que puede afirmar u oponerse a las lenguaje nunca actúa por sí mismo
posiciones adoptadas por otros sino solamente en conjunción con
hablantes. Los discursos se invisten los lectores, sus localizaciones socia-
con formas materiales e instituciona- les, sus historias y sus necesidades y
les y están gobernados por prácticas deseos subjetivos. Sólo cuando po-
discursivas que refieren a las reglas demos nombrar nuestra experiencia -
históricas anónimas que gobiernan lo dar vos a nuestro propio mundo y
que debe decirse y lo que no, quién afirmarnos como agente social activo
puede hablar con autoridad y quién con voluntad y propósito- estamos
debe escuchar. Como los discursos en condiciones de empezar a trans-
emergen y son constitutivos de parti- formar el significado de esa expe-
culares configuraciones de poder, riencia por medio del examen críti-
están necesariamente ligados a una co de los presupuestos sobre los
posición ideológica. Los discursos cuales se construyen esas experien-
son ideológicos, no simplemente cias.
como reflejos de una base económi- La naturaleza del lenguaje que
ca, sino también en sus efectos de usamos determina la manera en que
poder. damos sentido a nuestras experien-
Así, pueden ser considerados en sí cias y el tipo de acción social en la
mismos prácticas materiales. Los dis- que decidimos comprometernos como
cursos no sitúan la historia en el re- resultado de la interpretación de
gistro de una noción universalizada nuestras experiencias. También de-
de verdad, sino más bien en el de las termina el espectro de posibilidades
prácticas significativas. Esas prácticas que tenemos para organizar nuestro
significativas están ligadas a una po- mundo social, para desarrollar nue-
lítica de la posición del individuo, vas formas sociales y, como educa-
informada por la raza, la clase, el dores, nuevas formas pedagógicas. Si
género, la orientación sexual y otras la experiencia es primordialmente
determinaciones sociales y culturales. entendida a través del lenguaje y si
el lenguaje moldea la manera en que
Lenguaje, experiencia y praxis vemos y actuamos con y sobre el
mundo, se desprende que la expe-
La importancia del lenguaje resi- riencia misma no garantiza la verdad,
de en el hecho de que es por medio ya que siempre es susceptible de
de él que nombramos la experiencia interpretaciones conflictivas y con-
y que actuamos como consecuencia tradictorias. Es decir, nuestra expe-
de las maneras en que interpretamos riencia no es una esencia fija o flui-
o malinterpretamos esa experiencia. da, ni una realidad concreta cuya
Esto es importante no sólo para los existencia antecede al lenguaje y que
investigadores que intentan entender espera ser reflejada por él. Más bien
la experiencia está constituida por el lenguaje también es constitutivo de
lenguaje. subjetividad. Hemos señalado que la
La experiencia –“acontecimientos experiencia no habla por sí misma,
y conductas que se dan en las for- fuera de los marcos de referencia
maciones sociales”– es constitutiva (discursos) asociados con el lenguaje
de la subjetividad. Como el lenguaje que elegimos o que nos es dado para
nos permite interpretar nuestra expe- otorgar sentido a esa experiencia.
riencia, de ello se desprende que el
3/ El aprendizaje de la lectura y escritura de la vida y del mundo,
más allá de los espacios escolares

Suele ser importante mirar en el mundo, en el contexto que nos rodea, cómo se
produce lo educativo, cuáles son (además de los padres y los maestros) los referen-
tes educativos y cuáles (además de la familia y las escuelas) las referencias educati-
vas.

Vamos acercándonos a nuestras propias vidas y nuestras propias experiencias… La


idea ahora en pensar en nosotros, en cada una y cada uno.

# Pero antes, les proponemos la lectura de un texto de Paulo Freire, “La impor-
tancia del actor de leer” (en el libro de Paulo Freire La importancia de leer y el proceso
de liberación, México, Siglo XXI Editores, editado en 1991. En ese texto Freire cuen-
ta cómo aprendió a leer y escribir el mundo, y luego a re-leerlo y re-escribirlo.

