Unidad 2 y 3

Módulo 2:
Metas y Objetivos
Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

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1 Necesidades y Metas
Abordamos en este apartado la identificación de la Meta de una acción formativa, es

decir, el proceso de detectar una necesidad organizativa, establecer que esa
necesidad puede resolverse con formación y definir la Meta de la acción formativa en
función de la necesidad detectada.
1.1 Determinación de la necesidad

Paso a paso
1.2 Meta del curso, análisis y objetivos de la formación
1.2.1. Descripción de una meta del curso

Paso a paso
1. Determinación de la necesidad
En este curso no estudiaremos cómo se detecta una necesidad. Detectar una
necesidad de formación con rigor requiere del uso de una metodología específica, que
puede incluir el análisis de las tareas de los puestos de trabajo, la realización de

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encuestas en la organización, la observación directa de los procesos de trabajo, etc. Sí
merece la pena señalar que los métodos de detección de necesidades de formación
pretenden, en primer lugar, asegurarse de que la necesidad puede y debe resolverse
con formación.
Si en una unidad de atención al público con pocos usuarios detectamos que cada uno
de ellos espera mucho rato, es posible que la razón sea un conocimiento imperfecto
de la aplicación informática en la que se realizan los trámites por parte de los
funcionarios correspondientes, y eso podría mejorar con formación adecuada. Pero si
los usuarios esperan mucho rato sencillamente porque son demasiados para el
número de funcionarios de la oficina, entonces la formación no es la solución.
Para determinar si una necesidad constatada se puede satisfacer mediante formación

nos la plantearemos de la siguiente manera:
Situación actual. Qué caracteriza a la situación actual del organismo o unidad que
consideramos.
Situación deseada. Cómo sería la situación a la que queremos llegar.
Diferencia constatada que las separa. Tenemos que formular primeramente en qué
consiste esa diferencia. Y decidir posteriormente si la diferencia entre la situación
actual y la deseada se puede ver satisfecha mediante un curso o un programa de
cursos, o si habría que buscar medios diferentes o adicionales a la formación para
satisfacer esa necesidad.
Así la determinación de la necesidad se hace patente con estos tres elementos:
Situación actual, situación deseada y diferencia entre ellas.
PASO A PASO
En la Administración General del Estado se ha planteado la necesidad de dar un

curso de Evaluación del Desempeño.
Evaluación de necesidades
Situación actual
La LEY 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público hace
referencia en su artículo 20 a la Evaluación del desempeño, estableciendo, entre
otras cosas que:

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 Las Administraciones Públicas establecerán sistemas que permitan la
evaluación del desempeño de sus empleados.
 La evaluación del desempeño es el procedimiento mediante el cual se

mide y valora la conducta profesional y el rendimiento o el logro de
resultados.
Esta es, de momento, la situación actual: Hay algunas unidades administrativas

que han implantado sistemas de evaluación, de acuerdo con esta regulación
mínima, con carácter experimental, pero no se ha producido ni el desarrollo legal
o reglamentario que haga la evaluación obligatoria ni la decisión política que
impulse su implantación. La situación actual se caracteriza también por el recelo
de los empleados públicos ante una previsión legal no desarrollada de la que no
se sabe qué esperar.
Situación deseada
Lo que se quiere conseguir en este momento no es que se produzcan el
desarrollo legal o la decisión política, que no están a nuestro alcance, sino superar
esos recelos y favorecer una recepción positiva de la evaluación del desempeño
por parte de los empleados públicos y una participación activa en su puesta en
marcha, cuando ésta se decida.
Así que definimos nuestra situación deseada de la siguiente manera: los

funcionarios de los niveles superiores de la AGE estarán lo suficientemente
familiarizados con las técnicas de evaluación como para valorar positivamente su
implantación y participar activamente en la misma, si llega el caso.
Diferencia constatada
La diferencia está en la familiarización del personal directivo de la AGE con
las características de Evaluación del Desempeño y con las implicaciones que
comporta en la práctica dentro de la organización. Para conseguir la situación
deseada se ha pensado en la realización de un curso online sobre evaluación
del desempeño.
Un curso de este tipo que introduzca a este personal directivo en los principales
aspectos, técnicas y planes del sistema de Evaluación del Desempeño será capaz
de contribuir a eliminar esta diferencia entre la situación actual y la deseada,
proporcionando a esos directivos los conocimientos básicos necesarios sobre los
que se fundamentarán el posterior liderazgo o la participación en un sistema de
Evaluación del Desempeño.
Se ha pensado también en acciones adicionales, como el impulso de experiencias

piloto adicionales de evaluación y la creación de una comunidad virtual asociada
para ayudar a reducir esta diferencia entre la situación actual y la deseada.
2. Meta del curso, análisis y objetivos de la

formación.

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La Meta de un curso es una “declaración de carácter general que articula la relación
entre la formación que se está diseñando y la conducta que se persigue en el puesto
de trabajo". Los objetivos son descripciones de conductas específicas que los
participantes tendrán que ser capaces de demostrar al final del curso” [1]
Una vez que tengamos una Meta para un curso (que puede ser provisional en tanto en
que todos los pasos están siempre sujetos a una revisión continua) derivada de la
detección de necesidades, tendremos que convertirla en objetivos concretos de
formación. Para ello realizamos el análisis de la formación. Lo que pretendemos es
identificar las habilidades y conocimientos que el alumno tiene que dominar al final del
curso o, dicho de otra manera, tenemos que responder detalladamente a la pregunta
¿cómo debería actuar el alumno en su puesto de trabajo una vez que haya terminado
el curso con éxito?
Tenemos, pues, una secuencia de acciones que se compone de tres pasos: meta del
curso, análisis de la formación y determinación de los objetivos de la formación.
2.1 Descripción de una meta del curso.
Una meta, como hemos dicho, es una afirmación general, que debe ser lo bastante
amplia para incluir la conducta profesional final que buscamos y lo bastante concreta
como para establecer el alcance de la actividad formativa. Para asegurarnos de que
describimos correctamente la meta de nuestro curso nos haremos tres preguntas [2] :
· ¿Responde nuestra Meta a la pregunta de por qué hacemos esta formación

precisamente y no otra?
· ¿Hay una relación clara entre la Meta y la conducta deseada?
· ¿Crea la Meta un espacio en el que podremos encajar los objetivos? (*)
(*) Esto se verá más claro cuando avancemos en la determinación de objetivos en los
apartados siguientes del módulo, por lo que, cuando os pongáis a aplicar el método
esto tendrá pleno significado. Digamos en este punto que es fácil pensar que si
analizamos un poco de qué consta la meta, preparamos el camino para los pasos
siguientes en los que tendremos que seguir desglosando en tareas y sub-tareas que
nos llevarán a los objetivos.
Supongamos que el ayuntamiento de una población de 50.000 habitantes quiere

elaborar su plan estratégico, y sabe que sus funcionarios no están familiarizados con
las técnicas de planificación. Para remediar esa carencia, quiere programar un curso;
¿cuál sería la meta de ese curso?
Si la describimos como “los alumnos aprenderán planificación estratégica” podemos

encontrarnos con un curso que describa ampliamente la historia de la planificación, en
el que se discutan en detalle los conceptos relacionados…un curso que difícilmente
repercutirá en el logro de una planificación de calidad para el ayuntamiento.
Si la describimos en cambio como “al final del curso los alumnos serán capaces de
elaborar el plan estratégico de un ayuntamiento de tamaño mediano” tendremos una
meta que explica la razón de la formación, planificar, que la relaciona con lo que el
funcionario debe hacer en su puesto de trabajo, elaborar el plan, y que puede
desglosarse en objetivos relevantes para el fin que perseguimos.

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Podemos refinar nuestra meta, y hacerla más precisa, concretando sus aspectos más
importantes. Pongámonos en la piel de un diseñador de cursos online al que le han
pedido que desarrolle un curso para mejorar la atención al público en la Delegación
Local de X. El director de la oficina ha recibido numerosas reclamaciones de usuarios
que se quejan de una atención brusca y seca. La formación es una opción adecuada
para resolver este problema, y el diseñador podría definir su meta como "los
participantes en el curso mostrarán a su terminación una conducta cortés y amistosa con
los usuarios a los que atiendan". Esta sería una meta correcta, pero puede serlo aún más
desmenuzándola un poco:
1. Escribimos la meta.
2. Listamos todas las conductas concretas relacionadas con la meta que se nos
ocurran.
3. Seleccionamos de la lista las que sean más significativas.
4. Incorporamos esas conductas a la meta.
5. Comparamos la meta obtenida con la inicial.
Vamos a ver qué ocurre con la meta del curso para mejorar la atención al público si
aplicamos estos pasos:
Listamos las conductas conforme al paso 2: "Decir buenos días sin esperar a que
empiece a hablar el usuario"; "preguntar en qué puede ayudar y esperar a que se le
conteste"; "escuchar atentamente sin interrumpir"; "centrarse en el trámite solicitado
sin despistarse hablando con los colegas"; "ayudar al usuario a completar el trámite sin
limitarse a indicarle qué casillas faltan por cumplimentar"; "preguntar, antes de
terminar, si necesita algo más"; "responder a los comentarios del usuario si los
realiza"; "despedir cortésmente al usuario".
Seleccionamos conforme al paso 3: "saludar", "centrarse en el trámite", "despedir

cortésmente".
Reescribimos la meta conforme al paso 4: "los participantes en el curso mostrarán a su

terminación una conducta cortés y amistosa con los usuarios, saludándoles,
prestándoles toda su atención durante el proceso y despidiéndose de ellos
cortésmente".
En comparación con la meta inicial, ahora tenemos una que nos dice mucho más
sobre el contenido del curso que vamos a diseñar, y con la que nos será más fácil
trabajar en los siguientes pasos del diseño.
Recordemos que hemos partido de una necesidad o carencia que existe en la

organización y que consiste generalmente en la no realización o en la realización
incorrecta de unas conductas. Tengamos en cuenta también que cuanto más definida
sea la meta de un curso más información proporcionará a los que lo soliciten. En la
administración nos encontramos muchas veces con alumnos que se ven frustrados o
sorprendidos porque el curso que están haciendo "no es lo que esperaban". Este es
un fallo achacable al diseño del curso, que no incorpora la información previa
necesaria.
Recordemos no obstante que la meta del curso debe contener una o dos sentencias a
lo sumo, que no sólo puede servir para “vender” el curso, si no que ofrece a los
diseñadores el punto de anclaje para los pasos sucesivos del diseño del curso, y que,
como se ha dicho, proporcionará información a los futuros alumnos del curso sobre el
contenido y utilidad del curso.

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Esta meta del curso así determinada se puede ver modificada cuando alguno de los
pasos posteriores en el diseño del curso nos haga replantearlo. Condicionantes como
los de tiempo, de las características de los alumnos, de presupuesto, etc., pueden
llevar a su replanteamiento posterior.
PASO A PASO
Ya hemos visto en el apartado anterior de PASO A PASO cómo se decidió que
existía la necesidad de programar un curso online sobre evaluación del
desempeño. Vamos a ver ahora cómo se definió su Meta u objetivo general.
El curso formaba parte de un conjunto de acciones encaminadas a facilitar la

realización de una serie de experiencias piloto de evaluación del desempeño en la
AGE. La evaluación del desempeño supone la aplicación de distintas técnicas de
gestión de los recursos humanos, y su implantación precisa de la colaboración de
todos los que participan en ella, en particular de los que van a ser evaluadores,
que debían aprender a hacer una serie de cosas. Esas técnicas, por otra parte,
no tienen una relación necesaria entre ellas: pueden aplicarse
independientemente unas de otras, aunque en la evaluación del desempeño que
prevé el EBEP deban utilizarse todas.
A partir de la necesidad detectada se definió la meta como sigue:
Capacitar a los alumnos para participar activamente en un proceso de

evaluación del desempeño.
Vamos a ver si responde a los criterios que hemos establecido para las metas:
· ¿Responde a la pregunta de por qué hacemos esta formación y no otra? Sí,

porque no estamos interesados en transmitir conocimientos teóricos sobre
evaluación, o en discutir diferentes técnicas de evaluación (dado que ya sabemos
las que vamos a utilizar, que son las que se aplican en las experiencias piloto y
las que, de modo general, exige la ley), sino en proporcionar a los participantes
unas destrezas intelectuales concretas y los medios necesarios para resolver los
problemas que vayan apareciendo en el curso de una labor profesional también
concreta.
· ¿Hay una relación clara entre la meta y la conducta deseada? Sí, porque
buscábamos facilitar la participación activa de los alumnos en proyectos en
marcha, y esa participación exigía que fueran capaces de hacer una serie de
cosas. Como la evaluación del desempeño engloba técnicas distintas, no
podíamos mencionarlas todas en la meta global del curso.
· ¿Crea la meta un espacio que acoja los objetivos? Sí, porque a partir de ella
podemos plantearnos como objetivos (destrezas subordinadas) la aplicación de
las técnicas que componen la evaluación del desempeño (establecimiento de
objetivos, elaboración de diccionarios de competencias, diseño y realización de
entrevistas de evaluación, etc.)
[1] Designing powerful training, Milano y Ullius, Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco 1998, p.
83.

