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Aprender a pensar.

La filosofa con nios en infantil y primaria.


Reflexiones sobre las prcticas de filosofa con nios en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel)

Aprender a pensar en la escuela. La filosofa con nios en infantil y primaria.

Eloy Cutanda Prez (coordinador) Ana Benedicto Villarroya Alejandra Fernndez Alvira Teresa Fombuena Gonzalvo Jos Miguel Prieto Blanco Eva Ramos Dobn M Manuela Royo Marco Mara Romero Pobo Sonia Sobreviela Valencia Miguel ngel Soriano Argudo Rosario Sanz Martnez Regina Villarroya Martn Ilustraciones: Jos Luis Aspas Cutanda

Aprender a pensar en la escuela. La filosofa con nios en infantil y primaria.


Reflexiones sobre las prcticas de filosofa con nios en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel)

2013

NDICE 1. INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFA CON NIOS . . . . . 2.1. Matthew Lipman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Michel Tozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. J. Lvine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Anne Lalanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Oscar Brenifier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. NUESTRAS PRCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Hacia la competencia lingstica y ms all . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Emociones, convivencia, otras reas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a Charli y Federico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1. Los textos, los temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2. Imgenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.3. La msica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Reflexiones desde el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1. Los procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2. Sobre las incertidumbres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3. El valor de las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.4. El papel del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.5. Las reflexiones sobre la propia prctica docente . . . . . 3.5. Cmo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6. Pensar con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. ABRIR LA ESCUELA, VER LA ESCUELA: Los nios como filsofos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. LAS HISTORIAS DE CHARLI Y FEDERICO . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. A MODO DE CONCLUSIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Filosofa para nios (FpN), filosofa con nios, talleres filosficos, ejercicios filosficos... Son estos algunos de los trminos con los que se suele denominar el trabajo que algunos profesores vienen desarrollando en las diversas etapas educativas y aun fuera del mbito escolar. Nuestra primera aproximacin al concepto y al programa de filosofa para nios se produjo por una afortunada serie de circunstancias ocurrida en 2001. Los inicios en la escuela fueron tmidos y limitados a pequeos grupos, generalmente alumnos que optaban por la alternativa a la religin, y en ocasiones puntuales con alguna clase en la que se programaba algn ejercicio especfico. A partir de los cursos siguientes, el trabajo filosfico en la escuela fue amplindose a la totalidad de los alumnos del colegio y el nmero de profesores implicados tambin aument. Nuestro trabajo comenz con la aplicacin de un mtodo bastante prefijado, el que nos proporcion la metodologa y el conjunto de materiales elaborados por M. Lipman y sus colaboradores. Posteriormente se introdujeron otras formas de aproximacin con otros textos plsticos, literarios..., con otros mtodos proponiendo directamente una pregunta, con otros materiales como los elaborados por el proyecto Noria y el grupo IREF o la coleccin sobre la propuesta de scar Brenifier. En ese sentido, priorizamos en su da la investigacin y el acercamiento a nuevas formas de hacer. Nuestras lecturas sobre el hecho filosfico en la escuela nos han hecho pensar sobre nuestra adscripcin a algunas de los enfoques con los que se trabaja la filosofa con nios. En nuestro colegio desarrollamos un programa que recibe el nombre de Filosofa para Nios, al modo de la denominacin que dieron Lipman y sus seguidores. Respetamos el mtodo bsico en el desarrollo de las sesiones (lectura, propuestas de preguntas, eleccin, dilogo filosfico...) y trabajamos mayoritariamente alrededor de los materiales propuestos por FpN. Sin embargo, como ya hemos sealado, no nos quedamos exclusivamente en esto. La incorporacin de nuevos materiales, nuevos mtodos y nuevos textos nos colocara dentro de una ptica ms amplia filosofa con nios y cabra la posibilidad de adoptar denominaciones diferentes tales como talleres filosficos.

Lo que constatamos es el inters por la filosofa en la escuela, puesta en prctica por especialistas y estudiada por grupos bastante ms afines de lo que a primera vista pudiera parecer. De todos ellos hemos aprendido y hemos asumido que, aun con limitaciones, estamos en el buen camino: los representantes ms destacados de las diversas corrientes, los grupos de Filosofa para Nios de la Comunidad Valenciana y de Aragn (en especial Chema Snchez, Rafael Lorenzo, Rubn Benedicto, Ana Lpez y Mara Jos Garcs); los participantes en algunos de los seminarios que se han llevado a cabo en el CPR de Teruel; y, por supuesto, las compaeras y compaeros que han desarrollado el programa en nuestro colegio a lo largo de varios cursos, y sin cuyo trabajo las reflexiones quedaran hurfanas y los futuros avances hipotecados. El objetivo de los siguientes captulos es mostrar una prctica educativa que pretende el desarrollo de un pensamiento complejo en los alumnos. trabajo flexible por cuanto: se puede incluir en la dinmica de trabajo de un rea concreta: fundamentalmente en la de lengua o en la de conocimiento del medio. puede impregnar cualquier actividad que requiera la participacin de un grupo en la bsqueda de soluciones a algn problema planteado. se puede trabajar desde la propia iniciativa de un solo profesor o puede hacerse extensiva a todo el colegio, una vez adoptada la decisin de poner en marcha un programa con la participacin de varios profesores y el apoyo del claustro. Cuando los lectores valoren lo que hemos intentado transmitir esperamos que reconozcan: la necesidad de conocer y atender las preguntas que se hace el alumno y las respuestas que ha de encontrar con el grupo. la constatacin de que, ms a menudo de lo que pudiera parecer, nos preguntamos sobre el bien, la belleza, la verdad (o tambin sobre qu es el hombre, sobre qu debemos hacer, qu podemos saber, o qu nos es dado esperar), y que los nios tambin lo hacen si se les deja el espacio y el tiempo para ello. Es una forma de

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que los programas de filosofa con nios permiten poner en valor el dilogo, hecha la aclaracin de que nos estamos refiriendo a un dilogo filosfico.

Cella, junio de 2013 Eloy Cutanda

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1. INTRODUCCIN Los captulos que conforman este trabajo responden a una triple necesidad. En primer lugar, constituyen la memoria extensa del Proyecto de Innovacin e Investigacin, aprobado por el Gobierno de Aragn, que se ha venido desarrollando en nuestro centro, el CEIP de Cella, en Teruel, durante el curso 2012-2013. Supone adems un conjunto de reflexiones sobre nuestra prctica docente, el reflejo de dudas y de aciertos, de propuestas y de futuras lneas de investigacin. Por ltimo, pretende ser un texto que permita orientar la prctica de otros profesionales que quieran enfrentarse a esta nueva actividad. Hemos querido ceirnos a las reflexiones surgidas de nuestra propia prctica docente. Por eso, aun cuando se hacen referencias a las directrices tericas de las diversas corrientes y enfoques, no encontrar el lector extensas y sesudas evaluaciones de las mismas. Ni se pretende un estado de la cuestin, ni un examen crtico y a fondo de esas perspectivas. Tambin podemos sealar que no se trata de un texto cerrado, pues pretende ir enriquecindose con futuras aportaciones y descubrimientos. A lo largo de estas lneas hablaremos indistintamente de Filosofa para Nios (FpN), de filosofa con nios, de talleres filosficos, de debates filosficos o de discusiones con propsito filosfico; de pensamiento crtico, de pensamiento dialgico crtico, de pensamiento formal abstracto; de pensamiento cuidadoso, de creatividad, de emociones Siendo rigurosos, deberamos reservar cada trmino para su marco especfico, situarlo en las diversas corrientes y modelos de trabajar la filosofa con nios. Nuestro proyecto, que tambin se denominaba de investigacin, pretenda precisamente eso, esto es, acercarnos al desarrollo de otras prcticas filosficas y experimentarlas. De ah que, reducido lo esencial de las actividades a una base comn (la reflexin en comunidad en torno o a partir de un texto), el lector podr seguir el discurso con facilidad, bien entendido que puede acudir al captulo donde someramente se exponen las lneas principales de los diversos enfoques. Hace ya algunos aos que en nuestro centro se han venido desarrollando prcticas de Filosofa para Nios (FpN), aunque se ha de sealar que no siempre

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se han extendido a todos los niveles ni a todos los alumnos. Hablamos expresamente de FpN porque esta denominacin hace referencia a la corriente desarrollada por M. Lipman y es sta con la que iniciamos en su da nuestra andadura. Ahora, con una plantilla de profesorado ms estable, se ha visto la necesidad de que el programa se implante y se desarrolle en todos los cursos, dndole continuidad y con la pretensin de contemplarlo tambin como una sea de identidad del centro. El inicio en el desarrollo de dichas prcticas parti de una realidad: las dificultades de nuestros alumnos para desarrollar procesos de la competencia en comunicacin lingstica, como los relativos a la expresin y comprensin oral, a la interpretacin y sntesis, a la reflexin y valoracin, a la escucha, pero tambin procesos relacionados con la competencia aprender a aprender, tales como la capacidad de anlisis, el razonamiento lgico o el razonamiento verbal. Desde nuestro punto de vista, la metodologa propuesta por el programa de FpN nos daba la llave para desarrollar todos esos procesos, partiendo del inters de los alumnos que formulan sus preguntas y a las que estos han de buscarles solucin en la denominada comunidad de investigacin filosfica, es decir, el grupo que dialoga en torno a problemas que siempre han preocupado a los hombres, sean el bien, la verdad o la belleza. Se pretende que el alumno desarrolle un pensamiento de alto nivel, favoreciendo un pensamiento crtico, creativo y cuidadoso con los dems. El ncleo central del mtodo es el dilogo en torno a un texto, en relacin a las preguntas que los alumnos realizan sobre el mismo y que previamente han elegido. La dedicacin que se presta al dilogo en grupo, a la comunidad de indagacin filosfica, coloca los estudiantes en el centro del momento de aprendizaje. El profesor ha de favorecer ese momento tanto a nivel organizativo (bsqueda de espacios adecuados, disposicin en crculo, escucha activa), como a la hora de conocer las implicaciones filosficas que tiene el texto de referencia. Por otra parte, hay que sealar que en realidad estamos hablando de dilogo filosfico y no de una mera recopilacin de observaciones u opiniones que puedan dar los alumnos. Existe una serie de preguntas que el profesor

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puede realizar para que una conversacin se convierta en una conversacin filosfica. Creemos que ese dilogo necesita un tiempo y un espacio especficos: la clase de filosofa. Otra asignatura? En absoluto. Por el contrario, s un tiempo que se dedica especialmente a leer, a interpretar, a preguntar, a dialogar, a escuchar, a buscar soluciones, a reflexionar Nuestro objetivo es obtener una mejora en esas competencias anteriormente mencionadas, de la misma manera que esperamos que la metodologa propuesta contribuya a favorecer las relaciones y el buen clima escolar, tomando como ejes de especial atencin el dilogo y la reflexin. Los textos en torno a los que se desarrolla la metodologa descrita estn suficientemente contrastados tanto por quienes los han puesto en prctica previamente en nuestro centro, como por su desarrollo en otros colegios. Se trata de materiales adecuados a cada una de las edades, elaborados por grupos que tienen amplia experiencia. Cabe destacar las llamadas novelas filosficas de M. Lipman o los textos del Proyecto Noria. Todos esos materiales estn a disposicin de los profesores responsables de grupo. A nivel organizativo, el espacio y el tiempo de indagacin filosfica se configuran en una sesin de una hora semanal, dentro del rea de Lengua en educacin primaria, y de 30 minutos en educacin infantil. Creemos posible que el dilogo establecido en el colegio y las preguntas que realizan los alumnos traspasen las paredes del centro. El proyecto contemplaba la participacin de padres y madres invitados a las discusiones filosficas, como forma de implicarlos en la prctica innovadora y de solicitar su complicidad en la educacin de sus hijos. La prctica llevada a cabo tiene como principal herramienta de difusin el blog (Los nios como filsofos) donde se recogen tanto las aportaciones de alumnos, a travs de lo que se denomina Diarios de sesin, como las Orientaciones sobre ciertos aspectos organizativos y didcticos, que pueden ayudar en un momento dado a aquellos profesores que se interesen por la prctica y decidan ponerla en marcha.

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Hemos credo conveniente incluir tambin materiales elaborados por nosotros, esperando que puedan ser utilizados por otros profesionales. Por un lado, las relaciones con las familias respecto al programa parten de una breve gua en la que se exponen orientaciones sobre cmo dialogar filosficamente con los hijos. Por otro, incluimos tambin un conjunto de textos ( Las historias de Charli y Federico) con algunas ilustraciones y guiones de sesin, que esperamos se puedan utilizar en clase.

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2. ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFA CON NIOS Desde que en torno a 1970 se iniciara en Estados Unidos la prctica de la filosofa para nios en las escuelas, de la mano de M. Lipman y sus colaboradores, el inters por tales actividades no ha dejado de crecer. La propuesta genrica de Lipman ha ido diversificndose, especialmente en Francia, donde se llevan a cabo variadas propuestas. Ha sido M. Tozzi uno de los autores que ha intentado sistematizar las caractersticas de cada una de las principales corrientes a la hora de hacer filosofa con nios1. En Espaa la recepcin de los diversos enfoques se ha centrado especialmente en los trabajos de Lipman. Sin nimo de ser exhaustivos, citaremos a Flix Garca Moriyn como introductor y autor de numerosos trabajos2. Tambin cabe destacar la actividad de los diversos grupos de Filosofa para Nios repartidos por el territorio espaol3. Las corrientes francesas, que se desarrollan en torno a actividades tanto en la escuela como fuera de ella (talleres, cafs-filo, bibliotecas), tienen igualmente sus seguidores. Puede decirse que el comn denominador de todas estas perspectivas es el lugar privilegiado que en todas ellas ocupa la discusin filosfica, el dilogo en comunidad de investigacin. Un dilogo que puede bascular entre su uso como herramienta necesaria para desarrollar la competencia lingstica, o bien como medio para desarrollar procesos dialgicos crticos, expresamente

Puede consultarse la web de este experto en didctica de la filosofa en http://www.philotozzi.com. ("Comparaison entre les mthodes de philosophie avec les enfants"). Puede verse un clarificador captulo en Michel TOZZI, Problmatique: place et valeur de la discussion dans les nouvelles pratiques vise philosophique, en: M. TOZZI (dir.) (2007): Apprendre philosopher par la discussin. Pourquoi? Comment?, pp. 11-20. Tambin nos muestra brevemente su visin Jocelyne BEGUERY (2012): Philosopher lcole primaire, p. 227-230. Igualmente es esclarecedor el trabajo de Miguel ARNAIZ (2007): "La evolucin de la prctica filosfica en grupo: desde la uniformidad metodolgica hacia el pluralismo y la diversidad", Crear mundos, n 7. [http://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.html] [consultado: 15, mayo, 2013].
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El Proyecto Didctico Quirn, de Ed. De la Torre, ha editado los materiales (guas y novelas filosficas) de la propuesta Lipman.
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Profesionales que se dan cita en la revista Filosofa para Nios.

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filosficos (lo que depende en buena medida de la habilidad del profesor animador y que no siempre se consigue, sobre todo al dar los primeros pasos). En nuestro centro hemos partido de los materiales y las propuestas de Lipman. Han sido las dificultades recogidas por parte del profesorado las que nos han llevado a pensar y llevar a la prctica otros modos de hacer. En definitiva, se trata de que nuestra comunidad de investigacin (y hay que recordar que este proyecto lo es) sea capaz de experimentar, de expresar fortalezas y debilidades de los diferentes enfoques. De nada nos servira imponer un mtodo y unos materiales estandarizados. 2.1. Matthew Lipman El proyecto de Filosofa para Nios (FpN) desarrollado en inicio por M. Lipman promueve el acercamiento a la filosofa a travs de narraciones, planes de discusin, ejercicios y actividades que deberan ayudar a los nios y jvenes a captar la dimensin filosfica de sus experiencias y a pensar por s mismos sobre los problemas filosficos. No se trata se sealarles qu es lo que deben pensar, sino de promover que sean capaces de pensar por ellos mismos, partiendo de sus propias preguntas y siguiendo ciertas reglas. La filosofa debe desarrollarse en una comunidad de indagacin en donde se ponen en prctica procedimientos democrticos, donde se interioriza la vida de la comunidad, constituyndose sta en una forma de enfrentarse al mundo. La comunidad asume plenamente el proceso de investigacin hasta donde ste la conduzca, reconoce las condiciones de igualdad de todos sus participantes y toma en cuenta todos los puntos de vista. As pues, en el mtodo Lipman se impulsa, en primer lugar, el desarrollo en la escuela de una cultura de la interrogacin, apoyndose en las preguntas de los nios. En segundo lugar, son las llamadas novelas filosficas las que facilitan a stos la identificacin de personajes y situaciones, con contenidos fuertemente antropolgicos. Por ltimo, se instaura en el aula un lugar organizado de palabra y de intercambio sobre los problemas humanos, donde la

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palabra se comparte democrticamente, pero con una exigencia crtica en la que el deber de argumentacin es la contrapartida del derecho de expresin 4. Para Michel Tozzi este mtodo constituye una renovacin de la concepcin del aprendizaje del filosofar y de la prctica filosfica por cuanto 1) se parte del postulado de la aptitud de los nios para aprender la filosofa; 2) se cree en la posibilidad de un aprendizaje del filosofar por va oral, y no solo leyendo las obras de los grandes filsofos; 3) se tiene la idea segn la cual filosofar no es una ruptura con la opinin sino una labor de problematizacin de las opiniones; 4) se impulsa la idea de comunidad de investigacin, que se apoya en las actividades de los filsofos-aprendices; 5) se ofrece la oportunidad de articular filosofa y democracia, mediante una didctica que promueve un espacio pblico escolar de confrontacin racional de los espritus5. Las prcticas propuestas desde FpN contribuyen al desarrollo de un amplio abanico de dimensiones educativas: Del aula a la comunidad de indagacin, dialogando e investigando de forma colaborativa y cooperativa. Desarrollo de las habilidades para dialogar y razonar Identificacin de emociones, anlisis de creencias y bsqueda de justificaciones. Desarrollo de un pensamiento crtico, creativo y cuidadoso. Prctica de procedimientos democrticos. Reconocimiento y prctica de la tolerancia, mediante el descubrimiento de otros puntos de vista.

Nuestra prctica nos ha llevado a no centrarnos exclusivamente en las novelas de Lipman. Se ha sealado en ocasiones que el marco cultural en que se desarrollan stas no encaja con el nuestro, o que las historias que all se cuentan parecen alejadas de las vivencias de nuestros alumnos. Desde otro

Moufida GOUCHA (dir)(2011): La filosofa, una escuela de libertad. Enseanza de la filosofa y aprendizaje del filosofar: la situacin actual y las perspectivas para el futuro , UNESCO, [publicado originalmente en francs en 2007], p. 27. Disponible en Internet http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdf [consultado: 15, mayo, 2013].
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Ibdem.

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punto de vista, podra decirse tambin que esas novelas filosficas son, ante todo, exigentes. Lo son con el profesor que ha de enfrentarse por primera vez al programa, en el que los manuales que existen a su disposicin pueden llegar a abrumarle (con extensas lneas de trabajo, de discusin, de ejercicios...). Adase a esa circunstancia el hecho de la incertidumbre que genera una sesin de filosofa para nios, en la que no se conoce de antemano cul va a ser el contenido de la leccin, pues, en realidad, ese contenido surgir de las preguntas formuladas por los alumnos. Son tambin exigentes con los alumnos, no tanto por ese alejamiento cultural mencionado, sino por la metodologa propuesta, la obligacin de formular buenas preguntas, algo a lo que tampoco nuestros estudiantes estn acostumbrados en general. Desde nuestro punto de vista, no obstante, es necesario enfrentarse con este programa. Slo con posterioridad, y una vez se hayan adquirido destrezas bsicas para animar el dilogo filosfico, el profesor podra iniciar otros caminos e investigar otras propuestas.

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CRITERIOS PARA UNA DISCUSIN FILOSFICA6


La lgica La epistemologa La metafsica La tica La esttica

Criterios genricos Una discusin es filosfica cuando es Una discusin es filosfica cuando es es RIGUROSA. Por tanto deber... Una discusin es filosfica cuando es es METDICA. Por tanto deber...

Criterios especficos guiarse por criterios fiables tener en cuenta el contexto abrirse a la autocorreccin movilizar recursos (expertos y pares) contener intervenciones susceptibles de ser evaluadas subrayar las contradicciones dibujar inferencias vlidas identificar presupuestos desarrollar razonamientos considerar varios puntos de vista considerar un problema bajo distintos multiplicar los ejemplos buscar contraejemplos ngulos

Qu hace que una discusin sea filosfica?

CRTICA. Por tanto deber...

Una discusin es filosfica cuando es Es COHERENTE. Por tanto deber...

Una discusin es filosfica cuando es es OBJETIVA. Por tanto deber...

buscar la consistencia en la argumentacin seguir el argumento dondequiera que se encuentre poner atencin en las herramientas lgicas seguir un procedimiento de bsqueda problematizar de manera explcita (establecer las conexiones medios-fines, causa-efecto, parte-todo) evaluar el proceso (proceso de investigacin, en relacin a la informacin, estrategias cognitivas, ...) estar atenta al conjunto de estos criterios activar las acciones metacognitivas (pensar sobre el pensamiento)

Una discusin es filosfica cuando es es REFLEXIVA. Por tanto deber...

Alexandre HERRIGER: Critres dune discussion philosophique, http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027unediscussion-philosophique.pdf, publicado en el blog de la Association qubcoise de philosophie pour enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils danimation) con fecha 30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013].
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2.2. Michel Tozzi Michel Tozzi7 cre en 1998 un grupo de investigacin sobre el tema en la universidad de Montpellier 3. El mtodo haba sido iniciado por A. Delsol y S. Connac, y desarrollado por J.-Charles Pettier lIUFM de Crteil, particularmente con alumnos con dificultades escolares. Se encuentran influenciados por las pedagogas cooperativas de Freinet y Oury: un alumno presidente concede la palabra a los alumnos que discuten entre ellos, y entre los que tambin hay un reformulador y un sintetizador de las aportaciones realizadas. El maestro interviene puntualmente sobre los procesos de pensamiento. La llamada Discusin con Propsito Filosfico (DPF), trmino acuado por Jean-Charles Pettier, contempla tres momentos clave: Problematizacin (Es justa la justicia? La amistad debe durar para siempre?) Conceptualizacin (qu entendemos por amigo, compaero,

compadre, hermano?) Argumentacin: exigencia de pedir razones, obligacin de darlas.

Tozzi parte de los mitos platnicos. Los textos pueden ser variados o puede tambin proponerse una pregunta directa. Nuestra lectura. Entendemos que con la propuesta de M. Tozzi nos dirigimos de inmediato al problema. El procedimiento puede tener dos vas. Una, mediante la peticin de pertinencia, de problematizacin, de forma directa (cul es el problema que plantea tu pregunta?) o indirecta (es una buena pregunta para entablar una discusin filosfica?, qu palabra en tu pregunta es la potente?). La otra consistira en ofrecer un breve texto que contiene un ineludible problema filosfico y que habra que dilucidar de inmediato. Acudir a la segunda opcin supone reducir el riesgo de preguntas estriles, que no

Las propuestas de Michel Tozzi pueden tambin verse en la web http://www.philotozzi.com/

[consultado: 15, mayo, 2013].

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plantean problema alguno. Sin embargo, aborta la posibilidad de que intervengan aquellos alumnos (en pblico, expresndose oralmente) que no intervendran ms sino en esta fase, aun con sus limitaciones, aun con sus preguntas que parecen no ir hacia ninguna parte. La apuesta de Tozzi es radical. Lo es sobre todo contra la opinin y la subjetividad desarrolladas en una sesin de filosofa con nios. Una forma de combatirlas es exigir rigor y determinacin. Pero cmo puede llegar el docente a eso? Pues a travs del error, con la sensacin de que lo que hemos realizado no sigue las reglas del camino. Otro tanto podra decirse de los alumnos. Qu podemos esperar de los alumnos a los que por regla general no se les ha dado la oportunidad de hablar de forma peridica sobre ciertos temas? Por lo pronto, se ven sin herramientas (por rudimentarias que sean) y sin mecanismos bsicos para hablar con rigor y determinacin. Y qu puede ocurrrsele al docente que tampoco est habituado a demandar ese rigor? Probablemente se hallar perdido, sin puntos de referencia, sin perspectiva. El profesor, en este sentido, deber actuar como perro de caza que no suelta su presa y deber pedirse a s mismo esa vigilancia para que las sesiones no transcurran por un terreno estril. Exigir rigor y determinacin es algo que se puede entrenar. Por eso ha de hacerse ver al docente que slo la prctica nos ofrecer resultados deseables; que stos no van a llegar en unas pocas sesiones; que la alta exigencia que nos reclama una verdadera discusin filosfica no se va a ver satisfecha de la noche a la maana. Vemos algunos vdeos de nuestras sesiones. Observamos a numerosos alumnos que piden su turno para hablar. Alumnos a los que les cuesta expresarse oralmente, a los que les cuesta seguir un discurso. S; es posible que el rigor y la determinacin, la radicalidad del propsito filosfico no aparezca por ningn lado. Y, sin embargo, el profesor sabe que ha de estar vigilante y que ha de poner el mximo cuidado para facilitar la expresin de sus alumnos.

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2.3. J. Lvine Lvine se inscribe dentro de lo que Tozzi denomina la corriente psicoanaltica. El propio autor seala que en 1996, despus de haber ledo los trabajos de M. Lipman, tuvo la intuicin de que era posible otra forma de acercarse a la prctica de filosofa con nios. As, propuso un dispositivo que estaba precedido por una regla fundamental basada en cinco puntos: explicitacin del trmino filosofa; enunciado de un tema; anuncio de que la sesin durar diez minutos; silencio del docente durante esos diez minutos; reescucha eventual de la sesin, seguida de cambios sobre su progreso. Para Lvine se trata de una orientacin diferente a la que privilegia la trada: problematizar, argumentar, conceptualizar. Sin embargo, considera que entre la discusin con propsito filosfico (DPF) y su proyecto no hay incompatibilidad, sino, al contrario, complementariedad. En realidad, seala, se persigue el mismo objetivo de un nio ms completo y de una escuela ms habitable. Su mtodo est fundado sobre la idea metafrica de viaje. La frase que abre la sesin es del tipo: Hoy vamos a reflexionar sobre lo que quiere decir la palabra belleza (o familia, alegra, amistad, etc.), y tiene valor de invitacin a un viaje, un viaje al pas de las ideas, y ms particularmente un viaje de descubrimiento y de investigacin sobre la naturaleza humana. La originalidad de este tipo de sesin es que parte de una palabra a la que el nio es invitado a abrir para dejar aparecer las experiencias de vida de las que l es portador. Ms que un nio filsofo, sobre todo a este nivel protofilosfico, es alguien que en un primer momento se interroga sobre lo que dicen las palabras, sobre lo que las palabras dicen del mundo8.