La importancia del acto de leer


Por Paulo Freire

Rara ha sido la vez, a lo largo de o del lenguaje escrito, sino que se


tantos años de práctica pedagógica, y anticipa y se prolonga en la inteli-
por lo tanto política, en que me he gencia del mundo. La lectura del
permitido la tarea de abrir, de inau- mundo precede a la lectura de la
gurar o de clausurar encuentros o palabra, de ahí que la posterior lec-
congresos. tura de ésta no pueda prescindir de
Acepté hacerlo ahora, pero de la la continuidad de la lectura de aquél.
manera menos formal posible. Acep- Lenguaje y realidad se vinculan di-
té venir aquí para hablar un poco de námicamente. La comprensión del
la importancia del acto de leer. texto a ser alcanzada por su lectura
Me parece indispensable, al tratar crítica implica la percepción de rela-
de hablar de esa importancia, decir ciones entre el texto y el contexto. Al
algo del momento mismo en que me intentar escribir sobre la importancia
preparaba para estar aquí hoy; decir del acto de leer, me sentí llevado –y
algo del proceso en que me inserté hasta con gusto– a “releer” momen-
mientras iba escribiendo este texto tos de mi práctica, guardados en la
que ahora leo, proceso que implica- memoria, desde las experiencias más
ba una comprensión crítica del acto remotas de mi infancia, de mi ado-
de leer, que no se agota en la des- lescencia, de mi juventud, en que la
codificación pura de la palabra
escrita o del lenguaje escrito, sino
importancia del acto de leer se vino del sanbaçu, el del olka-pro-
constituyendo en mí. caminho-quemvem, del bem-te-vi, el
Al ir escribiendo este texto, iba del sabiá; en la danza de las copas
yo “tomando distancia” de los dife- de los árboles sopladas por fuertes
rentes momentos en que el acto de vientos que anunciaban tempestades,
leer se fue dando en mi experiencia truenos, relámpagos; las aguas de la
existencial. Primero, la “lectura” del lluvia jugando a la geografía, inven-
mundo, del pequeño mundo en que tando lagos, islas, ríos, arroyos. Los
me movía; después la lectura de la “textos”, las “palabras”, las “letras” de
palabra que no siempre, a lo largo aquel contexto se encarnaban tam-
de mi escolarización, fue la lectura bién en el silbo del viento, en las
de la “palabra-mundo”. nubes del cielo, en sus colores, en
La vuelta a la infancia distante, sus movimientos; en el color del fo-
buscando la comprensión de mi acto llaje, en la forma de las hojas, en el
de “leer” el mundo particular en que aroma de las hojas –de las rosas, de
me movía –y hasta donde no me está los jazmines–, en la densidad de los
traicionando la memoria– me es ab- árboles, en la cáscara de las frutas.
solutamente significativa. En este En la tonalidad diferente de colores
esfuerzo al que me voy entregando, de una misma fruta en distintos mo-
re-creo y re-vivo, en el texto que mentos: el verde del mago-espada
escribo, la experiencia en el momen- hinchado, el amarillo verduzco del
to en que aún no leía la palabra. Me mismo mango madurando, las pintas
veo entonces en la casa mediana en negras del mago ya más que madu-
que nací en Recife, rodeada de árbo- ro. La relación entre esos colores, el
les, algunos de ellos como si fueran desarrollo del fruto, su resistencia a
gente, tal era la intimidad entre noso- nuestra manipulación y su sabor. Fue
tros; a su sombra jugaba y en sus en esa época, posiblemente, que yo,
ramas más dóciles a mi altura me haciendo y viendo hacer, aprendí la
experimentaba en riesgos menores significación del acto de palpar.
que me preparaban para riesgos y De aquel contexto formaban par-
aventuras mayores. La vieja casa, sus te además los animales: los gatos de
cuartos, su corredor, su sótano, su la familia, su manera mañosa de en-
terraza –el lugar de las flores de mi roscarse en nuestras piernas, su mau-
madre–, la amplia quinta donde se llido de súplica o de rabia; Joli, el
hallaba, todo eso fue mi primer viejo perro negro de mi padre, su
mundo. En él gateé, balbuceé, me mal humor cada vez que uno de los
erguí, caminé, hablé. En verdad, gatos incautamente se aproximaba
aquel mundo especial se me daba demasiado al lugar donde estaba
como el mundo de mi actividad per- comiendo y que era suyo; “estado de
ceptiva, y por eso mismo como el espíritu”, el de Joli en tales momen-
mundo de mis primeras lecturas. Los tos, completamente diferente del de
“textos”, las “palabras”, las “letras” de cuando casi deportivamente perse-
aquel contexto –en cuya percepción guía, acorralaba y mataba a uno de
me probaba, y cuanto más lo hacía, los zorros responsables de la desapa-
más aumentaba la capacidad de per- rición de las gordas gallinas de mi
cibir– encarnaban una serie de cosas, abuela.
de objetos, de señales, cuya com- De aquel contexto –el del mi
prensión yo iba aprendiendo en mi mundo inmediato– formaba parte,
trato con ellos, en mis relaciones mis por otro lado, el universo del lengua-
hermanos mayores y con mis padres. je de los mayores, expresando sus
Los “textos”, las “palabras”, las creencias, sus gustos, sus recelos, sus
“letras” de aquel contexto se encar- valores. Todo eso ligado a contextos
naban en el canto de los pájaros: el más amplios que el del mi mundo
inmediato y cuya existencia yo no Mis temores nocturnos termina-
podía ni siquiera sospechar. ron por aguzarme, en la smañanas
En el esfuerzo por retomar la in- abiertas, la percepción de un sinnú-
fancia distante, a que ya he hecho mero de ruidos que se perdía en la
referencia, buscando la comprensión claridad y en la algaraza de los días y
de mi acto de leer el mundo particu- resultaban misteriosamente subraya-
lar en que me movía, permítanme dos en el silencio profundo de las
repetirlo, re-creo, re-vivo, la expe- noches.
riencia vivida en el momento en que Pero en la medida en que fui pe-
todavía no leía la palabra. Y algo netrando en la intimidad de mi mun-
que me parece importante, en el do, en que lo percibía mejor y lo
contexto general de que vengo “entendía” en la lectura que de él iba
hablando, emerge ahora insinuando haciendo, mis temores iban disminu-
su presencia en el cuerpo general de yendo.
estas reflexiones. Me refiero a mi Pero, es importante decirlo, la
miedo de las almas en pena cuya “lectura” de mi mundo, que siempre
presencia entre nosotros era perma- fundamental para mí, no hizo de mí
nente objeto de las conversaciones sino un niño anticipado en hombre,
de los mayores, en el tiempo de mi un racionalista de pantalón corto. La
infancia. Las almas en pena necesita- curiosidad del niño no se iba a dis-
ban de la oscuridad o la semioscuri- torsionar por el simple hecho de ser
dad para aparecer, con las formas ejercida, en lo cual fui más ayudado
más diversas: gimiendo el dolor de que estorbado por mis padres. Y fue
sus culpas, lanzando carcajadas bur- con ellos, precisamente, en cierto
lonas, pidiendo oraciones o indican- momento de esa rica experiencia de
do el escondite de ollas. Con todo, comprensión de mi mundo inmedia-
posiblemente hasta mis siete años en to, sin que esa comprensión signifi-
el barrio de Recife en que nací ilu- cara animadversión por lo que tenía
minado por faroles que se perfilaban encantadoramente misterioso, que
con cierta dignidad por las calles. comencé a ser introducido en la lec-
Faroles elegantes que, al caer la no- tura de la palabra. El desciframiento
che, se “daban” a la vara mágica de de la palabra fluía naturalmente de la
quienes los encendían. Yo acostum- “lectura” del mundo particular. No
braba acompañar, desde el portón era algo que se estuviera dando su-
de mi casa, de lejos, la figura flaca puesto a él. Fui alfabetizado en el
del “farolero” de mi calle, que venía suelo de la quinta de mi casa, a la
viniendo, andar cadencioso, vara sombra de los mangos, con palabras
iluminadora al hombro, de farol en de mi mundo y no del mundo mayor
farol, dando luz a la calle. Una luz de mis padres. El suelo mi pizarrón y
precaria, más precaria que la que las ramitas fueron mis gis.
teníamos dentro de la casa. Una luz Es por eso por lo que, al llegar a
mucho más tomada por las sombras la escuelita particular de Eunice Vas-
que iluminadora de ellas. concelos, cuya desaparición reciente
No había mejor clima para trave- me hirió y me dolió, y a quien rindo
suras de las alma que aquél. Me ahora un homenaje sentido, ya esta-
acuerdo de las noches en que, en- ba alfabetizado. Eunice continuo y
vuelto en mi propio miedo, esperaba profundizó el trabajo de mis padres.
que el tiempo pasara, que la noche Con ella, la lectura de la palabra, de
se fuera, que la madrugada semicla- la frase, de la oración, jamás significó
reada fuera llegando, trayendo con una ruptura con la “lectura” del
ella el canto de los pajarillos “ama- mundo. Con ella, la lectura de la
necedores”. palabra fue la lectura de la “palabra-
mundo”.
Hace poco tiempo, con profundo La conjugación, la sintaxis de con-
emoción, visité la casa donde nací. cordancia, el problema de la contra-
Pisé el mismo suelo en que me er- dicción, la enciclisis pronominal, yo
guí, anduve, corrí, hablé y aprendí a no reducía nada de eso a tabletas de
leer. El mismo mundo, el primer conocimientos que los estudiantes
mundo que se dio a mi comprensión debían engullir. Todo eso, por el
por la “lectura” que de él fui hacien- contrario, se proponía a la curiosidad
do. Allí reecontré algunos de los ár- de los alumnos de manera dinámica
boles de mi infancia. Los reconocí y viva, en el cuerpo mismo de tex-
sin dificultad. Casi abracé los gruesos tos, ya de autores que estudiábamos,
troncos –aquellos jóvenes troncos de ya de ellos mismos, como objetos a
mi infancia. Entonces, una nostalgia desvelar y no como algo parado cu-
que suelo llamar mansa o bien edu- yo perfil yo describiese. Los alumnos
cada, saliendo del suelo, de los árbo- no tenían que memorizar mecánica-
les, de la casa, me envolvió cuidado- mente la descripción del objeto, sino
samente. Dejé la casa contento, con aprender su significación profunda.
la alegría de quien reencuentra per- Sólo aprendiéndola serían capaces
sonas queridas. de saber, por eso, de memorizarla,
Continuando en ese esfuerzo de de fijarla. La memorización mecánica
“releer” momentos fundamentales de de la descripción del objeto no se
experiencias de ni infancia, de mi constituye en conocimiento del obje-
adolescencia, de mi juventud, en que to. Por eso es que la lectura de un
la comprensión crítica de la impor- texto, tomado como pura descripción
tancia del acto de leer se fue consti- de un objeto y hecha en el sentido
tuyendo en mí a través de su prácti- de memorizarla, ni es real lectura ni
ca, retomo el tiempo en que, como resulta de ella, por lo tanto, el cono-
alumno del llamado curso secunda- cimiento de que habla el texto.
rio, me ejercité en la percepción crí- Creo que mucho de nuestra insis-
tica de los textos que leía en clase, tencia, en cuanto profesores y profe-
con la colaboración, que hasta hoy soras, en que los estudiantes “lean”,
recuerdo, de mi entonces profesor en un semestre, un sinnúmero de
de lengua portuguesa. capítulos de libros, reside en la com-
No eran, sin embargo, aquellos prensión errónea que a veces tene-
momentos puros ejercicios de los mos del acto de leer. En mis andan-
que resultase un simple darnos cuen- zas por el mundo, no fueron pocas
ta de la existencia de una página las veces en que los jóvenes estu-
escrita delante de nosotros que debía diantes me hablaron de su lucha con
ser cadenciada, mecánica y fastidio- extensas bibliografías que eran mu-
samente “deletrada” en lugar de cho más para ser “devoradas” que
realmente leída. No eran aquellos para ser leídas o estudiadas. Verda-
momentos “lecciones de lectura” en deras “lecciones de lectura” en el
el sentido tradicional esa expresión. sentido más tradicional de esta ex-
Eran momentos en que los textos se presión, a que se hallaban sometidos
ofrecían a nuestra búsqueda inquieta, en nombre de su formación científica
incluyendo la del entonces joven y de las que debían rendir cuenta a
profesor José Pessoa. Algún tiempo través del famoso control de lectura.
después, como profesor también de En algunas ocasiones llegué incluso
portugués, en mis veinte años, viví a ver, en relaciones bibliográficas,
intensamente la importancia del acto indicaciones sobre las páginas de
de leer y de escribir, en el fondo este o aquel capítulo de tal o cual
imposibles de dicotomizar, con libro que debían leer: “De la página
alumnos de los primeros años del 15 a la 37”.
entonces llamado curso secundario.
La insistencia en la cantidad de fundamental viene siendo el de ex-
lecturas sin el adentramiento debido plicar cómo, en mí, se ha venido
en los textos a ser comprendidos, y destacando esa importancia. Es como
no mecánicamente memorizados, si estuviera haciendo la “arqueolo-
revela una visión mágica de la pala- gía” de mi comprensión del comple-
bra escrita. Visión que es urgente jo acto de leer, a lo largo de mi ex-
superar. La misma, aunque encarna- periencia existencial. De ahí que
da desde otro ángulo, que se en- haya hablado de momentos de mi
cuentra, por ejemplo, en quien escri- infancia, de mi adolescencia, de los
be, cuando identifica la posible cali- comienzos de mi juventud, y termine
dad o falta de calidad de su trabajo ahora reviendo, en rasgos generales,
con la cantidad páginas escritas. Sin algunos de los aspectos centrales de
embargo, uno de los documentos la proposición que hice hace algunos
filosóficos más importantes que dis- años en el campo de la alfabetiza-
ponemos, las Tesis sobre Feuerbach ción de adultos.
de Marx, ocupan apenas dos páginas Inicialmente me parece interesan-
y media... te reafirmar que siempre vi la alfabe-
Parece importante, sin embargo, tización de adultos como un acto
para evitar una comprensión errónea político y como un acto de conoci-
de lo que estoy afirmando, subrayar miento, y por eso mismo un acto
que mi crítica al hacer mágica la pa- creador. Para mí sería imposible de
labra no significa, de manera alguna, comprometerme en un trabajo de
una posición poco responsable de memorización mecánica de ba-be-bi-
mi parte con relación a la necesidad bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que
que tenemos educadores y educan- tampoco pudiera reducir la alfabeti-
dos de leer, siempre y seriamente, de zación a la pura enseñanza de la
leer los clásicos en tal o cual campo palabra, de las sílabas o de las letras.
del saber, de adentrarnos en los tex- Enseñanza en cuyo proceso el alfa-
tos, de crear una disciplina intelec- betizador iría “llenando” con sus pa-
tual, sin la cual es posible nuestra labras las cabezas supuestamente
práctica en cuanto profesores o estu- “vacías” de los alfabetizandos. Por el
diantes. contrario, en cuanto acto de conoci-
Todavía dentro del momento bas- miento y acto creador, el proceso de
tante rico de mi experiencia como la alfabetización tiene, en el alfabeti-
profesor de lengua portuguesa, re- zando, su sujeto. El hecho de que
cuerdo, tan vivamente como si fuese éste necesite de la ayuda del educa-
de ahora y no de un ayer ya remoto, dor, como ocurre en cualquier ac-
las veces en que me demoraba en el ción pedagógica, no significa que la
análisis de un texto de Gilberto Frey- ayuda del educador deba anular su
re, de Lins do Rego, de Graciliano creatividad y su responsabilidad en
Ramos, de Jorge Amado. Textos que la creación de su lenguaje escrito y
yo llevaba de mi casa y que iba le- en la lectura de su lenguaje. En rea-
yendo con los estudiantes, subrayan- lidad, tanto el alfabetizador como el
do aspectos de su sintaxis estrecha- alfabetizando, al tomar, por ejemplo,
miento ligados, con el buen gusto de un objeto, como lo hago ahora con
su lenguaje. A aquellos análisis aña- el que tengo entre los dedos, sienten
día comentarios sobre las necesarias el objeto, perciben el objeto sentido
diferencias entre el portugués de y son capaces de expresar verbal-
Portugal y el portugués de Brasil. mente el objeto sentido y percibido.
Vengo tratando de dejar claro, en Como yo, el analfabeto es capaz de
este trabajo en torno a la importancia sentir la pluma, de percibir la pluma,
del acto de leer –y no es demasiado de decir la pluma. Yo, sin embargo,
repetirlo ahora–, que mi esfuerzo soy capaz de no sólo sentir la pluma,
sino además de escribir pluma y, en daba así las palabras del Pueblo,
consecuencia, leer pluma. La alfabe- grávidas de mundo. Nos llegaban a
tización es la creación o el montaje través de la lectura del mundo que
de la expresión escrita de la expre- hacían los grupos populares. Des-
sión oral. Ese montaje no lo puede pués volvían a ellos, insertas en lo
hacer el educador para los educan- que llamaba y llamo codificaciones,
dos, o sobre ellos. Ahí tiene él un que son representaciones de la reali-
momento de su tarea creadora. dad.
Me parece innecesario extender- La palabra ladrillo, por ejemplo,
me más, aquí y ahora, sobre lo que se insertaría en una representación
he desarrollado, en diferentes mo- pictórica, la de un grupo de albañi-
mentos, a propósito de la compleji- les, por ejemplo, construyendo una
dad de este proceso. A un punto, sin casa. Pero, antes de la devolución,
embargo, aludido varias veces en en forma escrita, de la palabra oral
este texto, me gustaría volver, por la de los grupos populares, a ellos,
significación que tiene para la com- para el proceso de su aprehensión y
prensión crítica del acto de leer y, no de su memorización mecánica,
por consiguiente, para la propuesta solíamos desafiar a los alfabetizandos
de alfabetización a que me he con- con un conjunto de situaciones codi-
sagrado. Me refiero a que la lectura ficadas de cuya descodificación o
del mundo precede siempre a la “lectura” resultaba la percepción crí-
lectura de la palabra y la lectura de tica de lo que es la cultura, por la
ésta implica la continuidad de la comprensión de la práctica o del
lectura de aquél. En la propuesta a trabajo humano, transformador del
que hacía referencia hace poco, este mundo, En el fondo, ese conjunto de
movimiento del mundo a la palabra representaciones de situaciones con-
y de la palabra al mundo está cretas posibilitaba a los grupos po-
siempre presente. Movimiento en pulares una “lectura” de la “lectura”
que la palabra dicha fluye del anterior del mundo, antes de la lec-
mundo mismo a través de la lectura tura de la palabra.
que de él hacemos. De alguna Esta “lectura” más crítica de la
manera, sin embargo, podemos ir “lectura” anterior menos crítica del
más lejos y decir que la lectura de la mundo permitía a los grupos popula-
palabra no es sólo precedida por la res, a veces en posición fatalista fren-
lectura del mundo sino por cierta te a las injusticias, una comprensión
forma de “escribirlo” o de diferente de su indigencia.
“rescribirlo”, es decir de transformar- Es en este sentido que la lectura
lo a través de nuestra práctica cons- crítica de la realidad, dándose en un
ciente.
Este movimiento dinámico es uno proceso de alfabetización o no, y
de los aspectos centrales, para mí, asociada sobre todo a ciertas prácti-
del proceso de alfabetización. De ahí cas claramente políticas de moviliza-
que siempre haya insistido en que ción y de organización, puede cons-
las palabras con que organizar el tituirse en un instrumento para lo
programa de alfabetización debían que Gramsci llamaría acción contra-
provenir del universo vocabular de hegemónica.
los grupos populares, expresando su Concluyendo estas reflexiones en
verdadero lenguaje, sus anhelos, sus torno a la importancia del acto de
inquietudes, sus reivindicaciones, sus leer, que implica siempre percepción
sueños. Debían venir cargadas de la crítica, interpretación y “reescritura”
significación de su experiencia exis- de lo leído, quisiera decir que, des-
tencial y no de la experiencia del pués de vacilar un poco, resolví
educador. La investigación de lo que adoptar el procedimiento que he
llamaba el universo vocabular nos utilizado en el tratamiento del tema,
en consonancia con mi forma de ser hemos necesitado tanto de encuen-
y con lo que puedo hacer. tros como éste, como ahora.
Finalmente, quiero felicitar a
quienes idearon y organizaron este 12 de noviembre de 1981
congreso. Nunca, posiblemente,