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[2] Op. Cit., p. 84.

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2 El análisis de la formación
El análisis de la formación consta de dos pasos. En el primero analizaremos los

componentes principales de la meta del curso, en el segundo profundizaremos en el
análisis de cada uno de esos componentes para establecer las habilidades y
conocimientos que serán los objetivos del curso. Recordemos que con la formación
buscamos cambios en la conducta de los alumnos, buscamos que de vuelta en su
puesto de trabajo hagan cosas nuevas o hagan de otra manera cosas que ya estaban
haciendo antes. Para eso tenemos que desmenuzar la meta en sus elementos
mínimos, que se corresponden con la secuencia de acciones que permitirán al
empleado llevar a la práctica lo aprendido. Identificaremos esa secuencia con un
análisis cuidadoso de la formación.
Algunos conceptos.
2.1. Componentes principales de la meta del curso: Destrezas
principales
2.2. Análisis de las destrezas principales: Destrezas subordinadas.
2.3. Destrezas previas
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Algunos conceptos.
Para analizar correctamente una meta de aprendizaje, tenemos en primer lugar que saber
de qué tipo es ese aprendizaje, a qué “dominio de aprendizaje” pertenece. La idea de que
cada tipo o dominio de aprendizaje necesita un tipo distinto de instrucción la desarrolló
Robert M. Gagné, psicólogo y pedagogo norteamericano, profesor en Princeton y
Berkeley, en su libro de 1965 “The conditions of learning”. Gagné ofrece una taxonomía
con cinco resultados posibles para un proceso de aprendizaje:
Resultado del
Explicación y ejemplos.
proceso.
Repetir cosas aprendidas anteriormente, como hechos,

Información verbal
procedimientos, conceptos, etc. Por ejemplo, "enumerar
(*)
las 17 Comunidades Autónomas que componen España".
Discriminar: "distinguir la l de la ll en el aprendizaje del

español", por ejemplo.
Aprender conceptos, o sea, identificar algo como

perteneciente a una categoría en una clasificación:
"identificar “corte” como sustantivo y “cortar” como verbo",
Destrezas por ejemplo.
intelectuales. (*)
Aplicar reglas: aplicar una regla general a un caso
Discriminar, formar concreto: "establecer si la palabra "medico" lleva tilde,
conceptos, aplicar teniendo en cuenta que en castellano todas las palabras
reglas, resolver cuyo acento tónico recae en la antepenúltima sílaba llevan
problemas. acento ortográfico".
Resolver problemas: los problemas pueden estar bien

estructurados (un problema de álgebra, por ejemplo, en el
que contamos con todos los datos que permiten alcanzar
la solución), o mal estructurado (el diseño de un curso
online, por ejemplo).
Modos de organizar la información, el aprendizaje, el

pensamiento, la conducta. "Establecer el esquema de un
Estrategias
módulo de un curso online de manera que podamos
cognitivas (*)
seleccionar la información que vamos a incluir en él" es un
ejemplo de estrategia cognitiva.
Habilidades Coordinar actividad mental y física: aprender a montar en

psicomotoras bicicleta, por ejemplo.
Las actitudes son tendencias personales a tomar unas

Actitudes
decisiones y no otras, a elegir unas cosas y no otras.

Saber cómo se denuncia el acoso laboral es una destreza
intelectual (la aplicación de una regla), denunciarlo cuando
se produce es una conducta fruto de una actitud personal.
No podemos esperar que la formación produzca nuevas
actitudes, pero sí que contribuya a que con el tiempo se
generen.
(*) En otras clasificaciones, lo marcado con (*) se agrupa en el dominio intelectual. Las
habilidades psicomotoras se consideran el dominio psicomotor y las actitudes el dominio
de actitudes.
Nosotros trabajaremos con tres dominios de aprendizaje:
 Dominio intelectual desdoblándolo en dos: Información verbal y destrezas

intelectuales.
 Dominio psicomotor
 Dominio de actitudes
La meta de aprendizaje puede ser asimilada a uno o varios dominios de aprendizaje, y las
conductas esperadas además pueden tener diferentes niveles de complejidad dentro del
mismo dominio de aprendizaje. Por ejemplo, "sacar el carnet de conducir un coche" tiene
una componente cognitiva, que es identificar las señales y memorizar e interpretar las
normas del código de la circulación, y una psicomotora, que es ser capaz de manejar el
coche.
Sabiendo a qué dominio pertenece la destreza y qué nivel de complejidad dentro de ese
dominio se espera del alumno, nos va a ayudar en el diseño del curso: contenidos,
actividades y evaluaciones.
Existen también, como veremos, diferencias significativas a la hora de abordar los

objetivos según los distintos tipos de aprendizaje.
1. Componentes principales de la meta del curso:

Destrezas principales
Como decíamos en el apartado anterior, Necesidades y Metas, lo que pretendemos es
identificar las habilidades y conocimientos que el alumno tiene que dominar al final del
curso o, dicho de otra manera, tenemos que responder detalladamente a la pregunta:
¿Cómo debería actuar el alumno en su puesto de trabajo una vez que haya
terminado el curso con éxito?
O bien, la equivalente:
¿Cómo actúa en su puesto de trabajo una persona que realiza la tarea a la

perfección?
Lo que vamos a hacer es visualizar las conductas concretas, reales, que el
participante en el curso llevará o debe llevar a cabo cuando vuelva a su puesto de
trabajo después de terminada la acción formativa. A partir del análisis de la formación
estableceremos los objetivos del curso, y desde ahí el resto de sus elementos.
Supongamos que estamos diseñando un curso cuya Meta del curso por el momento
es: “al final del curso, el alumno será capaz de subir una escalera correctamente (o
sea, sin tropezar)”; Julio Cortázar la descompuso en sus componentes mínimos de la
siguiente manera:
Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan

particularmente incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los
brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos
dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando
lenta y regularmente. Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte
del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza,
y que salvo excepciones cabe exactamente en el escalón. Puesta en el primer
peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte
equivalente de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse
con el pie antes citado), y llevándola a la altura del pie, se le hace seguir hasta
colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en éste descansará el pie, y en el
primero descansará el pie. (Los primeros peldaños son siempre los más difíciles,
hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y
el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al mismo
tiempo el pie y el pie).
Llegando en esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los

movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella
fácilmente, con un ligero golpe de talón que la fija en su sitio, del que no se
moverá hasta el momento del descenso
Desmenuzar en sus componentes mínimos una actividad, subir una escalera, que
todos realizamos sin pensar, produce el efecto humorístico que busca Cortázar, pero
es así como enseñamos a los niños a subir escalones, y es así, analizando lo que
queremos conseguir en esos componentes mínimos, como lograremos identificar e
incorporar al diseño de nuestro curso todos los aspectos relevantes para alcanzar la
meta.
Nuestro análisis partirá de los elementos más generales, e iremos detallando y

concretando, fijándonos en los elementos más específicos. Lo que nos proponemos es
obtener una secuencia gráfica que refleje los pasos necesarios para ejecutar una
tarea determinada, así como las bases de lo que se precisa conocer para poder
ejecutar cada uno de estos pasos.
Tomemos un ejemplo que nos va a servir de guía para explicar las diversas técnicas.
Supongamos que estamos diseñando un curso sobre "Elaboración de arroz a banda".
Hemos definido la Meta provisional del curso de la manera siguiente: "al final del curso
el alumno elaborará un plato de arroz a banda para cuatro personas".

Lo primero que hacemos es pensar qué pasos seguirá un cocinero para preparar el
arroz a banda (meta de nuestro curso). Partimos de una receta en este caso, que es
ya una secuencia de acciones:
1.- Se comprueban los ingredientes. 2.- Se sofríen las gambas y se retiran. 3.- Se
sofríe la sepia; 4.- Se añade al sofrito el tomate y el pimentón; 5.- Se añade y se sofríe
brevemente el arroz; 6.- Se añade el caldo de pescado; 7.- Se deja cocer todo durante
unos veinte minutos, incorporando las gambas al final; y se deja reposar durante 5
minutos antes de servir.
Podemos reflejarlo en un gráfico secuencial:
Así tenemos una secuencia de actividades observables, que vamos a convertir en

objetivos de aprendizaje mediante el análisis. A las destrezas en este primer desglose
les podemos llamar destrezas principales.
2. Análisis de las destrezas principales: destrezas

subordinadas.
Podemos analizar una secuencia de este tipo, que procede directamente de nuestra
Meta, de varias maneras. Hay cuatro tipos de técnicas: análisis jerárquico,
procedimental, de racimo y combinado.
Análisis Corresponde a la
pregunta
Jerárquico ¿Qué debe saber hacer

el alumno antes de
poder de emprender
esta tarea?
Procedimental ¿Es esta tarea

suficientemente
compleja como para
desmenuzarla en otras

más sencillas?
El análisis combinado es el que se
utiliza cuando lo que intentamos
De racimo ¿Qué información debe transmitir con nuestra acción
recordar el alumno para formativa es una actitud, y combina
emprender la tarea? habitualmente el de racimo y el
jerárquico. La transmisión de
actitudes mediante formación es
especialmente compleja, como veremos más adelante.
Cuando ya tenemos las actividades que componen la Meta, o destrezas principales,

debemos hacerle a cada una de ellas las preguntas correspondientes a cada tipo de
técnica. Siempre que obtengamos una respuesta, tendremos que proceder a la técnica
correspondiente para desglosarla.
En nuestro ejemplo podemos ver cómo la aplicación de las preguntas nos ayuda a
perfilar los objetivos de aprendizaje.
El primer paso es
"comprobar
ingredientes", ¿qué
análisis le
aplicamos? Lo que
el alumno tiene que
saber para realizar
esa tarea son los
ingredientes
concretos
necesarios para
cocinar el arroz a
banda y la cantidad
específica de cada
una de ellos.
Hablamos de
información, de una
lista que el alumno
debe recordar (al
menos si no tiene la
receta delante cuando se ponga a cocinar). Respondemos a la pregunta "¿qué
información debe recordar el alumno para emprender la tarea?". El análisis que le
corresponde a esta necesidad de información es el análisis de racimo. Si nos
preguntamos respecto a este paso "qué debe saber hacer el alumno antes de
comprobar los ingredientes", no obtenemos respuesta, y sabemos por tanto que el
análisis jerárquico no es aplicable. Tampoco podemos desmenuzar esta tarea en otras
más sencillas sin caer en el absurdo, por lo que tampoco será de aplicación el análisis
procedimental.
Así que utilizaremos el análisis de racimo cuando el objeto del aprendizaje sea
información, verbal o escrita. Un curso sobre geográfica física de España, por
ejemplo, contendrá una serie de listas de elementos que el alumno tiene que poder
enumerar sin errores: cordilleras, ríos, lagos, golfos, cabos, etc. A veces una lista de
este tipo es evidente y su dominio completo es imprescindible en el proceso de
aprendizaje (la lista de los verbos irregulares en el aprendizaje del inglés, por ejemplo),
otras veces la lista no está clara, y quizá tengamos que desarrollar varias (factores
intervinientes en la aparición de una crisis económica, según las principales escuelas
de economía).
El segundo paso es "sofreír las gambas y retirarlas".

El alumno tiene que saber "sofreír" antes de ponerse
a ello, y tiene que saber "sofreír gambas" en
particular (que no es exactamente lo mismo que
"sofreír sepia", por eso en la receta son pasos
separados). Tenemos que aplicar el análisis
jerárquico, es decir, preguntar en el paso
correspondiente de la secuencia que es nuestra
Meta, ¿qué debe saber hacer el alumno antes de
"sofreír gambas"?
El análisis jerárquico responde a la pregunta "¿qué

debe saber hacer el alumno antes de poder de
emprender esta tarea?". Utilizaremos el análisis
jerárquico cuando el alumno necesite tener
subdestrezas necesarias para, con poca formación adicional, acometer la
destreza (el paso) a la que hemos planteado la pregunta. En este caso, si sabe
sofreír, con poca formación adicional aplicará esa destreza a sofreír gambas.
El sexto paso es "añadir caldo de pescado". ¿Hay que saber hacer algo para poder
"añadir caldo de pescado"? Hay que saber "elaborar caldo de pescado", nos dice el
análisis jerárquico. "Elaborar caldo de pescado" es una tarea nueva, que también
debemos analizar, y es una tarea no menos compleja que cocinar arroz a banda. El
análisis nos señalará las actividades de que se compone la elaboración de caldo de
pescado. Estamos por tanto ante un análisis procedimental. Es importante señalar que
el análisis procedimental es por lo general el más adecuado para las Metas de la
mayoría de los cursos que nosotros podemos plantearnos. Es, evidentemente, el que
hemos utilizado para establecer la secuencia de actividades en que se divide la Meta
"cocinar arroz a banda". En muchos casos, el análisis procedimental descubre una
secuencia cronológica de actividades: al visualizar al trabajador en su puesto de
trabajo le vemos hacer una cosa antes y otra después para alcanzar un resultado o
producto. Pero no siempre es así, el logro de una Meta puede ser el resultado de
actividades realizadas al mismo tiempo por personas distintas.