J. LVINE (2007): La notion de monde philosofique des enfants: utopie ou ncessite? Prsuposes, place, limites?, en Michel TOZZI (dir.) (2007): Apprendre philosopher par la discussion. Pourquoi? Comment?, pp. 95-107.
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2.4. Anne Lalanne Anne Lalanne representa la modalidad de los talleres filosficos9. Sin teoras filosficas, sin un vocabulario especfico, el acto intelectual que puede llamarse filosofa es posible, siempre que se respeten ciertas condiciones que han de estar de acuerdo con la esencia de la filosofa10. Estas condiciones seran11: Filosofar es reflexionar; tomar como objeto de estudio las

representaciones. Es preciso saber lo que se piensa (tomar conciencia); saber de dnde viene lo que se piensa (cul es el origen de ese saber), y finalmente conocer hasta qu punto ese saber es vlido (cul es su valor racional). Filosofar es hacer uso de la razn, la filosofa es obra de la razn. Se trata de despertar en los nios la razn; y para ello hay que animarlos a formar juicios racionales y no promover en ellos la simple expresin como sujetos afectivos, psicolgicos. El objeto de la filosofa resulta difcil de delimitar. Y porque no tiene un mbito propio o los tiene todos, se interesa por todo porque en todo encuentra inters. Reducir la filosofa a un mbito particular sera traicionar su esencia. Por ello, el taller de filosofa ha de ser el lugar en el que puedan tratarse todo tipo de preguntas, a condicin de que lo sean de manera filosfica. En ese sentido, podra resultar perjudicial y reductor imaginar un taller que limitara a priori la investigacin al debate democrtico, por ejemplo. La filosofa no tiene en cuenta al simple ciudadano, sino al hombre por entero. Hay que tratar el problema del ciudadano, pero no slo ni obligatoriamente.

Las premisas y objetivos de la prctica propuesta por esta autora pueden verse en la obra Filosofar en la escuela, 2005.
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Ibdem, p. 22. Ibdem, pp. 22-27.

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2.5. Oscar Brenifier Tambin Oscar Brenifier habla de discusin, pero destaca en su propuesta una especie de rigor mayutico, en la que toda intervencin del alumno o del grupo queda sometida al continuo examen del profesor. El profesor es un animador que conoce bien los caminos por los que se adentra. A pesar de ello, nos propone ciertas lneas maestras que deben tenerse en cuenta en la prctica. Problematizar es el punto de partida y el dilogo 12 es el camino. Sin problema previo no es posible una discusin fructfera. Una de las maneras de desvelar el problema es plantear directamente una cuestin que nos va a exigir de inmediato una serie de respuestas, que a buen seguro propiciarn el dilogo filosfico. Queremos destacar de esta iniciativa tres aspectos: La reivindicacin del trabajo en sucio, del borrador: El borrador nos muestra claramente el funcionamiento intelectual del alumno, y es en ese funcionamiento donde se encuentra lo esencial de la enseanza13. La carta del silencio: dejaremos que ste se extienda sobre la clase para que vibre durante un momento el sentimiento del absurdo; no hay nada como eso para hacerlos pensar!14 El miedo a la ignorancia: La ignorancia es una libertad en la medida en que nos permite aprender... La ignorancia es la que posibilita que todava seamos capaces de maravillarnos por las cosas pequeas, que contemplemos con nuevos ojos las ideas ms insignificantes y que una vez ms nos planteemos ingenuamente las preguntas ms simples, esas que ya nadie se atreve a formular15.

12 13 14 15

Oscar BRENIFIER (2005): El dilogo en clase. Ibdem, p. 48. Ibdem, p. 118. Ibdem, p. 122.

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El aprovechamiento que hemos realizado de la propuesta de este autor ha venido especialmente de la coleccin Superpreguntas16. Se trata de una serie de obras que sirven especialmente al profesor como guin para atacar directamente un tema filosfico.

Un buen ejemplo sistematizador de estas preguntas, que centran directamente el problema filosfico, lo podemos encontrar en la coleccin de libritos de Superpreguntas, del mismo autor, en Edeb (Qu es la felicidad?, Qu es la convivencia?...).
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3. NUESTRAS PRCTICAS 3.1. Hacia la competencia lingstica y ms all La competencia lingstica es el ncleo central en torno al que giran las prcticas de filosofa con nios. Escribe Jocelyne Beguery que una escuela del xito necesita que el lenguaje reencuentre su dignidad, que el gusto por las palabras y el respeto por el lenguaje se vivan da a da en las aulas. Poder compartir el sentido de las palabras es la primera experiencia de aprendizaje que hacen los alumnos comprometidos con las discusiones con propsito filosfico 17 . En ese sentido, las discusiones filosficas no contravienen ni el espritu del currculo establecido, ni suponen una innovadora prdida de tiempo. Al contrario, constituyen una respuesta posible y adecuada a las dimensiones de la competencia lingstica. Hablar para aprender, hablar para pensar, objetivos de la discusin filosfica, son coherentes con los objetivos propuestos por la competencia lingstica: comunicacin, interpretacin y comprensin de la realidad, construccin y comunicacin del conocimiento, organizacin y autorregulacin del pensamiento; expresar pensamientos, emociones vivencias y opiniones; dialogar, formarse un juicio crtico y tico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso y a las propias acciones y tareas; leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espritu crtico. Pero adems, cuando ponemos en marcha sesiones de filosofa con nios, estamos promoviendo el desarrollo de variadas dimensiones competenciales. Un anlisis detenido de las propuestas en la LOE espaola y los objetivos del programa de filosofa nos revela rpidamente su contribucin a ese logro: Competencia matemtica: interpretar y expresar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones; habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento; aplicar elementos de la lgica. Algunos investigadores han propuesto aplicar el mtodo del dilogo crtico de forma especfica para el desarrollo del pensamiento matemtico. Marie-France Daniel ha dado a conocer este enfoque con el objetivo de guiar a los alumnos del ltimo

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Jocelyne BEGUERY (2012): Philosopher lcole primaire, p. 26.

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ciclo de primaria hacia una reflexin crtica sobre los conceptos filosficomatemticos, a partir de una novela y una gua para el profesor: Les aventures mathmatiques de Mathilde et David18.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico: comprensin de sucesos, prediccin de consecuencias; anlisis de los fenmenos; identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas

Marie-France DANIEL (2011): Philosopher sur les mathmatiques au moyen du dialogue critique, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communaut de recherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 4-56. De Les aventures mathmatiques de Mathilde et David hay traduccin en espaol: M-F DANIEL, L. LAFORTUNE, R. PALLASCIO y M. SCHLEIFER, Te dan miedo las matemticas? Una aventura para reflexionar , Ed.Limusa.
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en pruebas; poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis sistemtico y de indagacin cientfica. Tratamiento de la informacin y competencia digital: destrezas de razonamiento para organizar la informacin, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad. Competencia social y ciudadana: anlisis multicausal y sistmico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e histricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crtica; realizar razonamientos crticos y lgicamente vlidos sobre situaciones reales; dialogar para mejorar colectivamente la comprensin de la realidad; saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista; reflexionar crticamente sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participacin y ciudadana. Competencia cultural y artstica: habilidades de pensamiento divergente y convergente; valorar la libertad de expresin, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del dilogo intercultural. Competencia para aprender a aprender: plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situacin o problema. Autonoma e iniciativa personal: imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico. Todas estas dimensiones giran en efecto en torno al tipo de pensamiento que, desde la perspectiva de M. Lipman, se pretende alcanzar: un pensamiento crtico, creativo y cuidadoso19. Este pensamiento debe ser puesto en prctica probablemente a lo largo de toda la vida de un individuo. No existe entonces un lugar especfico donde se seale la meta ni un tiempo determinado en el que deba iniciarse la marcha. El

Las referencias a este tipo de pensamiento pueden encontrarse en la obra de dicho autor, en especial en Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP, & Frederick S. OSCANYAN (1998): La filosofa en el aula.
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pensamiento complejo se convierte en proceso, en camino en el que la actividad primordial ser la bsqueda, solos y en comunidad. Tal tipo de pensamiento genera productos, pero estos deben estar sometidos a continua revisin. En definitiva, se trata de indagar, como se viene haciendo desde hace siglos, sobre el bien, la verdad y la belleza. Y los ms jvenes tambin pueden hacerlo. Alcanzar un pensamiento crtico supone iniciar la bsqueda de la buena pregunta, como ncleo central de toda indagacin y proceso de bsqueda; del lugar donde se instala el engao; del momento en que se afianza el prejuicio; del valor, el valor dado, el valor cristalizado; de la resistencia, como revelacin del coraje; del dilogo, como mtodo. Alcanzar un pensamiento creativo supone iniciar la bsqueda de la metfora, con especial dedicacin a la imagen y a la palabra por la palabra; del absurdo, mediante la mezcla y la relacin inverosmil; del humor situado entre la finitud y la infinitud, en torno a la inversin de papeles; de lo oculto que se revela mediante el descubrimiento de la luz, la adivinanza y el juego; de uno mismo mediante la explicitacin de nuestra historia y nuestro proyecto de vida...; de los dems en espacios de colaboracin imaginados, y en espacios para la praxis poltica; del mundo posible a travs de utopas y ucronas...; del movimiento imposible entre mecanismos, diseos y proyectos... Alcanzar un pensamiento cuidadoso supone iniciar la bsqueda de la diferencia y el otro, como fijacin de nuestra mirada; del lugar del dolor, como punto de partida; del requerimiento, como identificacin de la necesidad; de la compasin, como mtodo.

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3.2 Emociones, convivencia, otras reas? Un programa de filosofa con nios no es un programa de educacin para la ciudadana, ni de educacin emocional, ni de educacin en valores. Sin embargo, atraviesa todos esos enfoques. Tampoco se centra especficamente en las habilidades sociales o en las tcnicas del debate y los procedimientos para convencer al otro llevados al extremo. Su mtodo bsico (leer, interpretar, preguntar, dialogar, problematizar, argumentar, conceptualizar) puede o no aplicarse rgidamente dependiendo de las caractersticas del grupo y de las habilidades del profesor, pero, bien visto, podra ir ms all de su utilizacin exclusiva en filosofa. Convendremos en que las anteriores dimensiones, pasos del mtodo, son extensibles en realidad a cualquier rea siempre y cuando se les d el valor que merecen y no se ofrezca un saber cristalizado (al menos en los primeros momentos) a menudo expuesto en libros de texto, en lecciones cerradas. El mtodo propuesto promueve un aprendizaje problemtico, cuestionador, reflexivo; un aprendizaje que alude ms al camino por el que se llega a los conceptos que a la caja donde stos se encierran. As es posible leer una obra pictrica, preguntarle, hablar con y sobre ella Y de ah, como punto de partida, habiendo realizado un descubrimiento previo, propio, que no estaba en los libros, abrir la posibilidad de examinar, ahora s, otros puntos de vista, tal vez cannicos, sobre los que una vez ms se podr seguir reflexionando, porque lo que hemos ganado es en definitiva esa capacidad de cuestionamiento. Seala Joanna Haynes que la indagacin filosfica no puede desarrollarse con un objetivo puramente cognitivo. Adems es preciso desarrollar la sensibilidad, la compasin y la preocupacin por el bienestar de los dems20. Se hace referencia a esa condicin de los programas de filosofa para nios, que reclaman un pensamiento cuidadoso. Pero adems se insiste en huir del mtodo como formulario, pues lo verdaderamente estimulante de este mtodo de trabajo es que obliga a los profesores y a los dems adultos a cuestionar de forma permanente sus supuestos acerca del conocimiento, del

Joanna HAYNES (2004): Los nios como filsofos. El aprendizaje mediante la indagacin y el dilogo en la escuela primaria, p. 69.
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aprendizaje y de todo lo que de verdad interesa. Utilizado como una frmula, se desvirta. Tampoco ganamos nada si lo enfocamos como un programa susceptible de ser utilizado para abordar cuestiones polticas como la enseanza de la ciudadana21.

CUIDAR PARA CONVIVIR

Las bromas. Con frecuencia algunos alumnos interiorizan cierto tipo de bromas como inofensivas. Otros asumen que hay que aceptarlas sin ms. Slo hace falta rascar un poco en la superficie para saber el verdadero alcance de ciertas situaciones. Sesin 14. Desarrollo. Desde la lectura de diarios y/o una pregunta anterior. Tras la lectura de los diarios correspondientes a la sesin anterior y el anlisis de ciertas ideas aportadas, retomamos una de las preguntas sobre la que no se debati. La lectura de un fragmento de El descubrimiento de Harry en el que un alumno se vea acosado por otros daba pie a la siguiente pregunta: Por qu los chicos corpulentos molestan/fastidian a Fran? (18:12, Mara) 22. En un momento determinado del debate parecen unirse las ideas fastidiar y broma. Los alumnos reflexionan al respecto: Que una persona se sienta molesta ante una broma depende del carcter y de cmo se levante la persona Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de la broma Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de que sea una broma inocente o pesada Cmo se decide si una broma es pesada o inocente? Quin debe decidirlo? El que la hace/el que la recibe? Una norma: quien recibe la broma es quien decide si es pesada o no, si le molesta o no.

21 Ibdem, 22

p. 77.

Todas las preguntas se escriben en la pizarra, anotando pgina y lnea del texto que da pie a la cuestin; adems se anota el nombre de quien la formula. Es importante volver al texto para que el alumno se acostumbre a declarar sobre lo que ha ledo/comprendido y a apoyar su pregunta con ello (algo que, por otra parte, se parece bastante a citar con propiedad y rigor cientficos).

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Se aborda la cuestin de si una broma produce ofensa/dao. Siempre se producen consecuencias de dao? [asentimiento general] Algunas conclusiones: quien hace la broma/dao no decide nunca (sobre lo que causa en los dems) quien recibe la broma/dao decide (casi siempre) en algunos casos habr que acudir a la norma, a la ley si quien recibe no tiene el juicio correcto. El diario del alumno. (Maru, 6) A veces la fantasa no puede tener dao? [puede producir dao]. Un alumno piensa que de (). Otro alumno piensa que depende de la broma. El profesor nos ha hecho otra de sus preguntas previstas: Qu diferencia hay entre una broma buena y otra pesada? Un alumno ha puesto un ejemplo: alguien quiere ser amigo del lder, y el lder le quita el libro, le da collejas, etc. Esto es una broma pesada. Despus, el profesor nos ha hecho otra pregunta: Cuando fastidiamos a alguien, hacemos dao? Hemos llegado a la conclusin de que el que recibe la broma decide si ha sido una broma pesada o no.

Prejuicios. Sesiones 19, 20 y 21. Desarrollo. (Lectura cap. IV El descubrimiento de Harry) Desde la lectura, la eleccin de preguntas y el dilogo. En muchas ocasiones el desarrollo de las sesiones nos lleva a plantear aspectos que desembocarn en la reflexin sobre el cuidado de los dems. Qu fuerza tiene el pensamiento? Preguntas: Por qu dijo Lisa son o no son reales los pensamientos? (Ricardo, 23:13) Por qu piensa Harry que Tony le ha tirado la piedra? (varios, 29:3/dos votos) Por qu piensa Harry que el pensamiento es la cosa ms interesante del mundo? (Silvia, 25:7/tres votos)

Se elige la tercera pregunta (mayor nmero de votos). Ideas aportadas: Qu es algo interesante? algo importante,

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algo que despierta la curiosidad, que tiene misterio, que llama la atencin; que gusta, que despierta ideas, Pensamos todos los das? s, pero no pensamos sobre el pensamiento, el pensamiento hace que te puedas poner alegre o triste, el pensamiento tiene mucha fuerza, sin pensar no se puede vivir siempre se piensa Acusar sin pruebas? Harry acusa a Tony porque es su enemigo, porque no le cae bien, acusacin sin pruebas, lo piensa solo, prejuicios, rumores

En una sesin posterior recuerdo el problema y se plantea la pregunta: Se puede deducir de la afirmacin de Mark que fue Bill Beck quien tir la piedra? Cul sera la respuesta clara a esa pregunta? No, porque NO LO HA VISTO TIRAR LA PIEDRA. Surge abordar un caso prctico: el domingo anterior dos chicas de clase se han peleado; se plantea hablar de la pelea.

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3.3. El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a Charli y Federico. 3.3.1. Los textos, los temas Cada enfoque en torno a las prcticas de filosofa con nios tiene un punto de partida que provoca el cuestionamiento y el dilogo, la problematizacin y la argumentacin. Por otra parte, hay una serie de cuestiones filosficas que indefectiblemente van a ser tratadas en un curso de filosofa con nios. Son temas que tienen que ver con el conocimiento, con el comportamiento en sociedad, con lo que nos define como humanos, con lo que nos provoca placer, felicidad o malestar y angustia. En general, nos interesan las cuestiones filosficas porque es posible seguir indagando sobre su significado, no estn cerradas. El modo con que nos podemos encontrar ante esas preguntas difiere de la estrategia que empleemos en el aula y de las caractersticas del grupo de alumnos. Los textos de las novelas filosficas, elaboradas al efecto, como las que presenta M. Lipman, pretenden provocar las preguntas de los nios. Es posible que haya preguntas buenas y no tan buenas, cuestiones que promueven el dilogo filosfico y otras que son de respuesta evidente. En todo caso, el profesor debe ser capaz de identificar una idea generadora, un eje fructfero en torno al que establecer la discusin. Las imgenes permiten una lectura inicial y el cuestionamiento de los alumnos. Con los cursos de menor edad sirven de pauta sobre la que el profesor expone las preguntas guin, que deben ser investigadas. Los textos cortos (cuentos, fbulas, dilemas) proporcionan un tema ms centrado, si bien nada nos asegura que el dilogo vaya a seguir el rumbo preestablecido por nosotros. Las preguntas directas (Qu es un amigo?/Qu es la amistad?) s llevan directamente al quid de la cuestin, pero hurtan de alguna manera la fase previa de preguntas de los alumnos. Tienen la ventaja de atacar directamente el tema de referencia, a la vez que los alumnos lo identifican rpidamente; esto permite que el dilogo se produzca mucho ms espontneamente. El modo es igualmente vlido para alumnos de infantil y primaria.

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LOS TEMAS SOBRE LOS QUE DIALOGAN LOS NIOS


La amistad Para qu sirve un amigo? Los secretos Los abusos La identidad personal Qu nos hace como personas: ser o tener? Las diferencias Qu es ser diferente? Cualidades y defectos Qu es ser valeroso? Qu es el coraje? La clera Qu es la ira? El castigo La vida y la muerte La imparcialidad La justicia Qu es lo correcto? La verdad Hay un color para cada sentimiento? Qu es la felicidad? Un regalo nos hace siempre felices? Qu es amar? Qu significa estar enamorado? Qu es trabajar? Qu es estar triste? Qu significa esperar? Se puede comprar todo? Es bonito o no es bonito? Qu es lo bello? Qu es el espacio? Qu es el tiempo? Todo tiene un principio? Qu son las relaciones? Qu es la vida? Qu es la muerte? Por qu nacemos? Cmo nos hacemos grandes? La conciencia humana La conciencia animal El pensamiento y el conocimiento Es la misma cosa aprender que comprender? Aprendemos respuestas? Qu es pensar? La libertad Las creencias religiosas El concepto de mente El origen del lenguaje Qu son las palabrotas? La imaginacin El sueo y la realidad Qu es la materia? Qu es el bien? La bondad Por qu hacemos fiestas? Qu es el miedo? La venganza Qu es ser una gran persona? Qu es ser normal? Somos libres? A quin pertenece la tierra? Qu es la vergenza? Somos porque los dems nos ven? Todos desean la fama? Qu es preferible: una pregunta o una respuesta? con preguntas o con

Cmo s que s algo?

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3.3.2. Imgenes Muchos seguidores de las diversas corrientes de filosofa con nios han visto la necesidad y la ocasin de iniciar una discusin filosfica a partir de una imagen. Imgenes para pensar. Partiendo del mtodo ya comentado es posible realizar aproximaciones distintas en relacin a una obra pictrica o una imagen. Una primera consistira en utilizarla como texto, a partir del cual nos surgira el tema filosfico para el dilogo. Son imgenes prometedoras, que nos llevan de la mano hacia un buen tema. Otras promueven la discusin sobre asuntos sociales, histricos, situndose a caballo entre la motivacin previa al desarrollo de una cuestin sociocultural y el inicio del anlisis formal de la obra. Por ltimo, cabe entender la recepcin de estas imgenes como una aproximacin al anlisis esttico. La imagen como texto. El grito, de E. Munch

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Nos propusimos desarrollar una sesin de FpN en cuatro cursos distintos (3 a 6 de Primaria). Nuestra experiencia a la hora de afrontar un cuadro como texto era escasa y en modo alguno se pretenda iniciar a los alumnos en el anlisis formal de la obra artstica. Seguimos, pues, los pasos que hasta el momento habamos dado en una clase tpica de FpN, es decir, lectura, preguntas, eleccin de preguntas y dilogo. Era posible conservar este procedimiento? Un proyector agranda la imagen en la pared. Entrenados como estn en la lectura de Pixie y El descubrimiento de Harry y en hacer preguntas, se propone a los alumnos leer un cuadro del que no mencionamos ttulo ni autor. Se les pide que expresen qu les sugiere, qu cosas puede representar, qu preguntas pueden hacer.

4 de Primaria. Sesin 1. Leer el cuadro. -P(rofesor): Vamos a leer un cuadro. -Qu va! Si no hay letras. -Leer es describir lo que hay. -P: S? T qu lees? -No s si es una persona o un seor. -Hay como unas montaas y un seor y arriba como fuego. -Unos acantilados, un seor sorprendido. -() -P: Vamos a dar la palabra a los que no han ledo. Hay alguien que no ha ledo? -Un cielo como fuego, un hombre con las manos en la cabeza, una isla. -P: Algo ms que no se haya dicho? -Que lo persiguen. -Hay hombres con bicicletas que lo persiguen.

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-() Hacer preguntas -Por qu el hombre est sorprendido? -Por qu el cielo est de color naranja? -Por qu el mar parece un pelcano? -Por qu los seores persiguen al seor? -Por qu el puente est hecho de madera? -() -Por qu se ven sombras en vez de hombres? -Por qu el hombre se pone las manos en la cabeza? Elegir una pregunta En esta ocasin se elige la primera (por una hay que empezar y tal vez sta d ms juego). Dialogar -P.: Qu cosas nos pueden dejar sorprendidos? Cundo? -Est sorprendido porque dos lo vigilan. -A m me sorprenden cuando me dan regalos. -Porque lo persiguen. -Por una bomba. -Por una ola gigante. -A m me sorprenden cuando viene alguien. Durante el dilogo surgen conceptos semnticamente cercanos: sorprendido, asustado, asombrado. -P.: Es lo mismo sorprendido que asustado? -Sorprendido siempre es bueno. -Puedes estar asombrado por lo bueno y por lo malo. -P.: Podemos poner ejemplos? Utilizamos: el otro da vi

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-El otro da vi un toro que se haba escapado y me qued asustado. -El otro da vi un perro muy grande y me qued sorprendido. -El otro da vi un cerdo que lo mataban y me qued asombrado () Sesin 2. Lectura de diarios de sesin. El segundo momento dedicado a esta actividad consisti en leer los diarios de sesin de cada alumno, a los que se pide que recojan impresiones, comentarios, conclusiones y sus propias reflexiones sobre lo ocurrido durante el primer da. En esta ocasin se les peda adems que titularan el cuadro (aunque alguno ya lo conoca y as lo utiliza en sus escritos). Tras la lectura, se pide al grupo que realice una crtica de lo que han escuchado. En esa lectura, evidentemente, pueden llegar a surgir nuevas cuestiones. Tras esta actividad se pide a los alumnos que entreguen un trabajo de extensin determinada con todas las aportaciones que crean convenientes. () El hombre que apareca tena la cabeza abombillada y las manos en la cabeza. Pareca tener miedo. Estaba angustiado, horrorizado, confuso y tambin pareca que estuviera loco. Hemos dicho que eso se poda deber a que tena una enfermedad y en realidad a lo que tena miedo era a la enfermedad. Tambin hemos dicho que tena imaginaciones, que el cuadro era una pesadilla, bueno, muchas cosas raras. () Yo lo he titulado La enfermedad en la humanidad Ral (6). () Yo de nombre le he puesto El grito, porque el cuadro para m expresa depresin, sufrimiento y este nombre parece el ms adecuado. Tambin ha habido gente que ha dicho que pareca que tena miedo, asustado, soando, que tena una enfermedad, que estaba estreido. Detrs de l iban dos hombres. Pareca que le seguan al hombre asustado Jeni (6). () El ttulo (El grito) me ha dado muchas pistas ms de las que tena. El hombre poda gritar por dentro o por fuera. Si gritas por dentro yo creo que es que no se lo quieres demostrar a otras personas, que te sientes mal, sorprendido, asustado o asombrado. Y si gritas por fuera, yo

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creo que es que se lo quieres demostrar lo que sientes a otras personas Cristina (5). Sesiones posteriores. Es posible continuar con el cmulo de preguntas que puede generar una imagen. La propuesta siguiente es exponer la fotografa de una persona o grupo de personas que muestren una realidad de desigualdad, de falta de recursos, en clara contraposicin con la vida de nuestro mundo desarrollado. Se trata de aplicar la misma tcnica de anlisis, de indagacin filosfica y de descubrimiento que hemos aplicado al cuadro. Pero es verdad que, a veces, la imagen llega a resultar demasiado

asptica. sta ya no infecta. Ms en este tiempo de hiperinflacin de imgenes en el que aquello de que una vale ms que mil palabras podra ponerse en duda. Por qu no volver las preguntas hacia el rostro inmediato de alguien cercano? Proponemos la participacin de un voluntario que acepte ser objeto de reflexin por el resto de compaeros. El clima generado en anteriores sesiones permitir este procedimiento. Las preguntas requerirn un ejercicio de correccin exquisita, de cuidado (algo que debemos advertir previamente al grupo). En otras ocasiones hemos partido de una obra pictrica, para proceder a un tipo de anlisis distinto. Se tratara de un trabajo previo al del estudio especfico de una poca histrica o un estilo artstico. La sesin se realiz con un grupo de alumnos de 6 de primaria, de alternativa a la religin.

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La imagen como anlisis sociocultural e histrico previo. Los tres msicos, de Velzquez.

Preguntas: 1. Por qu sale un mono en el cuadro? 2. Por qu el nio no est tocando ni cantando? 3. Por qu estn en una habitacin oscura? 4. Por qu utilizan instrumentos de cuerda? 5. Por qu no hay nadie ms en el cuadro si es una taberna?

Cada alumno justifica y aclara el sentido de su pregunta: 1. Animales como mascotas, maltrato animales

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2. Nios, trabajo infantil 3. Oscuridad: la luz es necesaria para estar divertidos y cantando 4. Instrumentos de cuerda: slo cuerda no suena bien, se queda sosa, sola, suave 5. Taberna: ocio, salud, historia Elegimos: luz, oscuridad. Sin pretenderlo, hemos ido a parar al anlisis formal del cuadro. Agrupamos palabras: 1. Luz, claridad, luminoso, naturaleza, objetos, calor, nios, sonrisa. 2. Oscuridad, negro, fro, tristeza, silencio, sonidos graves, soledad, sueo, nublado, no funciona, miedo, adultos, gesto serio. Qu hemos hecho? Durante una sesin de hora y media hemos introducido un pintor desde las preguntas y supuestos previos de los alumnos; hemos abordado elementos histricos, as como aspectos formales de la pintura barroca: juegos de luces, de tratamiento de temas... Estamos ahora en mejor disposicin para aprender historia o msica? Indudablemente.