Ahora vamos a centrarnos en nosotros y nosotras mismas, en nuestras propias bio-


grafías.

Actividad:
Les proponemos elaborar un “texto paralelo” al texto de Paulo Freire,
donde relatemos (en no más de una página) biográficamente dónde
(en qué espacios) y de qué modos aprendimos a “leer y escribir” el
mundo (valorizando las experiencias no escolares en la formación
subjetiva).

Es la hora de poner en común algunos textos. Siempre la formación subjetiva,


además de un proceso, es un relato, una narración. Somos lo que “lenguajeamos”,
podríamos decir basándonos en pedagogos como Simón Rodríguez o, más acá,
Humberto Maturana. Somos aquello que decimos que somos, en el cruce con lo
que los demás dicen que somos. Nos hemos formado en la zona de intersección
entre nuestras experiencias y percepciones y los modos que tenemos de nombrarlas,
y lo que dicen los otros de cada uno, los condicionamientos de nuestras experien-
cias, los espacios y las personas o grupos que las han provocado.

Es importante identificar los espacios (grupos, organizaciones, instituciones) que


han contribuido a nuestra formación subjetiva, esto es, las referencias educativas de
nuestra historia subjetiva.
4/ Los sentidos actuales de la Educación Popular

Como lo sabemos, la Herramienta de la Práctica de 1er Año es un Taller de educa-


ción social y estrategias de educación popular. El objetivo no es que formemos a
nuestras alumnas y alumnos (futuros docentes) como educadores barriales o como
animadores socioculturales. El propósito es que podamos reconocer los modos en
que otros espacios resultan interpeladores en la formación subjetiva y que podamos
apropiarnos de herramientas con las que trabajan esos espacios, que dan ciertas
respuestas a las situaciones de crisis, complejidad y conflictividad que se producen
en las sociedades actuales.

# La propuesta es, antes de continuar, leer el texto de Jorge Huergo que lleva por
título Para una historización de la Educación Popular. Allí encontraremos un cuadro
sintético y un desarrollo del tema.

Para una historización de la Educación Popular


Por Jorge Huergo

Educación popular - Cuadro sintético

Primer período (mediados siglo XIX a 1880)

Civilización / barbarie. Organización nacional y del Estado


argentino. Liberalismo nacional

Liberalismo
Educación popular ma- Finalidades políticas y económicas Escuelas públicas
siva (homogeneización)
Civilización / moralización

Segundo período (1880-1930)

Antagonismo de clases. Empoderamiento de la clase obrera


y campesina. Internacionalismo.

Resistencia a la educación
Anarquismo oficial (sociedades populares
de educación, cooperativas y
Con sectores populares colonias de educación agrí-
cola, bibliotecas
Socialismo populares, Universidades
Populares, cursos de educa-
ción femenina)
Comunismo Difusión cultural, formación
de cuadros políticos y de
maestros, movimiento magis-
terial
Nacionalismo popular Reforma Universitaria, pro-
Con sectores pequeño grama del Yrigoyenismo,
burgueses Institutos de cultura nacional
Liberalismo radicalizado Escuela activa y experiencias
de escuela nueva

Tercer período (1930-1960)

Integración de educación oficial: trabajadores como actor


político orgánico. Nacionalismo

Anarquismo Declina desde los 40


Socialismo Casas del Pueblo y Hogar
Obrero
Comunismo Influencias en educación
Con sectores obreros rural, enseñanza cooperativa
Educación profesional y de
Peronismo oficios para obreros, Univer-
sidad obrera, Escuelas fábri-
ca, Unidades básicas, forma-
ción de cuadros
Con sectores pequeño bur- Liberalismo radicalizado Extensión universitaria, es-
gueses cuela activa y popular

Cuarto período (1960-1985)

Antagonismo opresores / oprimidos. Luchas por la libera-


ción. Latinoamericanismo

Educación barrial, movimientos


Con sectores oprimidos Izquierdas revolucionarios, educación-
comunicación popular: campe-
sina y aborigen, experiencias
eclesiales de base, sindicatos
Con sectores pequeño bur- Izquierda nacional Cátedras nacionales, Programas
gueses estatales
Socialismo Casas del pueblo y Hogar
Obrero

Quinto período (1985-…)

Antagonismos político-culturales múltiples. Vinculación con


derechos humanos. Multiculturalismo
Antagonismos:

• de clase
• de género
• generacionales
• sexuales
• étnicos
• raciales
• religiosos

Algunas matrices de la educación popular

Anarquismo: resistencia a las formas y prácticas de la educación oficial


Nacionalismo popular: reconocimiento del mundo cultural popular
Izquierda latinoamericanista: búsqueda y articulación con procesos de libera-
ción