En el esquema siguiente vemos reflejados gráficamente los análisis relevantes
respecto a este sexto paso.
Forzando un poco nuestro ejemplo, podemos usarlo para ver qué es un análisis
combinado. Supongamos que nuestra Meta no es solo cocinar arroz a banda para
cuatro personas, sino que es “cocinar arroz a banda para cuatro personas con
ingredientes sanos, ecológicos y sostenibles”. Le hemos añadido un componente
actitudinal. Al llegar al paso “añadir caldo de pescado”, ofrecemos una alternativa al
alumno: a) comprar un bote de caldo de pescado en el súper, b) elaborar caldo de
pescado con ingredientes naturales. Para informar la elección añadimos a cada
posible elección una lista de cualidades:
Caldo de bote:
 Mucha sal.
 Colorantes y conservantes químicos.
 Frescura de los ingredientes incomprobable.
 Origen y especie del pescado incomprobable.
Caldo natural:
 Solo ingredientes naturales.

 La sal y la grasa que deseemos.
 Productos frescos.
 Pescados frescos.
Estas listas son el producto de

análisis de racimo
(ingredientes y cualidades del
caldo de pescado de
bote/ingredientes y cualidades
del caldo de pescado natural).
En el gráfico del análisis
combinado se liga mediante
una A encerrada en un círculo
a la destreza (paso) de la meta con la actitud que se quiere promover.
Luego aplicaremos a la alternativa elegida el análisis correspondiente, que será, si la

elección corresponde al caldo natural, el procedimental, como hemos visto.
El aprendizaje de una actitud requiere de un componente informativo y de otro de

actividad. Si queremos transmitir, por ejemplo, una actitud de rechazo ante la
corrupción en la administración, tendremos que proporcionar la información que
muestra los perjuicios que causa la corrupción (deterioro del medio en la corrupción
urbanística, del erario en la corrupción en las contrataciones de servicios, etc.). Esa
información es la que puede lograr que el alumno desarrolle una actitud determinada
ante la corrupción, es decir, una propensión a actuar de un modo concreto. Y en
segundo lugar tenemos que proporcionar las destrezas que permitan llevar a cabo esa
actuación (cómo se detecta y cómo se denuncia la corrupción)
En resumen, usamos las preguntas para ayudar a desmenuzar los pasos

generales en pasos más sencillos, en conocimientos verbales necesarios o en
subdestrezas subordinadas que el alumno debe tener antes de acometer el
aprendizaje de las destrezas requeridas por la meta del curso.
3. Destrezas previas
Tanto si estamos diseñando el curso para unos alumnos determinados, como si está
destinado a un conjunto genérico de alumnos, en algún punto debemos detener el
análisis, puesto que no podemos enseñarlo todo ni todo requiere de un aprendizaje.
Así que en nuestro diagrama de análisis de formación iremos señalando los
conocimientos básicos que pediremos como prerrequisitos para realizar el curso. A
esos prerrequisitos los denominamos destrezas previas y los incluiremos en la
presentación del curso. Es decir, en este punto del diseño decidiremos dónde va a
comenzar el aprendizaje. Esa decisión podemos tomarla conforme a dos criterios: en
primer lugar, podemos impedir que hagan nuestro curso quienes no dominen las
destrezas previas, o podemos, en segundo lugar, comprobar qué saben ya nuestros
alumnos antes de empezar el curso, y tener en cuenta esas destrezas que ya poseen
en el diseño y ejecución del mismo.
En nuestro ejemplo del arroz, si el curso sobre cocinar arroz a banda está incluido en
un programa formativo más amplio de cocina y los alumnos ya han dado la parte

correspondiente a la elaboración del caldo de pescado, consideramos esa destreza
como prerrequisito para nuestro curso y no la incluiremos. Si, en cambio, va dirigido a
adolescentes que nunca han pisado una cocina, tendremos que incluirlo. Y si va
dirigido a cocineros aficionados que hacen el curso voluntariamente, debemos
preguntarles si ya saben hacer caldo de pescado, e incluir o no esa destreza en
nuestro curso en función de sus respuestas.
Quedaría así el gráfico del análisis de la formación para la meta que nos hemos
propuesto. Hay dos gráficos conectados por un conector 1 que figura dentro de un
círculo. Ponemos el saber elaborar el caldo de pescado como prerrequisito para el
curso.

PASO A PASO
Habíamos dicho que la meta de nuestro curso sobre evaluación del desempeño es
Capacitar a los alumnos para participar activamente en un proceso de
evaluación del desempeño, así que ahora debemos preguntarnos ¿qué debe saber
hacer el alumno antes de emprender esta tarea?, o sea, ¿qué debe saber hacer un
empleado público para poder participar activamente en un proceso de evaluación del
desempeño? La evaluación del desempeño es una herramienta compleja, que
incorpora varias técnicas de gestión de recursos humanos.
Vamos a listar, en primer lugar, los pasos que consideramos necesarios para permitir
esa participación activa, y luego analizaremos cada uno de ellos con el método más
adecuado:
 Identificar los elementos esenciales del sistema de evaluación del
desempeño que vamos a implantar.
 Establecer objetivos individuales contra los que pueda medirse el

rendimiento y logro de resultados del evaluado.
 Elaborar diccionarios de competencias profesionales con los que medir la

conducta profesional del evaluado, y asignar competencias a los titulares de
puestos de trabajo concretos.
 Planificar y llevar a cabo correctamente una entrevista de evaluación.
 Diseñar un plan de implantación de evaluación del desempeño que tenga en

cuenta los principios de la gestión del cambio.
Los ponemos en un primer intento de análisis de la formación, lo que constituyen las
destrezas principales.
Analicemos ahora cada uno de los conocimientos y habilidades que hemos listado:
En el primero, el conocimiento de los elementos esenciales del sistema de EdD que
vamos a implantar, el objeto de aprendizaje es claramente información, verbal o
escrita. Estamos diciendo, por tanto, que el alumno tendrá que ser capaz de
memorizar una información determinada. Es decir, responde a la pregunta "¿qué
información debe recordar el alumno para emprender la tarea?". Debemos, por tanto,
llevar a cabo un análisis de racimo de los textos legales correspondientes, ya que en el
caso de la administración los elementos del sistema están contenidos en ellos. Esos
textos se reducen, para simplificar, al artículo 20 del Estatuto Básico del Empleado
Público. A la vista de ese artículo podemos establecer una serie de listas, de racimos,
que el alumno debe ser capaz de enumerar :

 Qué es lo que mide y
valora la evaluación del
desempeño: a) la conducta
profesional; b) el rendimiento
o el logro de resultados.
 A qué criterios se
adecuará un sistema de
evaluación del desempeño: a)
transparencia; b) objetividad;
c) imparcialidad; d) no
discriminación.
 En qué aspectos de la
gestión de personal tendrá
efectos la EdD: a) en la
carrera profesional horizontal;
b) en la formación; c) en la
provisión de puestos de
trabajo; d) en la percepción de las retribuciones complementarias previstas en
el artículo 24 del Estatuto.
 Qué aspectos de la gestión de personal en las administraciones públicas
requieren de la existencia previa de un sistema de EdD antes de poder ser
aplicados: a) la carrera profesional horizontal; b) las retribuciones
complementarias del apartado c) del artículo 24 del Estatuto; c) el cese del
puesto de trabajo obtenido por concurso.
Estas son las listas posibles, pero, como acabamos de ver, no estamos interesados en
que el alumno sea capaz de recordar toda esta información; para nuestro objetivo solo
las dos primeras son necesarias, y por tanto solo buscaremos la memorización de
estas, aunque podamos hacer referencia al resto de la información.
La primera lista nos señala los elementos del sistema de evaluación que tenemos que
implantar, que serán el
establecimiento de objetivos
individuales, en primer lugar, que nos
permitirá medir el rendimiento, y la
elaboración o adaptación de un
diccionario de competencias, en
segundo, que nos permitirá medir las
conductas profesionales.
El segundo, capacitar para
establecer objetivos individuales, es
una habilidad o destreza
intelectual. Usamos las preguntas, y
la que tiene respuesta es :
¿Qué debe saber hacer el alumno
antes de poder de emprender esta tarea?:
- Enunciar objetivos eficaces.
- Derivar objetivos de un plan estratégico preexistente o alinear objetivos individuales
con objetivos de la organización cuando no exista plan estratégico.
Corresponde, pues, el análisis jerárquico.
Si al tercero, elaborar diccionarios de competencias con los que medir las conductas
profesionales, le preguntamos qué debe recordar el alumno para realizar esta tarea,
no obtenemos respuesta, y si le preguntamos qué debe saber hacer antes de

emprenderla, obtendremos una respuesta compleja. Parece, pues, que tenemos que
desmenuzarla en otras más sencillas mediante el análisis procedimental.
Obtendremos entonces una secuencia de actividades:
 Identificar entre los listados de competencias existentes aquel que mejor se adapte
a nuestras necesidades, teniendo en cuenta las funciones de nuestra organización.
 Adaptar el diccionario escogido a nuestra organización, partiendo de las tareas que

tienen encomendadas los empleados de la misma.
 Describir cada una de las competencias incorporando los comportamientos

asociados a cada una de ellas.
 Asignar a cada empleado las competencias del diccionario más adecuadas al
puesto de trabajo que ocupa y a sus objetivos individuales.
Con el análisis de
cada una de estas
actividades podremos
establecer las
destrezas
correspondientes, un
nivel de detalle al que
no vamos a llegar en
el ejemplo, pero que
deberíamos alcanzar
en la realidad.
Al cuarto paso,
planificar y llevar a
cabo correctamente
una entrevista de
evaluación, le
hacemos las
preguntas de nuevo.
Realizamos cada una de las preguntas posibles, y para la que obtenemos respuesta
es:
¿Qué debe saber hacer el alumno antes de poder de emprender esta tarea?
Obtenemos varias respuestas:
 Identificar el entorno físico adecuado para llevar a cabo una entrevista.
 Enumerar las fases consecutivas de una entrevista.

 Enumerar los sesgos que distorsionan la evaluación.
Responde, por tanto, al análisis jerárquico.
El último paso, diseñar un plan de implantación de un sistema de evaluación del

desempeño, se compone de elementos complejos, cada uno de los cuales deberá ser
objeto posterior de análisis. Aplicamos entonces un análisis procedimental :
 Diseñar y aplicar un plan de comunicación.
 Diseñar y aplicar un plan de formación.
 Adquirir o desarrollar las herramientas informáticas necesarias.
Vemos que el resultado de un análisis procedimental son una serie de objetivos que
hay que calificar también de generales, y que por tanto tienen que ser objeto de un
análisis independiente y completo. El que luego incorporemos a nuestro curso la
formación correspondiente a cada uno de ellos depende de cómo sean nuestros
alumnos. Si todos son expertos en diseñar un plan de formación, no incorporaremos la
formación en ese aspecto en nuestro curso
Queda así el análisis completo de la formación en forma gráfica. Hemos organizado el
gráfico de manera que las destrezas subordinadas identificadas hasta este momento
queden en la parte inferior del gráfico, para tener mejor apreciación de lo que hay que
enseñar adicionalmente a lo que constituye el objeto del curso
Y en forma textual el plan de formación sería:
1. Identificar los elementos esenciales del sistema de evaluación del desempeño
que vamos a implantar.