La imagen como objeto de anlisis esttico. La noche estrellada, de Van Gogh.

Igualmente es posible abordar el anlisis de una composicin plstica, si bien es verdad que en este caso la discusin no alcanzara el nivel de dilogo crtico. Los pasos a seguir seran similares: lectura, preguntas, discusin, diario, recreacin. Se trata, en definitiva, de acceder a un tipo de conocimiento esttico basado en el anlisis de las sensaciones que provoca la obra artstica, por medio del dilogo y la reflexin individual y en grupo. La esttica constituye uno de los campos de la filosofa, junto con la tica, la metafsica, la epistemologa y la lgica. La esttica hace referencia a las sensaciones y a los sentidos.

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3.3.3. La msica? Sera posible que nuestros alumnos realizaran una aproximacin filosfica a una obra musical? Podra parecer que el carcter tan abstracto de la msica dificultara el dilogo crtico. Por otra parte, la audicin de la obra musical requiere ms atencin que la lectura de un texto o la visin de una obra pictrica. Tanto ms cuanto nuestros alumnos no suelen practicar a menudo esta actividad, de forma activa y atenta, con un mtodo analtico. Aqu nos encontraramos de lleno con las cuestiones de esttica. Algunos investigadores han llevado a la prctica propuestas innovadoras en este sentido23. Una estrategia que puede paliar el problema de la escucha atenta de las audiciones musicales puede pasar por hacer que el alumno escriba (o dibuje) a la vez. Por un lado, fijaremos la atencin, aunque se corra el riesgo de perder matices o pasajes destacados, lo que no sera en principio objeto de nuestra aproximacin, esto es, el anlisis formal de la obra musical. Ponemos nuestro punto de mira en las sensaciones, en las emociones, en los sentimientos que nos transmite lo que escuchamos. No nos interesa ahora una valoracin de la pieza musical, ni si somos capaces de captar fortes y pianos, pasajes lentos y rpidos o los instrumentos que intervienen. Hay que colocarse frente a la msica e interpretar lo que nos dice (a cada uno de distinta manera), para al final ponerlo como objeto de dilogo en la comunidad de investigacin.

Conciertos de Brandemburgo, J.S. Bach. Propuesta con alumnos de 3 a 5 de primaria.

Se detalla a los alumnos qu es lo que queremos con esta actividad. Les advertimos que no queremos una valoracin personal de lo que escuchan. No se trata de que escriban si les ha gustado o no, si les parece una pieza aburrida, entretenida, bonita; tampoco se pide que nos sealen aspectos formales de la obra. Se les pide que traten de escribir sobre los sentimientos, sobre las sensaciones que les provoca la escucha de esa obra. Cmo? Les presentamos un
En concreto respecto a la danza: Audrey BIGOT-DESTAILLEUR (2011): Approche esthtique en communaut de recherche, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communaut de recherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 301-314.
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sencillo esquema, unas pistas, para que puedan redactar su escrito. Una interrupcin servir para leer en pblico lo que cada cual ha escrito. Tras esa lectura, se les indica que deben realizar una recreacin plstica en relacin a la msica que han escuchado; sta debera contener uno o varios temas que de una u otra forma han reflejado en el escrito. Se les solicita que preparen un boceto para la prxima sesin en que procederemos a trabajar un collage. Durante esta actividad suena de nuevo la msica. En los minutos finales de la sesin pedimos a los alumnos que expresen una sola palabra con la que identificaran la msica que han odo: felicidad (2), tristeza (3), alegra, amistad, compasin, amor, ayuda, tranquilidad (3), misterio, paz. QU ME TRANSMITE LA MSICA? Prueba con
1 RECUERDA imgenes historias personas 2 RECOGE ideas palabras 3 ESCRIBE es como si parece como me recuerda a imagino que 4 UN TEMA una palabra una imagen 5 RECREA dibujo collage

COMPARTIR: LEER, DIALOGAR, EXPONER

Durante la segunda sesin se trabaja el collage. Y en sesiones posteriores se puede desarrollar uno de los temas con el collage como punto de partida.

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3.4. Reflexiones desde el aula 3.4.1. Los procesos Este podra ser un esquema de los procesos que llevamos a cabo en nuestra prctica de filosofa con nios.

Procesos Lectura Preguntas Dilogo Diario de sesin Publicacin Evaluacin

texto

Como puede apreciarse, la lectura puede establecerse sobre el texto de partida (sea cual sea su formato), pero tambin sobre los diarios de sesin de los cuadernos de filosofa de los alumnos o sobre las publicaciones realizadas por estos. Una publicacin, en ese sentido, sera el producto (una presentacin, un

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audio, un vdeo, un escrito) que se ofrece (al aula, a la comunidad educativa) en un blog, en carteles, y que es susceptible de ser utilizado para iniciar otros procesos (preguntas, dilogo, evaluacin) o, si est ms elaborado, para dar inicio a varias sesiones de filosofa. EL PROCESO DE INDAGACIN24
Primeros pasos Los nios acuerdan reglas de interaccin o se les recuerda las ya acordadas. Un estmulo compartido que incentive la indagacin Pausa para pensar Preguntas Conexiones Eleccin de una pregunta para iniciar la indagacin. Construir sobre las ideas de los dems. Por qu? Se establecen nexos entre las preguntas Votar, sortear, empezar con la primera. A veces este paso se omite porque el debate ya se ha iniciado al tratar de relacionar entre s las preguntas. El profesor debe poner todo su empeo en que los participantes se escuchen unos a otros, ofrezcan respuestas bien pensadas y las mediten con detenimiento. Registro del debate La marcha de la indagacin puede exigir a veces la representacin grfica de las ideas por medio de una tabla, una mapa conceptual o mediante diagramas. Conclusin y revisin El profesor puede resumir el proceso verbalmente o remitirse a documentos escritos A los nios se les puede ofrecer una actividad de seguimiento. Una historia, un poema, un cuadro, una pieza musical

Joanna HAYNES (2004): Los nios como filsofos. El aprendizaje mediante la indagacin y el dilogo en la escuela primaria, pp. 56-58.
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DIARIO DE SESIN
Hoy en filosofa para nios hemos ledo un cuento en el que a un burro siempre se lo daban todo, pero un da el dueo del burro se fue y le dej dos montones de heno exactamente iguales y el burro no supo decidir de cul montn comer y muri. Esto quiere decir que el burro no saba decidir. Esto no nos pasa a las personas porque desde pequeos nos ensean a decidir, es decir, nos ponen en situaciones parecidas, por ejemplo: A la hora de resolver un problema tenemos que decidir si lo resolvemos realizando la suma o realizando la resta. Silvia ha planteado que las personas, la mayora de las veces, antes de actuar pensamos, por ejemplo: Cuando hace fro, tenemos que pensar en si ponernos un jersey que no nos gusta, pero es muy abrigo, o ponernos una camiseta que nos gusta mucho, pero que no es abriga. Ivn ha dicho que hay veces que no es as, que actuamos antes de pensar y no prevemos las consecuencias que pueden causar malas decisiones, por ejemplo: Al jugar al ftbol y estamos de porteros, no pensamos en si deberamos parar la pelota o no, la paramos para poder ganar y para que no nos golpeen. El profesor nos pregunt qu era la voluntad, porque para poder decidir correctamente tambin depende de si la decisin que tomamos o tomaremos es la que realmente queremos. La voluntad son las ganas de querer o hacer algo por tu propia cuenta sin que nadie te presione o te diga lo que tienes que hacer. Por ejemplo: T quieres ir a ver a una persona que est enferma, pero t tienes un esguince en el pie y al ir con muletas todos te dicen que no vayas, pero, a pesar de todo, t vas a verle por tu propia cuenta, porque queras ir a verle y nadie te haba obligado. Tambin hemos comentado que se puede ayudar a alguien que est indeciso. Lo podemos ayudar aconsejndolo, pidiendo ayuda a los dems Pero nunca obligndole por que si no le estaramos sometiendo contra su voluntad. Nos ha preguntado si nosotros sabemos decidir y de qu forma lo hacemos. Yo creo que s s decidir porque siempre pienso o intento pensar en las consecuencias que me traer esa decisin, si sern buenas o malas, si ganar ms que perder A veces para poder decidir de forma correcta hemos de crear una lista con los pros y los contras as ser ms fcil decidir y ms seguro. Tambin nos ha liado un poco porque nos ha dicho que si al decidir no hacerlo no estbamos ya tomando una decisin. S, as es, porque cuando decidimos no hacer algo sigue siendo una decisin que nosotros tomamos. Mi conclusin es la siguiente: cuando nos ensean desde pequeos a decidir, nos sirve de mucho en el futuro tanto sea una eleccin muy importante o no lo sea. Hay veces que nos lo pensamos tanto que no haca tanta falta y hay veces que deberamos pensarlo ms. La

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voluntad tambin es importante a la hora de decidir porque tomamos la decisin que realmente queremos, alguien nos pide ayuda para poder decidir, podemos ayudarles pero sin obligarles a algo que no quieran hacer.

Claudia (6)

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3.4.2. Sobre las incertidumbres Cualquier proceso dialgico podra rozar cuestiones filosficas, incidir plenamente en ellas o no abordarlas de ninguna manera. El proceso en s no nos asegura hacer filosofa. Esto podra ser vlido para cualquier comentario o cualquier proceso de interpretacin de un texto. La eleccin sobre lo que se puede dialogar o sobre lo que se puede interpretar puede estar previamente fijada o esperar a que surja de entre los que intervienen. La pregunta (sobre lo que nos llama la atencin, sobre lo que nos deja perplejos, sobre lo que nos crea desasosiego, sobre aquello respecto a lo que quiero averiguar algo,...) es el comienzo de estos procesos. Qu duda cabe de que una pregunta previamente fijada facilita la labor de quien tiene que responder acerca de ella (y preparar ejercicios o actividades posteriores): para cada pregunta habr un repertorio de "cosas" que hacer. Pero, qu ocurre si no conocemos la pregunta con antelacin? El profesor me centro en uno de los protagonistas desconoce de antemano el contenido de una sesin de FpN. El contenido viene dado por las preguntas que sobre "un texto" van a realizar los alumnos y siempre que sea posible, de los alumnos en su mayor parte. El grupo dilucida e investiga los problemas filosficos que puedan contener una o varias preguntas elegidas para el debate. Tras ese trabajo de investigacin, tienen cabida otro tipo de ejercicios que, por lo general, solemos poner delante y como ayuda a la pregunta que queremos que inevitablemente contesten los alumnos, y que a lo mejor ellos jams hubieran formulado. Nous, una jirafa que habla, es rescatada del zoo por el padre de Pixie. Cuando llega a casa, todos se hallan nerviosos, excitados. Nous les pide a los nios que quiere ir al colegio con ellos. De entre las preguntas que los alumnos de 5 formulan tras la lectura del episodio donde se cuenta ese deseo de Nous, eligen precisamente esa, por qu Nous quiere ir al colegio? El debate se articular a partir de esa cuestin. Teresa es la que primero toma la palabra: Nous quiere ir al colegio para aprender, para no quedarse aburrida en casa, para ir con sus amigos. Le hago ver (le hacemos ver, porque pido que alguno de sus compaeros repita lo que Teresa acaba de decir) que, en realidad, nos ha ofrecido tres razones para ir a la escuela. A partir de aqu no

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hay por qu temerle al dilogo: podramos seguir pensando en Nous como protagonista y seguiramos proyectando en l nuestras razones para ir al colegio. Pero por qu no pasar a pensar en nosotros, en cada uno de nosotros? Cules son nuestras razones para acudir al colegio? stas pueden ser variadas, pero podemos empezar a resolver dudas y dificultades. Del par saber/tener amigos, qu es ms importante? Del par saber en el colegio/saber fuera, qu nos importa ms? Qu tipo de saber es uno y otro? El debate nos lleva 45 minutos (estamos en una sesin, a ltima hora de la tarde). Evidentemente, en algunos momentos nos hemos ido de lo que estbamos discutiendo: debates que se bifurcan y con los que parece que no vamos a volver sobre lo que verdaderamente nos interesaba; errores de interpretacin respecto de lo que ha dicho un compaero; ciertas intensidades de la voz que en nada contribuyen a un debate sosegado. En estos casos es conveniente que el profesor interrumpa de manera tan breve como sea capaz para volver a coger el hilo, para explicitar sentidos, para corregir actitudes... Pero en todo lo dems los alumnos se autorregulan para tomar la palabra aunque se les provea de trucos para que puedan hablar todos, como cuando se seala expresamente que debemos estar atentos al compaero que quiere intervenir hace tiempo diciendo: Fulanito quiere hablar, para evitar monopolizar el debate, para censurar a quien molesta ostensiblemente. Tras el dilogo, el profesor procede a la recapitulacin de las principales ideas expuestas. En esta parte, con un grado de entrenamiento suficiente, podran participar ciertos alumnos. Se advierte que han de estar atentos al resumen, pues inmediatamente van a exponer por escrito todo aquello sobre lo que tienen algo que decir al respecto. Por supuesto, han de recogerse las aportaciones de los compaeros, las propias, la valoracin que les merecen. Es conveniente que en ocasiones el profesor proceda a valorar las actitudes y aportaciones de cada uno de los alumnos. Pblicamente, uno por uno, se puede pedir mayor implicacin y mayor participacin; se elogian intervenciones; se pueden censurar comportamientos inadecuados; se pueden pedir actitudes de respeto,...

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El trabajo del diario de sesin se inicia en clase, pero generalmente se pide que se termine en casa. La lectura posterior de estos diarios, en sucesivas sesiones, puede ser el inicio de nuevas preguntas y nuevos debates.

3.4.3. El valor de las preguntas Puede decirse que formular preguntas es una competencia compleja. Cualquier profesor que se haya acercado a la prctica filosfica con nios habr podido comprobar la dificultad que ese trabajo entraa para los alumnos. Por un lado, nos encontramos con su complejidad intrnseca, hasta llegar al corazn de lo que se quiere preguntar; por otro, por la educacin que tradicionalmente recibe el alumno y que le condiciona en la prctica a ofrecer respuestas precisas y no a formular preguntas inquietantes25. Cuando se pide por primera vez a los alumnos que formulen preguntas que puedan ayudarnos a continuar con el dilogo y con la investigacin, el nmero de las que se realizan es inversamente proporcional a la edad del curso donde se piden. As, los alumnos de 1 son una fuente inagotable de preguntas de todo tipo que exige por parte del profesor una gran dosis de paciencia y de suficiente capacidad receptora para tener en cuenta todas y cada una de las preguntas propuestas. Durante los primeros momentos de trabajo en 6 es preciso arrancar esas preguntas, favoreciendo un clima que ciertamente no se logra con las primeras sesiones. Pero lo que tienen todos los cursos en comn es que hay buenas preguntas y hay preguntas no tan buenas respecto a su potencialidad para provocar un debate o para investigar sobre ellas. La aceptacin que el profesor debe hacer de todas ellas, con mayor o menor habilidad, no es bice para que los alumnos vayan conociendo qu pueda ser una buena pregunta y con qu preguntas ser difcil avanzar. A partir de 3 de primaria se puede exigir al alumno que d razones respecto a la bondad y pertinencia? de su pregunta. Ellos mismos se dan

Gilles ABEL (2011): Une pratique atypique pour des enfants atypiques, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communaut de recherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 7-20.
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cuenta de qu cuestiones conducen a un punto muerto o a una respuesta evidente. Pero no est de ms que se pongan en marcha mecanismos que desvelen la incorreccin de ciertas expresiones o la vaciedad de algunas manifestaciones. En primer lugar, se ha de tener siempre en cuenta reglas bsicas en la sintaxis: exigir siempre a quin o a qu nos estamos refiriendo (Por qu llora Pixie? en vez de Por qu llora?); intentar de nuevo la pregunta si es necesario, haciendo hincapi en el orden sintctico adecuado; pedir referencias (pgina, lnea del texto ledo) sobre la cuestin realizada, pues ha podido haber un error de interpretacin o de lectura; reclamar, tambin, las razones sobre la bondad de la pregunta a la hora de favorecer un debate posterior. Este ltimo aspecto nos llevar sin duda a que los alumnos se autorregulen en su afn, a veces espurio, de preguntar por cumplir con la dinmica establecida. Hay que decir, no obstante, que se corre el riesgo de que esa autorregulacin se convierta en autocensura y echemos en falta buenas preguntas que jams vern la luz. Es algo que conviene valorar. En cualquier caso, y como ya sabemos, el profesor evitar sealar expresamente una buena pregunta de una no tan buena y mucho menos desechar algunas de ellas. Sucede a veces que el profesor puede caer en la tentacin de eliminar preguntas porque considera que no van a impulsar un dilogo verdaderamente filosfico. Un nio puede proponer, por ejemplo, la pregunta: "Quin es el autor del libro?" o "cul es el color de ojos de tal o cual personaje?". El profesor, lejos de rechazarlas de plano, debe hacer el esfuerzo para conseguir que esas preguntas se conviertan en punto de partida para una discusin filosfica. As, se puede contestar que el nombre del autor del libro est en la cubierta y decidir pasar a otro asunto, o bien plantear un problema: "Bien, hemos dado con el nombre del autor, est en la cubierta del libro, se llama X. Pero estamos seguros de que esa persona es en realidad la autora del libro"; lo

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que llevara a introducir elementos como el pseudnimo, la usurpacin de personalidad, el trabajo en la sombra...26. Un primer paso, una vez establecido el clima de confianza y una vez que ha quedado suficientemente clara la dinmica a seguir con respecto a las preguntas, es empezar a pedir a los alumnos que las formulan que nos den razones de por qu creen ellos que su pregunta es una buena pregunta, lo que nos va a permitir el debate prximo. Un aspecto que los nios identifican rpidamente y de forma clara es la palabra central, importante, potente de cada una de las cuestiones realizadas: Cul es el palabra potente en esa pregunta? Una vez declarada, se puede poner en relacin el grado de potencialidad de unas y otras y hacerles elegir en funcin de este aspecto: ordena del 1(+) al 4(-) la pregunta con la palabra ms potente. Por qu Pixie discute por todo? Por qu Pixie corra por toda la casa? Por qu Miranda chilla tanto? Por qu Pixie le quit las gafas a su padre?

Ante estas cuatro preguntas, los alumnos de 4 identificaron lo que a su juicio eran las palabras potentes (discutir, correr, chillar, quitar) y convinieron en que la que hablaba sobre discutir era la que podra dar ms juego en el debate. Cuando se siguen formulando preguntas, la tcnica de reconocimiento de la palabra importante permite averiguar enseguida las afinidades entre stas. En esa misma sesin dos fueron las preguntas que supieron relacionar pronto: Por qu Pixie no quiere contar su historia? Por qu el padre de Pixie no quiere saber el secreto de su hija? Ambos temas parecan reducirse a la necesidad de guardar un secreto y sobre a quin se le podra confiar.

Michel SASSEVILLE y Mathieu GAGNON (2012): Penser nsemble l'cole. Des outils pour l'observation d'une communaut de recherche philosophique en action, p. 208.
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Otras preguntas tienen difcil respuesta cuando se les demanda sobre su capacidad de debate (Por qu Pixie se baj corriendo de las piernas de su padre?). En muchas ocasiones, ante esa demanda, el alumno contesta a su propia pregunta ofreciendo posibilidades que nada tiene que ver con lo que se haba solicitado (Porque haba visto el gato, porque tena prisa,). Es conveniente hacerle ver este error, por lo dems bastante corriente: Has contestado a tu pregunta o la ma? Es igualmente importante trasladar esta misma cuestin al resto de la clase. La necesidad de ejercitarse en la pregunta, la habilidad para encontrar una pregunta generadora, el esfuerzo por formularla correctamente, la capacidad para identificar el ncleo potente de cada una, son tareas que requieren un entrenamiento y sobre las que conviene que el profesor siempre est atento.

PREGUNTAS QUE AYUDAN A CONVERTIR UNA CONVERSACIN EN UN DILOGO FILOSFICO27


Preguntas de clarificacin: Qu entiendes por? Qu significa tal palabra? Qu has querido decir exactamente? Se puede aportar un ejemplo? Se puede expresar de otra manera?

Preguntas sobre el origen del discurso y fuentes de informacin: Cmo llegaste a ese pensamiento? Qu fuentes de informacin utilizas? Son unas fuentes de informacin fiables?

Preguntas sobre supuestos: Qu ests asumiendo? Por qu supones eso?

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Flix GARCA MORIYN et al. (2002): La estimulacin de la inteligencia, pp. 66-67.

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Preguntas sobre razones y evidencias: Por qu piensas que es verdad? Tienes alguna prueba? Hay razones para dudar de esas evidencias? Qu argumento nos das? En qu te basas?

Preguntas sobre puntos de vista o perspectivas. Hay otras maneras de ver ese asunto? Puedes aportar un contra-ejemplo? Por qu crees que este punto de vista es mejor que este otro? Qu responderas a esa objecin? Qu se podra objetar a lo que ests diciendo?

Preguntas sobre implicaciones y consecuencias: Qu se puede concluir de tales afirmaciones? Eso se seguir necesariamente o slo probablemente? Qu conclusin se podra sacar si esto fuese falso? Qu pasara si todo el mundo pensara lo mismo que t?

Preguntas que contrastan la opinin o su coherencia: Estis diciendo lo mismo u os estis contradiciendo? Qu relacin guarda lo que ests diciendo con lo que decas antes? Qu relacin guarda con lo que ha dicho esa otra persona? Es tu pregunta igual a la que ha formulado tu compaera? Cmo contestaras a la objecin que ha planteado tu compaero?

Preguntas sobre el proceso interrogador: Esta pregunta es realmente una pregunta? Se trata de una buena pregunta? Qu est presuponiendo esta pregunta? Qu implica esta pregunta? Intenta evaluar algo? Hay otra pregunta sobre otro aspecto de este asunto? Cmo podemos distinguir una buena pregunta de una mala pregunta?

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3.4.4. El papel del docente Se habla del docente que se acerca a las prcticas de filosofa con nios como de un facilitador, alguien que permanece atento en la comunidad de investigacin y que gua y acompaa a los alumnos, que les anima para que pongan en accin una serie de habilidades de pensamiento. Ese animador debe promover la libertad de pensar, la autonoma y la responsabilidad que exige el objetivo de que el alumno piense por s mismo 28. No es una tarea fcil; ms cuando en el curso de la actividad filosfica se va a encontrar en cada momento con una multiplicidad de factores que producen situaciones contrapuestas. La comunidad de investigacin no es algo que se ofrece a los alumnos, sino que son estos los que la crean gracias a la ayuda de un adulto para construir su propia mirada. La mirada del profesor se dirige a reconocer y construir conexiones y relaciones entre los alumnos29. Es un docente al que le gusta plantear cuestiones, que examina las ideas, que formula hiptesis, que busca el sentido de las palabras y de las experiencias, que se preocupa por establecer distinciones, de buscar y ofrecer razones, de examinar los problemas. Mediante sus gestos, sus palabras y sus actos se muestra como una persona comprometida con el pensamiento crtico, creativo y cuidadoso30. La habilidad del profesor consiste en captar y traer al centro de la investigacin filosfica los comentarios de los alumnos, procurando la mayor participacin:
El rol del profesor a travs de la discusin es el de un cuestionador con talento. Con la mirada puesta en alentar lneas de discusin convergentes (y a veces divergentes), con el reconocimiento del que el dilogo a menudo es abierto y poco estructurado, el profesor aprender a reconocer oportunidades para que los nios exploren nuevas perspectivas,

Michel SASSEVILLE y Mathieu GAGNON (2012): Penser ensemble l'cole. Des outils pour l'observation d'une communaut de recherche philosophique en action, pp. 24-27.
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Ibdem, p. 25. Ibdem, p. 26.

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del mismo modo que habr oportunidades para indicar cmo las ideas se entrelazan y refuerzan unas con otras31.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS, DIRECCIN DE LAS SESIONES


Prepara con cuidado la sesin: interrgate sobre la lectura, sobre sus implicaciones filosficas. Comprueba que las preguntas que hacen los alumnos se repiten curso tras curso y que, por tanto, tomar notas resulta conveniente. Gestiona adecuadamente los tiempos: los de lectura, los de reflexin, los de dilogo. Mantente atento a la extensin de tus intervenciones. Da al silencio el valor que merece. Darse cuenta de que como animador intervienes en exceso es un paso decisivo. Procura evitar la rutina. Diversifica los textos que promueven el dilogo filosfico. Busca la sorpresa, promueve la provocacin y el asombro, participa con humor. Lleva un cuaderno de sesiones. No se trata de transcribir en el momento cada una de las intervenciones de los alumnos, sino de recoger, por ejemplo, las preguntas que han tenido xito como generadoras de discusin, las cuestiones con las que se ha podido avanzar. Ese cuaderno debe ser el punto de referencia de tu prctica docente. Tambin es deseable grabar (audio/vdeo) algunas sesiones. Una escucha o un visionado posterior, realizados con detenimiento, nos proporcionarn nuevas claves e ideas para prximas jornadas. La evaluacin de la progresin de los alumnos, en cuanto a la evolucin de la expresin y firmeza de sus ideas, es un aspecto importante a tener en cuenta. Elabora los instrumentos de evaluacin que ms se adapten a tus estrategias. Cada grupo de alumnos posee sus caractersticas, incluso si pertenecen al mismo nivel. La edad y el tema requerirn una adaptacin sobre el terreno.

Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP y Frederick S. OSCANYAN (1998): La filosofa en el aula, p. 196.
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ASPECTOS ORGANIZATIVOS, QU ME PUEDO ENCONTRAR


Integracin del programa en el currculo. A menudo cuesta salirse del frreo cors que supone una lista de temas o contenidos por los que hay que pasar irremediablemente? A nuestro juicio, el desarrollo del programa dentro de las reas de conocimiento del medio o de lengua es plenamente factible. El medio no es slo la suma de elementos que lo constituyen, sino tambin la serie de procesos que afectan al individuo que interacta con ellos. Si estudiamos acerca de nuestro propio cuerpo, cmo olvidarnos de nuestra forma de pensar?; si estudiamos las instituciones democrticas de nuestro pas, cmo pasar por alto actividades que fomentan el debate de ideas, la resolucin de problemas, el respeto personal, la tolerancia y los hbitos de convivencia? Por otra parte, qu hacemos cuando leemos, preguntamos, hablamos, debatimos, escribimos y estructuramos ideas? Y qu relacin tiene todo esto con el rea de lengua? La respuesta resulta evidente. La ventaja de que el programa se desarrolle al amparo de la programacin general del centro, con la aprobacin del claustro de profesores, es la del compromiso de la continuidad en el tiempo y la de favorecer la implantacin del programa por

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lo que respecta a la adecuacin de horarios y disponibilidad de profesorado, a la compra de materiales o a las necesidades de formacin. Espacios y tamao de los grupos. Inscribir un crculo de alumnos en los espacios de nuestras aulas, llenos de mesas, sillas y armarios, puede resultar complicado. Sin embargo, tras dedicar un momento de la primera sesin del curso a organizar la disposicin de los alumnos, las siguientes sesiones no debieran presentar ningn problema. Nuestra experiencia nos seala que es algo que los alumnos automatizan rpidamente y que cuando el profesor entra en el aula, stos ya estn en su puesto, con su diario y su libro de lectura. Por otro lado, es cierto que a la dificultad del espacio puede aadirse la del excesivo nmero de alumnos. Como para tantas otras cosas, no es lo mismo trabajar con veintitrs alumnos que con diecisiete, y ms cuando no ocupan el rgido espacio de filas de mesas y sillas. En este caso, cabe plantearse si ser ms conveniente trasladar a los alumnos a lugares ms espaciosos (salas multiusos, etc.) donde no se tenga tanta sensacin de agobio. Profesores tutores/profesor encargado del programa. Quin debe desarrollar el programa? La respuesta, en principio, parece obvia: quien lo conoce y se siente capacitado para ello. Pero, partiendo de esta premisa, hay que tener en cuenta otro factor importante: el nmero de horas que el profesor se relaciona con el grupo incide notablemente sobre el buen desarrollo de las sesiones; o dicho de otra manera, el grado de conocimiento mutuo entre profesor y grupo determinar el clima de confianza con que se desarrollar el programa. Aterrizar, como profesor especialista, ante un grupo al que slo se ve un da a la semana exige un gran esfuerzo y produce resultados ms pobres. De ah que nuestra experiencia nos diga que es el profesor tutor el ms adecuado para poner en prctica el proyecto, o al menos aqul que trabaje un buen nmero de horas con los alumnos. Hablar/escribir. Los diarios. Seguramente que nos encontraremos con alumnos a los que les cuesta participar en las sesiones, a los que tener que hablar les hace enmudecer. Los diarios son una de las herramientas que nos ayudarn a seguir su grado de participacin. A veces nos hemos encontrado con alumnos enormemente tmidos que han trabajado sus diarios con gran calidad, recogiendo tanto las ideas aportadas en el debate como aportando sus propias opiniones y nuevos puntos de vista. La lectura posterior de esos diarios ayuda a estos alumnos a ir entrando en la dinmica de perder el miedo a hablar en pblico y a interiorizar la vieja estrategia de escribir primero lo que se quiere decir. Nos ha sorprendido la facilidad con que se pasa del debate a la escritura y comentario de las ideas aportadas en l (hecho tanto ms notorio cuanto menor es la edad del grupo). Desaparece el miedo a la hoja en blanco y en muy raras ocasiones se oye el tan temido no s qu escribir o no se me ocurre nada. La calidad de los diarios pasa por tres etapas. En una primera esperamos que los alumnos anoten cmo ha sido la sesin, cmo se ha desarrollado, y nos sirve para que interioricen el mtodo que vamos a seguir. Y puesto que la estructura se repite durante las primeras sesiones, las notas del observador no pueden ser otras: Hemos ledo, hemos preguntado, hemos elegido una pregunta, hemos hablado sobre ella. Fin. La segunda etapa coincide cuando el alumno

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comienza a darse cuenta de que las notas de su diario empiezan a parecerse sospechosamente (hemos ledo, hemos preguntadofin) y que tal vez esto del diario filosfico tiene que ser otra cosa. Se pide ahora que incluyan las ideas aportadas por los compaeros en las sesiones de debate. La ltima etapa debera coincidir con el anlisis de las ideas de los dems, la reflexin y el aporte de nuevos puntos de vista. Sobre normas. Tres son los aspectos que en todos los grupos se pretenden cuidar con especial inters y que son conocidos por los alumnos a la hora del dilogo: el respeto al turno de palabra, la escucha activa y la correcta actitud corporal. Diversas estrategias facilitan el turno de palabra: el uso de micrfono (imaginario o no), de ovillos de lana, de pelotas que se van pasando. Si stas no se utilizan, el alumno est deseoso de que alguien le indique cundo debe intervenir. Un moderador elegido de entre ellos puede realizar esa funcin. Sin embargo, consideramos necesario que los alumnos, sobre todo en cursos superiores, se autorregulen y vayan aprendiendo a intervenir sin necesidad de un moderador (algo que suele suceder en muchas circunstancias de la vida). Ello no significa que todo se deje a su libre proceder. El profesor deber estar atento ante aquellas actitudes que monopolizan la palabra o ante aquellas otras que no favorecen la expresin de ciertos alumnos. Respetar al compaero no es slo dejarlo hablar; es tambin estar enterado de lo que dice. Eso es escuchar activamente. Volver sobre lo que se ha dicho, resumir lo que se ha hablado, preguntar por la autora de cierto comentario, pretende poner al grupo en una atencin respetuosa. Por ltimo, la actitud corporal se halla en relacin a las dificultades que plantean los espacios y la propia dinmica del mtodo seguido. Va dirigida tambin a corregir actitudes que denotan falta de atencin: postura excesivamente relajada, dar la espalda a algunos compaeros, cuchichear con ellos,

3.4.5. Las reflexiones sobre la propia prctica docente A continuacin se exponen las variadas reflexiones de los profesores implicados en la prctica de filosofa con nios durante el curso 201-2013. Como se podr apreciar, hay dudas y descubrimientos, pero en todo caso creemos que hay importantes avances. Quienes se acerquen a estas pginas observarn que no se trata de un camino exento de dificultades, pero que tambin es posible atravesarlo con profesionalidad.

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Grupo de 1 de infantil Empezamos a trabajar con La mariquita Juanita. Nos encontramos con dificultades, ya que eran textos que estos nios (18) no llegaban a comprender; tambin con la metodologa que pretendamos seguir, pues los nios no eran capaces de formular preguntas y eso lo atribuimos a la dificultad de los textos. A partir de ese momento decidimos cambiar de material y buscamos imgenes (cuadros y fotografas), cuentos, fbulas sencillas y conversacin libre sobre un tema propuesto (el miedo, la amistad y la ayuda); tambin de forma fortuita apareci el tema de la muerte. Las sesiones empezaron a ser mucho ms amenas y participativas, los nios hacan muchas ms aportaciones, pero seguan sin plantear preguntas an en el caso de modelarles por parte de las profesoras. Como conclusin, valoramos de forma positiva el proyecto en cuanto que favorece, entre otras cosas, la escucha y el respeto hacia las aportaciones de los dems, pero por nuestra parte hemos sentido cierta frustracin porque pareca que el logro deba ser que los nios hiciesen preguntas, cuando los nios de 3 aos, tal y como hemos observado en nuestra experiencia docente, todava no son capaces de hacer preguntas sobre algo que no parta de una necesidad suya. Este problema nos consta que se ha dado ms veces en las sesiones de trabajo con nios tan pequeos.

Grupo de 2 de infantil

Se trata del primer ao que se trabaja Filosofa con ellos (22 nios/as). Tienen gran dificultad para elaborar preguntas y razonar a partir de las mismas, as como guardar el turno de palabra y escucharse. Empezamos con captulos de La Mariquita Juanita, de Anglica Stiro, del Proyecto Noria. Durante las primeras sesiones result complicado mantener la atencin, conseguir que participasen y, por supuesto, que formularan preguntas.

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As como ha ido avanzando el curso se han apreciado mejoras en los aspectos antes mencionados. Lo que todava les resulta difcil es elegir la mejor pregunta para dialogar y razonar sobre la misma; es por ello por lo que la pregunta la elijo yo. As fue el caso del captulo Colibr, del cual surgi un bonito dilogo sobre los trabajos de los paps, mams y sobre la realidad que hoy en da existe; este es un ejemplo recogido del dilogo que se estableci entre algunos alumnos: Lucas: Mi mam ya no va a su trabajo. Carlos: La han despedido? Nani: La han echado? Lucas: No, es que se fue al paro. Nerea: Cambi de trabajo? Lucas: No. Nerea: Y por qu no va? Lucas: No lo s. Aziza: No le gustara. Se observa que la palabra paro, despido, la usan aunque no saben muy bien lo que significa, porque son palabras que en la actualidad ellos escuchan en su entorno social. Adems de leer La Mariquita Juanita, tambin hemos hecho filosofa con fotos e imgenes sin ningn texto que las acompae. Este tipo de sesiones suelen dar bastante juego para establecer dilogos. Un ejemplo fue una imagen de Una familia de monos abrazndose, mam, pap y un monito pequeo. En esta sesin los nios se implicaron, hicieron preguntas y otros se las contestaron de forma muy natural:

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Miryam: Por qu el mono grande abraza a todos? Carlos: Es el pap y abraza a todos. Ftima: Por qu abrazan al hijo? Samuel: Porque tendr fro. Nerea: Porque es beb. Prof.: Qu significa abrazar? Nani: Significa querer. Prof.: Quin os abraza? Respuestas: Mams, paps, yayos, hermanos, Prof.: Os abrazan los amigos? Respuesta: No. Prof.: Os gustara que algn amigo/a de la clase os abrazara? Algunos /as nios manifiestan su deseo de ser abrazados y nos damos abrazos.

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Se observa la dificultad que tienen algunos alumnos/as de mostrar emociones y manifestar sus deseos de afecto. Tambin se han trabajado fbulas y cuentos breves sin imgenes que acompaen al texto. Con este tipo de textos les cuesta un poquito ms elaborar las preguntas. A lo largo del curso, con los diferentes captulos del libro La Mariquita Juanita, con las fotos, las fbulas y los relatos breves se han trabajado temas como: las casas, construccin e importancia de las mismas; la ayuda a los amigos, diferentes tipos de trabajos, las hadas, las emociones, la importancia de ser trabajadores, relacin del color con los sentimientos y emociones, la tristeza y la alegra.

Para finalizar, decir que en el desarrollo de las sesiones de Filosofa para Nios, a lo largo de lo que llevamos de curso, los alumnos han evolucionado bastante tanto en la formulacin de las preguntas como en los dilogos y los razonamientos que se establecen, as como en el respeto al turno de palabra; no

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obstante, todava me cuesta conseguir que todo el alumnado participe por igual, pues hay alumnos a los que les cuesta intervenir y se muestran pasivos. Tambin, a lo largo del curso, he ido llegando a algunas conclusiones para mejorar las sesiones. Por ejemplo, cuando lea un captulo de La Mariquita, al principio enseaba las imgenes que acompaaban al texto; los nios se centraban en las imgenes y hacan preguntas sobre ellas y no sobre el cuento; ahora leo el texto sin ensear imagen y he conseguido que se centren en lo que se les lee. Igualmente he de sealar que no produce el mejor resultado el hecho de retomar otro da una sesin que se nos haba quedado corta.

Grupo de 3 de infantil

(Grupo de 22 nios/as). Es el primer ao que trabajamos la Filosofa con ellos y se nota, sobre todo al principio, en que tenan gran dificultad para elaborar preguntas y razonar a partir de las mismas, as como guardar turno de palabra y escucharse.

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Empezamos con el material de La Mariquita Juanita, de Anglica Stiro del Proyecto Noria. Las primeras sesiones las llevamos a cabo sentados en crculo en el suelo y el nio que tena el turno de palabra coga una mariquita de peluche, pero resultaba muy difcil mantener la atencin, conseguir que participasen y, por supuesto, que elaboraran preguntas. Adems, al ensear los dibujos del captulo, las preguntas se centraban en ellos y no profundizaban (por ejemplo. Por qu la mariquita es roja?, por qu la mariquita tiene puntos negro?...). Tampoco consegua que surgiera debate, las respuestas tambin eran escuetas sin profundizar (porque las mariquitas son de ese color). Introduje algunos cambios: nos sentamos con las sillas en crculo, no hay objeto que marque el turno de palabra, levantan la mano, solo registro las preguntas (para luego poder elegirlas y a veces las apunto en la pizarra o en una cartulina para que las tengan a la vista), hacemos una ronda de preguntas, elegimos 3 y hablamos de las que nos da tiempo (si queda alguna sobre la que no hemos debatido, no retomamos la sesin, ellos desconectan mucho de una sesin a otra) y cambi los materiales (ahora uso fbulas cortitas, imgenes textos inventados en relacin a algn tema o palabras escritas en la pizarra) As como ha ido avanzando el curso se han apreciado mejoras en el respeto al turno de palabra (ahora s surge el debate, se respetan ms y escuchan las respuestas de los otros antes de contestar) y en la calidad de las preguntas y de las respuestas. Las fbulas siempre me han dado buenos resultados. As, con La cigarra y la hormiga los nios eligieron estas 3 preguntas: 1. Por qu la cigarra no quera trabajar y tampoco ayudaba a las hormigas? Elisa: Porque era verano y haca calor y prefera tumbarse, nosotros en verano tampoco vamos al cole y tambin nos tumbamos en la piscina. Rober: La cigarra era muy perezosa y no quera hacer nada. No est bien ser perezoso, hay que trabajar. Samuel: Para ganar dinero.

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Rober: Y no ser pobres y tener amigos y poder comer. Andrea: Pero la cigarra no quera trabajar ni ayudar a las hormigas, eso si que no est bien. Iker: No est bien ser perezoso ni hacer el vago, se puede trabajar y luego descansar un poquito.

2. Por qu las hormigas recogieron a la cigarra cuando la encontraron si ella no les haba ayudado? Livia: Las hormigas recogieron a la cigarra porque son muy amables, mucha gente es amable y eso est muy bien. Too: Las hormigas eran muy buenas. Samuel: Las hormigas no queran que la cigarra se muriera y si segua congelada se iba a morir.

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Aaron: Hay que ser amables, a mi me gusta que sean amable conmigo y yo por eso ayudo a mis amigos. De aqu el tema se deriv a los amigos y a no pegar si pegamos no tenemos amigos.

3. Por qu la cigarra no quera trabajar al principio y luego si? Isabel: al principio no trabajaba porque era verano, pero luego descubri que si no trabajas en verano, el invierno es muy duro y por eso hay que trabajar en verano. Ainhoa: las hormigas le ensearon que hay que trabajar siempre y no ser perezosa. Elisa: porque la cigarra no saba que trabajar es bueno y las hormigas se lo ensearon. Luca: la cigarra aprendi la leccin Ftima: tambin aprendi que no hay que rerse de la gente y ser amable porque si eres amable tienes muchos amigos. Yo soy buena y tengo muchos amigos y tambin me gusta trabajar. Adems tambin hemos hecho filosofa con fotos e imgenes sin ningn texto que las acompae. Este tipo de sesiones suelen dar bastante juego para establecer dilogos. Un ejemplo fue una imagen de Una familia de monos abrazndose, mam, pap y un monito pequeo. Utilizamos est imagen porque en segundo de infantil dio muy buen resultado (el intercambio de materiales da mucho juego) y en mi clase en esta sesin los nios se implicaron y hacan preguntas y otros se las contestaban de forma muy natural: Izan: Son monos. Samuel: No, son una familia de monos. Ftima: Hay uno chiquitn. Omaima: Y otro mediano, Alejandro: No es la mam,

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Elisa: Y tambin hay un pap, es el ms alto. Samuel: Por qu se abrazan? Christian: A lo mejor se quieren mucho Izan: O a lo mejor le estn dando calor al beb Yo: Qu es abrazar?Para qu sirven los abrazos? Too: Es dar cario y quererse Alejandro: Los abrazos sirven para que el beb no se escape. Sonia: Para protegerlo, mis paps me abrazan mucho. Ftima: Mis amigos tambin me abrazan. Yo: Os gusta que os abracen? Todos: S!

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Todos eligen a alguien a quien abrazar y jugamos a dar abrazos y decimos: Yo abrazo a... porque me ayuda a recoger. Otra de las sesiones que dio buenos resultados fue cuando escrib en la pizarra la palabra MIEDO, no slo por las preguntas sino por el debate que surgi. La conclusin fue que cada uno de nosotros tenemos miedo de cosas muy diferentes pero todos reaccionamos igual: llorando, gritando, pidiendo ayuda, buscando a alguien que nos proteja, Incluso trabajamos en otra sesin el miedo a dormir sola y a no abandonar la cama de los padres que descubrimos en una alumna a travs de un texto (Crecer, Las historias de Charli y Federico). Gracias a esto los nios se abren mucho y cuentan muchas experiencias de su casa, de cuando eran pequeos, con sus abuelos A lo largo del curso, con los diferentes captulos del libro La Mariquita Juanita, con las fotos, las fbulas y los relatos breves hemos trabajado, entre otros, temas como: la ayuda a los amigos, las emociones, la importancia de ser trabajadores, la relacin del color con los sentimientos y emociones, tristeza/alegra, el miedo, la importancia de las normas o generosidad-egosmo. Para finalizar y como conclusin, con este trabajo hemos desarrollado en los nios la capacidad de plantearse preguntas y responderlas ellos mismos, capacidad de dialogar y de razonar, de respetar los turnos, y la evolucin en estos aspectos es muy positiva. Los nios disfrutan con estas sesiones. Adems, los cambios que he ido introduciendo hacen las sesiones ms eficaces. An as todava me cuesta conseguir que todo el alumnado participe por igual, pues hay alumnos que les cuesta intervenir y otros que no pararan y a veces monopolizan las sesiones. Tambin queda pendiente la elaboracin de un diario de sesiones, dado que el nivel de lectoescritura de nuestros alumno no da para que realicen esto por escrito. S he recogido dibujos posteriores a las sesiones en los que unas veces he escrito yo lo que queran reflejar en sus dibujos y otras veces lo han escrito ellos; pero esta tarea les cuesta mucho an y por eso no la he sistematizado. Y me quedara descubrir una mejor manera de registrar todo, pues si estoy apuntando para que no se me olvide, despus no disfruto del debate y me pierdo las expresiones de los chicos.

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Seguiremos con el trabajo en esta lnea y descubriendo cada da una mejor manera de llevar a cabo las sesiones. Y como dicen algunos de mis nios: coloquemos las sillas en crculo a ver si descubrimos de qu nos toca hablar hoy.

Grupo de 1 de primaria (grupo 1)

El grupo de 1 de primaria, al ser tan numeroso, se divide en dos para realizar esta actividad. Es un grupo que no haba hecho esta actividad y en el primer trimestre nos hemos centrado ms en conseguir la aceptacin de las normas y en que supieran hacer preguntas. Es un grupo bastante movido y se ha encontrado dificultad en que respetaran las normas y se centraran en lo que estbamos haciendo. Algunas de las dificultades que he encontrado han sido: Mi falta de experiencia en este campo, por lo cual me senta insegura y sin saber si lo estaba haciendo bien. El grupo en s, como he comentado, muy movido, muy disperso, no consegua que se centraran, perdamos mucho tiempo en que se sentaran, que no hablaran de otras cosas Poca intervencin de los nios, les tena que guiar mucho, sacarlo del contexto para que interviniesen. Al final se produca desmotivacin por parte ma y de los nios tambin. A la hora de tomar los registros para hacer un diario, no disfrutaba de la sesin con ellos y perda un poco el hilo de las conversaciones. El libro trabajado Jugar a pensar con cuentos no daba mucho juego. Los nios se saban los cuentos y hacan preguntas que ya estaban contestadas en el libro. S es verdad que probando otros materiales como preguntas lanzadas o ver alguna imagen se sacaba ms provecho.

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De todo lo trabajado, algunas de las intervenciones de los chicos han sido estas: Puedes hacer todo lo que quieras? No, porque se armara mucho jaleo y nos meteran a la crcel No, porque si no los paps nos castigaran.

Qu es algo bonito? Una estatua con colorines porque tiene muchos colores. Los tractores porque hacen trabajos que luego nos sirven para comer. El arco iris. La espuma que tiran en las fiestas. Un dibujo. Las estrellas. Los cohetes.

Si algo no tiene color no es bonito? Me gustan las paredes blancas. No, porque no tiene colores. La sangre es bonita porque es roja.

GARBANCITO: Por qu su madre deja ir a Garbancito solo a la tienda y al campo si era tan peligroso? Por qu los paps no nos dejan ir solos? Conclusin de los nios: los paps no nos dejan ir solos a los sitios que no conocemos porque hay peligros y ellos ya lo han pasado cuando eran pequeos y tenemos que ir a los sitios acompaados. Por qu el buey se comi a Garbancito?

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Por qu el buey no sinti que tena algo en la tripa y lo vomit? Por qu no grit Garbancito para que el buey se enterara? Por qu los padres no cogieron una motosierra y sacaron de la tripa del buey a Garbancito?

Por qu matar a los animales est muy mal Conclusin: algunos opinan que hay que matar a los animales para comer y otros no. Algunos tienen miedo a ciertos animales.

VIAJE DE LA MARIQUITA A BRASIL : Por qu la mariquita se quiere ir a Brasil? Por qu quiere contar cuentos? Por qu se va a Brasil si no sabe si se va a cansar o no? Por qu en vez de irse la mariquita a Brasil no se va Garbancito? Por qu en vez de irse sola se va con otro animal para que le acompae? Por qu Garbancito no se queda a la mariquita de mascota? Conclusin: es mejor llevarse a un amigo en los viajes y compartir las cosas HABIA UNA VEZ UN SAC PERER: Por qu le hablaba del hombre del saco? Por qu no le contaba su madre otros cuentos? Por qu el hombre del saco era malo? Por qu su madre le contaba ese cuento si no se poda dormir? Por qu Pablo se crea lo del hombre del saco? Conclusin: a lo mejor el que cree tiene miedo y el que no cree no. VIAJE DE LA MARIQUITA A PERSIA: Por qu la mariquita llevaba su mochila tan llena?

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Por qu la mariquita contaba esas historias? Por qu llevaba un mapa? Por qu poda levantar la mariquita una mochila tan grande si ella era tan pequea? Conclusiones: no puede levantarla, es un cuento. Yo crea que no poda hacer ciertas cosas y s que puede.

ALADINO Y LA LMPARA MARAVILLOSA: Por qu el mago le minti a la madre y a Aladino? Conclusin: personas buenas se pueden convertir en malas.

Por qu Aladino se llen los bolsillos de joyas? Por qu quera ser rico? Por qu estaba condenado a morir? Conclusiones: el dinero es lo mejor. Sin dinero no se puede vivir. Mi padre dice que tener un oficio es lo mejor. Si quieres dinero lo pides en el banco.

QU HABRA PODIDO HACER ALADINO PARA CASARSE CON LA PRINCESA SIN LA AYUDA DE LA LMPARA? No hubiera salido del agujero. Podra haberse casado y buscar albailes para construir el palacio. Regalarle un anillo. Conclusiones: para algunos era mejor el dinero, con el dinero compras todo. Para otros mejor el amor, sin amor no habra hijos y no existiramos. Mi madre ha tenido muchos novios y se han ido, pero ahora a final de mes cobrar.

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Grupo de 1 de primaria (grupo 2)

Dedicamos a la FpN 1 sesin semanal de 1h de duracin. Hemos trabajado con los materiales de La mariquita Juanita y los cuentos, de Irene del Puig y Anglica Stiro. Tambin hemos utilizado alguna otra lectura suelta, algunas imgenes (un cuadro de Katsushika Hokusai, alguna fotografa) y preguntas directas de Oscar Brenifier (Qu es bonito? Puedes hacer todo lo que quieras? Debes estar siempre de acuerdo con los dems?). La disposicin de la clase es en U, as que no movemos mobiliario para las sesiones de FpN. S despejan totalmente las mesas para evitar elementos de distraccin. El desarrollo de las sesiones suele ser: Recordamos las normas: Respetar el turno de palabra. Escuchar. Estar bien sentados. Participar. Leo la lectura/ Leemos la imagen/ Lanzo la pregunta.

Al finalizar la lectura comentan lo que les ha llamado la atencin (nos sirve para recordar, para reparar en aspectos que han podido pasar por alto) Y pensamos un poco antes de hacer las preguntas. Hacemos las preguntas que nos sugiere la lectura.

Ya tienen muy interiorizada la dinmica de las preguntas con por qu?, aunque a veces hacen otro tipo de preguntas. A menudo les falta concrecin o hacer las preguntas ms precisas, ms completas. Les ayudo en la realizacin de las mismas: Puedes hacer esa pregunta de otra manera? Qu quieres decir exactamente? Realizan preguntas buenas y otras no tan buenas para provocar el debate. Procuro tenerlas todas en cuenta y anotarlas en mi cuaderno, con el nombre de quien las ha realizado, pero si ellos mismos o algn compaero las contesta en el acto y vemos que es una pregunta cerrada, que no sirve para el debate, la descartamos.

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Buscamos las palabras clave/ el tema/ que se plantea en cada pregunta.

Con mi ayuda, buscan y sealamos la palabra importante en cada pregunta para agrupar las que tratan sobre un mismo tema, una misma idea. Elegimos el tema/ pregunta para el debate. (A veces elegimos por votacin, otras la elijo yo). Hay veces que no es necesario elegir porque durante la realizacin de las preguntas se ha generado directamente el debate sobre una de ellas. Comenzamos el debate.

En el debate tienden a usar las vivencias y las experiencias personales, reales y a veces imaginadas, como nico argumento. Hay que intentar que generalicen. Usar el nosotros, las personas, en lugar del yo. Cuando se ponen a contar sus vivencias, a veces se apartan del tema de debate, hay que canalizar su atencin sobre lo que se est tratando. En algunas ocasiones sus aportaciones al debate son hablar porque hay que hablar; trato de enriquecer el debate pidiendo razones para defender lo que ellos piensan, creen, opinan, pidiendo ejemplos, planteando conflicto para estimular su pensamiento Les cuesta escuchar y tener en cuenta lo que dicen los dems para dialogar, les pido que muestren acuerdo y/o desacuerdo con lo argumentado por un compaero. Recapitulamos algunas conclusiones/ ideas, de lo tratado.

Cerramos el debate recordando las ideas desarrolladas a lo largo del mismo para que no acabe de una manera confusa, aunque no se haya llegado a una conclusin. Escriben en el diario de sesin sobre lo que hemos hablado dando su opinin/sus ideas Utilizan mucho la estructura: Hoy hemos hablado de y yo En las primeras sesiones no realizbamos diario escrito, aunque s recopilbamos oralmente algunas conclusiones sobre lo que habamos hablado.

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Con el programa de FpN intento que mis alumnos practiquen habilidades de pensamiento y que desarrollen la capacidad de razonar bien, y de hacerlo de forma crtica, creativa y cooperativa. La prctica de la filosofa no solo produce mejoras en los nios, tambin me ayuda a mejorar mi forma de dar clase, que ahora es ms activa, cooperativa y dialogante. Planteando de forma consciente y sistemtica cuestiones filosficas referidas a la verdad, al bien, a la belleza, al sentido de la vida humana se abordan las dimensiones cognitivas, afectivas y creativas de la personalidad de los alumnos.