Impacto del neo-liberalismo: automarginalización de experiencias horizontales

Elementos para una historización 1/ Las etapas históricas de la edu-


de la educación popular (y la co- cación popular
municación)
1. El primer período podríamos
La propuesta es que vayamos situarlo desde mediados del siglo
transitando una historización acerca XIX hasta 1880 aproximadamente y
de lo que, a grandes rasgos, pode- ahí tenemos, tomada de Domingo
mos llamar las principales etapas de Faustino Sarmiento, una idea bipo-
la educación popular en Argenti- lar de la sociedad, donde la sociedad
na, para poder ponerlo en relación y puede dividirse en dos formas cultu-
también ver qué es lo que tiene que rales con características comunica-
ver esto con la comunicación po- cionales diversas que podríamos
pular. Cuando hablamos de grandes simplificar en las ideas de Civiliza-
etapas de la educación popular nos ción y Barbarie. Fundamentalmente
remitimos a cómo se pensó en los está presentado en Facundo de Sar-
momentos de la organización nacio- miento, donde se hace una descrip-
nal, inclusive en los momentos pre- ción acerca de cómo se constituyen
vios a este proceso, hasta la organi- esas dos culturas, la civilizada y la
zación del Estado Nación. Luego, bárbara.
cómo se pensó y operó a partir del Sarmiento plantea que la barba-
cuestionamiento de la pedagogía rie es incultura, porque él tiene en
oficial, o con el surgimiento del na- cuenta que la vida del bárbaro es
cionalismo popular; qué ocurrió con una vida sin equipamientos cultura-
la perspectiva latinoamericana de los les, el bárbaro no transforma la natu-
60 y los 70, y en definitiva, qué ocu- raleza, se sienta arriba de la cabeza
rre en las últimas décadas. Finalmen- de una vaca muerta, habita el desier-
te, vamos a prestar atención a los to, es decir, no constituye sociedad.
elementos residuales de estas tradi- El bárbaro es inculto desde todo
ciones, que interpelan hoy a los pro- punto de vista. En la etapa del libera-
cesos y prácticas de comunica- lismo nacional está imperando la
ción/educación popular. idea de Sarmiento, que plantea que
la civilización, en cambio, es una
cultura situada en Europa, y nosotros riencias de educación popular. El
de alguna manera la tenemos que Educador popular posee ya una
imitar; Sarmiento habla de que noso- conciencia esclarecida (aunque no
tros nos tenemos que europeizar. Y esté dicho de esta manera tan violen-
esto de algún modo pone énfasis en ta); podríamos decir que un supuesto
procesos producidos por determina- operante es que nosotros tenemos
dos equipamientos culturales que que concientizar a los nuevos bárba-
son propios de la ciudad. La civiliza- ros a través de las escuelas públicas
ción tiene que ver con los modos de que empiezan a fundarse y extender-
vestirse, de hablar, de mover el se en todo el territorio nacional, o de
cuerpo, ideas, normas, leyes etc. los espacios diversos de educación
Aquí aparecen las primeras ideas popular.
de educación popular, que para
Sarmiento está claramente vinculada 2. En el segundo período la cen-
con la instrucción pública, es decir, tralidad está puesta en el antago-
con la educación para todos. Lo que nismo de clase, el empoderamiento
predomina en esta concepción es de la clase obrera y campesina y ya
que la educación popular masiva va no una idea vinculada a lo nacional
a proveer las herramientas para cons- sino a lo internacional. Acá esto
truir una sociedad civilizada. viene de la mano de la inmigración,
Todos los niños tienen que pasar inspirada en el pensamiento europeo
por una Institución que es la Escuela, internacionalista, principalmente so-
y todos los padres tienen la obliga- cialista. Hay estrategias de educación
ción de mandar a sus chicos a la es- popular vinculadas con los sectores
cuela; la finalidad de la educación es populares y otras con los sectores
doble, por un lado la finalidad políti- pequeño burgueses, ahí empieza a
ca, o sea que los argentinos poda- hacerse más complejo el tema. Po-
mos reconocer y hacer uso de los dríamos decir que como característi-
derechos que están consagrados por ca común el desarrollo de este pe-
la Constitución, es decir la formación riodo de educación popular, tiene
del ciudadano. La segunda es mora- que ver con cierto desenvolvimiento
lizar a los trabajadores, fundamen- de lo educativo por fuera del sistema
talmente educar la mano de obra escolar. Fundamentalmente tenemos
para construir la incipiente industria que prestar atención en este periodo
nacional pero enfáticamente esa edu- a dos corrientes de pensamiento que
cación de la mano de obra tiene que son el anarquismo y el socialismo,
ver con la moralización, es decir, principalmente el anarquismo.
con conductas ordenadas, con con- En Argentina estos movimientos
ductas “normales”, con el disciplina- tuvieron un desarrollo muy impor-
miento social. Centralmente la edu- tante vinculado con la resistencia a la
cación popular está anudada a eso. educación oficial, por su carácter
Esta justificación está presente en liberal y ya en un segundo momento
todas las estrategias de educación imperialista y además por todo lo
popular que se centran en una posi- que significaba el sistema educativo
ción que podríamos llamar iluminis- oficial en cuanto a integración acríti-
ta, esto es, el papel que cumplen ca a un sistema social. Allí aparecen
determinados conocimientos, la in- las sociedades populares de educa-
corporación de conocimientos para ción, las cooperativas y las colonias
lograr una igualación cultural, pero de educación agrícola, las bibliotecas
también la idea de transmitir o de populares, las universidades popula-
proporcionar las herramientas que res, los cursos de educación femeni-
son propias de una conciencia escla- na, etc. La inmensa mayoría de estas
recida. Esto existe en algunas expe- experiencias no tiene ninguna inten-
cionalidad de ser reconocida por el que sí intentan un reconocimiento
Estado, es decir se están desarrollan- del sistema educativo oficial. La cen-
do paralelamente a la educación pú- tralidad está puesta allí en la comu-
blica vinculada al Estado. nicación y el lenguaje, apuesta fuer-
En segundo lugar el comunismo, temente a un lema que es aprender
vinculado a los sectores populares a aprender, es decir, no es tanto el
que desarrolla estrategias de difusión énfasis en la transmisión de conteni-
cultural, formación de cuadros polí- dos sino en la metodología de traba-
ticos y de maestros, y el movimiento jo de acuerdo con la psicología de
magisterial, el comunismo fue fuerte niños y adolescentes. Y a partir de
en la organización de maestros en lo allí fundamentalmente con acciones
que podríamos llamar sindicatos de vinculadas al trabajo, a la recreación,
maestros, etc. a la producción estética, etc., con la
Por el lado de los sectores pe- intención de que grupalmente los
queño burgueses empieza a surgir lo niños se vayan formando en este
que podríamos llamar una corriente tipo de experiencias. Por ejemplo,
de nacionalismo popular, ahí está la casos en los que el método educati-
reforma universitaria, el programa vo está centrado en el trabajo sobre
educativo del yrigoyenismo y los huerta y pintura, música o títeres. Es
institutos de cultura nacional. Ahí muy fuerte la idea de vincular la
hay un personaje central que es Saúl formación con la actividad estética y
Taborda, que participó en la Re- el trabajo.
forma Universitaria de Córdoba en
1918 y luego fue rector del Colegio 3. El tercer período podemos si-
Nacional de La Plata, de donde lo tuarlo aproximadamente entre 1930
expulsaron por anarquizar el Cole- - 1960; la idea es la integración en
gio. Taborda estaba apostando de- la educación oficial de los traba-
masiado a la organización juvenil jadores como actores políticos
dentro del colegio y entonces lo ex- orgánicos, ya no estamos entrando
pulsaron. Taborda parte del recono- en la educación popular como algo
cimiento de que todos los espacios por fuera del sistema sino que se
sociales son educativos, y no so- trata de poner en el centro de la
lamente la escuela, esto es clave relación con el sistema educativo
para la idea de la pedagogía co- al trabajador.
munal, él parte de esta perspectiva, Esto se da fundamentalmente con
de que las diferentes formas de or- el peronismo. Aunque continúan las
ganización que se dan en la comuna experiencias anarquistas, declinan
tienen un carácter educativo. Incluso desde los 40´, las socialistas a partir
dice que cuando Sarmiento expresa de las Casas del Pueblo y el Hogar
que es autodidacta está mintiendo Obrero, las comunistas básicamente
porque Sarmiento se educó en las con la educación rural y la enseñan-
conversaciones políticas con su pa- za cooperativa. Pero sustancialmente
dre, en las plazas, en la parroquia, está la experiencia del peronismo. A
en diferentes organizaciones sociales través del gobierno peronista se in-
de su comunidad y a partir de allí tenta poner en el centro a los traba-
fue formando su personalidad. Lo jadores organizados, las escuelas
que ataca Taborda es este sistema fábrica, el papel formativo de las
educativo oficial que tiene como unidades básicas, continúa la forma-
ideal educativo una idea central que ción de cuadros, y con los sectores
es el progreso. pequeño burgueses continúa el libe-
Luego tenemos la escuela activa ralismo radicalizado con las expe-
y las experiencias de escuela nue- riencias universitarias, fundamental-
va, y en este caso son experiencias mente en el período posterior al pe-
ronismo, es decir el desarrollismo a través de la planificación familiar,
y también la escuela activa y popu- etc., los programas internacionales
lar. de atención a la salud, etc. Y funda-
Si bien se sitúa el problema en el mentalmente una estrategia continen-
contexto mundial o continental, tal para superar el analfabetismo que
vuelve a tomar impulso una idea de ha crecido.
educación popular u obrera articula- Para esto una de las cuestiones
da con los intereses nacionales, con centrales es el papel que cumplen
el desarrollo nacional vinculado a la los medios en la posibilidad de lle-
justicia social y al papel central del gar a alfabetizar a la mayor parte de
Estado en la movilización política en la población sin necesidad de sólo
ese sentido. reproducir la creación de escuelas.
Ahí empieza una vinculación fuerte
4. En el cuarto periodo comienza entre educación y comunicación, los
un debate que es a nivel latinoame- medios, las radios fundamentalmente
ricano, ubicado entre 1960 y 1985, a como instrumento alfabetizador,
propósito de la relación entre la empieza la mirada de que las radios
educación y la comunicación. Se pueden tener una función educativa.
hace explícito este debate. Nace de Claro que ya había experiencias an-
la mano del proyecto desarrollista teriores, está Radio Sutatenza en Co-
para América Latina. Como se sabe lombia, en Bolivia las radios mineras
el Departamento de Estado de EE. que son de las primeras experiencias
UU., junto con la Universidad de de radios educativas, pero ahora ex-
Stanford, el MIT y otros sectores, tal plícitamente se deposita en la radio
como lo relata Mattelart en La Co- la misión de educar a los sectores
municación-Mundo, empiezan a campesinos para ir desarrollando una
idear un programa continental que sociedad modernizada. Frente a esto