1.1 IV: Qué mide y qué valora la Evaluación del Desempeño, EdD. Art. 20 EBEP
2. Establecer objetivos individuales contra los que pueda medirse el rendimiento

y logro de resultados del evaluado.
2.1 DS: Enunciar objetivos eficaces
2.2 DS: Derivar objetivos de un plan estratégico preexistente o alinear objetivos
individuales con objetivos de la organización cuando no exista plan estratégico
3. Elaborar diccionarios de competencias profesionales con los que medir la
conducta profesional del evaluado.
3.1 Identificar entre los listados de competencias existentes aquel que mejor se adapte
a nuestras necesidades, teniendo en cuenta las funciones de nuestra organización.
3.2 Adaptar el diccionario escogido a nuestra organización, partiendo de las tareas que
tienen encomendadas los empleados de la misma.
3.3 Describir cada una de las competencias incorporando los comportamientos
asociados a cada una de ellas.
3.4Asignar a cada empleado las competencias del diccionario más adecuadas al
puesto de trabajo que ocupa y a sus objetivos individuales.
4. Planificar y llevar a cabo correctamente una entrevista de evaluación.
4.1 DS: Identificar el entorno físico adecuado para llevar a cabo una entrevista.
4.2 DS: Enumerar las fases consecutivas de una entrevista.
4.3 DS: Enumerar los sesgos que distorsionan la evaluación.
5. Diseñar un plan de implantación de evaluación del desempeño que tenga en
cuenta los principios de la gestión del cambio.
5.1 Diseñar y aplicar un plan de comunicación.
5.2 Diseñar y aplicar un plan de formación.
5.3 Adquirir o desarrollar las herramientas informáticas necesarias.
Nota: Observad que la información gráfica es mucho más útil para la comprensión y la
comunicación con los compañeros.
IV: Información verbal

DS: Destreza subordinada (las que corresponden al análisis jerárquico)

[3] Julio Cortázar, “Instrucciones para subir una escalera”,
http://www.literatura.org/Cortazar/Instrucciones.html

3 Cómo escribir objetivos de aprendizaje
correctos.
En la fase anterior hemos analizado exhaustivamente nuestra Meta del curso, lo que
nos ha permitido identificar cada paso necesario para alcanzarla. Es decir, ya
sabemos las destrezas y subdestrezas que el alumno debe dominar. Ahora debemos
convertir esas destrezas y subdestrezas en objetivos de formación, o sea, escribir
objetivos de aprendizaje para cada una de ellas.
3.1. ¿Por qué debemos escribir los objetivos?
3.2. ¿Cómo deben ser los objetivos?
3.3. Partes de un objetivo

Destrezas
Condiciones
Criterios
3.4. Ejemplos de objetivos

Paso a Paso

1. ¿Por qué debemos escribir los objetivos?
La determinación y descripción de los objetivos es un paso fundamental en el diseño
de cualquier curso, y aún más si el curso es online. Los objetivos tienen varias
utilidades:
 En primer lugar, el diseñador deriva los siguientes pasos del diseño de la

descripción de los objetivos. Los contenidos del curso, las pruebas de
evaluación, la selección de las prácticas...cada de una estas fases depende
directamente de los objetivos a que se refiere. Si no están correctamente
escritos, no podremos asegurar la coherencia de los distintos elementos de
nuestro curso.
 Su valor para el diseñador es suficiente para justificar el esfuerzo que supone
describir objetivos, pero existe además otro factor esencial: para el alumno es
importante conocer los objetivos concretos de cada unidad y módulo del
curso y del curso mismo. Con ellos, el alumno sabe lo que se espera de él en
cada momento.
 Si este conocimiento es un valor importante en cualquier proceso de
aprendizaje, lo es más si cabe cuando los alumnos son adultos y el curso es
online. A los adultos, ya hemos insistido en ello, no se les enseña; los adultos
aprenden. Cuando saben los resultados que se esperan de la formación, es
más fácil que se comprometan con ella y que dirijan su esfuerzo en la dirección
adecuada. Del valor de los objetivos en la motivación de los alumnos
hablaremos más extensamente en el módulo 5, dedicado a la elaboración de la
estrategia de la formación.
 Otra ventaja de una correcta definición de los objetivos de aprendizaje se
refiere a uno de los elementos que forman parte de cualquier curso online que
se refiera a destrezas intelectuales y a problemas mal estructurados: los foros
de discusión. Si hemos establecido claramente los objetivos es más fácil
evitar que las discusiones deriven a temas que no nos interesan o que no son
cruciales para el objetivo de aprendizaje que nos hemos impuesto.
 Por otro lado, no olvidemos que nuestros alumnos adultos vienen al curso
porque tienen una necesidad que satisfacer. Así que, cuando como
diseñadores formulemos los objetivos, debemos pensar también en su
aplicación, de manera previa a su formulación. Cómo se aplican en el entorno
de trabajo los objetivos de aprendizaje, y qué aspecto práctico de su aplicación
puede hacerlos interesantes y valiosos para los alumnos.
2. Cómo deben ser los objetivos.

Un objetivo correctamente descrito es siempre un objetivo de rendimiento o
desempeño: es una descripción detallada de lo que los alumnos serán capaces
de hacer cuando hayan terminado una unidad o módulo del curso.
Hemos dicho que son objetivos de rendimiento o desempeño; en la terminología más

tradicional, diríamos objetivos conductuales. Los objetivos de la formación se refieren
a conductas concretas, tangibles y observables, que el alumno podrá llevar a cabo en
su puesto de trabajo.

Hay que insistir en este aspecto de la concreción de las conductas, ya que es crucial
en la definición de objetivos. "Los alumnos sabrán cuáles son las montañas más altas
de España" no nos vale como objetivo, "los alumnos señalarán las tres montañas más
altas de una lista de 10 montañas españolas", sí; "los alumnos conocerán al menos
una definición de "competencia profesional"" no nos vale como objetivo, "los alumnos
serán capaces de escribir al menos una definición de "competencia profesional", sí.
Los verbos que utilizamos para describir los objetivos son importantes. "Conocer" o
"saber" pueden significar cualquier cosa, "enumerar" o "escribir" son conductas
comprobables. En el diseño de formación suele utilizarse la Taxonomía de Bloom para
ayudarnos a concretar los objetivos de la formación. La taxonomía de Bloom presenta
un análisis de las distintas destrezas intelectuales clasificadas por dominios de
aprendizaje y por niveles de abstracción y complejidad dentro de cada dominio, y
ejemplificadas en verbos de acción. Las listas de verbos que resumen estas
destrezas son muy útiles en la descripción de objetivos de aprendizaje y también en el
diseño de pruebas de evaluación y de prácticas. Estas listas de verbos son útiles
también porque refieren destrezas observables.
Nunca podremos estar seguros de que esos objetivos se han alcanzado, a menos que
observemos al alumno en su puesto de trabajo después de haber terminado su
aprendizaje. Pero sí podemos asegurarnos de lo que será capaz de hacer al terminar
el módulo o la unidad de formación en el contexto del aprendizaje, es decir, en las
condiciones de simulación de la realidad que hemos creado en el diseño del curso.
Llamaremos objetivo final al objetivo que describiremos para una unidad o módulo
del curso, y objetivos subordinados a los que establezcamos para las destrezas o
habilidades subordinadas.
Estas diferenciaciones entre los tipos de objetivos nos sirven para estructurar nuestros
objetivos, teniendo en cuenta que estamos en un contexto de aprendizaje, y no en el
contexto real de desempeño de la tarea:
 La meta del curso la asimilamos al objetivo final de aprendizaje. Nuestro curso
tiene un objetivo final.
 Los objetivos finales de cada módulo suelen corresponde con cada destreza
principal, a veces con grupos de destrezas.
 Los objetivos subordinados se corresponden con las destrezas subordinadas.
Habrá uno o más de uno por cada objetivo final.
Los distintos tipos de análisis nos han permitido establecer las actividades que
componen la Meta y las destrezas precisas para poder llevar a cabo esas actividades.
Para convertir la Meta y las destrezas en objetivo final y subordinados, utilizaremos
unos verbos determinados, como hemos visto, e incorporaremos condiciones y
criterios, como vamos a ver ahora siguiendo nuestro ejemplo del curso sobre
elaboración del arroz a banda.
3. Partes de un objetivo.

Un objetivo bien descrito consta de tres partes: la descripción de la destreza y de
los conceptos o contenidos implicados en ella, las condiciones en que se
aplicará esa destreza y los criterios a que vamos a sujetar la evaluación.
La descripción de la destreza y de los conceptos o contenidos implicados en

ella.
Recordemos nuestro curso sobre elaboración de arroz a banda. Habíamos dicho que
su Meta era: "al final del curso, el alumno será capaz de elaborar un plato de arroz a
banda para cuatro personas". "Elaborar", o cocinar, es la destreza, "arroz a banda" es
el contenido a que se refiere.
"Elaborar", en el contexto de este curso, y más aún "cocinar" son palabras que
describen conductas concretas. Pero es posible que la descripción de las
destrezas no nos remita de una manera tan directa a conductas concretas. En
estos casos debemos acudir a la pregunta:
¿Podría observar al alumno haciendo esto?
Si, por ejemplo, creemos que el alumno debe conocer los tiempos de cocción de
distintas variedades de arroz para cocinar el arroz a banda no podríamos definir
esta destreza como "el alumno conocerá los tiempos de cocción de distintas
variedades de arroz", ya que no podemos observar ese "conocimiento".
Una redacción correcta sería "el alumno identificará en una tabla de tiempos de
cocción los correspondientes al arroz bomba y al arroz de calasparra". Identificar
los datos correctos en una tabla es una conducta observable, que además nos
proporciona las pistas necesarias para fijar más tarde las pruebas de evaluación
("identificar en una tabla..."), establecer los contenidos ("tablas de tiempos de
cocción de distintas clases de arroz") y diseñar las prácticas correspondientes
("prácticas de identificación de tiempos de cocción...")
Acordaros de la Taxonomía de Bloom mencionada anteriormente para buscar

verbos adecuados a la destreza observable.

Condiciones en que se aplicará esa destreza.
Si el curso sobre arroz a banda es parte de la asignatura "Platos de arroz" en una

escuela de hostelería, las condiciones en que los alumnos aprenderán, y por tanto las
condiciones en que serán capaces de cumplir el objetivo deseado de cocinar arroz a
banda serán muy distintas de las que tendremos si es un curso para aficionados a la
cocina que se imparte en un centro cultural del ayuntamiento. En el primer caso
contaremos con cocinas profesionales, con varios puntos de fuego y todo tipo de
instrumentos; en el segundo tendremos quizá placas vitrocerámicas y un conjunto de
instrumentos limitado.
Si no incorporamos esas distintas condiciones al objetivo final y a los subordinados,

será difícil que los contenidos y las prácticas sean útiles: no tendría sentido entrenar a
cocineros profesionales con útiles caseros, mucho menos a aficionados con
instrumentos profesionales.
Establecer las condiciones en las que se realizará la destreza-objetivo nos

ayudará también en las siguientes fases de nuestro curso.
En primer lugar, sabremos qué materiales necesitaremos (en nuestro ejemplo, "en
una cocina con al menos dos fuegos regulables de gas, y con un instrumental de
cocina básico -espumadera, cuchillos de sierra y de filo continuo, etc.-...").
Podremos también tener bajo control la complejidad de la tarea (en el caso del
curso de arroz a banda podríamos establecer dos niveles de complejidad
distintos, siendo el primero el más sencillo: 1.- "contando con caldo de pescado ya
elaborado y con los distintos ingredientes en sus cantidades exactas...", y 2.- "a
partir de los ingredientes básicos crudos en cantidad suficiente..."; en el primer
caso el aprendiz de cocinero se enfrenta a una tarea mucho más sencilla que en
el segundo.
Las condiciones, en suma, serán una ayuda fundamental en la transferencia de la

hablidad desde el entorno en el que se produce el aprendizaje al entorno real en
el que el alumno ejecutará la destreza aprendida, al obligarnos a tener en cuenta
qué materiales vamos a utilizar, las características de nuestros alumnos, etc.
Criterios a que vamos a sujetar la

evaluación.
Los fijaremos en nuestros objetivos finales y

subordinados. En el ejemplo que seguimos,
el plato de arroz a banda, es particularmente
difícil fijar esos criterios: no podemos decir
que el criterio es que el arroz "esté muy
rico", porque es un criterio subjetivo y poco
operativo. Pero sí podemos acercarnos a
criterios menos discutibles, que puedan
incluso apreciarse sin probar el arroz: que no esté pasado, que su color se acerque a
un modelo determinado, etc.

Establecer un criterio o criterios que nos permitan juzgar si la ejecución de la
destreza es correcta es la última parte de la descripción del objetivo. Los criterios
pueden referirse a los resultados físicos, funcionales o cualitativo-estéticos de la
destreza.
En nuestro caso podríamos decir "que el arroz no esté ni crudo ni pasado"

(aspecto físico), "que dé al menos para cuatro raciones de 300 gramos" (aspecto
funcional) y "que obtenga al menos una puntuación media de 7 de los cuatro
comensales en una escala de puntuación de 1 a 10" (aspecto cualitativo). En este
último aspecto, el cualitativo, hemos acudido a un criterio de podemos denominar
"el juicio del experto"; el juicio cualitativo o estético de un tercero no suele ser un
criterio recomendable, ya que el alumno puede no aceptar la calidad del juicio en
cuestión. Pero a veces, como en este caso, no hay alternativa.
A veces los criterios no se especifican porque son demasiado obvios. "El alumno será
capaz de realizar raíces cuadradas (satisfactoriamente)". A veces, si se puede
cuantificar, se puede dar un porcentaje: "Propuestas 10 raíces cuadradas a resolver, el
alumno será capaz de resolver correctamente el 80% de ellas". Y a veces se requiere
el 100%, como en algún caso de adiestramiento en seguridad en el que permitir fallos
puede ser mortal.
Nuestro objetivo inicial queda ahora redactado así:
" Al final del curso, el alumno, en una cocina con al menos dos fuegos
regulables de gas, y con un instrumental de cocina básico -espumadera,
cuchillos de sierra y de filo continuo- y contando con caldo de pescado ya
elaborado y los distintos ingredientes en sus cantidades exactas, será capaz de
elaborar un plato de arroz a banda, en el que que el arroz no esté ni crudo ni
pasado, para cuatro raciones de 300 gramos cada una y que obtenga al menos
una puntuación media de 7 de los cuatro comensales en una escala de
puntuación de 1 a 10".
Este es el objetivo final de aprendizaje que corresponde a la Meta "al final del curso,
el alumno será capaz de cocinar arroz a banda para cuatro personas." El objetivo
es ahora mucho más concreto, y con él podemos ya empezar a trabajar con confianza
en las siguientes fases de diseño de nuestro curso.
4. Algunos ejemplos de objetivos correctos e

incorrectos.
Enunciados ¿Es objetivo válido o no?