Algunos de los temas que han ido surgiendo han sido: La belleza. Recapitulamos: Hemos hablado de las cosas bonitas y las cosas que no nos gustan. Hemos hablado de la belleza. La libertad de hacer lo que se quiera.

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Algunas intervenciones: - Hay cosas que estn mal y puedes hacer dao, romper algo - No puedes hacer todo lo que quieras, porque si haces todo lo que quieres, no estaras educado. - Hay cosas imposibles, pero otras, si te esfuerzas lo suficiente, s puedes. Los cuentos. Insistir para salirse con la suya. - Mi mam no me deja hacer algo, pero si insisto mucho, al final me deja. Pensar. - Pensar es creer algo, es creer que tienes una respuesta porque el cerebro lo manda. - Es una cosa que tenemos en la cabeza, el cerebro te da la energa para pensar. - Pensamos porque lo manda el cerebro. - El cerebro piensa, pero no manda. Mando yo. - Yo dejo de pensar cuando no me interesan las cosas. El hombre del saco. - Es un mito, no ha existido. - Es un cuento, y lo que cuentan los cuentos es mentira, bueno, algunos no. - No me da miedo, porque no existe, es un mito para asustar a los nios. Cmo somos. Diferencias fsicas y capacidades an con alguna deficiencia fsica. - Una persona que solo tiene una pierna puede hacer las cosas con muletas o con una silla de ruedas. - Con una sola pierna saltar mejor a la pata coja. - No se tiene que atar dos zapatos. - Har mejor el remolino.

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Cumplir los deseos. Con magia y sin magia. Con esfuerzo. Trabajando. Palabras mgicas. La magia. La esclavitud. - Un esclavo es un sirviente (Alba) . - Hace lo que le dicen (Hugo S.) . - Obedecen porque otros les obligan (Iker) . - En el colegio somos esclavos porque nos tienen encerrados y nos obligan a hacer deberes (Violeta) . - No, porque nos dejan recreo (Roberto) . - Y podemos salir a casa cuando acaba el colegio (Hugo) . Diario de Violeta: Hemos hablado de esclavos y yo pienso que soy una esclava porque estoy encerrada en clase y podra haber ido con la bicicleta. Creer en lo que dicen los dems. Pensar por nosotros mismos. Burlas e insultos. Diarios: Noelia: Hoy hemos hablado de no burlarse porque si se burlaran de ti te sentiras mal. Hafssa: Hoy hemos hablado de burlarse de los nios y yo pienso que burlarse es una cosa mala porque me sentira mal si se burlan de m. Natalia: Hoy hemos hablado de insultar y yo creo que est mal porque sienta mal. Jorge: Hemos hablado del patito feo y tambin de burlarse. Si se burlan de m me siento mal. Cambiar. Diarios:

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Alba: Hemos hablado de cambiar y yo he dicho que vamos a madurar y ser responsables. Roberto: Hemos hablado de cambiar y yo pienso que cuanto ms crezco ms sabio soy y yo creo que hay que mejorar en todo. Natalia: Hemos hablado de que podemos cambiar y yo creo que podemos cambiar y hacernos mayores y responsables. Cristina: Hemos hablado del patito feo cuando se hizo cisne y yo he preguntado por qu estaba el agua fra y luego hemos hablado de transformarnos nosotros en adultos y podemos hacernos ms sabios y ms responsables. Violeta: Hemos hablado de cambiar nuestra vida pero yo no quiero cambiar mi vida porque me gusta mi vida tal como es. Estar de acuerdo con los dems. Debes estar siempre de acuerdo con los dems? - No, porque alguno piensa una cosa y el otro piensa otra (Jorge). - A veces s o no, porque cada uno tiene que hacer lo suyo (Mohamed). - A veces s, a veces no, porque a veces las opiniones son buenas y otras veces no (Roberto). - A veces s, a veces no, porque cada uno tiene su imaginacin y su idea (Hafsa). - A veces s y a veces no, porque tienes que tomar tus propias decisiones (Violeta). - A veces s y a veces no, porque a veces piensas otras cosas (Natalia).

Grupo de 2 de primaria (A)

Para m, como tutor, ha sido la primera vez que pona en prctica el programa de Filosofa para Nios. Haba odo hablar de l pero no haba tenido ocasin de conocerlo a fondo.

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Los 17 alumnos del grupo tampoco haban trabajado con l. A algunos les sonaba de la etapa de Educacin Infantil cuando conocieron alguno de los personajes de los textos del Proyecto Noria como La mariquita Juanita, pero poco ms. Cuando surgi la invitacin a participar en el programa a nivel de centro, me pareci interesante. Fueron muy tiles las sesiones preparatorias de formacin al principio de curso por parte del coordinador del Proyecto de investigacin. Rpidamente supimos las nociones fundamentales para la puesta en prctica del proyecto en el aula. Las sugerencias bibliogrficas y de textos adecuados las considero muy acertadas.

Todos los alumnos compraron el libro Juanita, los cuentos y las leyendas, de ngela Stiro (Proyecto Noria). Al principio el libro me pareca denso y con un estilo narrativo poco atrayente y poco claro a nivel de vocabulario para el nivel de 2, pero segn avanzaron las sesiones el grupo iba disfrutando con el enfoque argumental del texto como un viaje que emprenden los dos protagonistas, la mariquita Juanita y el caracol Pol, a travs de un libro

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de leyendas del mundo que encuentran en una biblioteca. Por sus dificultades de movilidad y gracias a su optimismo e imaginacin, viajan por el mundo sobre todo conociendo personas de distintos lugares a travs de sus leyendas. En el horario de clase, las sesiones de Filosofa para Nios las hemos hecho los jueves por la tarde en una de las horas del rea de Lengua. La primera sesin, a principios de octubre, la dirigi el coordinador del proyecto para ver un ejemplo dada su experiencia. Los alumnos disfrutaron y participaron.

Las siguientes sesiones discurrieron muy bien y la motivacin hacia la filosofa se ha mantenido bastante alta a lo largo de todo el curso. Las sesiones de los jueves las han recibido con alegra. Se trata de un grupo bastante participativo y locuaz. Aparte de trabajar para alcanzar los objetivos del propio programa, ha sido un complemento muy bueno para el trabajo de la competencia lingstica, sobre todo para el fomento de la lectura colectiva, el trabajo de la expresin oral y la mejora de las intervenciones en que expresan su opinin de forma razonada. En la mayora de las sesiones el plan de trabajo ha sido: leer en grupo y en voz alta una las leyendas del texto de Juanita, bien entera o una parte, pensar y exponer correctamente preguntas interesantes para luego elegir una y dar respuestas los ms creativas posible. Hemos establecido algn debate escogiendo un tema despus de leer un texto (El asno de Buridan, por ejemplo). Tambin hemos ledo e interpretado algn cuadro (El grito, entre otros). En cuanto a los objetivos que plantea el propio programa para ir en busca del pensamiento complejo con los alumnos, en sus vertientes de pensamiento crtico, creativo y cuidadoso, yo dira que s ha crecido el grupo en general. Hemos tratado de leer bien y comprender bien los textos, metindonos e imaginndonos la situacin. Las preguntas han sido abundantes en cada sesin y cada vez han sido mejores en cuanto a la construccin gramatical y semntica, as como en cuanto al contenido filosfico de la propia pregunta. Su forma de pensar siguiendo una pautas, tratando de ser originales y analticos considero que ha evolucionado positivamente.

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La parte que considero ms difcil es la de la evaluacin. He registrado a nivel escrito gran parte de sus intervenciones en las sesiones realizadas a lo largo del curso. Los alumnos han hecho pequeos diarios. No hemos llegado a grabar vdeos. Despus de valorar los registros, dira que han destacado a la hora de elaborar buenas preguntas y han dado tambin buenas respuestas y buenas intervenciones en los dilogos a nivel oral. Quiz la parte menos destacable ha sido a la hora de escribir los diarios de sesin exponiendo ideas con cierta brillantez. Los resultados no reflejaban la calidad del intercambio de ideas habladas previamente. Cuando hemos trabajado algn cuadro, les ha gustado mucho y han aportado muchas intervenciones razonablemente buenas a la hora de leer y exponer sus interpretaciones de las partes de la obra.

En cuanto a los debates, quiz no hemos sabido conseguir establecer unas buenas argumentaciones para defender una u otra postura. No ha sido fcil realizar un pequeo ejercicio de abstraccin y posicionarse en una situacin exponiendo y rebatiendo ideas con cierta claridad. As mismo, cuando

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establecamos dilogos y respuestas sobre las preguntas elegidas despus de la lectura, les ha costado en ocasiones trascender de la idea que expona el texto, distanciarse de l para imaginar una situacin ms general. Por otra parte, s es necesario destacar la importancia de establecer e interiorizar las normas claras de funcionamiento de las sesiones. Ponernos todos juntos en crculo (en el suelo o en las sillas) ha evitado las dispersin de la atencin y resaltar la importancia de garantizar la atencin y escuchar bien al compaero para evitar reiteraciones y apreciar todo tipo de intervenciones.

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Por ltimo, y como conclusin, decir que la acogida del programa por parte del grupo ha sido muy positiva mostrando una alta participacin en las sesiones. Considero que es un magnifico complemento para el trabajo y la mejora de la competencia lingstica. Favorece y fomenta el pensamiento crtico

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y creativo de los alumnos adems de aprender a ser personas y ciudadanos de un mundo plural tratando de conocernos mejor. Por supuesto, considero necesario dar continuidad al programa a nivel de centro en los cursos sucesivos. En mi caso, como tutor, me gustara avanzar conociendo ms mtodos y recursos del programa.

Sesin (enero, 2013) El texto escogido para ese da fue un trozo de una versin de la leyenda de San Jorge en la que el dragn atemoriza a la poblacin devorando frecuentemente a habitantes del lugar. PREGUNTAS: Ana: Por qu ocurri un milagro? Judith: Por qu el dragn no tena sed? (slo tena hambre y se coma a la gente). Alba: Por qu la princesa sali de las murallas si la poda haber visto el dragn? Pablo: Por qu brotaron rosas del ro de sangre?

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Alejandro: Por qu pasaron los aos y nadie se olvido del valiente caballero? Soraya: Por qu simbolizaban las rosas la fuerza? Por votacin de la mayora elegimos la pregunta de Judith: Por qu el dragn no tena sed?

RESPUESTAS: Marcos: Porque si bebe algo, se le apaga el fuego que tira. Jos Luis: Porque coma tanto que ni siquiera pensaba en la sed. Judith: Porque no haba ros. Santi: Porque no ha llovido y hay charcos. Jorge: Porque no quera beber agua. Pablo Navarro: Porque tambin se coma la sangre de los animales y de los humanos y entonces ya no tena sed. Nabil: Porque su boca no poda llegar al suelo para beber. Pablo Alcaine: Porque no corra, entonces no tena sed. Soraya: Porque no le apeteca andar a buscar agua. Alejandro: Porque el agua se evaporara cuando entrase en el cuerpo del dragn con el fuego. Ariadna: Porque no quera beber.

Grupo de 2 de primaria (B)

Llegar nuevo a un centro educativo siempre plantea un reto de adaptacin al ritmo de trabajo; si a todo eso le sumamos que en l se desarrolla un proyecto de filosofa para nios, todava genera ms dudas e interrogantes sobre cmo llevar a cabo dicha prctica.

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En las siguientes lneas voy a explicar mi experiencia y los pasos que he dado hasta llegar a conseguir el mtodo de trabajo que he considerado que da un mejor resultado para mis alumnos. Debo decir que al comenzar el curso no tena ninguna idea de lo que significaba hacer filosofa y mucho menos de cmo poder llevarla a la prctica y transmitrsela a mis alumnos. De este modo comenc por preguntarme: qu significa la filosofa para nios?, qu corrientes filosficas existen? En la bsqueda de informacin a este respecto comenc por comprender qu significaba la filosofa y por conocer a algunos autores relacionados con el tema. As fu descubriendo a Lvine, Lipman, Tozzi, Brnifier o Pettier que han ido creando grandes corrientes metodologas en torno a la filosofa centrada en los nios. Una vez visto esto, y tras las primeras indicaciones sobre cmo se iba a llevar a cabo la filosofa en el centro, comenc a trabajar con mis alumnos sobre el libro titulado La mariquita Juanita y las leyendas. As, cada da leamos un prrafo o una de las leyendas que planteaba el libro, para posteriormente realizar preguntas sobre el texto; la nica condicin es que todas ellas comenzaran por un "por qu...?". La verdad es que las preguntas que los alumnos realizaban eran bastante buenas y tenan una gran coherencia con el texto tratado. Los problemas que se planteaban en dicha prctica surgan a la hora de elegir una de las preguntas realizadas, dado que o bien los alumnos queran elegir su propia pregunta o solo votaban la de los compaeros con los que tienen una mejor relacin. Poco a poco fuimos saliendo de esta dinmica y eligiendo las mejores preguntas. Para poder hacer esto, les di a los alumnos la orientacin de que debamos elegir la pregunta a la cual no sabramos encontrarle una respuesta rpida y sobre la cual podramos dar ideas diferentes. Una vez superada esta situacin, se nos plante otra dificultad relacionada con el nivel de egocentrismo que todava mantienen los alumnos (en mi caso entre 6,7 y 8 aos). Resalto este aspecto porque en el momento de establecer el debate, una vez elegida la pregunta, en lugar de escuchar y rebatir o

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afirmar las ideas de sus compaeros, su nica prioridad era exponer su afirmacin sin escuchar las de los otros nios. A esto se sum que, tras las tres primeras leyendas, los alumnos empezaron a desmotivarse en lo que respecta a los temas que el libro nos planteaban y a la forma de llevar a cabo la prctica dentro del aula. Por ello decid seguir investigando sobre el tema y a partir del documental sobre Ce n'est qu'un debout
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, as como de los dossieres

pedaggicos de la revista Phileas et Autobule33, elabor unas sesiones filosficas basadas en unos juegos de mesa en que los temas a tratar seran la libertad y el tiempo. Las normas de juego 34 consistan en que los alumnos por grupos de cuatro, y siempre siguiendo un orden, tirasen un dado y respondiesen en primer lugar a la pregunta que apareca en la casilla, para posteriormente dar el turno de palabra a quien ellos quisieran. Esto provocaba que todos estuviesen atentos y planteando la respuesta que queran dar a esa pregunta, as como que participase todo el grupo en la actividad, dejando un poco ms abiertos los turnos de palabra cuando alguna de las preguntas poda generar algn debate interesante.

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Accesible, con ciertas restricciones, en Youtube. http://www.phileasetautobule.be/ [consultado: 15, mayo, 2013].

Los juegos han sido creado a partir de esos dosieres de la revista Phileas et Autobule ( Viiiiite! - Dossier pdagogiques N26 y Enfin libre! - Dossier pdagogique N33).

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Lo que nos permita un juego de mesa, y ms en concreto un tablero de juego, es recuperar la atencin de los alumnos, ya que cuando perdamos el tema de la pregunta retombamos la actividad volviendo a tirar el dado y contestando la nueva cuestin que se nos planteaba. Sumado esto a otras actividades como establecer las normas que ellos pondran en distintos lugares y debatir sobre si las normas nos permiten ser libres, as como la realizacin de un anuncio dirigido a promocionar la libertad, nos permitieron sacar nuestras propias conclusiones, las cuales recopilamos en un vdeo.

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Del mismo modo, respecto al tema del tiempo, nos sirvi para poder organizar y calcular nuestro tiempo de trabajo, de estudio, de juego, etc. Considero que, de los que he probado, este ha sido el mtodo que mejor resultado me ha dado. Qu otros tipos de metodologas hemos llevado a la prctica? Otra metodologa que hemos trabajado ha consistido en lanzar un tema mediante una palabra/tema como, crecer, ser responsable, el miedo, etc. e ir dirigiendo preguntas preparadas previamente sobre el tema escogido. Lo que nos permiti lanzar un tema directo es dejar de centrarnos en la historia que nos narraba el libro, para tener que construir todo el dilogo de la nada. Mediante este tipo de metodologa me di cuenta de que los alumnos tenan un menor miedo a confundirse, participaban de una manera ms activa y comenzaban a debatir entre ellos manteniendo el turno de palabra y escuchando a sus compaeros, con lo cual considero que tambin ha sido una metodologa bastante interesante y que se podra continuar trabajando.

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Por ltimo, hemos vuelto al libro y nos ha dado un mejor resultado que en las primeras sesiones, porque en estos momentos los alumnos estn siendo capaces de establecer un debate y plantear la discusin respecto a temas opuestos o a ratificar la respuesta de un compaero, obteniendo incluso una abstraccin sobre el tema de la lectura.

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EL TIEMPO (preguntas para el tablero)


1. Un momento puede parecernos corto o largo si no lo comparamos con otro momento?

2. El tiempo que pasa y los acontecimientos que suceden durante ese tiempo son la misma cosa? 3. Es posible moverse rpidamente o lentamente, pero es posible pensar rpida o lentamente? 4. Cuando te piden que te des prisa, desde tu punto de vista cules son los motivos? 5. Cuando dices que no tienes tiempo, es realmente el tiempo lo que te falta o es otra cosa?

6. El tiempo nos pertenece? 7. Es el tiempo quien decide o somos nosotros?

8. Se hace largo esperar? 9. Esperar sin hacer nada y esperar estando ocupado es la misma cosa? 10. Sabes siempre lo que esperas? 11. Dnde va el tiempo perdido? 12. Hay momentos donde no pasa nada? 13. Hay momentos donde tienes el sentimiento de perder el tiempo? 14. Podemos correr detrs del tiempo? Cmo? 15. Hacer las cosas rpido y bien es posible? 16. Hay cosas que no podemos hacer hoy y tampoco maana? Pon ejemplos.

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Qu otras actividades hemos realizado que nos han dado un buen resultado? Otra actividad que ha resultado interesante es que los alumnos les explicasen el tema que habamos tratado en clase a sus familias y si alguna quera escribir algunas lneas en la libreta de sus hijos lo hicieran. Hay que sealar que no todos los padres han participado, pero que cuando lo han hecho, ha resultado muy motivante para los alumnos escuchar lo que alguien de fuera de la escuela pensaba sobre el mismo tema, y ver que las ideas no eran muy diferentes a las que ellos haban construido. Qu conclusiones saco respecto a la prctica de la filosofa para nios? Pese a que me cost saber cmo llevar a la prctica todo este tema de filosofa, considero que ha resultado un trabajo interesante para m, pues he aprendido que muchos de los nios que normalmente no participan mucho dentro del aula tienen muchas cosas que decir y muy buenas ideas; tambin lo ha sido para ellos, pues mediante el dilogo, la escucha activa y el respeto de los turnos de palabra, han mejorado su capacidad para establecer debates ordenados y en consecuencia desarrollar su competencia lingstica. A continuacin presentar algunos de las ideas de los alumnos que considero interesantes y algunas imgenes de materiales utilizados.

Tema: Los amigos Por qu eran tan amigos? Ivn: Porque se conocieron. Cmo nos demuestran los amigos que nos quieren? Jorge: Porque podemos confiar en ellos. Noah: No te fies mucho de las personas, que algunas son malas.

Tema: Aburrimiento Uno se aburre porque quiere o porque no puede hacer nada?

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Ignacio: Uno se aburre cuando est malito y no puede salir, as que no puede hacer nada par cambiarlo. Jos David: Uno se aburre cuando no sabe que hacer o no encuentra una forma de divertirse. Alguno de vosotros ha utilizado su cerebro para no aburrirse?Cmo lo habis utilizado? Lara: Yo s, imaginndome cosas como si estuviese viviendo las aventuras de un libro. Soraya: Pues a mi no me pasa eso, yo nunca me he imaginado nada.

Tema: Seguridad Qu es para ti la seguridad? Miguel: Pensar lo que tengo que hacer. Sergio: Cuando estamos cmodos y a gusto. Jorge: Cuando estamos con algo que impide que nos pase algo. Qu cosas os hacen a vosotros sentiros seguro? Jorge: El cinturn de seguridad. Soraya: El elevador del coche. Carmen: Las puertas, porque nos protegen de que entre alguien de fuera que no queremos. Nicole: Atarse bien los cordones.

Tema: El miedo Qu es el miedo? Miguel: El miedo es cuando creemos que nos va a pasar algo malo. Marcos: El miedo es cuando hay alguna sombra y pensamos que hay monstruos. Cundo sabemos que tenemos miedo?

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[Hicimos una lista entre todos que inclua: cuando sentimos que nos tenemos que ir de un sitio, cuando tienes calor, cuando te sientes solo, temblamos, cuando se te revuelven las tripas, cuando se nos pone piel de gallina, cuando casi te haces pip en la cama]. Qu haramos para dejar de tener miedo? Nuestras conlusiones fueron: Taparnos los ojos y contar hasta tres, buscar a nuestros padres, escondernos debajo de nuestra cama o en el armario, enfrentarte a tus miedos, encender la luz, darse cuenta de que los mosntruos no existen, pensar en cosas bonitas, controlar la respiracin para calmarnos.

Tema: Egosmo Qu es ser egosta? Jos David: Ser egosta es slo pensar en ti mismo. Youssef: Ser egosta es abusar de las personas. Miguel: Es creerse el mejor.

Tema: Creer Qu significa creer en algo? Marcos: Creer en algo es pensar en cosas que no podemos ver o que no existen. Entonces por qu creemos en ellas? Sara: Porque nos lo imaginamos. Sergio: Porque queremos creer en ellas. En qu cosas creis vosotros? En dragones, porque nos dan fuego. Amistad, porque se portan bien con nosotros. Cario, porque lo sentimos. Amor, porque nos abrazamos y estamos juntos. Dioses, porque crearon la Tierra.

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Miedo, peligro, fantasmas, confianza...

Grupo de 3 de primaria

El propsito de las sesiones de filosofa es que todos los alumnos sean capaces de formular una pregunta relacionada con el texto o imagen que se trabaje ese da, que participen en el dilogo y que sean capaces de escribir un diario de las sesiones. Para conseguir esto, lo primero que han de aprender es: Levantar la mano para pedir la palabra. Respetar a los dems cuando hablan y escucharles. El que no ha hablado todava tiene preferencia sobre los dems.

Durante el 1er trimestre trabajamos el libro Pixie, de Lipman. Al principio les costaba mucho hacer preguntas. Dialogbamos sobre la que ms se repeta. Las intervenciones eran breves e independientes unas de otras. Hablaban explicando situaciones personales y particulares o construan su intervencin a partir de las de sus compaeros. No todos participaban. De los tres aspectos propuestos anteriormente el que ms les costaba conseguir era el de respetar a los dems cuando hablan y escucharles. Con relacin al diario de sesiones escriban poco y no todos. Algunos no saban qu escribir y otros, cuando se peda que lo pensaran en casa, se les olvidaba. Las sesiones duraban 30 minutos porque se cansaban y era difcil mantener la atencin de la mayora. En el 2 y 3er trimestres se cambiaron los textos a trabajar y se aadieron algunas imgenes. Los resultados han mejorado, han intervenido ms y han respetado a los compaeros cuando hablaban. En algunos temas las intervenciones eran independientes unas de otras.

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Como consecuencia de esta mejora se han podido alargar las sesiones a 45 minutos y los 10 minutos ltimos se han dedicado a escribir en el diario de sesiones, y as a nadie se le olvida escribir. EL GRITO (sobre el cuadro de Munch; 18 de febrero) Qu le ocurre a este personaje? Jessica: Est asustado por que habr visto algo de miedo. Vera: Alguien que est asustado, pidiendo auxilio con la boca abierta. Julia: Est viendo algo raro que no habr visto nunca y est sorprendido. Paula: Asustado porque tiene las manos as tapados y parece que ha pasado algo. Natalia: Parece que est sorprendido porque est viendo cosas de miedo. Daniel: Creo que est asustado porque le ha pasado algo que le da mucho miedo. Jorge: Parece que est sorprendido porque habr visto algo que nunca lo haba visto. Arturo: Puede que est sorprendido porque ha visto un animal o algo raro. Jos: Puede que est sorprendido porque ha visto algo raro. Nacho: Puede que se haya asombrado de ver una cosa maravillosa. Beltrn: Puede que est sorprendido del paisaje tan maravilloso que hay. Hugo: Parece que le hayan dado un susto muy grande y por eso tiene las manos en la cabeza. Jess: Parece que est medio sorprendido, medio asustado porque si el puente es ms grande puede haber un agujero y se cae alguien. Yassin: Creo que est asustado y con la boca que est gritando y tapndose los odos. Ral: Creo que est asustado porque habr visto algo que no haba visto. Nuria: Creo que est asustado porque est viendo algo que no haba visto y es peligroso para l.

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Julia: Esa cara es de asombro o de susto. Jess: Medio asustado, medio asombrado. Qu cosas nos dan miedo? Qu es el miedo? Yassin: Algo que te asusta. Hugo: Es como una sensacin triste que te va a pasar algo malo. Julia: Algo que te ocurre, sin t pensarlo. Nuria: Algo que te da un susto. Daniel: Si una persona te da un susto, ese es el miedo. Vera: Es como que sientes tristeza y una pesadilla. Natalia: Miedo es cuando te imaginas algo de matar o as y luego te imaginas que te puede pasar. Julia: Pero si sabes que los fantasmas no existen no tienes miedo. Nos imaginamos el miedo? Daniel: El miedo es una sensacin horrible que tienes de algo que ha pasado o te puede pasar a ti. Jess: Que es una sensacin que te entra cuando ves algo de terror. Ral: El miedo es cuando ves una pelcula que te da miedo y por la noche tendrs pesadillas. Jos: El miedo son las cosas que te asustan. Por qu tenemos miedo? Natalia: Si te aparece alguien y te va a hacer dao, no lo sabes y tienes miedo. Nuria: El miedo es una sensacin que te da repels. Jessica: Es cuando te imaginas cosas malas que te van a pasar. Paula: El miedo es cuando ves algo en la tele y luego sueas. Luego cuando est oscuro creo que viene alguien. Por qu imaginamos cosas que nos dan miedo? Yassn: Porque si has visto algo de mentiras que te da miedo, luego, cuando te vas a dormir, en la oscuridad, eso que has visto parece que te aparece otra vez.

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Jess: Cuando tengo miedo es cuando veo una pelcula, y cuando me voy a dormir pienso que est ah.

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LA LUZ (Lectura del libro de Pixie, pgina 35; 6 de mayo) Preguntas: Hugo: Por qu piensan que la luz se va al espacio? Yassin: Por qu dicen tambin que la luz se va a dormir? Natalia: Por qu Miranda dice a Pixie que no cree en nada de eso? Jess: Por qu Miranda se lo toma todo en broma? Beltrn: Por qu Pixie no cree en nada? Vera: Por qu dice Pixie que el espacio no es nada?