se llamó Alianza para el Progreso se produce una discusión y todo un
durante el gobierno de John Kenne- movimiento que incluso se produce
dy que tiene como finalidad hacer en el seno algunos sectores del desa-
como una contención a la posibili- rrollismo, que la lectura que hace de
dad de reproducción en América América Latina no es tanto en térmi-
Latina de movimientos revoluciona- nos de “sociedad tradicional” y “so-
rios, habida cuenta de la Revolución ciedad modernizada” sino en térmi-
Cubana. nos de contradicción entre opreso-
Precisamente el lema de la Alian- res y oprimidos, y donde se pone
za Para el Progreso es “revolución en el acento en las experiencias de lu-
libertad”. Un Revolución no como la cha por la liberación que se están
que hace Fidel, el Che y los cubanos, dando fundamentalmente en Améri-
sino por una vía, llamémosle, “de- ca Latina. Allí tenemos a Paulo
mocrática”, y tienen una serie de Freire que testifica un nuevo modo
estrategias. Una de ellas es teniendo de relacionar educación y comunica-
en cuenta el crecimiento del analfa- ción frente a los programas del desa-
betismo en América Latina, y sobre rrollismo. Lo central en Freire es lo
todo vinculado a los campesinos, el que él llama el “trabajo educativo”
problema de cómo superar esta pro- que es el que se realiza “con” los
blemática para poder modernizar las oprimidos en la búsqueda por sus
sociedades. La idea es pasar de una propias formas de organización. La
sociedad tradicional a una moderna, comunicación allí pasa por dos lí-
por un lado con las propuestas desa- neas de trabajo. Una, lo que él llama
rrollistas de la reforma agraria, por el diálogo, como una posible
otro con los programas vinculados a construcción colectiva, y en se-
contener el crecimiento demográfico gundo lugar desandar a través del
trabajo educativo las relaciones idea de una tensión que podríamos
entre la experiencia y el lenguaje. llamar multicultural, antagonismos
Freire enfatiza la necesidad de des- que son de clase (que sigue siendo
naturalizar el lenguaje que condicio- el principal antagonismo) pero tam-
na nuestras experiencias. La idea es bién el reconocimiento de antago-
que este trabajo que es profunda- nismos de género, raciales, sexuales,
mente comunicacional es lo que nos generacionales, étnicos, religiosos,
va a llevar a la posibilidad de vivir etc. Empiezan a proliferar pequeñas
experiencias de liberación. Mientras formas de organización, a veces con
mantengamos un lenguaje domina- un alcance sólo local, vinculadas a
do, nuestras experiencias van a ser cuestiones de la mujer, de identidad
experiencias de dominación. Enton- sexual, de temáticas religiosas, al
ces allí con los sectores oprimidos, arte, y perviven además formas de
en general se comienza a trabajar organización de etapas anteriores
con educación barrial, movimientos que ahora tienen menos fuerza in-
revolucionarios, educación/ comuni- terpeladora como los sindicatos, las
cación popular, campesinos y aborí- organizaciones políticas, los Partidos.
genes, experiencias sindicales de Estamos en un panorama en el cual
base, eclesiales, etc. En Argentina estas múltiples formas de participa-
esto tuvo fuerte vinculación con la ción y de identificación tienen un
resistencia peronista, y con el desa- carácter educativo y configuran de
rrollo del movimiento de Sacerdotes nuevos modos lo que podríamos
para el Tercer Mundo, además de llamar educación popular y comuni-
todo lo que fue el surgimiento de las cación popular. Muchas veces esos
organizaciones revolucionarias de los polos comunicacionales-educativos
70´. interpelan a la formación de un nue-
Con los sectores burgueses, la iz- vo tipo de ciudadanos, no ya el ciu-
quierda nacional, las Cátedras Nacio- dadano liberal, sino ligado a una
nales, los procesos estatales, etc. y el imagen de ciudadanía integral.
socialismo que continúa trabajando Acá no tenemos que olvidarnos
en la Casa del Pueblo y el Hogar de las experiencias y el valor de las
Obrero, dos organizaciones que creó radios comunitarias, y no sólo por
el Partido Socialista hace más de un sus contenidos y producciones sino
siglo y eran utilizados no sólo como por el valor educativo de la radio
espacios de agitación política sino como organizadora de la comuni-
como centros de educación. El dad. Debemos tener en cuenta cómo
Hogar Obrero nace como una expe- se sitúa la radio en el seno de la co-
riencia mutualista, vinculado a for- munidad. Las radios generan formas
mas comerciales desde una perspec- de participación y de formación de
tiva cooperativista. ciudadanía, de relación con otras
organizaciones y de difusión de de-
5. Luego del impacto terrible y rechos, son explícitamente formativas
atroz de la dictadura militar, apare- pero esto no tiene que ver directa-
cen ciertas crisis en torno a las gran- mente con un programa de formato
des organizaciones políticas, la des- educativo. Esto quiere decir que el
trucción de algunos entramados so- “conjunto textual” de la radio comu-
ciales, etc. Empiezan a emerger an- nitaria (su presencia pública, sus
tagonismos múltiples, antagonis- modos de organización y participa-
mos político sociales, y político- ción, además de su programación) es
culturales múltiples, que en principio educativo, y no sólo los “mensajes
se vinculan con el problema de los aislados”.
Derechos Humanos. Y aquí aparecen
una serie de antagonismos que dan
2/ Elementos residuales para co- por primera vez a la necesidad del
municación/educación popular reconocimiento del mundo cultural
popular, con la conciencia de que
Podríamos decir que todas las las instituciones están en crisis, y
etapas funcionan como tradiciones como consecuencia de lo que dice
residuales en la actualidad, o que Jesús Martín Barbero, que las insti-
intencionalmente debemos conside- tuciones no logran hablarle al
rarlas así en los proyectos de comu- pueblo del que hablan. La idea es
nicación/educación popular. cómo empezar a reconocer cuáles
Algunas matrices clásicas de la son las experiencias, los modos de
educación popular están presentes o vida, nuevos modos de socialidad y
vinculadas con estas experiencias de modos de producción y de circula-
educación/comunicación popular. ción de saberes, las identidades que
Primero, las ideas provenientes del tienen nuestros interlocutores o des-
anarquismo que manifiestan una tinatarios y a partir de allí plantear
fuerte resistencia a las formas y prác- las estrategias de educación popular
ticas de la escuela oficial. En la pro- y comunicación popular no tan cen-
vincia de Buenos Aires están prolife- tradas en el papel “esclarecedor” o
rando lo que se llaman escuelas po- “concientizador” sino más bien en
pulares. Algunas de ellas vinculadas esta línea de potenciación de las
a las organizaciones de trabajadores mismas fuerzas que ya existen en
de desocupados, muchos de ellos la comunidad en la que estamos
pretenden que estas experiencias trabajando, para allanarles el cami-
sean reconocidas por el Estado, pero no de fortalecimiento, no para diri-
otras se manifiestan resistentes a eso. girlas o digitarlas.
Las experiencias más o menos se Y de la izquierda latinoamerica-
producen de esta manera: hay un na la relación con procesos de inte-
fuerte rechazo a las escuelas en tanto gración en diferentes sentidos habida
los docentes no enseñan, o faltan a cuenta de las diversas crisis que vi-
sus clases o transmiten ideas con- vimos en nuestros países. Hay un
formistas, etc. y la operatoria consiste fuerte resurgimiento de algunas no-
en organizar una escuela comunitaria ciones, ideas que estuvieron vincula-
en torno a una docente conocida, das a los movimientos de América
cercana, etc. y sacar a los niños de la Latina de los años 60´- 70´ a partir de
escuela oficial para mandarlos ahí, a experiencias históricas que estamos
esta nueva organización o “escuela viviendo el día de hoy. Hay un re-
popular”. Entonces se están dando surgimiento de un lenguaje vincula-
formas similares a las que produjo el do con la educación popular y la
anarquismo en otros momentos de la comunicación popular que de alguna
historia, vinculadas con los intereses manera se había atenuado en las
populares actuales. décadas de 80´ y 90´.
Del nacionalismo popular fun- En este panorama que vivimos
damentalmente rescatamos el reco- hoy necesitamos reconocer que lo
nocimiento del universo vocabular educativo no pasa necesariamente
popular y el mundo cultural de la por las instituciones que dicen
comunidad (lo que Taborda llamaba cumplir con ese rol. No solo por
“pedagogía comunal o facúndica”). ahí pasa. Vamos a poner como ejem-
Aquí las experiencias de educación plo la escuela, que era el lugar de la
popular y comunicación popular no educación popular para Sarmiento:
están sólo vinculadas a horizontes hoy día está compitiendo con otros
políticos, liberadores, revolucionarios discursos interpeladotes o formati-
o como queramos llamarlos, sino vos, con otros espacios sociales, con
que están fuertemente vinculadas otros referentes y referencias, por
ejemplo con los discursos mediáti- Y esto puede incidir con tanta o
cos, organizaciones comunales como mayor fuerza interpeladora que las
los llamaba Taborda, diferentes tipos experiencias educativas que se dan
de movimientos sociales, la escuela dentro de la escuela. Esto ha llevado
convive también con las pequeñas a que muchas organizaciones co-
formas de nucleamiento y de lazos miencen a generar espacios educati-
que se construyen en la calle, de vos vinculados con el arte, las nue-
donde los niños y jóvenes van to- vas expresiones estéticas, con formas
mando herramientas y elementos que tienen que ver con la produc-
para leer su experiencia y el mundo ción, emprendimientos productivos
en el que viven, para protegerse o familiares, etc. Es decir que empieza
para expresar su propia voz. La es- a proliferar lo educativo por todas las
cuela está disociada también por el ramas de la sociedad; es un proceso
mercado, que va formando identida- interesante para ir viendo y teniendo
des de manera permanente, entonces en cuenta, cómo esos espacios, esos
estamos en un panorama frente al polos que no se reducen a la inter-
cual tenemos que empezar a visibili- vención institucional de lo educativo,
zar que en todos estos espacios di- están interpelándonos, nos están
versos hay una dimensión educativa llamando a pensar de determinada
aunque no desarrollen una actividad manera, a hacer las cosas, nos están
intencional o predeterminadamente invitando a vivir de determinada ma-
educativa. Si yo me junto con un nera, pero a su vez es posible que
grupo de amigos en la esquina a yo esté participando en varias de
tomar cerveza y fumar un porro (en estas experiencias: en un centro de
cuanto espacio referencial), no hay estudiantes y a su vez en una murga,
ninguna acción educativa organiza- en un club y es posible que en la
da, no hay estrategia, ni hay referen- relación que establezco en todos
tes fijos, no está el maestro ni el pa- ellos voy formando una mirada del
dre, sin embargo yo ahí tomo ele- mundo, una lectura y una manera de
mentos para poder leer mi experien- actuar, voy desarrollando prácticas.
cia y el mundo que me rodea y para Es un proceso complejo que me va
poder actuar en él. dando nuevas herramientas para ac-
tuar en la vida cotidiana.