1
Dada una cuerda el alumno será Si, es un buen objetivo, tiene las
capaz de hacer el nudo ballestrinque condiciones, la actuación del alumno y
correctamente. los criterios de ejecución.
2
El alumno sabrá cuales son las No nos sirve como objetivo, porque no
capitales de Europa. es directamente observable.
3
Dada una lista de 20 ciudades, el
Esta es una propuesta alternativa al
alumno determinará cuáles de ellas
enunciado anterior, que sí nos sirve
son capitales de Europa, acertando
como objetivo específico
al menos el 80% de ellas
4
El alumno será capaz de entender la
importancia de usar la aplicación ¿Cómo vamos a poder observar esto?
XXXX.
PASO A PASO
Vamos a escribir los objetivos de aprendizaje para nuestro curso sobre

evaluación del desempeño.
Recordemos que la Meta del curso era "Capacitar a los alumnos para
participar activamente en un proceso de evaluación del desempeño". El
análisis procedimental de la Meta nos permitió establecer la secuencia de
actividades, el conjunto de conductas observables en que consistía
participar activamente en un proceso de evaluación.
La segunda
actividad de la
secuencia era "2.
Establecer
objetivos
individuales contra
los que pueda
medirse el
rendimiento y
logro de
resultados del
evaluado." Con el
análisis jerárquico,

determinábamos que las destrezas subordinadas de esta actividad eran
"2.1 Enunciar objetivos eficaces" y "2.2 Derivar objetivos de un plan
estratégico preexistente o alinearlos con los objetivos de la organización".
Vamos a desarrollar los objetivos de aprendizaje para estas dos destrezas

subordinadas, y luego el objetivo de aprendizaje para la destreza principal.
"2.1 Enunciar objetivos

eficaces". En este paso el
alumno deberá saber
formular los objetivos de
manera que sean eficaces, y
para ello deberá conocer
cuándo un objetivo es eficaz
o no lo es. Hay un
conocimiento adicional
(análisis de racimo), que es
saber qué es lo que
caracteriza a un objetivo
eficaz (¡estamos revisando el análisis de la formación!):
Esto se resume en el acrónimo SMART: un objetivo, para ser útil en el

marco de la evaluación del desempeño, tiene que ser eSpecífico, Medible,
Alineado, Realista y Temporal. Nos encontramos por tanto con
información que debe ser recordada.
Nuestros objetivos subordinados de aprendizaje pueden, pues, describirse

así para el paso 2.1 de análisis de formación:
 2.1.1 El alumno enumerará las características de un objetivo

eficaz y definirá brevemente cada una de ellas.
 2.1.2 El alumno será capaz de determinar si un objetivo es eficaz

o no lo es.
"2.2 Derivar objetivos de un plan estratégico preexistente o alinearlos

con los objetivos de la organización"
La segunda destreza, 2,2, consiste en derivar objetivos de un plan

estratégico preexistente o alinearlos con los objetivos de la organización,
para una organización dada. Es decir, un plan tendrá objetivos generales,
estrategias que los desarrollan, proyectos que contribuyen a la realización

de las estrategias y actividades concretas que materializan los proyectos.
Los objetivos individuales a evaluar se derivarán de las actividades, que
son el punto de máxima concreción del plan. Cuando no hay plan
estratégico, se derivan análogamente de los objetivos de la organización.
¿Qué destrezas intelectuales utilizaremos para fijar esos objetivos?

Utilizaremos destrezas propias de dos niveles superiores de la taxonomía
de Bloom: analizar y crear. El análisis nos permitirá desmenuzar los
componentes o partes de cada actividad del plan, y a partir de ahí
crearemos los objetivos individuales.
Ya podemos describir el objetivo de aprendizaje para esta segunda

destreza: "2.2 el alumno será capaz de descomponer las actividades
del plan estratégico o de los objetivos de la organización en tareas, y
de convertirlas en objetivos individuales eficaces para cada empleado
de la unidad".
Ahora tenemos ya el objetivo de aprendizaje completo para la segunda

actividad de la secuencia de que se componía la Meta de nuestro curso:
"2. Dada una organización, el alumno será capaz de establecer

objetivos individuales contra los que pueda medirse el rendimiento y
logro de resultados del evaluado". Para ello será capaz de:
 2.1 enunciar objetivos eficaces, mediante la enumeración y

descripción de las características de un objetivo eficaz y la
determinación de si un objetivo es eficaz o no lo es.
 2.2 descomponer las actividades del plan estratégico o de los
objetivos de la organización en tareas, convirtiéndolas en
objetivos individuales eficaces para cada empleado de la unidad".
Este es un objetivo de aprendizaje útil, para el que podremos establecer

pruebas de evaluación, desarrollar contenidos y diseñar prácticas, como
veremos en los próximos módulos.
Para el resto de las actividades de la secuencia actuaremos de la misma manera.

4 Analizar los alumnos y los contextos.
Análisis de los alumnos

En el apartado anterior hemos visto hasta qué punto es importante tener en cuenta
quiénes van a ser nuestros alumnos en el proceso de diseño: no es lo mismo aprender
a cocinar arroz a banda para el alumno de una escuela de hostelería, para una
aficionada a la cocina o para un adolescente que en la cocina solo es capaz de
identificar el frigorífico y el microondas. Un diseñador de cursos tiene que conocer
las características de sus futuros alumnos, porque una vez que comienza la
implementación del curso resulta muy difícil tener en cuenta las diferencias que
existen entre ellos, y más aún si el curso es online.
Las convocatorias de los cursos suelen establecer ya filtros para conseguir que el
grupo de alumnos sea más o menos homogéneo y sea así más fácil encontrar una
aproximación más eficaz a ellos. Una universidad puede exigir una titulación concreta
previa, una escuela pública la pertenencia a un grupo de titulación o que el puesto de
trabajo del alumno pertenezca a determinada área funcional, una academia de idiomas
puede establecer un test de nivel en el conocimiento del idioma que sea.

Hay un conjunto de variables que influyen en el aprendizaje. Revisar las
características de los alumnos de acuerdo con esas variables nos ayudará a diseñar la
estrategia de formación más adecuada.
Las variables que vamos a considerar son:
Los conocimientos previos
Antes de empezar el curso, los alumnos tienen que tener unos conocimientos
asociados con la meta del curso.
Hemos hablado de destrezas previas o prerrequisitos para indicar, en el análisis de la

formación, los conocimientos que vamos a dar por supuesto que los alumnos poseen,
relativos a la meta del curso, y sin cuyo dominio es imposible realizar el curso. En la
enseñanza reglada y en general en cualquier formación sujeta a gradación siempre
están presentes.
Otro aspecto lo obtenemos de las teorías de enseñanza. En el módulo 9, las teorías de

enseñanza hacen hincapié también en que lo que los adultos aprenden depende en
gran medida de lo que ya conocían previamente sobre el mismo asunto. Los alumnos
generalmente tienen algún conocimiento relacionado con la meta del curso: puede que
el tema les interese personalmente, o que su trabajo tenga que ver con el objeto del
curso, o que el curso se enmarque en un proceso formativo más amplio que están
siguiendo. En cualquiera de estos casos, los alumnos tendrán conocimientos previos
que pueden ser muy valiosos y relevantes, pero que pueden ser también solo
parciales o ser incluso erróneos.
Actitudes hacia el contenido y el formato del curso
Los alumnos tienen sus propias expectativas sobre el curso, sobre cómo se
relaciona éste con sus necesidades y sobre qué objetivos van a alcanzar con él. Ya
hemos hablado en el módulo 2, en el apartado "Cursos para adultos", sobre cómo se
enfrentan los adultos a los cursos, cómo se acercan al curso guiados por una
necesidad y cómo las expectativas ante el curso sirven de filtro para experimentar el
curso. La actitud no es la misma frente a un curso cuya superación es necesaria para
progresar en la carrera profesional, que frente a uno que se realiza voluntariamente
para satisfacer una afición personal, o que respecto a uno que tenemos que hacer
porque nos lo ha ordenado el jefe.
El diseñador puede prever la existencia de esas actitudes y tenerlas en cuenta en el

diseño para potenciar las positivas y neutralizar las negativas.
Pero la actitud no solo depende del contenido de un curso, también puede referirse a
su formato: pensemos por ejemplo en una organización que tiene sedes dispersas
geográficamente, y en la que un determinado curso se ha dado siempre de forma
presencial. Los alumnos asisten al curso y de paso se encuentran y aprovechan para
intercambiar sus opiniones sobre los asuntos de actualidad en sus centros de trabajo.
Si la siguiente versión del curso pasa a ser online, es muy probable que los alumnos
sientan un rechazo hacia el curso, porque no les va a dar la posibilidad de
encontrarse. Algo que, en principio, es totalmente ajeno al curso, como es la
posibilidad de reunirse periódicamente, va a influir negativamente en la actitud de los
alumnos hacia el curso. Los alumnos lo van a ver como una forma de ahorrar dinero y
van a etiquetar al nuevo curso online como un curso de “segunda”.
Motivaciones
Keller trabajó en la teoría de la motivación, y ha ofrecido cuatro aspectos que

componen la motivación ante un curso, y que se nombran por el acrónimo ARCS:
Atención, Relevancia, Confianza y Satisfacción. En este momento en que estamos
analizando cómo son nuestros futuros alumnos, los aspectos de Relevancia, cómo de
relevante es el curso para ellos, Confianza, cuánto confían los alumnos en que serán
capaces de conseguir la meta del curso, o Satisfacción, cómo de satisfechos se
sentirán al acabar el curso si han conseguido superarlo con éxito, son aspectos que
tenemos que tener en cuenta en el diseño.
En el módulo 5 de Estrategia de la formación trataremos con más detenimiento estos

elementos de la motivación.
Niveles académicos
El nivel académico de los alumnos no solo puede suponer un prerrequisito: podemos

presumir que el nivel académico de un alumno nos indica qué lenguaje podemos
emplear, qué ejemplos podemos utilizar o, más en general, qué tratamiento esperan
de nosotros.
Preferencias generales de aprendizaje
Hay que conocer con qué clase de cursos se sienten más cómodos los futuros
alumnos, cuáles son sus formas de aprender, y su disposición a explorar modos
nuevos de aprendizaje. Esto es especialmente importante si nunca han hecho un
curso online, en el que una gran parte de lo que verán allí será nuevo para ellos,
desde su lejanía de compañeros y tutores hasta la posibilidad de organizarse al curso
a su propio ritmo dentro de los márgenes que el curso establece.
Hay una literatura muy amplia sobre "estilos de aprendizaje". Hay personas que se
acercan mejor a la información si esta se les ofrece de forma visual, otras la prefieren
escrita; hay quien enlaza mejor con contenidos con aspectos emocionales y quien
prefiere el razonamiento abstracto. Para el diseñador de cursos estos estilos de
aprendizaje son solo relativamente importantes: como no le es posible tenerlos en
cuenta personalizadamente, lo que debe hacer es presentar los contenidos de
distintas maneras, con ejemplos variados y en una secuencia lógica, de modo que
todo el mundo tenga alguna manera de conectar con ellos. En los módulos 5 y 6
hablaremos de las distintas formas de presentar los contenidos de un curso.