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Nuria: Por qu dijo Mirian que la luz se iba a dormir? Jorge: Igual que Nuria. Daniel: Por qu Pixie pregunta que dnde va la luz cuando es de noche? Jos Martn: Por qu Pixie no crea en nada de lo que deca Mirian? Paula: Igual que Jos Martn. Julia: Dnde se encontraba el lado oscuro donde se iba la luz? Nacho: Por qu Pixie dijo que a dnde se iba la luz? Jessica: Por qu Pixie no crea que exista el espacio? Vera: El espacio tiene fin? Yassin: No. Hugo: A lo mejor es un crculo. Beltrn: La luz se va fuera por la noche. Hugo: A las farolas no se va, verdad? Seguramente se queda en los cables. Beltrn: A lo mejor va por los cables a otro sitio. Vera: Si no le cuesta nada cuando le das por la maana. Beltrn: Es porque la apagan en el otro lado, en EE.UU. Nacho: No puede ir a China. Jess: Creo que se queda en unas cajas que hay en la calle. Beltrn y Jos Martn: S puede ir a China porque hay un cable. Hugo: Tambin puede haber cables por debajo del agua e ir a EE.UU. Nacho: Y si cae una piedra y se rompe? Beltrn: Es como cuando hablas por telfono con Argentina. Vera: Pero eso no va con cables, va con (hace gestos satlite). (Pregunto yo de uno en uno a los que no han intervenido) Natalia: Yo creo que van a esas cajas grises que hay al lado de las casas. Ral: Creo que ir por Espaa.

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Nuria: Quizs la luz se queda en los palitos que sujetan el cable y cuando encendemos la luz vuelve a los cables. Jorge: Creo que la luz se queda en las cajas grises de las casas. Jessica: No tengo ni idea. Arturo: Con quien estoy de acuerdo es con Jorge y Natalia. Daniel: A las cajas que hay fuera en las casas. (Siguen solos) Jess: Creo que se queda en la bombilla. Beltrn: No, porque si no, cuando te viene la factura, pagas mucho. Si no la encendemos, no pagamos? Hugo: S, y los otros electrodomsticos que estn encendidos. Vera: La luz es rpida, pero para llegar a China... Dialoga con Beltrn que dice que va a China. Vera: Puede irse aqu en Cella a un sitio, a las afueras, una antena. Todos los cables van a la antena. Julia: Todas las luces estn enganchadas a un sitio. Cmo llega la luz a las casas? Hugo y otros: Con unos cables. Jessica: Yo creo que por la noche la luz se va a las farolas. Hugo: A lo mejor los electrodomsticos tienen luz dentro. Julia: Yo tengo una radio con una antenita pequea. Han dialogado y debatido bien, yo he intervenido muy poco, slo para preguntar a los que no hablaban. Dos alumnos no han preguntado nada y otros dos han repetido la pregunta de otro compaero.

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Grupo 4 de primaria

Dedicamos a esta actividad un periodo semanal de 45 min. Los materiales que estoy utilizando son: Pixie, de Matthew Lipman, y las lecturas de Las historias de Charli y Federico. Tambin hemos realizado alguna

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sesin a partir de preguntas directas de Oscar Brenifier, alguna imagen (cuadros, fotografas) y el juego El Tiempo, elaborado por la tutora de 2. La mayora de las sesiones utilizamos como base del debate las lecturas de Pixie de Matthew Lipman. La novela est acompaada de un manual del profesor En busca del sentido, donde se exponen las ideas principales que van a aparecer en cada captulo as como planes de dilogo y ejercicios, que aunque apenas hemos utilizado, s me ha sido til su consulta a la hora de preparar las sesiones. Espordicamente anterioridad. Generalmente utilizamos dos periodos de tiempo de 45 min para poder desarrollar toda una sesin. El primer periodo lo dedicamos a la lectura y las preguntas; si da tiempo, tambin elegimos el tema o pregunta para el debate. En el segundo periodo debatimos y escribimos el diario de sesin. Ejemplo de una sesin. Recordamos las normas. Leen la lectura en voz alta, leyendo por orden un prrafo cada uno. Hacemos las preguntas que nos sugiere la lectura. Buscamos las palabras clave o tema de debate que se plantea en cada pregunta. Agrupamos las preguntas de un mismo tema. Elegimos el tema para el debate por votacin. Comenzamos el debate. Recapitulamos algunas ideas y conclusiones, si se ha llegado a ellas, de lo tratado. Escriben en el diario de sesin sobre lo que hemos hablado, su opinin, sus ideas Leemos para todos, de forma voluntaria, o elegidos por m, algunos de los diarios. Algunos de los temas que hemos tratado en las sesiones han sido: utilizamos otros materiales, mencionados con

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Derechos, deberes y normas. Cmo ramos antes y cmo somos ahora. Las burlas. Los secretos. Tener razn. Pensar e imaginar. Elegir. La venganza. Las incoherencias. Las travesuras. Juzgar a los dems. Fingir. El tiempo. Al final de las sesiones los alumnos recogen en un diario sus reflexiones despus del debate: Hoy hemos hablado de que si la venganza es buena o mala. Yo creo que es mala porque si el que nos ha pegado se est portando mal, si nos vengamos tambin nos portamos mal (Miguel ngel). Hoy hemos hablado de la venganza. Yo crea que era buena, pero no, a ver, si te gastan una bromita y t otra pequeita pero si todos tuviramos derecho a vengarnos todo sera un crculo y nunca se acabara. La venganza no es buena. He aprendido (Ins). El asno se muri porque como su amo le daba una cesta de heno, al darle dos no saba cual elegir. Tard tanto tiempo en pensarlo que entonces tard tanto en elegir que el asno se muri. Yo si fuera el asno elegira al azar porque como las dos son iguales (Miguel ngel). Yo creo que elegir al azar es igual que elegir sin pensar, pero cuando dos cosas nos gustan mucho, y tenemos que elegir una, es muy difcil

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elegir, o igual que dos cosas que no nos gustan, es lo mismo. Eso es lo que le pasaba al burro, cul elegir, o ms fcil, no elegir (Alberto). He sacado la conclusin de que hacer bromas no siempre est bien, si no que a veces est mal. Siempre tenemos que pensar en ello y asumir las consecuencias. En algunas bromas no hace falta enfadarse. Pero otra conclusin que he sacado es que antes de hacer algo, pensarlo, y si le sienta mal, puedes volver a hacerlo, pero no a esa persona (Miguel ngel). Hoy hemos hablado de las trastadas. Hemos aprendido que las trastadas son buenas y malas porque perjudican a la gente y eso no es bueno, pero como somos nios pequeos, nos lo pasamos bien y volvemos a hacer esa misma trastada y las personas lo tienen que entender porque ellos tambin han sido pequeos (Nadia). Hoy hemos hablado si fingir est bien o est mal. Yo he sacado la conclusin de que a veces est bien y a veces est mal. A veces, si te preguntan y no lo ven tendras que mentir. Pixie lo hace para salirse con la suya (Alberto). No entiendo por qu Pixie finga tanto. Se supone que Pixie y Miranda tienen que llevarse bien aunque a veces se tienen que pelear porque es lo normal. Pero fingir no est bien (Nadia). Hoy hemos hablado sobre fingir. Miranda le pegaba una patada a Pixie y Pixie finga que le haba hecho dao. Mis compaeros han puesto ejemplos, pero yo no. Yo creo que lo hace como mi hermana, para que me castiguen sin tele y ponga ella el canal que quiera. Pero mentir, a veces, es bueno, por ejemplo cuando te hacen unas galletas y no te gustan, pero finges que s para no herir sus sentimientos (Ins). Yo creo que fingir est mal porque hay veces que te sale bien o mal, y tambin porque si lo haces muchas veces, al final, cuando sea verdad, no te creer nadie (Hugo). Yo creo que no hay que decir mentiras y no hay que fingir porque si no, cuando te pase alguna cosa, nadie vendr a ayudarte. Hoy hemos hablado de fingir en futbol. Algunos jugadores cuando los tocan, se

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tiran al suelo para que piten falta, y eso est mal porque fingir no vale (Carlos). Yo creo que fingir es como una mentira. Si haces eso puede que al final no te crean y acabes perdiendo t. Siempre puedes mostrar algo pero al final no te va a servir de nada. Hay un ejemplo que son los futbolistas. Pero lo ms importante es no mentir (Alberto). Hoy hemos hablado del tiempo. El tiempo puede decidir por nosotros y nosotros por el tiempo. A veces pienso qu rpido se pasa el tiempo, pero eso depende de si nos divertimos o no. Cuando nos divertimos es corto y cuando no, largo (Ins). Hemos hablado sobre el tiempo. A m el tiempo se me pasa volando si me lo paso bien, pero si me lo paso mal se me hace muy largo porque el tiempo tiene que ir como va, no como nosotros queremos que vaya. A veces el tiempo nos manda, pero a veces no (Elsa). Hoy hemos hablado sobre si nosotros decidimos o el tiempo decide. Los compaeros han dado distintos ejemplos que me han parecido opiniones muy interesantes, por ejemplo: Es el tiempo quien nos manda cuando tenemos que ir a dormir, y somos nosotros quien decidimos cunto tiempo nos queremos quedar en un lugar, depende de si es aburrido o es divertido. Los distintos ejemplos y opiniones de mis compaeros son cosas que hablan sobre si el tiempo decide o somos nosotros (Alexandra). Yo pienso que el tiempo no puede decidir por nosotros sino que nosotros decidimos por l. Y que hay momentos ms largos y ms cortos. Lo que han dicho los compaeros no est mal, pero yo pienso de una forma y ellos de otra. Entonces la opinin de ellos importa como la ma para decidir lo que es o lo que no (Roxana). El tiempo y nosotros controlamos nuestras acciones, por ejemplo cuando salgo a la calle yo juego, y cuando juego, se me pasa el tiempo volando, en cambio cuando me aburro se me pasa el tiempo muy lento, como cuando estudio (Hugo).

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Yo creo que el tiempo decide por nosotros pero algunas veces somos nosotros los que decidimos el tiempo. Algunas veces son los dos los que deciden. Un ejemplo es cuando t ests en clase de mates y se te pasa el tiempo lento porque ests aburrido, pero cuando juegas con tus amigos se te pasa muy rpido (Alberto). Con el programa de FpN intento que mis alumnos practiquen habilidades de pensamiento complejo y que desarrollen la capacidad de razonar bien, y de hacerlo de forma crtica, creativa y cooperativa. El aspecto que ms dificultad me presenta, como docente, es la evaluacin de los alumnos, de su trabajo en las sesiones de FpN. Para poder evaluar, registro: Cmo son las intervenciones de los alumnos: si realizan preguntas, si las preguntas se corresponden a la lectura, si estn bien formuladas Si realizan intervenciones en los debates, si expone ideas originales, si esas ideas son pertinentes, si da razones, ejemplos Si elabora su diario, si expone ideas propias, si los textos son cada vez ms extensos y estn ms elaborados La actitud y comportamiento de los alumnos durante las sesiones, si demuestran inters, si respetan a los otros, si son tolerantes a diferentes puntos de vista, si cumplen las normas

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Grupo de 5 de primaria

Durante el curso escolar 2012/2013 he tenido la suerte de participar en el proyecto 'Filosofa para nios', en el que he desarrollado la siguiente metodologa a lo largo del curso. Hemos trabajado el libro de Nous, de M. Lipman. Los nios lean fragmentos breves y extraamos preguntas del libro; entre todos las sacbamos un hilo conductor de cada pregunta y en torno a l bamos opinando y dando nuestros puntos de vista. Tambin hemos trabajado con fbulas y alguna que otra pregunta que podra surgir a lo largo de la semana y se reservaba especialmente para el da de filosofa para nios. He intentado siempre que los nios intentaran centrarse en el punto de vista de uno de sus compaeros, para as poder dar razones a favor y en contra, y no en el hecho de abrir preguntas con el nico fin de formularlas. Una de las complicaciones surgidas ha sido no saber dar por concluida una pregunta, qu era lo correcto?, quin tena la razn y quin no? hasta qu punto uno est en lo cierto? La participacin durante las sesiones ha sido por lo general equitativa; dependiendo de la temtica del da los nios se sentan ms cmodos y mostraban mayor o menor grado de participacin. Respecto a los que menos participaban he intentado animarles y transmitirles las preguntas desde otro punto de vista ms cercano o coloquial, de tal forma que pudieran entenderlo para as poder entrar en el debate de la clase.

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Dentro de los temas que hemos podemos destacar los siguientes: El aspecto fsico es importante? Haz un listado de cosas desagradables. Para hacer dao a una persona primero tienes que conocerla. Lo que es beneficioso para uno lo puede ser para otros? Hay razones para todo? Se pueden ignorar los sentimientos? Eres feliz? Quin pone lmites a los problemas? Hasta qu punto se puede considerar un animal miembro de la familia? Elaboracin de preguntas por cada nio: Por qu no nos llamamos por nmeros? Por qu vivimos en este mundo y no en otro? Por qu los balones son redondos y no cbicos?

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Por qu los relojes tienen que girar siempre hacia la derecha?

Por qu el 2 se dice dos y no uno?

Se puede hacer feliz a todo el mundo? En conclusin, el proyecto de filosofa me ha hecho generar la curiosidad de preguntarme a veces cosas que quizs no tenan sentido, pero que en el fondo, con el transcurso del tiempo y de la vida, hemos ido dejando de lado. Los nios me han hecho ver que a veces descuidamos ciertos detalles de la vida, que por el mero hecho de crecer y evolucionar los acabamos dejando de lado, y no deberamos nunca perder la nocin del conocimiento y la consciencia de que gracias a esas preguntas de nuestra niez hemos llegado hasta aqu. Nos hemos alimentado con la curiosidad, y dando respuesta de una forma u otra a todos nuestros interrogantes.

Grupo de atencin educ. (alternativa a la religin), 5 de primaria

Grupo de seis alumnos. El trabajo se ha abordado mediante preguntas directas, tomando como guin el libro de Oscar Brenifier35, mediante fbulas o utilizando algn texto de las Historias de Charli y Federico. La peculiaridad de este grupo es que el nmero de sus componentes es muy reducido. Esta circunstancia permite crear un clima de complicidad entre el profesor animador y los alumnos, que indudablemente se encuentran ms protagonistas a la hora de expresarse. En este caso se ha posibilitado tambin la capacidad de expresin de tres alumnos cuyo idioma nativo no es el espaol, pues de otra manera en el gran grupo de su clase se mostraban ciertamente cohibidos. Otra posibilidad que nos ha permitido trabajar con un pequeo grupo ha sido la grabar en audio las sesiones. Sentados alrededor de una mesa, en cuyo

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Oscar BRENIFIER (2009): Qu es la felicidad?

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centro se colocaba un porttil o un smartphone, algunas sesiones se grababan para despus colocarlas en Internet mediante un podcast (La filosofa en el aula36). El trabajo se completaba con los diarios de sesin, con algunas presentaciones en powerpoint o mediante oportunas explicaciones de los propios alumnos grabadas en audio, y que tambin se suban al podcast.

Qu es la felicidad? Sesin 1. Prof.: Cmo sabes que eres feliz? Cuando me siento bien, cuando me gusta algo, cuando escucho msica, me da un beso mi madre, cuando estoy entre mis compaeros. Msica, juego, me divierto. Cuando me voy al parque, cuando me dan chuches, cuando mi padre me concede lo que pido. Cuando me tratan bien, cuando juego, cuando viene alguien de mi familia, cuando nos cambiamos de casa. Cuando me lo paso bien, cuando estoy jugando, voy a sitios que me gustan. Prof.: Qu os he preguntado? (Vuelvo a hacer la pregunta). Qu os pasa, le pasa algo a vuestro cuerpo? No puedo parar de sonrer, estamos ms tranquilos, se tranquiliza el corazn, Me dan escalofros (si me da alguien un beso). Me da un subidn de energa. Se sienten buenas sensaciones. Prof.: Cules? Fresquito (al dar la vuelta a la almohada), cuando abres la ventana. [Advierto que estn dando una explicacin sobre el cundo].

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http://www.ivoox.com/podcast-filosofia-aula_sq_f154720_1.html [consultado: 15, mayo,

2013].

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[Me pregunta Soufiane cmo s yo que estoy feliz: lo mismo que vosotros, pero yo cuando no tengo miedo]. A Arturo, sin embargo, le gusta tener miedo (montaa rusa). Si hago los deberes bien, si estudio. Prof.: Podemos equivocarnos creyendo que somos felices? No. Cuando notas que eres feliz, lo notas de verdad. Siempre que me gusta algo soy feliz, aunque sea algo malo. Prof.: Puedes poner un ejemplo? Saltar de la valla de mi casa. ... Prof.: Algo malo nos puede hacer feliz? [Unos piensan que s, otros que no]. Hay veces que cuando alguien se cae nos remos. Prof.: Es lo mismo ser feliz o que algo nos provoque risa?. La felicidad es lo mismo que la risa? ... Prof.: Podemos ser felices sin saberlo? No. Es imposible, porque si estamos felices nos ponemos como nerviosos. Si no sabes que eres feliz, no puedes saber que no eres feliz. Prof.: Puedes explicarlo? Yo a veces no estoy feliz, pero tampoco estoy infeliz. Un ejemplo: lo pasaba bien de vacaciones, pero con el calor no era feliz. Prof.: Hay varios tipos de felicidad? La cierta y la falsa. La cierta sera la que sabemos que somos, nos sentimos felices. Por ej.: la verdadera, ayudar a alguien; la falsa: engaar. Prof.: Hay un tipo de felicidad que es ms del corazn y otra ms de la cabeza?

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S; ayudar es del corazn; el trabajo que est bien hecho y cuando pensamos que estamos felices. Al corazn: cuando nos produce emocin; a la cabeza cuando se quitan las cosas que producen dao. Cuando se ha aprobado un examen con una nota alta: cabeza; cuando te dicen en tu casa enhorabuena: corazn. Cuando pensamos que somos felices y lo sabemos, a la cabeza; cuando sentimos que somos felices, corazn. Prof.: Qu nos engaar ms, saber o sentir? Saber..., sentir... El corazn nos engaar ms. La cabeza, porque es ms traicionera.

Grupo de 6 de primaria

Ya han transcurrido diez aos desde que mi primer curso de formacin para maestros fuera uno relacionado con Filosofa para Nios; ese era mi ltimo ao de carrera y cuando llegu al CEIP Miguel Blasco Vilatela me sorprendi que llevaran varios aos trabajando este proyecto. Con ayuda del entonces jefe de estudios, que estaba bastante formado en el tema, nos ense y anim a formar parte de este interesante y novedoso proyecto. Las primeras pautas que nos transmiti indicaban que iba a ser emocionante y enriquecedor tanto para alumnos/as como docentes. En 6 de primaria hemos trabajado con el libro Nous, de M. Lipman. Anteriormente los alumnos haban trabajado Pixie, del mismo autor. La primeras sesiones cont con el experto en la materia y vea como los alumnos aprendan a pensar y a exponer sus ideas. Pareca fcil. Pero observ que esas ideas que los alumnos/as se preguntaban despus de leer un prrafo, en varias ocasiones no tenan nada que ver con las propuestas para trabajar que

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te daba el libro gua y eso me creaba cierta inseguridad a la hora de moderar el debate. Ellos conocan mejor que yo la dinmica de la clase de filosofa, hacan sus preguntas pero luego, a la hora del debate, me resultaba difcil moderarlo, ya que todos queran hablar y exponer sus ideas. Adems observaba que a esta edad su pensamiento es ms concreto y eso haca que el debate no fuera del todo filosfico que cabra desear. Durante el curso trabaj alternando el libro de texto e imgenes de cmics en da sealados como La Constitucin o el Da internacional de la mujer y a m me resultaba ms fcil porque saba encauzar mejor el debate. En primeras sesiones tena cierta inseguridad respecto a si lo estaba haciendo bien; en realidad eran los alumnos/as los que desencadenaban el debate, pero a lo largo de las sesiones casi siempre eran los mismos alumnos involucrados en el tema y otros se desligaban de l. A m personalmente la experiencia no me ha resultado tan gratificante como esperaba, ya que una de las normas fundamentales en un dilogo es saber escuchar y hablar respetando el turno de palabra y eso era de lo que careca mi grupo de alumnos. Quiz en grupos ms reducidos los resultados hubieran sido diferentes. Pero a pesar de todo no descarto en un futuro prximo continuar con esta experiencia.

3.5 Cmo evaluamos? Esta prctica innovadora necesita encontrar criterios de evaluacin pertinentes. Tngase en cuenta que no esperamos del alumno respuestas justas, respuestas dadas37. Antes, claro, deberamos determinar qu queremos evaluar. Parece evidente que si la actividad se desarrolla en torno al aprender a pensar mediante la prctica filosfica, deberamos poner nuestros ojos en los avances de los alumnos a ese respecto. Pero esto no resulta a veces tan fcil.

Jean Charles PETTIER, Pascaline DOGLIANI, Isabelle DUFLOCQ (2010): Apprendre penser et rflchir lcole maternelle, p. 105.
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El encuadramiento en una u otra perspectiva de prctica filosfica con nios, junto con el mtodo empleado, pondrn el nfasis en criterios de evaluacin diferentes. Por otra parte, tambin la edad de los alumnos nos llevar a seleccionar indicadores que pueden observarse en cada curso y conocer aquellos que difcilmente aparecern. Sin embargo, dados una perspectiva, un mtodo o una forma propia de llevar a cabo la prctica filosfica, puede decirse ciertamente que el sustrato de todo es la competencia lingstica. As pues, deberamos ser capaces de bascular entre los objetivos generales que sta contempla y los objetivos especficos de la discusin filosfica, aunque sin perder de vista el peso que deben tener estos ltimos. El profesor que evala al alumno. Evaluar al alumno en una comunidad de investigacin, en una discusin con propsito filosfico, tiene un momento privilegiado: el alumno en cuanto participante del dilogo filosfico. Esto, que puede parecer perogrullada, conviene tenerlo siempre presente. Las prcticas filosficas pueden comprender actividades que van ms all de la sola discusin (ejercicios ad hoc, interpretaciones plsticas, reflexiones por escrito en el cuaderno de filosofa), pero es en el intercambio dialgico, en el cuerpo a cuerpo filosfico, donde hemos de observar a nuestros alumnos. Sin embargo, hay que poner atencin en no colocar la evaluacin exclusivamente en el dominio oral. El lenguaje aqu no es ms que una herramienta y conviene igualmente analizar la reflexin y la construccin del pensamiento. Anne Sade-Bayol 38 considera que es posible atender la construccin colectiva e individual de ese pensamiento. En el grupo se puede juzgar que el nio se halla en un proceso de construccin colectiva del pensamiento si es capaz de: identificar y responder a la cuestin que propone el docente.

Anne SADE-BAYOL, Isabelle MILLON, Les ateliers philosophiques en maternelle ou les comptences langagires lors des ateliers philosophiques, Diotime, n 38, 2008, [http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=38958&pos=0] [consultado: 15, mayo, 2013].
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de repetir, de reformular la cuestin y de explicar lo que se busca, sobre lo que se reflexiona.

de ofrecer una idea, de identificarla, de decir si una idea es diferente. de escuchar al otro, de ser capaz de repetir lo que l ha dicho, de decir si est de acuerdo o no.

de decir no s con el fin de tomar conciencia de su ignorancia, de sus dificultades o de la imposibilidad de formular su pensamiento39.

Es posible, por otra parte, prestar atencin a los indicadores que nos irn revelando los distintos tipos de construccin individual del pensamiento, teniendo en cuenta que los estadios ms simples pueden darse en cualquier alumno de primaria y que el ms complejo es de difcil adquisicin. TIPOLOGA DE LOS DIFERENTES TIPOS DE INTERCAMBIOS40

Intercambio anecdtico

Los nios hablan a propsito de situaciones personales y particulares Hablan al maestro y no a sus compaeros No tienen un objetivo comn No pueden justificar su punto de vista No formulan preguntas

Intercambio monolgico

Comienzan a reflexionar o entran individualmente en un proceso de bsqueda. Las respuestas de los alumnos son breves Buscan la buena respuesta como equivalencia de lo que es resolver un problema Intervenciones independientes unas de otras Dificultades para justificar sus opiniones Satisfaccin de los alumnos cuando obtiene la aprobacin del profesor

Intercambio

dialgico

no

Construyen sus intervenciones a partir de las de sus

Jean Charles PETTIER, Pascaline DOGLIANI, Isabelle DUFLOCQ (2010): Apprendre penser et rflchir lcole maternelle, p. 106.
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Ibdem, p. 107-109. Ver tambin Marie-France DANIEL (2007): Lapprentissage du philospher etle processus dveloppemental dune pense critique dialogique, en: M. TOZZI (dir.) (2007): Apprendre philosopher par la discussin. Pourquoi? Comment?, pp. 123-135.
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crtico

compaeros Se involucran en la reflexin, motivados por un problema comn que hay que resolver conjuntamente. Supone el comienzo de la comunidad de investigacin entre los alumnos Respeto hacia los diferentes puntos de vista Justifican sus enunciados cuando el profesor los gua en ese sentido Los puntos de vista son ms complejos La cantidad de las intervenciones (frente a la calidad) parecer ser el propsito de los alumnos. No evalan su punto de vista y exploran una sola perspectiva

Intercambio dialgico cuasi crtico

Se plantea resolver una cuestin una cuestin en comn Conexiones entre las intervenciones (interdependencia de los puntos de vista? de los alumnos

No hay modificaciones de sus puntos de vista Cuestionan los enunciados de los compaeros, pero no influyen en ellos Enunciados escasamente justificados La idea inicial es mejorada, pero no modificada

Intercambio dialgico crtico

Los alumnos mejoran la perspectiva inicial del grupo y la modifican Bsqueda que gira en torno a la construccin del sentido (versus la verdad) Consideran al otro como portador de divergencia y a la vez como necesariamente enriquecedor. Se busca la crtica de los compaeros para avanzar en la comprensin La incertidumbre cognitiva no crea malestar en los alumnos Los puntos de vista se enuncian bajo la forma de hiptesis, de soluciones y no de conclusiones cerradas. Apertura de espritu para mirar nuevas alternativas Justificaciones espontneas y completas Preocupaciones morales espontneas

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La llegada al pensamiento abstracto exige unos pasos previos; la permanencia en l requiere entrenamiento y aviso. Quiere esto decir, por un lado, que el intercambio anecdtico, propio del alumnado de infantil, ser el predominante si procedemos a clasificarlos en un registro de evaluacin; por otro, de entre los alumnos del ltimo ciclo de primaria, hay que esperar un progresivo afianzamiento del pensamiento formal descrito por Piaget. Se puede entonces ir ms all de lo que indicara la edad del alumno en relacin a la evaluacin respecto a cmo y cundo construye su pensamiento? A decir verdad, los indicadores arriba mencionados hay que tomarlos con dos propsitos: uno, advertir y localizar el punto de partida del alumno; otro, servir de orientacin para que el profesor promueva avances en esas zonas prximas de desarrollo. No obstante, algo nos dice que no podemos circunscribirnos exclusivamente a la comprobacin de si se cumplen o no dichos indicadores. Como hemos sealado antes, la competencia lingstica nos lleva a considerar otros aspectos, tanto ms necesarios cuanto menos ha avanzado el intercambio dialgico hacia el pensamiento formal. As, en infantil hay factores actitudinales que es preciso tener en cuenta, puesto que son parte esencial para el desarrollo de un dilogo colectivo fructfero, en el que se ubicar el alumno mediante el uso de la palabra y el compromiso de entablar el dilogo con los otros. Son formas de estar bsicas41: permanecer en posicin de escucha, atreverse a pedir y tomar la palabra, levantar la mano para pedir la palabra, no levantar la mano cuando un compaero habla.