A continuación, vamos a escuchar la conferencia de nuestra colega, la Licenciada


Cristina Catano, socióloga y directora del “Instituto Paulo Freire” de Argentina,
sobre el tema de La educación popular y los movimientos sociales.

Actividad:
El propósito de esta breve actividad es identificar el por qué adopta-
mos este enfoque y esta Herramienta de la Práctica. La propuesta es
que discutamos en pequeños grupos:
! ¿para qué trabajar con organizaciones y espacios sociocomunitarios
en la Formación Docente?
La respuesta colectiva a este interrogante aportará al sentido político-
pedagógico de incluir estas cuestiones en el Diseño. Por eso es impor-
tante que lo registremos en papeles afiche.
5/ El mapeo de espacios y organizaciones sociocomunitarios para
trabajar en el Campo de la Práctica de 1er Año

La educación popular no es un conjunto de técnicas para trabajar fuera de la escue-


la, ni es una modalidad de la educación no formal.

La educación popular, como se ha visto, es una estrategia político- educativa de


inclusión social No son sólo los sectores populares los que la caracterizan. Su rasgo
distintivo es su horizonte político-cultural: la construcción de una sociedad justa e
inclusiva, de relaciones sociales igualitarias, que tiene como punto de partida el
reconocimiento de las culturas actuales y sus modos diversos de producirse. A la
vez, la formación de unos sujetos libres, críticos, autónomos, capaces de construir
alternativas con sus colectivos socioculturales y políticos, y de desnaturalizar las
ideas, los saberes y las prácticas dominantes. Por eso, en cada época, ha tenido ca-
racterísticas particulares.

Para la Práctica en Terreno, tendremos que trabajar con espacios y organizaciones


sociocomunitarias. Trabajar con ellas no significa, entonces, trabajar para ellas ni
sobre ellas, desde los Institutos. La idea es trabajar con ellas, en sus propios territo-
rios. Y hacerlo con ese horizonte político, tan ligado a la idea de Paulo Freire sobre
el trabajo educativo que –según este pedagogo– es el que se realiza con los oprimi-
dos en la búsqueda de sus propias formas de organización.

Por eso, no se trata de que “Ahora tenemos que salir a buscar organizaciones para trabajar
en la Práctica”. No es así. Ni tampoco se trata de trabajar con cualquier organiza-
ción o espacio, sino con aquellos que poseen los horizontes político-culturales de la
educación popular. Mucho menos se trata de llevar la lógica escolar a los otros es-
pacios sociales, ni de hacer capacitación o apoyo escolar.

Salimos a esos espacios y organizaciones a compartir un proceso de formación;


salimos a aprender:

! A aprender cómo se forman sujetos en espacios y organizaciones en con-


textos de conflictividad y complejidad;
! A aprender los modos, las metodologías, las técnicas, las estrategias forma-
tivas que producen esos espacios y organizaciones.
Actividad:
A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un mapeo
de posibles espacios y organizaciones sociocomunitarias de la locali-
dad donde trabaja nuestro Instituto, para desarrollar la Práctica en Te-
rreno del Campo de la Práctica de 1er Año.
La idea es construir ese mapeo entre todas y todos, con la contribu-
ción de cada uno y cada una, identificando la significación de diversos
espacios, grupos, organizaciones e instituciones sociales, culturales,
políticas, y las potencialidades educativas de cada uno de ellos.
Tal vez no podamos hacerlo en un rato, en el espacio de encuentro
de este Módulo Básico. Quizás necesitemos un tiempo de relevamien-
to. Y, luego, de selección de los espacios y organizaciones relevadas,
según sus horizontes político-culturales. Por ejemplo, es posible que
un espacio sea la Sociedad Rural o un Diario local; pero luego debe-
remos evaluar si esos espacios trabajan en el sentido político-cultural
deseado (para el cual contribuyan más, seguramente, una murga, un
grupo juvenil de arte o un centro de fomento).

Una cosa deseable será que intercambiemos este mapeo institucional / local, con
otros mapeos de la Región educativa; o que hagamos un intercambio interregional
o, incluso, provincial de los mapeos.

Luego será el momento de, al menos, realizar algunos pasos para hacer efectivo el
acuerdo de trabajo.

! Quizás lo primero es el contacto con los espacios y organizaciones posibles.


! Luego, una mínima aproximación a esos espacios y organizaciones con el
fin de estimar si existen condiciones para la práctica en terreno.
! Más adelante, un acuerdo de trabajo conjunto, quizás poniendo en común
necesidades y expectativas mutuas.
! Para llegar finalmente a la realización de la práctica en terreno, con una de-
seable coordinación, seguimiento y evaluación conjunta.
6/ El Taller Integrador Interdisciplinario

El Campo de la Práctica, en el Diseño Curricular de la Formación Docente, sigue


siendo considerado un “eje vertebrador”. Sin embargo, en el Campo de la Práctica
se especifican tres componentes: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y
el taller integrador interdisciplinario.

Uno de los componentes centrales (y quizás más novedoso) del Espacio de la Prác-
tica es el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la Forma-
ción Docente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los
actores involucrados, a la vez que la ausencia de relaciones dinámicas entre los co-
nocimientos teóricos y disciplinares y los conocimientos prácticos. La propuesta de
creación, cada año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por objeto provocar
el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación Docente. Este
Taller es el espacio de encuentro mensual de la comunidad de los docentes y los
estudiantes de cada año de la Carrera.

La integración y la interdisciplina

Es un Taller integrador porque busca la articulación:

! de la acción y la reflexión, en especial entre los docentes, lo que implica to-


mar distancia de las construcciones idealistas (que aplican teorías o ideas) o
pragmáticas, y apostar a la construcción grupal y colectiva de la reflexión y
la reflexividad (el análisis del propio proceso de reflexión), a la búsqueda y
creación de alternativas, a la toma de decisiones colectivas;
! de la teoría y la práctica, en cuanto provoca la necesidad (en el encuentro
entre docentes y estudiantes) de articular e interpelar mutuamente aquello
que corresponde a la experiencia de prácticas docentes y de lo que se rela-
ciona con la construcción teórica; en este sentido, no se trata de una yuxta-
posición o una sumatoria, sino de una articulación, donde cada elemento se
ve interpelado y transformado por el otro en virtud de la relación integrado-
ra;
! de la escuela (y el Instituto formador) con la sociedad y la comunidad, en
cuanto las interpelaciones al taller y los problemas y temas que este aborde,
tienen que aportar a la reconstrucción del sentido de la institución educativa
en nuestras sociedades y a la recomposición del lugar y el significado públi-
co que posee;
! de la formación básica con la cultura escolar, de modo de producir un conti-
nuum formativo en el cual las fuerzas sean equilibradas, y el esfuerzo de pro-
blematización y construcción crítica se haga cultura en la práctica docente, y
no sea subsumido o fagocitado por la gramática escolar y su lógica de la
práctica.

El Taller es interdisciplinario porque, más allá de la atomización de las disciplinas,


el conocimiento y la formación tienen su fuente y su sentido final en la realidad y,
en este caso, en una práctica social: la docencia como profesión y como trabajo cul-
tural o intelectual en una sociedad.

Más allá de la superposición de disciplinas aisladas que obstruyen una percepción


integral y problemática del mundo, los intentos multidisciplinarios fracasan ya que
sólo operan yuxtaponiendo disciplinas, de manera circunstancial en abordajes teó-
ricos o discursivos de problemas (a veces descontextualizados), lo que no provoca
instancias de conocimiento integral ni de transformación de la realidad problemáti-
ca.