Actitudes hacia la organización que ofrece el curso
Todos conocemos quién ofrece cursos buenos, y ha adquirido una cierta fama con
ellos, y aquellas otras organizaciones que hacen los cursos para salir del paso. Los
alumnos también llevarán estas percepciones al curso online que diseñemos: un
alumno puede considerar de calidad un curso malo de una organización prestigiosa,
porque ese prestigio disminuirá el espíritu crítico del alumno, al menos durante algún
tiempo. El diseñador no debe descansar en el buen nombre de la organización para la
que trabaja y permitirse un diseño menos riguroso, ni, por el contrario, debe
desalentarse de antemano en caso contrario.
Al final, la calidad de un curso o su ausencia se imponen por sí mismas.
Características del grupo
También debemos tener en cuenta el grado de heterogeneidad de los alumnos del

grupo. Si un grupo es muy homogéneo, el de los alumnos de segundo de hostelería
que aprenden a cocinar arroz a banda, por ejemplo, podemos dar muchas cosas por
supuestas e ir solo a lo esencial sin tener en cuenta las diferencias individuales; si
quienes aprenden a cocinar arroz a banda son, en cambio, vecinos del centro cultural
que ha organizado el curso, el diseñador tendrá que prever distintas estrategias de
acercamiento para no provocar el aburrimiento de quien ya cocine muy bien ni
desalentar a quien sepa poco de cocina.
Fortalezas y debilidades de los alumnos en relación con los objetivos del curso.
¿Cuáles son los puntos fuertes y los puntos débiles de los alumnos?
Incluso un conocimiento incompleto o superficial de los alumnos nos señalará sus

posibles fortalezas y debilidades: podemos esperar que los adolescentes que van a
aprender a cocinar arroz a banda sepan utilizar Internet y cómo le va a la selección
española, también podemos suponer que han asimilado al menos parte del currículum
de la ESO; esos posibles puntos fuertes pueden ayudarnos en nuestro diseño si
necesitamos dar ejemplos, establecer relaciones, etc. En sentido contrario, es poco
probable que puedan decir con precisión qué es el idealismo filosófico o cuáles son las
principales novelas del siglo XIX inglés. Estamos hablando de habilidades básicas y
habilidades técnicas relacionadas con el curso, experiencias educativas previas,
experiencias en otros campos.
Nosotros vamos a diseñar cursos para empleados públicos, a los que podemos
suponerles conocimientos de derecho, un uso habitual del procesador de textos,
familiaridad con formularios de todas clases, etc. Cuanto más sepamos de ellos, más
fácil nos resultará aprovechar sus fortalezas y prevenir sus posibles debilidades. Es
importante sobre todo incorporar estrategias para superar las dificultades potenciales
que puedan derivarse de la falta previa de conocimientos o de actitudes previas frente
al contenido del curso.
_________________________

Y todo esto, ¿para qué? El análisis de los alumnos nos proporcionará una
información variada; no es necesario que sea exhaustivo, pero sí que recoja lo
fundamental de los apartados que hemos enumerado. Esa información la tendremos
en cuenta a lo largo de todo el proceso de diseño, como iremos viendo en los módulos
siguientes. En particular, se reflejará en las decisiones que tengan que ver con:
 Los elementos y estrategias para motivar a los alumnos. Al conocerlos mejor

podremos usar elementos que los motiven
 El formato del curso.
 La longitud del curso
 La profundidad y detalle de la formación
 Los ejemplos y experiencias que utilicemos
 La naturaleza de las prácticas y de las pruebas de evaluación
 La localización de las experiencias de aprendizaje.

PASO A PASO
En el curso de Evaluación del desempeño, lo que hemos recabado sobre los
alumnos es lo siguiente:
Los futuros alumnos son funcionarios de niveles 28 al 30 que tienen puestos de
trabajo directivos en la AGE y trabajan en todo el territorio nacional. Ellos van a
ser, en su caso, los responsables de promover y liderar los futuros Planes de
Evaluación del Desempeño en su propia unidad administrativa dentro de la AGE,
y participarán también en las evaluaciones que se hagan dentro del Plan.
Esta responsabilidad futura hace que acudan al curso con gran motivación e
interés. Debido a sus tareas directivas, son personas muy capaces de
organizarse ellas mismas el trabajo, y conscientes de su responsabilidad en su
propio aprendizaje. Están también interesadas en ver cómo perciben sus
compañeros esta nueva situación que se les presenta con el Plan de Evaluación
del Desempeño, sus limitaciones y sus consecuencias.
Todos ellos están más o menos familiarizados con el derecho de la función
pública, y en su mayor parte han ocupado varios puestos de trabajo distintos a lo
largo de una carrera profesional relativamente larga. Esta experiencia que todos
comparten es especialmente importante.
Al estar situado su puesto de trabajo en cualquier punto del territorio nacional,
generalmente estarán lejos del instructor y de sus compañeros.
Son personas acostumbradas a usar ordenadores personales en su puesto de
trabajo, todos utilizan herramientas básicas, tales como buscadores en Internet,
correo electrónico, agendas electrónicas, herramientas de elaboración de textos
y hojas de cálculo; algunos de ellos utilizan herramientas más sofisticadas, como
por ejemplo paquetes estadísticos, bases de datos, etc.
Las tareas asignadas a su puesto de trabajo conforman una agenda apretada,
con muchas reuniones, por lo que una asistencia en persona a un curso de una
semana o dos de duración es un asunto difícil. También puede ser complicada la
asistencia a una sesión de videoconferencia síncrona, aunque sí sería factible
para ellos seguir la videoconferencia en diferido.
Sin embargo serían capaces de obtener una hora o dos al día para seguir un
curso a distancia que requiriese como únicos recursos el ordenador y acceso a
Internet. Serían también capaces de encontrar el tiempo necesario para, o bien a
través de teléfono o de una herramienta de teleconferencia, contactar con otros
integrantes del mismo curso para intercambiar opiniones sobre los proyectos
asignados.

Análisis de los contextos de trabajo y aprendizaje.
Análisis del contexto de trabajo.
Los cursos que diseñemos estarán dirigidos en general a cambiar la actuación de los
funcionarios en el puesto de trabajo. Lo que aprendan tendrán que aplicarlo en un
entorno de trabajo específico, que tendremos que tener en cuenta en el diseño.
Los datos sobre el contexto de trabajo pueden obtenerse mediante reuniones,

inspecciones visuales, encuestas, etc.
El análisis de este contexto de trabajo ayudará al diseñador a adaptar el entorno de

aprendizaje y las herramientas que se van a emplear en el periodo de formación, para
que todo esté lo más cercano posible a la realidad. En el módulo 9, en la teorías de
enseñanza, se habla de que los cognitivistas propugnan que se recuerda mejora lo
aprendido cuando el entorno es similar, y se usan los mismos elementos para codificar
(guardar en la memoria) la información que para recuperarla. Los constructivistas
abogan por entornos y experiencias reales de aprendizaje, o lo más aproximado a la
realidad que sea posible.
Pensemos en nuestros alumnos del curso de cocina del centro cultural del
ayuntamiento: no tendría sentido utilizar herramientas especializadas propias de una
cocina profesional; y al contrario, si el curso se da en una escuela de hostelería, los
alumnos seguirán usando los mismos elementos cuando el curso se acabe, con lo que
la transferencia de lo aprendido al mundo real está más garantizada.
Otros aspectos que podemos considerar respecto a los contextos de trabajo, y que
también van a influir en cómo perciben el curso los alumnos y en la transferencia de lo
aprendido al puesto de trabajo, son los siguientes:
Apoyo por parte del supervisor o jefe

¿Qué tipo de apoyo por parte de la organización pueden esperar los alumnos una vez
acabado el curso? ¿Van a tener algo de apoyo o no? ¿Se va a valorar el conocimiento
que hayan adquirido a lo largo del curso?
Aspectos físicos del sitio del lugar de trabajo y medios disponibles

Espacio, comodidades, herramientas de trabajo, equipos específicos, otros recursos.
Aspectos sociales del lugar de trabajo

¿Va a trabajar el alumno solo o con otras personas? ¿Será él el primero en tener esos
conocimientos? ¿Cómo se recibirán en su medio esos nuevos conocimientos?
Análisis del contexto de aprendizaje
Aquí deberíamos considerar qué es lo que hay y qué es lo que debería haber en el
contexto del aprendizaje. “Qué hay” supone una revisión del lugar y de las
instalaciones en las que se va a dar el curso. Lo que “debería haber” son facilidades,
equipamiento, recursos, todo lo necesario para la formación.
Estamos considerando cursos online, en los que no hay un aula propiamente dicha
para dar el curso. Este aula pasa a ser la sala/estudio/habitación/biblioteca en la que el
alumno se conecte y estudie, desde su casa o donde lo haga. Tendremos que
considerar este equipamiento, facilidades y recursos como aquellas cosas de las que

el alumno debe disponer, recursos/ herramientas informáticas instalados en su
ordenador, herramientas accesibles desde la plataforma que proporciona el curso, etc.
El ancho de banda de que dispondrá el alumno, las características de su equipo

informático y la necesidad o no de otras herramientas como el escáner son elementos
que tendremos que tener en cuenta también.
En el análisis del contexto de aprendizaje debe plantearse:
 Si el contexto cuenta con las herramientas que hayamos mencionado en la meta

del curso y en el objetivo final de aprendizaje (recordemos los requisitos mínimos
que debe poseer la escuela de cocina donde demos nuestro curso sobre arroz a
banda, conforme al objetivo final que hemos definido)
 Si podremos simular los factores críticos de ejecución de la conducta objeto de

aprendizaje (pensemos en un curso online sobre "trabajo en equipo", ¿cómo
vamos a simular una situación de conflicto en un equipo?)
 Si dispone de los medios necesarios (¿podremos proyectar nuestra presentación?

¿podemos incluir una videoconferencia en nuestro curso online?) y, en general, si
contamos con lo necesario para alcanzar lo que nos proponemos.
El contexto de aprendizaje es esencial: sus características pueden permitirnos utilizar

herramientas avanzadas y ser ambiciosos en nuestros planteamientos o, por el
contrario, pueden incluso obligarnos a replantear la meta o el objetivo final del curso a
causa de sus carencias (Recordad que el método es recursivo y todo está sujeto a
revisión en cualquier punto).
PASO A PASO
El contexto de aprendizaje del curso online sobre evaluación del desempeño será
el lugar del puesto de trabajo o el domicilio particular del alumno.
En el puesto de trabajo es difícil que el alumno tenga instalado un sistema de

videoconferencia interactivo, debido a los requisitos de seguridad impuestos por
cada organización. Sin embargo esta limitación sería solventable en el ordenador
personal del alumno, usando una forma de acceso personal, fuera de la red
corporativa. En ese caso, la parte cliente de la herramienta de videoconferencia
debería ser de fácil instalación (Skype, Google+ Hangouts, etc...)
Esta disposición puede hacer que la vida familiar del alumno interfiera con las
posibles sesiones de videoconferencia, lo que implica que hay que diseñarlas
para que no sean de larga duración en caso de considerarlas, y planificarlas para
después de las 7 de la tarde.
El contexto de trabajo en el que se aplicarán las destrezas que el alumno de

nuestro curso adquiera será por lo general una oficina de la administración, que
contará con los medios adecuados. En este caso, el contexto de trabajo no
presenta ninguna dificultad.
En nuestro caso concreto, el curso sobre evaluación del desempeño, no se

consideró necesario incorporar ninguna herramienta externa a las disponibles en
la plataforma Moodle, que es la que utiliza el INAP. Con las posibilidades de esta
plataforma, una conexión a Internet y un procesador de textos podía realizarse el
curso sin problemas.

Objetivos de enseñanza. Su importancia y construcción
¿Qué es un objetivo enseñanza?
Un objetivo de enseñanza (u objetivo específico, o simplemente objetivo en el entorno

de enseñanza-aprendizaje) es una frase que contiene lo que los alumnos tienen que ser
capaces de hacer cuando hayan terminado el curso. Tienen tres componentes
principales:
1. Una descripción de lo que los alumnos tienen que ser capaces de hacer
2. Las condiciones bajo las que el alumno realizará esa tarea
3. Los criterios para evaluar la acción del alumno.
¿Qué diferencia hay entre una meta y un objetivo de aprendizaje?