Los alumnos ms jvenes deben comprender la exigencia de estas normas elementales. Todas valen tambin para los mayores. Para estos cabe ir ms all:

Anne SADE-BAYOL, Isabelle MILLON (2008): Les ateliers philosophiques en maternelle ou Les comptences langagires lors des ateliers philosophiques, Diotime, n 38, [http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=38958&pos=0] [consultado: 15, mayo, 2013].
41

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as, cuando solicitamos escucha atenta, nos estamos refiriendo a una forma de respeto de modo que se sabe quin lo ha dicho o quin ha dicho qu.

se puede avanzar en la autorregulacin del uso de la palabra. ser respetuoso con las opiniones de los dems: no burlarse, no descalificar

Por tanto, nuestra evaluacin debera tener en cuenta las intervenciones dialgicas, tanto las referidas a la dimensin oral de la competencia lingstica, como las relativas al avance en la adquisicin de un pensamiento crtico. Para las primeras podemos tener en cuenta indicadores del tipo: articula con correccin, se expresa con orden sintctico correcto, emplea las palabras adecuadas, usa un vocabulario rico, se hace entender Para las segundas pueden usarse los establecidos en el Cuadro 1. De unas y otras se debera dar fe partiendo del nmero de intervenciones que realiza el alumno (preguntas, discusin). Participacin, dimensin oral y progreso hacia el pensamiento crtico deben completarse con la actividad que pueda desarrollar el alumno en momentos posteriores a la discusin filosfica: cuaderno de filosofa, presentaciones, trabajos especficos. Todo ello nos puede llevar a construir unas rbricas de evaluacin que atiendan estos factores. Nosotros hemos priorizado el momento de las PREGUNTAS, el momento de la DISCUSIN FILOSFICA y el de la reflexin escrita en el DIARIO DE SESIN. Las dimensiones oral y escrita de la competencia lingstica atraviesan esos tres apartados prioritarios, aunque, como puede apreciarse (Cuadros 2, 3 y 4) el nmero de indicadores propuestos no es exhaustivo. Otro tanto puede decirse del progreso hacia el pensamiento crtico. El profesor deber valorar cules de esos indicadores quiere tener en cuenta y escoger entre aquellos que le van a permitir sealar un avance o retrocesos. Seleccionarlos de acuerdo a las del edades grupo, pero tambin de sus caractersticas. Alumnos que evalan a alumnos. Es posible, y necesario, que alguno de los momentos por los que camina la discusin con propsito filosfico, se dediquen a evaluar las aportaciones que realizan los alumnos por parte de sus iguales. Se han hecho propuestas en las que un grupo debate mientras otro los

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observa para realizar la oportuna crtica42. Si las sesiones se han grabado, cabe la posibilidad de establecer un segundo momento tras la discusin para que todo el grupo haga sus aportaciones. En nuestro caso la evaluacin colectiva la hemos puesto en prctica sobre la lectura de los diarios de sesin desarrollados en los cuadernos de filosofa. As, a la reflexin escrita tras el debate le sigue su lectura en pblico. All, adems de la evaluacin que pueda llevar a cabo el profesor, se piden aclaraciones, se hacen preguntas, se pide al grupo si hay alguien que quiera evaluar lo que ha ledo el compaero: qu ideas expone?, cmo se exponen?, est bien desarrollado?, le aadiras algo?... (Cuadro 5). Alumnos que se autoevalan. El uso de los diarios de sesin permite tambin la autoevaluacin de los alumnos. Estos se acostumbran a evaluar su trabajo y a contrastar su juicio con el de sus compaeros (puede hacerse antes o despus) y el del profesor, que debera intervenir siempre en ltimo lugar, expresando su evaluacin. La evaluacin de la prctica docente. Como hemos sealado al principio, esta es una actividad innovadora, que ha de ir hacindose el camino, que investiga en la accin y que se desarrolla con cierto grado de incertidumbre en esas respuestas no fijadas, en las lecciones no prefijadas. En muchas ocasiones hemos podido observar la incomodidad que genera esta prctica en el profesor. Pero empezar a preguntarse, al menos, 'lo estar haciendo bien?' es un excelente punto de partida. De qu manera puede el docente saber si lo est haciendo bien? Suponiendo un punto de inicio relativo a la formacin previa, es posible establecer dos modos de evaluacin. Uno pasa por la crtica que pueda realizar un observador en el aula donde el profesor lleva a cabo una discusin con propsito filosfico. Ese observador puede ser un compaero con ms experiencia en la prctica. El otro modo hace uso de las grabaciones en audio o vdeo, mediante las cuales se puede reflexionar a posteriori, individualmente o con compaeros, sobre la forma de llevar la sesin. Estas grabaciones pueden resultar demoledoras, pero no hay que tenerles miedo. Otros elementos a los que debe dirigir la mirada el profesor son aquellos que tienen que ver con la preparacin de las sesiones y la evaluacin. Ambos

42

Jean Charles PETTIER (2007): Filosofar: ensear y aprender, p. 99.

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requieren anotaciones y reflexiones sobre por qu, por ejemplo, funciona un tema con un grupo y no ha funcionado con otro; por qu este instrumento de evaluacin no me aporta nada y, sin embargo, intuyo que otros me ofrecern mejores resultados. La filosofa con nios requiere una investigacin atenta e intensa sobre la prctica diaria (en realidad pensamos que todas las reas mereceran la misma consideracin por parte de los profesores).

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Cuadro 1
Registro de la discusin filosfica CEIP Miguel Blasco Vilatela CELLA (Teruel) Nombre del alumno REGISTRO DE DISCUSIN Nm. participaciones Excelentes / Buenas Mejorables Observaciones: Curso: Fecha: Tema:

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Cuadro 2
Rbrica de evaluacin para Ed. infantil CEIP Miguel Blasco Vilatela CELLA (Teruel) EXCELENTE (4) PREGUNTAS DISCUSIN DIARIO Siempre realiza preguntas Siempre interviene en el debate Siempre elabora los trabajos en correspondencia con la lectura y el debate Curso: Grupo: Prof.:

BUENO (3) Casi siempre realiza preguntas Casi siempre interviene en el debate Siempre elabora los trabajos. La correspondencia con la lectura y el debate no siempre es correcta.

MEJORABLE (2) Realiza preguntas contadas ocasiones en muy

INACEPTABLE (1) Nunca realiza preguntas Nunca interviene en el debate Nunca realiza los trabajos

Interviene en el debate en muy contadas ocasiones Casi siempre realiza los trabajos

Alumno:

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Cuadro 3
Rbrica de evaluacin 1-4 de Ed. primaria CEIP Miguel Blasco Vilatela CELLA (Teruel) EXCELENTE (4) PREGUNTAS Siempre formula preguntas, corresponden a la lectura y son inteligibles en su formulacin Siempre interviene en el debate; expone sus ideas con pertinencia; presenta ejemplos y contraejemplos Siempre elabora su diario; expone sus propias ideas; sus textos son cada vez ms extensos Curso: Grupo: Prof.:

BUENO (3) Casi siempre formula preguntas, pero hay algunos errores en su correspondencia con la lectura o pueden resultar confusas Casi siempre interviene en el debate; expone sus ideas con correccin Siempre elabora su diario; expone sus propias ideas

MEJORABLE (2) Formula preguntas en contadas ocasiones con errores en la expresin o con escasa correspondencia la lectura Interviene en el debate en contadas ocasiones; expone sus ideas con alguna dificultad Casi siempre elabora su diario; expone sus propias ideas

INACEPTABLE (1) Nunca realiza preguntas

DISCUSIN

Nunca interviene en el debate

DIARIO

Nunca elabora el diario

Alumno:

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Cuadro 4
Rbrica de evaluacin 1-4 de Ed. primaria CEIP Miguel Blasco Vilatela CELLA (Teruel) EXCELENTE (4) PREGUNTAS Siempre realiza preguntas tras la lectura y razona sobre la pertinencia de las mismas; utiliza un orden sintctico correcto. Siempre interviene en la discusin, recogiendo ideas de los dems compaeros y expresando las suyas propias; expone sus ideas con pertinencia; presenta ejemplos y contraejemplos; propone nuevas lneas de discusin. Siempre elabora su diario; recoge las ideas aportadas en el debate; expone sus propias ideas; elabora conclusiones; sus textos son cada vez ms extensos. Curso: Grupo: Prof.:

BUENO (3) Casi siempre realiza preguntas tras la lectura, pero no expone razones sobre su pertinencia.

MEJORABLE (2) Realiza preguntas en muy contadas ocasiones y no expone razones sobre su pertinencia.

INACEPTABLE (1) Nunca realiza preguntas.

DISCUSIN

Casi siempre interviene en la discusin; expone sus ideas con correccin, aunque escasamente recoge las de sus compaeros.

Interviene en el debate en contadas ocasiones; expone sus ideas con alguna dificultad.

Nunca interviene discusin.

en

la

DIARIO

Siempre elabora su diario; expone sus propias ideas; sus textos son cada vez ms extensos.

Casi siempre elabora su diario; expone sus propias ideas.

Nunca elabora el diario.

Alumno:

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Cuadro 5
Registro Diario de sesin

CEIP EVALUACIN COLECTIVA EVALUACIN PROFESOR Miguel Blasco Vilatela Sentido y coherencia AUTOEVALUACIN CELLA (Teruel) LECTURA DIARIO DE SESIN Curso: Fecha: Tema: Nombre del alumno HECHO

COMPORTAMIENTO

HECHO: Resear S/N si el alumno ha terminado la tarea (diario escrito) AUTOEVALUACIN: El alumno se autoevala (Excelente, Bueno, Mejorable, Inaceptable). Se le puede solicitar que d razones de su autoevaluacin. EVALUACIN DEL PROFESOR: (Excelente, Bueno, Mejorable, Inaceptable); tiene en cuenta los tres factores anteriores: ideas propias, ajenas, coherencia. EVALUACIN COLECTIVA: Se pide al grupo si hay alguien que quiera evaluar lo que ha ledo el compaero: qu ideas expone?, cmo se exponen?, est bien desarrollado?, le aadiras algo?... COMPORTAMIENTO: reflejar slo los negativos (-) PARTICIPACIN: reflejar slo los positivos (+)

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PARTICIPACIN

Ideas propias

Ideas ajena

3.6. Pensar con las familias. Involucrar a las familias en los procesos que se desarrollan con esta prctica es una buena idea. Da a conocer el programa y debera alejar las posibles reticencias. Esta participacin de las familias puede llevarse a cabo en momentos puntuales o puede convertirse en una actividad familiar consolidada. Para esta ltima se ha elaborado desde el colegio una especie de gua sobre cmo pueden actuar los padres. Respecto a las acciones puntuales, podemos destacar tres: la colaboracin de los padres en el cuaderno de filosofa, la peticin de ayuda para resolver un problema y la participacin en alguna de las sesiones. Se pide la colaboracin de los padres mediante la respuesta a una pregunta concreta (qu es para vosotros la paciencia?), que deben escribir en el cuaderno de filosofa del alumno. Tras la discusin filosfica previa, el grupo pueda ampliar la fase de conceptualizacin prestando atencin a lo que han escrito otras personas. Sobre la necesidad de hablar los problemas filosficos con otras personas. Surge el problema ante la dificultad que algunos alumnos manifiestan para exponer por escrito sus impresiones. Puesto que se les exige (en los cursos superiores) que en cada ocasin sean capaces de mejorar tanto la cantidad como la calidad de sus escritos, algunos sealan que hay temas que se prestan ms que otros para hacer un trabajo ms extenso. Les proponemos que podran plantear a sus padres algunos de los problemas que investigamos en el aula. Sera una forma de trasladar a casa la importancia de nuestra comunidad de investigacin. Hablamos de la necesidad de pedir razones a nuestros padres sobre aquellas cuestiones en las que no estamos de acuerdo. Caemos en la cuenta de la gran importancia de un por qu? para desarmar muchas de las afirmaciones que omos y con las que nos hallamos a disgusto. Pero tambin nos encontramos con que exigir constantemente razones al otro no es una tarea fcil. Es una tarea de valientes, de no callar ante aquello con lo que no estamos de acuerdo, con lo que nos hace dao, a nosotros o a los dems. Es un trabajo que, por otra parte, nos pide tambin que nosotros mismos demos razones habitualmente y como contrapartida a las razones del otro.

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Un padre le comunica a su hijo que este ao no irn a la playa. "Por qu?", le pregunta. El padre puede contestar un porque lo digo yo o puede dar razones de su eleccin. El consejo es que el hijo debera hacer un esfuerzo para sealar a su padre las razones por las que l entiende que s deberan ir a la playa. Puede decirse que entrenamos a los nios para eso, lo intentamos; en realidad estamos hablando de poner en prctica unas habilidades de pensamiento que son vlidas y esenciales para el desarrollo de un dilogo productivo. Pero no basta nicamente eso. El nio bien entrenado podra argumentar con su padre respecto a las razones de escoger o evitar ir a la playa. Lo que pretendemos, adems, es que el nio sea capaz de adquirir la capacidad de deliberar, de elegir, de enjuiciar, de valorar y escoger una opcin no slo por la capacidad de argumentar mejor, sino por la capacidad de saber elegir la opcin correcta: no podemos ir a la playa porque no tenemos dinero suficiente, por ej. Habilidades de pensamiento y capacidad de deliberacin y eleccin, pensamiento y juicio sostienen el pensamiento complejo. Por ltimo, hemos querido elaborar una gua para padres, de modo que puedan continuar con el trabajo iniciado en la escuela: Filosofar en la escuela, filosofar en casa.

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FILOSOFAR EN LA ESCUELA FILOSOFAR EN CASA

CEIP MIGUEL BLASCO VILATELA CELLA (TERUEL) CURSO 2012-2013

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Filosofa para nios, filosofa con nios.

Estimadas familias: Nuestro colegio est poniendo en marcha durante este curso 2012-13 un proyecto de innovacin e investigacin autorizado por la Consejera de Educacin del Gobierno de Aragn. Con l pretendemos que los alumnos desarrollen un pensamiento crtico y aprendan a cuestionar adecuadamente el mundo que les rodea. Queremos que esta actuacin se convierta en una de las seas de identidad de nuestro centro. En el proyecto estn implicados todos los alumnos y la prctica totalidad del profesorado. Con estas pginas queremos invitaros a colaborar con nuestro trabajo y el de vuestros hijos. Para ello os pedimos que dediquis un pequeo tiempo de calidad a dialogar en torno a las buenas preguntas que hacen los nios y nias, siguiendo una serie de pautas que nos ayudarn a todos. Muchas gracias.

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LA FILOSOFA EN CASA Hacer filosofa en casa? Pero si no he hecho nunca filosofa! Cuando la estudi, no entenda nada, la odiaba. Cmo puedo hacer filosofa con mis hijos?43 Qu es filosofa? Es el amor a la sabidura. El ignorante afirma; el sabio duda y reflexiona.

Filosofar en casa es: Dar la palabra a los nios y aprender a escucharlos

Dificultades Falta de tiempo: los padres no tienen tiempo de escuchar realmente a sus hijos, de entender lo que tienen que decir. Incomprensin: el adulto tiene la impresin de comprender inmediatamente lo que el nio quiere decir; pero en realidad el adulto proyecta sobre las palabras del nio sus propios significados, obviando lo que ste quiere decir realmente. Cmo remediarlo? 1.- Creando espacios para la palabra dedicados a vuestros hijos: Durante las comidas Antes de acostarse En los momentos en los que el nio os pregunta, os pide algo

2.-Adoptando una actitud de escucha benvola y abierta:


43

No terminar sus frases por l

Traducido y adaptado de la publicacin en lnea Philosopher la maison. Comment faire?, de Eric LE GOFF, Philolab http://philolabasso.ning.com/page/publications http://www.calameo.com/read/000081432052c735ca4ea [consultado: 15, mayo, 2013].

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No mostrar exasperacin. No temer el silencio y el tiempo de reflexin. No responder enseguida. Mostrar curiosidad por lo que dice el nio y pedirle que precise y reformule.

Jugar al padre ignorante haciendo como si no se supiera todo de lo que el nio quiere hablar.

El nio debe comprender que hay un tiempo de palabra para l, un tiempo donde lo que l diga ser tomado en consideracin y en serio.

Debe saber que su palabra y su pensamiento tienen importancia para sus padres.

Eso tambin le incitar a escucharse a s mismo y a dar valor a lo que dice y piensa. Filosofar en casa es:

Ayudar a los nios a construir mejor sus pensamientos, para que elaboren una visin del mundo ms justa y ms compleja.

Preguntar Ests seguro de lo que dices? Cmo sabes eso? Me lo puedes explicar con otras palabras? Qu quieres decir? Qu diferencia haces entre y? No te parece extrao que? Si qu pasara entonces segn t? En tu opinin, es siempre as? Si tu fueras pensaras lo mismo?

Para invitar al nio a: Identificar el grado de certeza Para identificar las fuentes de sus ideas y creencias Reformular Definir las palabras que emplea Hacer distinciones Identificar las contradicciones Examinar hiptesis las consecuencias de una

Diferenciar segn los contextos Ponerse en el lugar del otro

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Pero esto no es fcil. La principal dificultad es el afn por corregir al nio y darle la respuesta correcta. En general, cuando un nio dice algo inesperado o errneo, el reflejo de los padres es decirle que piense. El nio entiende lo que se le ha dicho, pero en realidad su visin del mundo no cambia. Para remediar esto podemos incitar al nio a que l mismo modifique su visin del mundo cuestionndolo:

Jugar al padre ignorante: Si queremos reflexionar con nuestros hijos, no hay que modificar a toda costa sus ideas y sus representaciones. Vale la pena intentar comprender lo que les ha llevado a sus interpretaciones. Sobre todo, no hay que enfadarse nunca

En todo el proceso de cuestionamiento el nio debe sentir que sus interpretaciones y sus reflexiones son respetadas. El objetivo no es que el nio adquiera las mismas ideas que sus padres, sino que haya tenido la ocasin de reflexionar sobre sus representaciones.

UN EJEMPLO: Antes de nacer yo era un escorpin Se le podra decir al nio que est equivocado o que ha comprendido mal. Se le podra explicar qu es un signo del zodiaco y por qu su mam ha dicho eso; que eso no quiere decir que el fuera un escorpin antes de nacer. Pero si quiere aprovecharse de esta situacin para ofrecer a su hijo un espacio de palabra y de reflexin, se puede iniciar una discusin as: Identificar el grado de certeza y la fuente de su creencia Ests seguro de que t eras un escorpin antes de nacer? S, me lo ha dicho mam.

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Te sorprendi eso cuando te lo dijo? No; los escorpiones son muy pequeos. An eres un escorpin? No! Entonces, qu eres ahora? Un nio.

Invitar al nio a hacer distinciones Entonces un escorpin es diferente de un nio? Me puedes explicar la diferencia? Los escorpiones es de animales, mientras que nosotros Qu somos? Seres humanos. Cmo puedes reconocer que yo, por ejemplo, soy un ser humano y no un animal? Los animales tienen patas y nosotros no. Ves alguna otra diferencia? Los animales son lindos.

Invitar al nio a tomar conciencia de sus contradicciones Y los seres humanos no son lindos? S, a veces. Son lindos los escorpiones? No! Pican y nos pueden matar. Ves otra diferencia entre los animales y los seres humanos? Hay un montn.

Invitar al nio a sacar conclusiones Piensas que con todas estas diferencias un animal puede transformarse en un ser humano?

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(silencio) (silencio) La princesa se convierte en rana.

Identificar el grado de certeza y la fuente de las creencias T has visto eso? Es una historia Qu piensas? Es posible que una persona se transforme

verdaderamente en un animal? (silencio) (silencio) No s.

Se puede seguir la reflexin con el nio, pero esta ltima frase No s indica ya que el nio ha comenzado por l mismo y con nuestra ayuda a cuestionarse. Los tiempos de silencio son un buen indicador de que el nio est reflexionando y no respondiendo a partir de creencias u opiniones ya hechas. Sobre todo, no hay que interrumpir los momentos de silencio; hay de dejarle tomar todo el tiempo que necesite antes de hablar. En una etapa posterior se le puede decir al nio lo que pensamos y aportarle nuevos elementos de comprensin del mundo: Segn tu opinin, cree tu mam que es posible transformarse en animal? No s. Te interesa saber qu pienso yo? S. Creo que no es posible esa transformacin como se cuenta en las historias que son para entretener. Pero eso no puede pasar en la vida real. Por qu mam habr dicho eso entonces? Piensa que soy malo?

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Es ahora, cuando el nio lo pide, cuando se le puede dar de forma natural una explicacin sobre los signos del zodiaco. As el nio puede dar otro sentido a la palabra de su madre Con los nios es mejor que los momentos de reflexin no sean muy largos. Por el contrario, es conveniente que dichos momentos se produzcan regularidad (al menos una vez por semana) con

Filosofar en casa. Para ir ms lejos.

Una vez que se ha identificado el tema que interesa al nio, los animales y los humanos por ejemplo, se puede aprovechar la ocasin para hacerle progresar en sus reflexiones. Para eso es bueno que el padre se tome antes su tiempo para reflexionar l mismo sobre el tema: escribiendo dichas reflexiones identificando la cuestin que le parece ms importante identificando las palabras importantes que habr que definir. intentando encontrar diferentes respuestas a la cuestin.

A menudo, puede buscar ayuda en los distintos diccionarios.

Los humanos y los animales Reflexiones: cmo distinguirlos?; diferencia evidente, pero difcil de explicar; hay una ruptura radical, una diferencia absoluta de naturaleza entre ambos?; se puede decir que los animales son inteligentes?; sienten emociones?; piensan?; estamos autorizados a matar animales para comerlos sin escrpulos?; por qu hay personas que prefieren los animales a los hombres?; tienen conciencia los animales?; y moral?; por qu los nios parecen pensar que hay una continuidad entre los hombres y los animales, que unos pueden transformarse en otros?

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Cuestin interesante: qu hace que la dignidad sea propia del hombre? Palabras problemticas: qu es la dignidad? (lo propio, especificidad) Posibles respuestas: la generosidad, la libertad, la reflexin, la consciencia. Definiciones y sinnimos (diccionarios): animal, hombre, dignidad, especificidad. Recordad: La mejor manera de prolongar la reflexin con vuestros hijos es hacerla a partir de lecturas (cuentos, fbulas).

CEIP Miguel Blasco Vilatela. CELLA (Teruel). 2013

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4. ABRIR LA ESCUELA, VER LA ESCUELA: Los nios como filsofos.

El blog 44 pretende un triple objetivo. En primer lugar, nos permite visibilizar nuestra prctica, mostrar lo que hacemos de una forma ms explcita. As se publican audios y vdeos con las intervenciones de nuestros alumnos. Los audios se agrupan en ocasiones en podcasts que pueden seguirse fcilmente (La filosofa en el aula, en Ivoox). En segundo lugar, recoge tambin algunas reflexiones (Nuestro diarios) de los alumnos, como modo de impulsar su
44

http://catedu.es/arablogs/blog.php?id_blog=126.

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motivacin y esfuerzo por compartir lo que piensan. Por ltimo, el blog pretende tambin contribuir, en la medida de nuestras posibilidades y capacidades, a transmitir un conocimiento que puede resultar vlido para los dems (Orientaciones).

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5. LAS HISTORIAS DE CHARLI Y FEDERICO

Dice Nicolas Go que filosofar es tambin vagabundear45, aproximarse a esas lneas de fuga que se presentan en cualquier discusin. Nuestros protagonistas, Charli y Federico, son dos mendigos que dialogan sobre su mapa del mundo; inician caminos y se ponen a prueba. Nos ponen a prueba, como lectores, como oyentes, como profesores Tal vez ese mapa nos encamine a otros lares; es posible que acabemos encontrndonos en la misma plaza; en todo caso, cada uno vivir el camino de diferente manera. Estas historias no pretenden constituirse en la base de un mtodo. No hay mtodo en filosofa; acaso podamos hablar de mtodos, tantos como filsofos46. Hay una didctica especfica? Podemos decir que s. El texto es el punto de partida, pero la incertidumbre es el fiel de la balanza. La incertidumbre es una de las principales propiedades didcticas de la discusin filosfica, lo que no se traduce necesariamente en una idea de confusin. La

Nicolas GO (2010): Pratiquer la philosophie ds lcole primaire. Pourquoi? Comment? , p. 68.


45 46

Ibdem, pp.100-101.

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aceptacin de esa incertidumbre es la condicin que hace posible la aclaracin de las confusiones47. Nuestra prctica docente nos ha dirigido hacia las historias cortas, centradas en un tema filosfico concreto. La manera de abordarlas depende tanto de las caractersticas del alumnado como de las capacidades del profesor. Cada una se acompaa de una ilustracin que, utilizada a modo de pster en atril o como imagen proyectada en una pantalla, debe servir para introducir y provocar, para estimular el dilogo. Aunque, no nos engaemos, puede servir tambin para producir efectos no deseados, especialmente cuando la imagen atrae el foco de atencin de los alumnos, difuminando o triturando el pretendido tema filosfico que aborda la historia. En manos del profesor, buen conocer del grupo en el que dialoga, est el buen uso de estos apoyos. Otro tanto puede decirse de la ficha-guin. Lo que nosotros proponemos es un punto de partida, pero las lneas de fuga, lo que ven otros alumnos, no son susceptibles de ser detalladas de manera que el profesor se sienta en una cmoda zona de certeza, al modo del que dicta la leccin sin salirse del guin establecido. No es eso. Esas fichas son el billete que nos asegura el inicio del trayecto, pero el cuaderno de viaje lo debemos ir completando de forma individual. Las historias se han trabajado en el aula. En infantil y en primaria. Han sido adaptadas a partir de los tradicionales problemas filosficos, pero tambin de recopilaciones de cuentos y fbulas y otros problemas filosficos48. Cada una de ellas lleva un ttulo. Este slo es vlido para tener cierto orden, para recordar el tema [que pretende ser] principal en cada historia. Sin embargo, y como se ver, un mismo relato puede ser recibido de distinta manera por los diversos grupos donde se trabaje. Es posible que el profesor y esas son las pequeas gratificaciones de esta actividad descubra otras cuestiones propuestas por los alumnos que l no haba alcanzado a ver. Por ello,

47 48

Ibdem, p. 103.

Jean Claude CARRIRE (2000): El crculo de los mentirosos. Cuentos filosficos del mundo entero. Martin COHEN (2005): 101 dilemas ticos. Pietro EMANUELE (2006): Los cien tleros de Kant. La filosofa a travs del ejemplo de los filsofos . Michel PIQUEMAL (2009): Les philophables. Pour vivre ensemble. Martin COHEN (2005): 100 problemas filosficos. SUSAETA (equipo) (2005): 365 fbulas.