La interdisciplina, tal cual la entendemos, como abordaje epistemológico y pedagó-


gico, implica poner el centro de atención en las problemáticas contextualizadas de
la realidad y no en las disciplinas o asignaturas. Esto comporta características que
la distinguen de otras instancias estratégicas:

! la interdisciplina necesita de los intercambios entre las disciplinas y entre los


actores de cada una de ellas,
! se refiere a las problemáticas de la realidad articulándose alrededor del ellas
y tiene como interés su transformación,
! necesita del trabajo en equipo y de la cooperación recurrente, y no sólo es-
porádica (como en las mesas redondas o paneles ocasionales),
! se encamina hacia la construcción de una referencia lingüística y un marco
conceptual común.

En cada año, el Taller Integrador Interdisciplinario tendrá un eje que permite rela-
cionar los otros Espacios formativos, el soporte y la práctica de campo.
Finalmente debe aclararse que la totalidad de los docentes y alumnos de un deter-
minado año participarán en el Taller Integrador Interdisciplinario de ese respectivo
año. Esto se garantiza con la designación de cada docente con un módulo semanal
plus (una hora plus). En el mes, los cuatro módulos se utilizan de manera acumula-
da en el Taller, según definición institucional.

Es deseable que los Institutos de Formación Docente arbitren los medios para pro-
gramar la realización de al menos un Taller Integrador Interdisciplinario vertical
por cuatrimestre, con la participación de los docentes y estudiantes de todos los
años de la Carrera de Formación Docente.

El eje: “Ciudad educadora”

El eje del Taller integrador interdisciplinario de 1er Año es Ciudad educadora. El


término “ciudad” pretende aquí dar cuenta de la complejidad del “campo educati-
vo”, como lo hemos trabajado en el Módulo Básico. Entonces, “ciudad” no se re-
fiere al espacio geográfico o físico urbano. Antes bien, está vinculado con el concep-
to de “ciudadanía” y alude a que la totalidad de los espacios sociales pueden poseer
un carácter formativo y constructor de la ciudadanía.

Veamos lo que dicen algunos pedagogos de distintas épocas:

La escuela se define como una relación de docente y docendo movida


por un propósito de enseñar en vista a un momento teleológico que
es el ideal; y, aun cuando de ordinario se da, en su especificidad, en
la organización escolar, se da también “en el ancho seno del pueblo”,
en las distintas formas que asume la realidad social y que integran y
estructuran una colectividad en cada uno de sus momentos históricos.
(…) La comuna prolonga sin solución de continuidad la faena docente
en las múltiples manifestaciones de las relaciones sociales. (…) El
abandono de la realidad educativa en que ha caído la falsa pedagogía
oficial envuelve el más serio obstáculo para el advenimiento del hom-
bre político (Saúl Taborda, 1930).

En el nuevo entorno cultural crece la relevancia de otros centros de


acción educativa, de otros agentes sociales educativos: fábricas, gabi-
netes de trabajo, talleres, bibliotecas, iglesias, centros profesionales,
centros juveniles, etc. (Francisco Gutiérrez, 1973).

En la actualidad se ha hecho posible percibir y reconocer que la edu-


cación se halla descentrada de la escuela. Esto ha supuesto que las
prácticas educativas escolares se descentren de su lugar hegemónico
como constructoras de lo social, y se relativicen para reconocerse co-
mo una instancia más que lo posibilita y no como la única (Jaume Tri-
lla, 1993).
La ciudad no es sólo un fenómeno urbanístico; está constituida por las
sinergias que se producen entre las instituciones y los espacios cultu-
rales, que nos brindan la posibilidad de aprender en la ciudad; entre
la producción de mensajes y significados y que nos permiten, al pro-
pio tiempo, aprender de la ciudad y, también, de su pasado y su pre-
sente, muchas veces desconocido (Jahir Rodríguez Rodríguez, 1999).

En este sentido, la ciudad remite a procesos cognitivos y de socialización que, por


sus complejas y versátiles dinámicas culturales, escapan a la estructuración de insti-
tuciones disciplinarias como la escuela. La escuela tiene que tomar distancia de su
afán por disciplinar la entrada del mundo en la conciencia (rasgo que Freire señala-
ba como característico de la “educación bancaria”). Por eso, en la Formación Do-
cente tenemos que admitir la potencialidad educadora de diversos espacios sociales,
que a su vez forman ciudadanos para este mundo complejo y conflictivo.

# Les proponemos la lectura de la selección de algunos documentos que se expre-


san sobre la “ciudad educadora” y su sentido político-pedagógico, además de una
bibliografía básica sobre el tema.

Ciudad educadora

Propósitos de la Ciudad educadora les, organizaciones y espacios;


expresados por la Universidad Pe- y sobretodo que aprovechen
dagógica Nacional de Bogotá, Co- los numerosos recursos que
lombia existen y persisten en la ciu-
dad y que posibilitan un co-
! Construir conocimiento nocimiento significativo entre
a partir de la experiencia pe- los estudiantes y profesores.
dagógica de la ciudad.
! Que los maestros en Ideas del Foro Educativo “Escuela
formación conozcan, apre- ciudadana y ciudad educadora”,
hendan y comprendan su en- del Municipio y la Universidad de
torno colmado de diversidad, San Martín.
de diferencias, de conflictos y
de luchas, que interactúen Concebir la relación entre ciudad
con sus pares en diversas si- y ciudadanía y concretarla en la pro-
tuaciones, movimientos socia- puesta de Ciudad Educadora o en el
vínculo entre ciudad y educación
requiere una mirada desde una in- desde las múltiples posibilidades que
tencionalidad social y política vincu- le brinda la complejización del mun-
lada a la justicia y a la inclusión so- do urbano, pero también debe em-
cial, puesto que el fin de toda ciudad plear a sus numerosos actores, por-
que se llame o que quiera ser edu- tadores de una historia, de una
cadora, es favorecer contundente- herencia y de lo nuevo y, fundamen-
mente la inclusión social y contra- talmente, transmisores de una mane-
rrestar toda forma o expresión de ra de existir en ese espacio.
discriminación, de exclusión y de
expulsión. Y agregan más adelante:
Cuando hablamos de educabili-
Concepciones y propósitos del Pro- dad planteamos esa potencia educa-
grama de Pedagogía Urbana de la dora que ofrece una ciudad, a partir
ciudad de Rosario. de sus espacios, sus actores y los
vínculos que se construyen en pos
La Ciudad Educadora se presenta de un mejor vivir.
como un gran desafío político para La dimensión educativa no se res-
las autoridades locales y la sociedad tringe solo a los ámbitos escolares, y
civil que apuestan a un compromiso éstos necesitan del aire fresco que
de gestión innovadora desde una pueden acercarle los proyectos edu-
perspectiva pedagógica donde el rol cativos no formales. Los mismos son
educador de las instituciones políti- facilitadores de metodologías partici-
cas promueve una concientización pativas, y contenidos vinculados con
ciudadana solidaria y democrática. los procesos de la vida cotidiana. Su
La redefinición de los parámetros desafío: crear, instrumentar y evaluar
de la cultura urbana han modificado procesos de enseñanza – aprendizaje
los modos de ser, de habitar de rela- diferentes de los convencionales,
cionarse en la ciudad y con ella. Los animando a la participación ciuda-
referentes culturales están hoy más dana y al desarrollo de las institucio-
ligados a procesos mundiales que a nes democráticas, procurando la con-
las fronteras delimitadas por lo na- fianza y la cooperación social me-
cional o local. ¿Qué propuesta peda- diante acciones educativas que ten-
gógica puede contribuir a transfor- gan como prioridad favorecer el es-
mar los escenarios urbanos en esce- píritu crítico, la manifestación de la
narios educativos? creatividad y el fortalecimiento de los
El proyecto educativo de Ciudad lazos solidarios.
Educadora ha sido concebido como
instrumento generador de un proce- Sugerencias bibliográficas genera-
so de participación ciudadana que les:
posibilite la creación de consenso
sobre prioridades educativas y la GENNARI, M. (1998). Semántica
asunción de responsabilidades colec- de la ciudad. y educación. Pedago-
tivas en materia de educación, ya gía de la ciudad. Barcelona: Herder.
que entiende a la participación como JURADO JURADO, J. C. Ciudad
base de la convivencia democrática. educadora: aproximaciones concep-
El proceso de enseñanza y tuales y contextuales, en Revista Ibe-
aprendizaje, necesita reconocerse en roamericana de Educación, OEI. (En
múltiples espacios educativos que no http://www.rieoei.org/deloslectores/
nieguen la significatividad histórica 495Jurado.PDF)
de la institución escolar (sino que la MONCADA, R. (1997). La ciudad
enriquezcan) pero que a la vez la educadora. Un concepto y una pro-
extienda. Desde esta lectura, una puesta con historia. En Ciudad Edu-
ciudad educadora, se debe construir
cadora. Un concepto y una propues- Ciudad educadora, Armenia (Co-
ta. Medellín: Corporación Región. lombia), Ciudad Educadora. (Texto
NOGUERA, C., A. ALVAREZ y J. completo:
CASTRO (2000). La ciudad como http://www.eumed.net/libros/2007a/
espacio educativo. Bogotá y Medellín 229/ Se puede bajar el libro comple-
en la primera mitad del siglo XX. to).
Santafé de Bogotá: Sociedad Colom- TRILLA, J. (1993). La educación
biana de Pedagogía/Arango Editores. fuera de la escuela. Barcelona: Ariel.
PERGOLIS, J., L. ORDUZ y D. TRILLA, J. (1997). La educación y
MORENO (2000). Relatos de ciudades la ciudad. En Ciudad Educadora. Un
posibles. Ciudad educadora y escue- concepto y una propuesta. Medellín:
la: la práctica significante. Santafé Corporación Región.
de Bogotá: FUNDAURBANA/IDEP.
RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, J.
(1999), El palimpsesto de la ciudad:

El sentido de este Taller es proporcionar al maestro en formación los elementos


centrales para reconocer, comprender e interactuar con los múltiples y complejos
espacios y actores de la “ciudad” (en ámbitos urbanos, suburbanos, rurales) que, en
la actualidad, forman subjetividades, contribuyen a la construcción de ciudadanía y
llevan adelante procesos de enseñanza y aprendizaje. Esos espacios y actores (que
se hacen visibles en los niños y sus prácticas) desafían la cultura escolar, penetran
en la escuela y hacen más compleja la tarea docente.