Una META (u objetivo general) es una frase que contienen lo que se pretende de un
curso, de una manera general. Define un resultado global. Un objetivo de aprendizaje
es un conjunto de una o varias acciones específicas, cuya consecución contribuye a que
se llegue a la meta propuesta. Una meta puede tener subordinados muchos objetivos de
enseñanza específicos. Por ejemplo,
META: La meta de un curso es facultar a los alumnos para construir evaluaciones que
midan adecuadamente y con precisión la enseñanza realizada.
Objetivo #1: Dado un objetivo de enseñanza, el alumno será capaz de desarrollar un
examen de preguntas de respuesta múltiple para medir la consecución del objetivo por
parte del alumno.
Objetivo #2: Dado un análisis de un item en un examen de preguntas de respuesta
múltiple, el alumno será capaz de establecer la adecuación de las puntuaciones
obtenidas
Objetivo #3: Dados los índices de dificultad y discriminación de un item, el alumno será
capaz de determinar si el item contribuye a la bondad del examen
Por qué son importantes los objetivos de enseñanza?Los objetivos de enseñanza son
guías para :
1. Seleccionar el contenido
2. Desarrollar la estrategia del curso
3. Desarrollar y seleccionar los materiales que se van a usar en el curso.
4. Construir los tests y otros instrumentos para evaluar los que el alumno ha aprendido.
Cómo se escriben los objetivos de enseñanza? Para escribir un objetivo de enseñanza

1. Nos tenemos que centrar en cómo tendrá que actuar el alumno, no en lo que el
profesor tendrá que hacer. Focus on student Performance not teacher performance.
2. Centrarnos en el producto, no en el proceso.
3. Centrarnos en el comportamiento al terminar el curso, no en la materia del curso.
4. Incluir sólo un resultado de enseñanza general en cada objetivo.
Un objetivo de enseñanza es una frase que describe una competencia, es decir, una
capacidad de acción, que el alumno tienen que adquirir. Hay tres características
esenciales para asegurar que los objetivos se han redactado con claridad:
Comportamiento o acción- Lo primero, un objetivo debe describir la capacidad que se
va a adquirir en términos de su ejecución. La elección del verbo es de total
importancia aquí.
El uso de los términos habituales, como conocer, entender, comprender, apreciar, no
cumple este requerimiento. Necesitamos un verbo que identifique un
comportamiento observable.
También tenemos que identificar el nivel de aprendizaje (ver en la Sección III una
descripción de los tipos de aprendizaje y sus niveles)
Criterio - En segundo lugar un objetivo debe decir al alumno cómo de bien tienen que
ejecutar la acción para que se considere adecuada. Esto se puede hacer poniendo en la
frase algo que indique el nivel de precisión, una cantidad o proporción de respuestas
correctas o algo similar.
Condiciones - En tercer lugar un objetivo debe describir las condiciones bajo las cuales
se espera que el alumno ejecute la acción esperada cuando se le vaya a evaluar. Tienen
que estar claro qué herramientas, referencias, o cualquier otra ayuda les serán permitidas
o denegadas.
A veces uno o incluso dos de estos elementos mencionados se deducen de la frase
aunque no se nombren. Otras veces, sin embargo, puede ser necesario especificar
claramente y en detalle cada elemento del objetivo.
Un ejemplo de un objetivo de enseñanza completo sería:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
OBJETIVO: “Dado un conjunto de datos el alumno será capaz de calcular la
desviación estándar."
Condición - Dado un conjunto de datos.
Comportamiento o acción - El alumno será capaz de calcular la desviación estándar
Criterio - (implicado) - el número calculado será correcto.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Lista de comprobación para escribir un objetivo de enseñanza específico
1. Empieza la frase que va a determinar el objetivo con un verbo que especifique una
acción o comportamiento definido y observable (Comprueba la tabla de
comportamientos orientados al alumno que figura más abajo)
2. Asegúrate de que cada frase contienen los tres componentes que conforman un buen
objetivo de enseñanza: acción o comportamiento observable, las condiciones bajo las
cuales se espera que el alumno actúe y los criterios que se usarán para evaluar esa
acción.
3. Asegúrate de incluir los objetivos de enseñanza complejos (apreciación, resolución de
problemas) donde corresponden.
Guías o ayudas para escribir objetivos de enseñanza:

Educadores y psicólogos relacionados con la educación han dedicado considerables
esfuerzos a los diferentes tipos de aprendizaje. Probablemente el análisis de objetivos
más conocido es la Taxonomía de objetivos educativos de Benjamin Bloom y otros.
Esta taxonomía proporciona un método consistente para desarrollar la herramienta más
poderosa en formación y evaluación de los resultados del alumno, el objetivo de
enseñanza o actuación.
La taxonomía distingue tres categorías principales, llamadas dominios: El cognitivo, el
afectivo y el psicomotor.
(Ver la Sección II para una más completa descripción de la taxonomía)
En general en educación superior el dominio Cognitivo es el más importante. Si

suponemos que los profesores de universidad están más preocupados por actividades de
procesos y de solución de problemas, entonces las categorías de la taxonomía son las
más valiosas para sugerir varias clases de actuaciones que podemos usar como
objetivos.
La lista siguiente de acciones (comportamientos) orientados a procesos, que están
relacionados con las seis categorías de la taxonomía, deberían servir de guía útil a los
profesores de universidad para preparar objetivos.
Para una tabla de palabras más completa para describir acciones del alumno, consultar
“Instrumentation of Bloom’s and Krathwohl’s Taxonomies for the Writing of
Educational Objectives” (Metfessel, Newton S., Michael, William B., and Kirsner,
Donald A., in Psychology in the Schools, Vol. VI, No. 3, pp.227-231, July 1969).
Tabla de Acciones (Comportamientos) de los alumnos orientadas a procesos

Conocimiento
Recordar identificar reconocer distinguir
Comprensión
Traducir extrapolar convertir interpretar extraer
transformar
Aplicación
Aplicar secuenciar Llevar a resolver Preparar
cabo
Operar Generalizar Planificar Reparar explicar
Análisis
Analizar Estimar Comparar Observar Detectar
Clasificar descubrir Discriminar Identificar Explorar
Distinguir Catalogar Investigar Desglosar Ordenar
Reconocer Determinar
Síntesis
Escribir Planificar Integrar Formular Proponer
especificar Producir Organizar Teorizar Diseñar
Construir sistematizar
Evaluación
Evaluar Verificar Comprobar Juzgar Seleccionar
Ordenar Medir Valorar
Resumen: Un objetivo de enseñanza es una sentencia que indica lo que los alumnos
tienen que ser capaces de hacer cuando terminen la formación. Los objetivos de
enseñanza se sacan del análisis de la formación y la definición de los requisitos de
entrada al curso. Forman la base para el posterior diseño de las actividades de
formación.
Un objetivo de enseñanza tiene tres componentes:
Una descripción de lo que el alumno tienen que ser capaz de HACER.
Las condiciones bajo las cuales el alumno ejecutará esa tarea.
Los criterios para evaluar la acción del alumno.
Cada sentencia de un objetivo de enseñanza debería empezar por un verbo e incluir sólo
un resultado general de la formación.
Los Objetivos de enseñanza deberían centrarse en:
Acción del alumno
Producto
-------------------------------------------------
II. Taxonomy de Bloom para el Aprendizaje
Aprender es un proceso psicológico. La evaluación de lo que se ha aprendido, por
fuerza, requiere la evaluación de varios procesos psicológicos. Al desarrollar
herramientas de evaluación (tests) es importante que primero entendamos esos procesos
psicológicos y cómo vamos a medirlos.
Aunque hay muchos modelos psicológicos para el proceso del aprendizaje, para este
cuaderno de trabajo hemos escogido la taxonomía de Bloom por ser una herramienta
útil.
En la taxonomía de Bloom hay tres dominios principales: Cognitivo, Psicomotor y
Afectivo.
Afectivo: Aprendizaje de creencias, actitudes y valores
Psicomotor: Aprendizaje de movimientos físicos, como pasos de ballet, cómo lanzar
un balón con efecto, o cómo hacer un agujero en una muela, etc.
Cognitivo: Aprendizaje de información y del proceso de tratar con la información
earning of information
Hay seis niveles de Aprendizaje Cognitivo para Bloom:
1. Conocimiento básico 4. Análisis

2. Comprensión 5. Síntesis
3. Aplicación 6. Evaluación
En general se puede decir que la primera categoría, Conocimiento, está "orientada a la

información", ya que hace hincapié en la capacidad para recordar el conocimiento
existente. Las otras cinco categorías se pueden calificar como "orientadas a proceso"
porque implican comportamientos de alumno y competencias más sofisticados que
requieren grados crecientes de entendimiento.
Las siguientes son definiciones breves de los seis niveles con una sugerencia de cómo
evaluar este nivel de aprendizaje.
Conocimiento básico: Recordar y memorizar. Evaluar por medio de preguntas

directas. El objeto es comprobar la capacidad del alumno para recordar hecho y para
identificar y repetir la información proporcionada.
Comprensión: Transformar de una forma a otra. Evaluar haciendo que los alumnos:
1) Reformulen el material provisto con sus propias palabras.
2) reordenen o extrapolen ideas, predigan o evalúen.
Las evaluaciones deben proporcionar evidencia de que los alumnos tienen alguna
comprensión de lo que están diciendo.
Aplicación: Aplicar o usar información en una situación nueva. La evaluación se
puede hacer presentando a los alumnos una situación única (es decir, no la que se ha
usado durante la formación) y haciendo que apliquen su conocimiento para resolver el
problema o ejecutar el procedimiento adecuado.
Análisis: Examinar un concepto y desglosarlo en sus partes. La evaluación se puede
hacer presentando a los alumnos una situación única (es decir, no la que se ha usado
durante la formación) y haciendo que analicen la situación y describan el
procedimiento o solución al problema.
Síntesis: Poner información junta para resolver un problema de una manera única
o novedosa. La evaluación se puede hacer presentando a los alumnos una situación
única (es decir, no la que se ha usado durante la formación) y haciendo que solucionen
el problema seleccionando y usando la información adecuada.
Evaluación: Hace juicios cualitativos o cuantitativos usando estándares de
evaluación. La evaluación del os alumnos se puede hacer presentándoles una
situación que incluye tanto un problema como una solución a ese problema, y
pidiéndoles que justifiquen o critiquen la solución.
Referencias: Writing Learning Objectives. A Teaching Resource Document from the Office of
the Vice Chancellor for Planning and Academic Support Prepared by Raoul A. Arreola, Ph.D.
Obtenido de
http://www.uthsc.edu/grad/CourseInfo/CurrManagement/Learning_Objectives.pdf el 5 de
marzo de 2012.
TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO (1956)
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SINTETIZAR EVALUAR
CATEGORÍA RECOGER CONFIRMACIÓN HACER USO DEL (ORDEN (ÓRDEN (ÓDEN

INFORMACIÓN APLICACION CONOCIMIENTO SUPERIOR) SUPERIOR), SUPERIOR)
DIVIDIR, REUNIR, JUZGAR EL
DESGLOSAR INCORPORAR RESULTADO
Descripción Observación y Entender la Hacer uso de la Encontrar Utilizar ideas Comparar y
Las recordación de información; captar el información; utilizar patrones; viejas para crear discriminar entre
habilidades información; significado; trasladar métodos, conceptos, organizar las otras nuevas; ideas; dar valor a
que se deben conocimiento de el conocimiento a teorías, en situaciones partes; reconocer generalizar a partir la presentación de
demostrar en fechas, eventos, nuevos contextos; nuevas; solucionar significados de datos teorías; escoger
este nivel lugares; conocimiento interpretar hechos; problemas usando ocultos; suministrados; basándose en
son: de las ideas comparar, contrastar; habilidades o identificar relacionar argumentos
principales; dominio ordenar, agrupar; conocimientos. componentes. conocimiento de razonados;
de la materia. inferir las causas áreas diversas; verificar el valor de
predecir las predecir la evidencia;
consecuencias. conclusiones reconocer la
derivadas. subjetividad.
Que Hace el El estudiante recuerda El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante
Estudiante y reconoce esclarece, comprende, selecciona, transfiere, y diferencia, genera, integra y valora, evalúa o
información e ideas o interpreta utiliza datos y principios clasifica, y combina ideas en critica en base a
además de principios información en base a para completar una relaciona las un producto, plan o estándares y
aproximadamente en conocimiento previo. tarea o solucionar un conjeturas, propuesta nuevos criterios
misma forma en que problema. hipótesis, para él o ella. específicos.
los aprendió. evidencias, o
estructuras de
una pregunta o
aseveración.
Ejemplos de - define - predice - aplica - separa - combina - decide
Palabras - lista - asocia - demuestra - ordena - integra - establece
Indicadoras - rotula - estima - completa - explica - reordena gradación
- nombra - diferencia - ilustra - conecta - substituye - prueba
- identifica - extiende - muestra - divide - planea - mide
- repite - resume - examina - compara - crea - recomienda
- quién - describe - modifica - selecciona - diseña - juzga
- qué - interpreta - relata - explica - inventa - explica
- cuando - discute - cambia - infiere - que pasa si? - compara
- donde - extiende - clasifica - arregla - prepara - suma
- cuenta - contrasta - experimenta - clasifica - generaliza - valora
- describe - distingue - descubre - analiza - compone - critica
- recoge - explica - usa - categoriza - modifica - justifica
- examina - parafrasea - computa - compara - diseña - discrimina
- tabula - ilustra - resuelve - contrasta -plantea hipótesis - apoya
- cita - compara - construye - separa - inventa - convence
- calcula - desarrolla - concluye
- formula - selecciona
- reescribe - establece rangos
- predice
- argumenta
EJEMPLO Describe los grupos de escriba un menú sencillo Qué le preguntaría usted a Prepare un reporte Componga una Haga un folleto sobre
DE alimentos e identifica al para desayuno, los clientes de un de lo que las canción y un baile 10 hábitos
TAREA(S) menos dos alimentos de almuerzo, y comida supermercado si estuviera personas de su para vender bananos alimentarios
cada grupo. utilizando la guía de haciendo una encuesta de clase comen al importantes que
Hace un poema alimentos que comida consumen? desayuno puedan llevarse a
acróstico sobre la (10 preguntas) cabo para que todo
comida sana. el colegio
coma de manera
saludable
Pág 1 - http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3
REVISIÓN DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM (ANDERSON & KRATHWOHL, 2000)
CATEGORÍA RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR
Descripción Reconocer y traer Habilidad de Aplicación de un Descomponer el Ubicada en la Nuevo en esta

a la memoria construir proceso aprendido, conocimiento en cúspide de la taxonomía.
información significado a partir ya sea en una sus partes y taxonomía original Involucra reunir
relevante de la de material situación familiar o pensar en cómo de 1956, evaluar es cosas y hacer
memoria de largo educativo, como la en una nueva. estas se relacionan el quinto proceso en algo nuevo. Para
plazo. lectura o las con su estructura la edición revisada. llevar a cabo
explicaciones del global. Consta de tareas creadoras,
docente. comprobación y los aprendices
crítica. generan,
planifican y
producen.
Verbos - reconocer - interpretar - ejecutar - diferenciar - comprobar - generar [Con