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es conveniente quitar el ttulo cuando se d a leer el texto a la clase, pues un ttulo demasiado explcito puede hacer girar el dilogo en torno a una nica cuestin. Como se podr apreciar, no todas las historias llevan aparejadas una ilustracin o una ficha guin. Es este un trabajo que requerir una atencin especfica en un futuro prximo, al no haberse podido completar durante este curso. Esperamos, no obstante, que la propuesta quede tambin abierta para quienes la quieran desarrollar desde su propia visin. Al igual que nosotros esperamos ir aumentando el nmero de historias.

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CRITERIOS PARA UNA HISTORIA FILOSFICA49


Una estructura para una historia filosfica puede ser dialgica, un dilogo que combine pregunta/respuesta y que proponga mltiples puntos de vista sobre un mismo tema . Esta podra: 1. presentar personajes que investigan en compaa de otros que se plantean preguntas, proponen respuestas, discuten con otros, proponen ejemplos y contraejemplos, establecen criterios previos, se muestran sensibles al contexto, proponen definiciones, son observadores, se comprometen con las prcticas autocorrectivas .

2. introducir nociones filosficas discutibles, cuestionables, comunes a la experiencia humana, sobre conceptos universales, que afectan a toda la humanidad (como el amor, el deseo, el placer, la imaginacin, los otros, la libertad, la verdad, el bien, el pensamiento, el mal, el sufrimiento, la muerte, el tiempo, el movimiento, etc...)

3. introducir algunos elementos relacionados con la lgica y otras subdisciplinas de la filosofa introducir algunos principios lgicos, introducir dilemas morales, proponer tomas de posicin en el campo de la esttica.

4. abordar los problemas de manera que se propongan mltiples puntos de vista sobre un mismo tema se presente la informacin de manera problemtica, crtica, creativa, analtica.

PREGUNTAS
Alexandre HERRIGER: Critres dune histoire philosophique, http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry15-crite0300res-histoirephilosophique.pdf, publicado en el blog de la Association qubcoise de philosophie pour enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils danimation) con fecha 30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013].
49

153

Charli y Federico, dos mendigos que se conocan hace tiempo, charlaban amistosamente en la calle junto a una papelera cuando, de pronto, un coche que circulaba a poca velocidad se detuvo a su altura. Lo ocupaban cuatro jvenes a los que se les notaba que iban desorientados. Uno de ellos se dirigi a los dos vagabundos. Hola, podran decirnos dnde estamos? Charli se llev la mano a la cabeza, mir hacia el suelo, a su derecha, a su izquierda, respir profundamente y les contest: En un coche, por supuesto. Entonces el conductor dio un fuerte acelern y el vehculo desapareci por la esquina ms prxima. Federico, que a duras penas poda contener la risa, le seal a su compaero: Jo, Charli, eres todo un filsofo! Explcate, Federico. Vers: en primer lugar, te has pensado mucho la respuesta; tambin lo que les has dicho es rigurosamente cierto, no?; pero, por ltimo, parece ser que tu solucin no les ha servido de nada. Charli sonri y contest: Mira, en realidad yo s creo que esto les ha servido. Algo han aprendido. T crees? dud Federico. Qu han podido aprender? A preguntar, amigo, a saber preguntar.

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Preguntas

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FELICIDAD Eres feliz? pregunt Charli a Federico. Soy feliz a ratos. Y cmo sabes que eres feliz? insisti Charli. Es difcil contestar a esa pregunta. Podra contestarte de forma negativa: no soy feliz cuando paso hambre, cuando tengo dolor, cuando tengo miedo... ... cuando falta dinero... Ya sabes lo que dicen del dinero y la felicidad. Crees que todos, de una u otra manera, buscamos la felicidad? No lo tengo muy claro contest Federico-. A veces creo que nos encuentra, en ocasiones resulta tan sutil el modo en que la alcanzamos o la perdemos... Como si la felicidad estuviera en las pequeas cosas? Tal vez. Sabes? Ser feliz o ser infeliz depende slo de un vaso de agua. Llegar con sed y beberlo; o ahogarte en l.

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Felicidad

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CRECER Te contar un cuento dijo Charli a su amigo Federico: Hace mucho tiempo hubo una nia que no quera crecer. Cuando se baaba, segua hacindolo en el pequeo balde en el que sus paps la lavaban cuando era un beb. Al irse a dormir, quera hacerlo en la cama de sus padres y all los tenas a todos: a punto estuvo la cama de derrumbarse por exceso de peso. Deca que lo de crecer no iba con ella, que eso eran cosas de los mayores. Ja! Los mayores siempre haban sido mayores y los pequeos como ella siempre seran pequeos! En el barrio pronto empezaron a llamarla la Pococrece, aunque otros ms chistosos le decan la Asimequedo. La nia se miraba en el espejo y segua vindose pequea. De buena gana hubiera cogido el chupete si hubiera sabido dnde se perdi. Pasaron los aos y all la podas ver, en una escena que no sabas si causaba risa o espanto. Dorma a pierna suelta entre sus padres (y nunca mejor dicho, pues las piernas, de tan largas, le sobresalan de la cama) y casi consegua echarlos pues ya no caban los tres. Y cmo solucionaron el problema? pregunt Federico. Oh, simplemente un buen da la nia decidi crecer!

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Crecer

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DESAPERCIBIDOS Charli y Federico deambulaban por una renombrada avenida de una gran ciudad. A esa hora las calles estaban atestadas de gente realizando sus compras. Todo el mundo pareca ir con prisas. Te has dado cuenta, amigo? dijo un mendigo al otro. Nadie nos ve. De alguna manera nadie se fija en nosotros. Nos rehyen. En realidad no existimos. Querrs decir que no existimos para ellos. Y qu diferencia hay? Me ignoran, luego no existo. No somos nadie. Pues a m me parece que si hacen el esfuerzo de ignorarnos, es que ya nos estn tomando en consideracin. Tal vez ests en lo cierto. Pero ver, slo ver, est muy lejos del mirar con cuidado, de mirar por el otro, de reconocerlo como alguien que existe. Te dir que a m me basta con lo que yo percibo de m. Oh, s... Mi dolor, mi hambre, mi forma de ser son reales. Me conozco bien. De qu me valdra que los dems me contemplaran si yo mismo me ignorara? Eso s sera extrao. Va siendo hora de que volvamos a nuestra tarea. A pedir limosna, cada uno en su esquina. Esperemos que nos vean. Seguro. Somos ms que imgenes. Hablamos. Les hablamos y ellos nos responden. Recuerda: existimos porque hablamos. Aunque la comunicacin sea difcil? Incluso por eso.

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Desapercibidos

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EL ASNO El otro da me contaste un bonito cuento, Charli. Permteme ahora que yo te corresponda con otro dijo Federico. Todos los das, despus de una dura jornada de trabajo, aquel burro reciba su merecida comida: un buen montn de heno del que daba cumplida cuenta en un momento. l saba lo que le esperaba despus del trabajo y se senta seguro y feliz. Una buena racin de comida, una racin justa, ni ms ni menos, que le preparaba su dueo. Y no tena que preocuparse de nada. Terminaba su trabajo y all estaba el heno, a su disposicin. Pero un buen da en que el campesino tuvo que ir a la ciudad, ste tuvo la precaucin de asegurarle dos montones de heno, algo ms grandes de lo habitual pero exactamente iguales, pues prevea que podra tardar en volver a casa. As pues, aquella maana el asno se vio frente a dos montones iguales y empez a maldecir. Yo deca me veo en esta difcil situacin: por dnde debera empezar a comer? Estoy realmente enfadado, ahora tendr que elegir. Qu fcil era todo antes! Yo quiero comer, tengo hambre, tengo ganas de comer; pero debera saber a qu montn acudir, cul preferir. Cuando el campesino volvi a casa, tal vez demasiados das despus, pudo comprobar con horror que su pollino haba muerto y que los dos montones de hierba se hallaban intactos. El animal haba muerto de hambre, incapaz de decidir por cul de los dos montones empezara a comer. Difcil eleccin seal Charli. O tal vez muy simple concluy Federico.

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El asno

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El asno de Buridn

Referencias Elegir / voluntad Alma: racional, vegetativa, apetitiva Pensar con la tripa Pensar con el corazn Reflejo Consecuencias Educar la capacidad de elegir, de tomar decisiones

Referencias tericas Decisionismo / deliberacin intelectual El alma segn Aristteles Voluntarismo / intelectualismo Libre albedro Consecuencialismo / emotivismo

1.- Lectura del texto

Problematizacin Qu problema se plantea en esta historia?

Preguntas gua Cmo elegimos? Es necesario pensar siempre para elegir? Elegimos siempre aun cuando no elegimos? Pensar te puede impedir elegir en ocasiones? Puedes actuar si tardas o te cuesta tomar una decisin? Tenemos derecho a elegir sin pensar? Somos realmente libres de elegir?

Observaciones Grabar la sesin Evitar ejemplos y supuestos Forzar el distanciamiento de la historia

Conceptualizacin Voluntad

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Partes del alma

2.- Recapitulacin

3.- Diario de sesin

Trabajo de reflexin escrita sobre la sesin Sin extensin mnima

4.- Lectura de diarios

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LOS TRES DESEOS50 Sigamos, pues, con las historias. Me toca dijo Charli. Una maana Juan paseaba por un hermoso parque. De pronto, entre unos matorrales, descubri una lmpara antigua. Al cogerla y limpiarla de tierra, se le apareci un genio que le dijo: Estoy en condiciones de ofrecerte tres deseos. Pinsalo bien, tmate tu tiempo y dime qu es lo que quieres. Juan medit y dirigindose al genio le dijo: Mi primer deseo es tener sabidura. Sabidura? pregunt el de la lmpara. As es. Quiero sabidura para poder elegir bien los dos siguientes deseos. Y dicho esto, Juan se hall de repente dotado de un alto conocimiento y juicio. Entonces el genio le volvi a preguntar: Cules suficientemente? A lo que Juan respondi con firmeza: S. En realidad he llegado a la conclusin de que no necesito nada ms. sern tus dos prximos deseos? Has deliberado

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Adaptado de un cuento oriental, narrado por Jean-Claude CARRIRE, El crculo de los mentirosos.

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Los tres deseos

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Los tres deseos

Referencias Saber para elegir Desear sin deliberar Riqueza: material, espiritual

Referencias tericas Estoicismo. Los estoicos proclamaron que se puede alcanzar la libertad y la tranquilidad tan slo siendo ajeno a las comodidades materiales, la fortuna externa, y dedicndose a una vida guiada por los principios de la razn y la virtud (tal es la idea de la imperturbabilidad o ataraxia). Marco Aurelio, Sneca, Epcteto. "Los deseos conducen a la permanente preocupacin y decepcin, ya que todo lo que se desea de este mundo es miserable y corrupto." Marco Aurelio, Meditaciones Para realizar buenas elecciones, Epcteto deca que haba que aprender a distinguir entre los bienes verdaderos (tener deseos, sentir impulsos y aceptar o negar racionalmente de acuerdo con el bien del albedro) y los bienes aparentes (salud, riquezas, posicin social, etc.). El noble camino es el mtodo para extinguir al sufrimiento: El budismo prescribe un mtodo, o camino, con el que se intenta evitar los extremos de una bsqueda excesiva de satisfaccin por un lado, y de una mortificacin innecesaria por el otro. Este camino comprende la sabidura, la conducta tica y el entrenamiento o cultivo de la mente y corazn por medio de meditacin, atencin y la plena consciencia del presente de manera continua. Ascetismo

1.- Lectura del texto

Problematizacin Qu nos cuenta esta historia?

Preguntas gua Qu es desear? El ser humano siempre desea? Es posible vivir sin desear?

Observaciones Grabar la sesin Alumnos de 5 dialogaron en una primera sesin sobre la SABIDURA En una segunda sesin se puede retomar el tema: DESEAR

Conceptualizacin

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Desear: aspirar con vehemencia para: conocer poseer disfrutar

Cul sera vuestro nico deseo?

Forzar el distanciamiento de la historia. Evitar la imagen del genio tramposo, que nos engaa. El profesor puede llegar a prohibir que se hable del genio.

Se puede vivir sin sabidura? En qu consiste la sabidura? Cmo nos hacemos ms sabios? Aprender/experiencia Vivir sin sabidura nos equipara de algn modo a los animales?

Deliberar Sabidura

2.- Recapitulacin

3.- Diario de sesin

Trabajo de reflexin escrita sobre la sesin Sin extensin mnima Mis deseos: formato vdeo y msica

4.- Lectura de diarios

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INVISIBLES Charli y Federico se sentaron frente a un supermercado. Te imaginas que de pronto nos volviramos invisibles? dijo Charli. Para qu, querido amigo? Por qu desearamos ser invisibles? Est claro, no? Podra entrar en ese supermercado y llevarme un montn de artculos. Pero eso es robar intervino Federico. Y quin se iba a dar cuenta? Me iban a detener, acaso? Es evidente que no. Cmo podra nadie saber quin ha sido el autor del robo? Aunque tal vez s haya una persona que lo sepa. No s quin podra saberlo. Piensa un poco. Es como un juez. La llaman conciencia.

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Invisibles

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NECESIDADES Charli y Federico paseaban por la gran avenida donde hacan su vida desde unas semanas atrs. Iban los dos en silencio, viendo escaparates, y asombrndose de la gran variedad de objetos a la venta. Algunos no los haban visto jams. Charli sola fijarse en el precio de las cosas. Eran tan caras... Se preguntaba cunto le pagaran al operario de la fbrica que haba contribuido a hacerlas. Sabes, Federico? Veo cosas que valen mucho dinero pero no s para qu valen. Sin embargo, hay otras que me resultaran muy tiles. Unas muletas, por ejemplo. Esta cojera ma me est haciendo la vida imposible. Y no necesitaras un buen reloj de pulsera, de esos de oro? Y qu valor tendra eso? Quiero decir: para qu quiero un reloj si no tengo nada que hacer en todo el da. Pero dime: t no necesitas nada, Federico? Has visto qu cantidad de cosas hay en todas las tiendas? No te sorprendes? pregunt Charli. Al contrario, de lo que me asombro es de cuntas cosas no necesito. T sabes bien lo poco que necesitamos para vivir. Es cierto, vivimos de lo que hay en la calle, tomamos lo que nos resulta fcil, dormimos bajo las estrellas. Vivimos como los perros. Y con esta vida de perros te parece que somos ms libres?

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Necesidades

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Necesidades

Referencias Autosuficiencia Virtud Honestidad Riqueza / pobreza Desear / no desear

Referencias tericas Scrates: (en el mercado) Me asombro de cuntas cosas no necesito Digenes el Cnico: vivir como un perro Marx: El Capital Machado: Slo el necio confunde valor y precio

1.- Lectura del texto

Problematizacin Qu problema se plantea en esta historia?

Preguntas gua Es lo mismo valor y precio? Qu es algo necesario? No necesario Hay necesidades bsicas? Qu es la avaricia?

Observaciones Grabar la sesin Evitar ejemplos y supuestos Forzar el distanciamiento de la historia Algunas de las ancdotas sobre la vida de Digenes el Cnico pueden ser llamativas para los alumnos

Conceptualizacin Se puede querer todo?

Valor/precio Valor de uso/valor de cambio Necesidades Virtud

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2.- Recapitulacin

3.- Diario de sesin

Trabajo de reflexin escrita sobre la sesin Sin extensin mnima

4.- Lectura de diarios

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NO HAY DERECHO No hay derecho, no hay derecho, no hay derecho, no hay derecho ! se quejaba insistentemente Charli. Un momento, no vayas tan deprisa. Por qu dices que no hay derecho? le pregunt FedericoQu es lo que reclamas? En realidad no pido. Slo quiero expresar que no hay derecho. En todo caso, podra decirse que pido para los dems. Pero se trata de algo concreto? Se trata de algo general, afecta a muchas personas repuso Charli. Tal vez podras poner algn ejemplo. Vers: T y yo vivimos en la calle, no tenemos trabajo, rebuscamos entre los contenedores para llevarnos un bocado de comida. Hay derecho a esto? Un momento, quieres decir que nuestra situacin personal es la que te lleva a pedir por todas las personas? Quieres decir que hay un derecho que est ah, que est escrito, en el que nos podemos fijar para decir si hay no hay derecho? Si no lo hay, debera haberlo contest Charli. Por qu debera haberlo sin ms? Yo creo que los derechos nacen de los deberes que tenemos: hago una cosa que debo hacer y me gano un derecho afirm Federico. Y no te parece que esos derechos estn ah, nos los merecemos slo porque vivimos, porque hemos nacido? Pudiera ser. Pero hay muchas personas que desconocen esto. Es necesario reclamarlos. As lo creo tambin. El primer deber respecto a los derechos sera exigir que se cumplieran concluy Charli.

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Derechos

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INSULTOS Charli y Federico decidieron sentarse en uno de los bancos de la calle situado frente a las puertas de una lujosa tienda. Al momento, una de las empleadas sali y se dirigi a ellos en tono amenazador: Eh, vosotros, mendigos asquerosos! No os quiero ver por aqu. No queremos mierda ni escoria frente a la tienda. Alejaos o tendr que llamar a la polica y volvi a entrar en el establecimiento. Pero Charli y Federico no hicieron caso de las amenazas y continuaron sentados en el banco. Sabes? Estoy harto de estos insultos. Harto de que nos digan de todo slo porque somos unos indigentes dijo Charli. Si te paras a pensar, slo son palabras seal Federico. No es tan sencillo. Las palabras hieren. A m, al menos. Sabes lo que me duele a m? pregunt Federico. Que esa dependienta se crea con el derecho de decidir quin puede y quin no puede estar sentado en el banco. Que va a llamar a la polica? Qu pinta aqu la polica? Yo creo que nadie debera hablarle de mala manera a otra persona. Los insultos son como puales que destrozan las relaciones humanas dijo Charli. As es; son una forma ms de violencia: las palabras hirientes, el poder abusivo, la injusticia Es preciso defenderse de las situaciones de violencia, aunque me parece que no nos podemos defender con ms violencia. Entonces, cmo nos podramos defender de los insultos? A lo lejos se oy la sirena de un coche de polica. Al momento se detuvo a unos metros del banco que ocupaban Charli y Federico.

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IDEAS Charli, tengo una idea. Por qu no nos cambiamos de barrio? Creo que en este ya nos han visto bastante. Eso es una idea? Dime: cmo has tenido esa idea? Qu preguntas tienes seala Federico. Las ideas vienen. Estn ah. Un momento: vienen de dnde?, dnde estn? Pues no sabra decirte... Estn en algn sitio y vienen a nosotros... Quieres decir que nos las encontramos y nos las quedamos? Eso es, ms o menos. Podra ser que las buscamos y que las traemos? No s, me ests liando. Estn ya hechas? Hay una casa de las ideas de donde vamos escogiendo las que nos convienen? La casa sera mi cerebro. Las ideas estn, salen de ah. Pero, dime: se puede construir una idea? No sabra decirte. Si pienso en algn plan, voy teniendo ideas..., se quedan ah, luego las uso, a lo mejor cambio de ideas..., las combino, las compruebo... De todas formas, Federico, estoy contigo concluy Charli. Tenemos que cambiarnos de barrio. ste es muy sombro; me gusta sentir los rayos de sol en mi piel; la luz, el aire fresco, las nuevas experiencias me ayudan con las ideas.

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PALABROTAS Paseaban Charli y Federico por una calle poco concurrida. De pronto, de un bar cercano, salieron dos hombres que discutan airadamente. Frente a frente, uno a otro se increpaban con gruesas palabras, con unos insultos y unas amenazas que asustaron a cuantos pudieron observar la escena. Afortunadamente la trifulca qued en eso y cada uno se fue por su camino. Podra decirse que se les ha ido la fuerza por la boca concluy Federico. Quieres decir que a veces es conveniente decir palabrotas para no llegar a las manos? Acaso las palabrotas y los insultos no son otro tipo de violencia? Seguro que lo son afirm Federico-. Pero dejando a un lado los insultos y las amenazas, por qu crees que se echan tantos tacos? No sabra decirte. Acaso buscamos reafirmar con contundencia lo que decimos; como si no furamos claros con lo que queremos decir. Entonces un buen taco contribuira a la fuerza de un argumento? Dira que solo se trata de fuerza. Sin ms finaliz Charli.

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Palabrotas

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6. A MODO DE CONCLUSIN Varios son los ejes en torno a los que cabe evaluar la aplicacin del programa. En primer lugar, tomemos en consideracin al profesorado que lo ha llevado a cabo. La recepcin de las prcticas de filosofa con nios por lo que respecta a la actividad docente no ha sido uniforme y da la sensacin de que en ocasiones no ha sido todo lo satisfactoria que se hubiera deseado. De la lectura atenta de las reflexiones sobre las sesiones realizadas con los alumnos se desprenden valoraciones dispares que se van desde la consideracin de las caractersticas especiales o difciles del grupo, hasta la inseguridad manifestada a la hora de aplicar el programa; dudas que parten de la primera pregunta que debe hacerse un profesional que reflexiona sobre su prctica: Lo estar haciendo bien? Es posible que la formacin inicial no haya sido la adecuada o la correcta, incluso que el acompaamiento previsto entre pares no haya sido fructfero. En todo caso, s hay un inters por seguir indagando en el desarrollo prctico del programa y un reconocimiento de sus potencialidades. Hemos dicho que nos encontramos ante prcticas exigentes, cuya maestra no se logra de un da para otro. La continuidad del proyecto, la persistencia en estas prcticas deben ir disipando dudas y sorteando dificultades. La recepcin por parte de los alumnos puede considerarse positiva y es este un aspecto que resaltan todos los profesores encargados de cada uno de los grupos. Es una actividad muy bien aceptada por los alumnos. La relacin con las familias es un aspecto que debe ser mejorado. Entendemos que no se ha mostrado convenientemente el trabajo que hemos venido desarrollando. Tambin hay que mejorar la participacin de los padres y madres en los dilogos e investigaciones filosficas que se llevan a cabo en el aula. Este punto es uno de los que se proponen como aspectos centrales para el curso que viene. Otro de los puntos que se han puesto sobre la mesa es la necesidad, en primer lugar, de colaborar con otros colegios que lleven a cabo propuestas similares. Se ha pensado en trabajos conjuntos, que habra que detallar, en intercambios de escritos y reflexiones, de grabaciones, usando para ello las posibilidades que nos ofrecen las TIC. Por otro lado, creemos que es importante

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que estas prcticas no se queden reducidas al mbito del colegio de infantil y primaria, sino que puedan tener su continuidad en el instituto. Por ello, hemos iniciado los contactos para evaluar e iniciar dicha posibilidad. Por lo que respecta a la formacin, consideramos necesario profundizar en las propuestas formuladas por las prcticas de filosofa enmarcadas en la corriente que podramos denominar francesa. En ese sentido, estimamos conveniente poder acceder a ponentes cualificados o facilitar intercambios con otros profesores. En prximos curso se plantea la necesidad de ir elaborando y recopilando materiales que puedan tener aplicacin directa e inmediata en el aula. Por ltimo, solo el trabajo continuado en el tiempo nos permitir decir si nuestro centro adquiere una identidad diferenciada y destacada por estas prcticas. Ese es nuestro deseo.

LAS OPINIONES DE LOS ALUMNOS


Al finalizar el curso (6) se pidi a los alumnos que desarrollaran por escrito la valoracin que les mereca el trabajo realizado. Se les solicit que centraran su exposicin en torno a los siguientes aspectos: qu les haba parecido el programa, qu haban aprendido, de qu crean que les haba servido y de qu les poda servir en el futuro, as como qu les pareca esta forma de acercarse a los temas filosficos. Clara: Yo he aprendido muchas cosas con nuestras clases de filosofa: aprender a hablar moderadamente, mejorar un poco la lectura leyendo los captulos del Descubrimiento de Harry, no hablar todos a la vez ni por grupos Al hacer todos diarios me ha servido para estructurar todos los temas, no colarme de uno a otro, saber hacer diarios de todas sesiones; tambin me ha servido para pensar todo lo que voy a decir, no contestar gritando sin que se me entienda, a saber invertir las frases, no correr al hablar, a seguir respetndonos cuando tenemos la mano levantada y a muchas cosas ms. Me puede servir, si estudio un poco ms, para dar clases, para dar a conocer estas

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clases tan chulas, para aprender a pensar, para analizar las cosas; tambin me puede servir para ayudar a otras personas e intentar comprenderlas, y con estas clases a muchas cosas ms me pueden hacer y comprender. Me parece chula la manera de acercarnos a la filosofa, porque vamos leyendo el libro poco a poco, haciendo diarios, haciendo preguntas; lo que no entendemos, lo explicamos Melani: He aprendido a respetar, a no hablar cuando est hablando el profesor, a respetar el turno y que ellos tambin me respeten a m, a debatir sobre cosas aunque yo no tenga la razn, a sacar preguntas ms importantes de un texto, a transformar oraciones sobre ningn, algunos; tambin, a hablar sin gritar. Me ha servido de ayuda para resolver algn problema con mis amigas, como por ejemplo el debatir un problema con alguna de las chicas de mi clase o chicos o a resolver alguna pelea. Segn el trabajo que coja, me puede servir para explicarme bien, tratar bien a las personas, de ayuda a algunas personas que no saben debatir; a respetar a las personas cuando sea mayor Paula: En este curso hemos aprendido a debatir sacando las ideas principales, teniendo como punto de reflexin un libro llamado El descubrimiento de Harry. Nos ha servido un poco para cuando discutimos, hablar de las ideas de cmo ha surgido el problema e intentar solucionarlo. En el futuro nos puede servir en algunas clases, igual que en nuestra casa, en el grupo de amigos, para exponer nuestras ideas. Esta manera de filosofa me parece bien porque lees y luego escribes tus dudas y las debates, aunque a veces te vas a otro tema, o la gente se pone a gritar y la mayora no presta atencin y no participa, como no hace sus diarios. Nosotros llegbamos a entender con ejemplos, de verdad o disparatados, hablbamos de ellos y conseguamos entender el concepto que se planteaba en la pregunta. El libro tampoco estaba mal. Trata de un nio llamado Harry, que expone sus ideas sobre el pensamiento, y sus amigos y profesores le ayudan a resolver sus dudas. Me gust la idea de hacer diarios todos los das y repasar los temas que damos las semanas anteriores. Se tendra que repetir el ao que viene. Jos:

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En la clase de filosofa, que hacemos los lunes, hemos aprendido a hablar sin desmoralizarnos, a debatir correctamente sin insultar, sealar, amenazar, etc. y, sobre todo, a pensar sobre los problemas. Me ha servido para en el da de maana pensar bien las cosas y debatir correctamente y no haciendo el loco. Nos poda ayudar esta clase para si en el futuro somos los presidentes tenemos que saber de qu hablamos y cmo hablamos pensando una pregunta y respetando las dems ideas. Me parecen muy bien estas clases porque en los cincuenta minutos de clase se aprende lo suficiente, aunque alguna vez nos desmoralicemos un poco. Esta clase es una buena manera de acercarse a la filosofa para nios porque se puede desarrollar muy bien el cerebro con esta clase de filosofa.

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