En la actualidad, se ha hecho posible percibir y reconocer que la educación se halla


descentrada de la escuela y que constituye un campo más amplio que el sistema
educativo. La vinculación entre ciudad y educación reconoce espacios sociales refe-
renciales en la formación subjetiva y ciudadana (organizaciones populares, movi-
mientos sociales, medios de comunicación, grupos juveniles, espacios ligados a
nuevas expresiones estéticas, a las iglesias, a perspectivas de género, a etnias e iden-
tidades aborígenes, etc.). Reconocer el carácter educativo de la ciudad significa
asumir la existencia de múltiples polos y referentes educativos, muchos de ellos
provisorios y contingentes.

Una nota sobre el proceso didáctico

¿Cómo se traduce todo esto en el proceso didáctico? Los vicios de modelos susten-
tados por posiciones empiristas-positivistas o dogmático-idealistas, alternativamen-
te subestiman la práctica o la teoría, o reducen la práctica sólo a una experimenta-
ción descontextualizada, o a una aplicación necesaria de una teoría (aún forzando
la práctica para que responda al “dogma” teórico). Nuestra propuesta es adoptar,
en este caso, el modelo de la pedagogía crítica43. Los invitamos a recordar o cono-
cer los momentos o pasos de este modelo (según la explicación de Dermeval Savia-
ni):

! El punto de partida no es la “preparación para la enseñanza” ni la “actividad


de los alumnos”, sino una situación inicial contextualizadora: la práctica so-
cial, que es común al profesor y los alumnos, frente a la que se pueden to-
mar posiciones diferenciadas según los agentes. En nuestro caso, esa práctica
social es la práctica docente; una práctica internalizada (como habitus) y re-
producida según los parámetros de la escolarización.
! El segundo paso didáctico no es ni la “presentación de nuevos conocimien-
tos” ni el “problema como obstáculo descontextualizado”, sino la problema-
tización que permite distinguir qué tópicos de la práctica social deben ser
transformados y cuáles conocimientos deben dominarse para eso. Esto supo-
ne, antes que identificar “problemas de la práctica docente”, problematizar los
sentidos y los modos de producirse y de reproducirse esa práctica (de allí la
importancia de trabajar, en 1er Año, la cuestión del cuerpo, y los “marcajes”
que en él se incorporan, en la práctica docente).
! El tercer paso no es ni la “asimilación” de contenidos transmitidos por el pro-
fesor, ni la “recolección de datos”, sino la instrumentalización que no debe
entenderse en un sentido tecnicista, sino en el sentido gramsciano: como
“apropiación por las capas populares de las herramientas culturales necesarias
para la lucha social”. Aquí es donde las disciplinas deben construir la inter-
disciplina, para que la intrumentalización no sea parcializada.
! El cuarto paso no es ni la “generalización” ni la “hipótesis” sino la catarsis o
subjetivación (en el sentido del sujeto colectivo), entendida también en su
acepción gramsciana de “elaboración superior de la estructura en superestruc-
tura en la conciencia de los hombres”, esto es: la incorporación efectiva de los
instrumentos culturales, transformados ahora en elementos activos de trans-
formación social y de transformación de la práctica docente.
! Finalmente, el quinto paso no es ni la “aplicación práctica de los contenidos”
en la forma de la ejercitación o la fijación, ni la “experimentación” en casos
particulares que operan como confirmativos, sino -de nuevo- la práctica so-

43
Nos basamos para esta breve exposición en Saviani, Dermeval: "Superando la teoría de la curvatura
de la vara", en Escuela y democracia. Montevideo, Monte Sexto, 1988. El autor compara el modelo
crítico con los de la pedagogía tradicional, por un lado, y de la pedagogía nueva “científica”, por
otro.
cial, ahora entendida como praxis, es decir: no ya en términos sincréticos,
sino sintéticos. De este modo, la educación no transforma de modo inmediato
y directo, sino de modo mediato e indirecto, esto es, actuando más que sobre
los objetos, sobre los sujetos de la práctica social y de la práctica docente.

Construcción interdisciplinaria

La idea del “Taller integrador interdisciplinario surgió de dos experiencias históri-


cas (además de muchas otras que podamos evocar y poner en común. Una de ellas
es la del Taller Total en la carrera de Arquitectura de la Universidad de Córdoba, a
inicios de los 70. Una experiencia en la que participaron reconocidos pedagogos y
referentes de la Arquitectura.

La otra es la experiencia, en los 90, de los Centros Experimentales de Bachilleratos


para Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. En ésta, el eje de
cada año tenía relación con la problemática de la enfermería en el campo de la Sa-
lud Pública, y comenzaba (en 1er Año) con un diagnóstico sanitario-social, en el
terreno del primer nivel de atención, trabajado de manera interdisciplinaria. En la
experiencia del CEBAS, los docentes eran designados con horas plus para reunirse
(con los estudiantes) en un taller en día sábado, una vez al mes (acumulando las
horas semanales en una sola jornada mensual).

La integración interdisciplinaria se producía en proceso, ya que la práctica iba inter-


pelando, movilizando y requiriendo de esa integración y de la interdisciplina. De
todos modos, esa estrategia formativa poseía dos construcciones paralelas pero re-
lacionadas:

! La construcción de la o las problemáticas que se abordarían en el Taller (de-


finidas en el proceso del trabajo educativo del año, aunque con un eje inte-
grador predeterminado, como por ejemplo: Diagnóstico sanitario-social en 1er
Año).
! La construcción de las bases concretas para lograr el diálogo interdisciplina-
rio, que se realizaba al comienzo del año, identificando las redes de conteni-
dos a desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posi-
bles de las materias entre sí.
Actividad:
A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un Taller
de construcción de Redes de Contenidos y Articulación Interdisciplina-
ria, con la participación de todos los docentes del 1er Año.

TALLER

Propósitos del Taller:


! Exploración, reconocimiento y organización conceptual de los con-
tenidos de cada Materia.
! Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia.
! Vinculación de contenidos con otras Materias.
! Elementos para la programación del Taller integrador interdiscipli-
nario.
! Revisión de la propia red conceptual en función de las vinculacio-
nes interdisciplinarias.
! Análisis de superposiciones de contenidos, diferentes enfoques,
bibliografía, etc.

Pasos del trabajo de Taller:


1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su
programa para el año y anota en no más de 10 tarjetas los contenidos
fundamentales de su materia.
Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres círculos concéntri-
cos), intentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por
orden de centralidad. Una vez definida la organización de los conteni-
dos:
a) en el círculo central del tablero, pegan las tarjetas con los temas
prioritarios o ejes temáticos centrales;
b) en el segundo círculo, pegan las tarjetas con los contenidos se-
cundarios;
c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de
líneas o algún otro signo vinculante.
(Tablero de trabajo)
2/ En el segundo momento, se agrupan todos los docentes y trabajan
de la siguiente manera:
a) cada Profesor muestra y explica su tablero;
b) los demás, en forma de rueda, participan seleccionando conteni-
dos (de los tableros de los otros) para ubicar en el tercer círculo de su
tablero (“temas de otras materias”), teniendo en cuenta el eje del Ta-
ller integrador interdisciplinario y explicando por qué los incluye;
[Para el paso b), en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en
blanco. Cada Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta
en blanco, anota el tema o contenido y la Materia de la cual lo tomó,
y coloca la tarjeta en su tercer círculo, y así sucesivamente cada una
de las Materias (o Profesores).]

(Formato posible de la tarjeta)

Materia:……………………………………
…………………………………………….

Conteni-
do:…………………………………

3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de conte-


nidos incluyendo los temas o contenidos del tercer círculo y vinculán-
dolos con los del primero y segundo círculos con líneas u otras formas
de graficar.
4/ Se ponen en común los diferentes tableros. Los docentes analizan
las potencialidades de articulación interdisciplinaria basadas en el tra-
bajo con los tableros.
7/ Práctica integradora

Hemos recorrido un camino juntos que comenzó por la comprensión de la ampli-


tud y complejidad del campo educativo hoy, y lo que esto aporta en cuanto al sen-
tido del nuevo Diseño Curricular de la Formación Docente

Hemos leído algunos textos que pueden ayudarnos y hemos mirado Bagdad Café
para profundizar el significado de los espacios referenciales y de los múltiples refe-
rentes educativos.

También hicimos un texto paralelo al texto de Paulo Freire “La importancia del
acto de leer”, identificando espacios y sujetos que intervinieron como interpelado-
tes en nuestra propia formación subjetiva y en nuestro aprendizaje de la lectura y la
escritura de la vida y del mundo.

Reflexionamos sobre el sentido histórico y político-cultural de la educación popu-


lar, para encontrarnos con el sentido que tiene el Campo de la Práctica de 1er Año
y, en particular, la Herramienta de la Práctica.

Realizamos en conjunto un mapeo de los espacios y organizaciones socioculturales


de nuestras localidades donde podremos realizar la Práctica en Terreno de 1er Año
de la Carrera.

Y, finalmente, hemos repasado el sentido y los alcances del Taller Integrador Inter-
disciplinario propuesto para el 1er Año de la Formación Docente.

Práctica integradora:
De lo que se trata, ahora, es de (asumiendo la totalidad de los temas y
cuestiones desarrolladas) elaborar la planificación del Campo de la
Práctica del 1er Año de la Formación Docente de los Niveles Inicial y
Primario.
No olviden considerar los tres componentes del Campo:
! la Práctica en Terreno,
! la Herramienta de la Práctica y
! el Taller Integrador Interdisciplinario.