Indicadores [Identifique las [Traduzca el [Agregue una [Señale la [Participe en un base en una lista
de procesos ranas dadas en un problema de un columna de información grupo de redacción, de criterios,
cognitivos diagrama de relato en una números con dos relevante en una y retroalimente a los escriba algunas
+ diferentes tipos de ecuación dígitos. Oralmente, igualdad compañeros en opciones para
Ejemplos anfibios. Encuentre algebraica. Dibuje lea un pasaje en matemática, y cuanto a la mejorar las
un triángulo un diagrama del una lengua tache la organización y lógica relaciones
isósceles en su sistema digestivo.] extranjera. Lance información de los argumentos. interraciales en la
vecindario. - ejemplificar correctamente una irrelevante. Dibuje Escuche un discurso escuela. Genere
Conteste cualquier [Dibuje un bola de béisbol un diagrama que político y anote las diversas
pregunta de falso- paralelogramo. hacia el bateador] muestre los contradicciones que hipótesis
verdadero o de Cite un ejemplo del - implementar personajes encuentre. Revise científicas para
selección.] estilo de escritura [Diseñe un principales y un plan de proyecto explicar por qué
- recordar presente en una experimento para secundarios de para verificar si se las plantas
[Nombre tres corriente de observar cómo una novela.] incluyeron todos los necesitan luz
autoras pensamiento dada. crecen las plantas - organizar pasos necesarios.] solar. Proponga
latinoamericanas Nombre un en distintos tipos [Ubique los libros - criticar [Juzgue en un grupo de
del siglo XIX. mamífero que viva de suelo. Corrija el en la biblioteca de qué medida un alternativas para
Escriba las tablas en nuestra área.] texto de un escrito la escuela, proyecto se ajusta a reducir la
de multiplicar. - clasificar dado. Elabore un ordenados en los criterios de una dependencia de
Reproduzca la [Etiquete números presupuesto.] categorías. Haga matriz de valoración. combustibles
fórmula química pares o impares. - desempeñar un gráfico que Escoja el mejor fósiles, que
del tetracloruro de Elabore una lista - usar ilustre los modos método para contemple tanto
carbono.] de los tipos de en que las plantas resolver un aspectos de
- listar gobierno y los animales en problema interés
- describir encontrados en las su vecindario matemático económico como
- recuperar naciones de África interactúan unos complejo. Determine ambiental.
- denominar moderna. Agrupe con otros] la validez de los Sugiera hipótesis
- localizar animales nativos - atribuir [Lea las argumentos a favor alternativas,
en sus cartas al editor de y en contra de la basadas en los
correspondientes una publicación Astrología.] criterios.]
especies.] local, para - revisar - planear
- resumir [Redacte encontrar puntos - formular [Prepare fichas
un título para un de vista de los - hipótesis gráficas para una
pasaje corto. lectores respecto a - experimentar representación
Elabore una lista problemas locales. - juzgar multimedia sobre
de los puntos clave Determine la - probar insectos. Esboce
de un artículo motivación de un - detectar un trabajo de
dado.] personaje en una - monitorear. investigación
- inferir [Lea un novela o cuento sobre el punto de
diálogo entre dos corto. Examine vista de García
personajes y folletos Márquez con
extraiga propagandísticos respecto a la
conclusiones de candidatos religión. Diseñe
acerca de sus políticos, y plantee un estudio
relaciones hipótesis sobre sus científico para
pasadas. perspectivas en probar el efecto
Averigüe el relación con de distintos tipos
significado de un diferentes de música en la
término no familiar problemas.] producción de
presente en un - comparar huevos de
artículo. Analice - deconstruir gallina.]
una serie numérica - delinear - producir
y prediga cuál será - estructurar [Escriba un diario
el próximo - integrar. desde el punto
número.] de vista de un
- comparar soldado.
[Explique por qué Construya un
el corazón se hábitat para las
parece a una aves acuáticas
bomba. Escriba locales. Monte
acerca de una de una obra teatral
sus experiencias basada en un
que se asemeje a capítulo de una
la de los novela que esté
colonizadores de leyendo.]
su región. Use un - diseñar
diagrama de Venn - construir
para demostrar - idear
cómo se asemejan - trazar
y difieren dos libros - elaborar.
de García
Márquez.]
- explicar [Dibuje
un diagrama que
explique cómo la
presión del aire
afecta el clima.
Proporcione
detalles para
justificar por qué
aconteció la
Revolución
Francesa, cuándo
y cómo sucedió.
Describa cómo la
tasa de interés
afecta la
economía.]
- parafrasear
[Parafrasee un
discurso de Simón
Bolívar.]
TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (CHURCHES, 2008)
CATEGORÍA RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR
Descripción Recuperar, Construir Llevar a cabo o Descomponer en Hacer juicios en Juntar los
rememorar o significado a partir utilizar un partes materiales o base a criterios y elementos para
reconocer de diferentes tipos procedimiento conceptuales y estándares formar un todo
conocimiento que de funciones, sean durante el determinar cómo utilizando la coherente y
está en la estas escritas o desarrollo de una estas se relacionan comprobación y la funcional;
memoria. gráficas. representación o o se crítica. generar, planear
de una interrelacionan, o producir para
implementación. entre sí, o con una reorganizar
estructura elementos en un
completa, o con un nuevo patrón o
propósito estructura.
determinado.
Ejemplos de • utilizar viñetas • hacer • correr • recombinar • comentar en un • programar
Verbos para (bullet pointing) búsquedas (ejecutar) • enlazar blog • filmar
el mundo • resaltar avanzadas • cargar • validar • revisar • animar
digital • marcar • hacer • jugar • hacer • publicar • blogear
(bookmarking) búsquedas • operar ingeniería • moderar • video blogear
• participar en la Booleanas • “hackear” inversa • colaborar (video
red social • hacer (hacking) (reverse • participar en blogging)
(social periodismo en • subir archivos a engineering) redes • mezclar
bookmarking) formato de blog un servidor • “cracking” (networking) • remezclar
• marcar sitios (blog jurnalism) • compartir • recopilar • reelaborar • participar en
favoritos • “Twittering” • editar información de • probar un wiki (wiki-
(favouriting/loc (usar Twitter) medios (media ing)
al • categorizar clipping) • publicar
bookmarking) • etiquetar • mapas “videocasting
• buscar, hacer • comentar mentales ”
búsquedas en • anotar • “podcasting”
Google • suscribir • dirigir
(googling) • transmitir
Actividades + Recitar/Narrar/ + Resumir + Ilustrar [Corel, + Encuestar [survey + Debatir [Procesador + Producir
digitales Relatar [Procesador [Procesador de Inkscape, GIMP, monkey, encuestas y de Texto, grabar Películas [Movie
de Texto, Mapa Texto, Mapas Paint, Herramientas votos embebidos, sonido, podcasting, Maker, Pinnacle
mental, herramientas Conceptuales, diarios en línea, herramientas para Mapas Conceptuales, Studio, Premier de
de presentación] en blogs, Herramientas para redes sociales, Salas de conversación, Adobe,
+ Examen/Prueba construcción crear dibujos Procesador de Texto, Mensajería eyespot.com,
[Herramientas en colaborativa de animados, Hoja de Cálculo, Instantánea, Correo pinnacleshare.com,
línea, Procesador de documentos, Wiki] narraciones digitales correo electrónico, electrónico, cuts.com,
Texto, Hojas índice] + Recolectar históricas, dibujos Foros de discusión, Conferencias por Animoto.com,
+ Tarjetas para [Procesador de animados con Teléfonos celulares y video] dvolver.com]
memorizar Texto, Mapa mental, hipermedios] mensajes de texto] + Participar en + Presentar
(Flashcards) publicar en la Web, + Simular + Usar Bases de Paneles [Procesador [Powerpoint,
[Moodle, Hot diarios en blogs y [Distribución en Datos [Relacionales; de Texto, salas de Impress, Zoho,
Potatoes] paginas sencillas de planta, herramientas Bases de Datos que conversación, Photostory, Comic
+ Definición construcción gráficas, Sketchup de utilizan MySQL y Mensajería life, hypercomic]
[Procesador de Texto colaborativa de Google, Software Microsoft Access, Instantánea, Correo + Narrar Historias
(construcción de documentos, Wiki] Crocodile que simula Bases de datos electrónico, Páneles de [Procesador de
viñetas y listas), + Explicar experimentos de planas que utilizan discusión, conferencias Texto, Mixbooks,
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sencillos, Wiki, Texto, Mapas + Esculpir o Wikis, Sistemas de + Informar Publishing,
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pruebas en las que publicar en la Web, [Presentaciones, Geográfica o GIS] blogs, Wikis, páginas photostory,
se llenan espacios en Autopublicaciones gráficas, captura de + Resumir Web, Desktop voicethread, Comic
blanco] simples, diarios en pantalla, [Procesador de texto, Publishing] life, dvolver.com]
+ Hecho/Dato blog, construcción conferencias usando publicar en la Web] + Evaluar [Procesador + Programar
[Procesador de Texto colaborativa de audio y video] + Elaborar mapas de Texto, blogs, Wikis, [Lego Mindstorms
(viñetas y listados), documentos, Wiki] + Presentar que establecen páginas Web, Desktop & Robolab,
Mapas mentales, + Mostrar y contar [Autopublicaciones relaciones [Mapas Publishing, Mapas Scratch, Alice,
Internet, foros de [Procesador de simples, Presentador Conceptuales, Mentales] Game Maker]
discusión, correo Texto, Multimedia, Google Diagramas Causa + Investigar [Modelos + Proyectar
electrónico] presentaciones Docs, Zoho, Skype, Efecto, Análisis para resolver [Procesador de
+ Hoja de multimedia, Tablero interactivo mediante métodos de problemas de Texto, Diagramas
trabajo/libro herramientas de para colaboración planeación información (CMI), Gantt y PERT,
[Procesador de audio, herramientas utilizando estratégica (DOFA), Internet] calendarios, CMap
Texto, Mapa mental, de video, Mapa herramientas Grafico de Máximo, + Opinar [Procesador Tools]
Web, Actividades en mental] virtuales, Minímo e de texto] + Blogging y
las que se llenan + Listar [Procesador conferencias usando Implicaciones (PMI), + Concluir video blogging
espacios en blanco] de Texto, Mapas audio y video] Diagramas de Venn, [Procesador de Texto, [Blogger,
+ Etiqueta Conceptuales] + Entrevistar método de las 6 Desktop Publishing, Wordpress,
[Procesador de + Etiquetar [Procesador de Preguntas (qué, Presentaciones Edublogs,
Texto, herramientas [Procesador de Texto, Mapas quién, cuándo, multimedia]. Bloglines]
gráficas] Texto, Mapas mentales, podcast, dónde, cómo, por + Persuadir + Vodcast,
+ Lista [Procesador Conceptuales, vodcast, Audacity, qué), Cmap Tools] [Procesador de Texto, podcast,
de Texto (viñetas y Gráficas, Skype] + Informar software para videocasting,
listados), Mapas herramientas en + Ejecutar [Podcast, [Procesador de texto, argumentar, casting en
mentales, línea (Ajaxdraw)] vodcast, películas, Desktop Publishing, presentaciones, mapas pantalla –
Publicación en la + Bosquejar conferencias usando Hoja de Cálculo, conceptuales] [Voicethread,
Web (página [Procesador de audio y video, Voz herramientas de + Comentar, moderar, Skype, Elluminate,
personal en la web, Texto, Mapa mental] sobre protocolo IP Presentación, revisar, publicar live classroom]
diario usando blog)] + Hacer Búsquedas (VoIP), grabar audio publicar páginas Web [Páneles de discusión, + Planear
+ Reproducción avanzadas y y/o voz, Presentador o entradas en Blogs] Foros, Blogs, Wikis, [Inspiration, Cmap
[Procesador de Texto Booleanas multimedia, colaborar + Gráficar [Hoja de Twitter, discusiones en tools, Free mind,
– dictar y tomar [Funciones utilizando Cálculo, cadena, salas de Procesador de
notas, publicar en la avanzadas de herramientas digitalizadores, conversación] Texto, Calendarios]
Web una página búsqueda (Google, electrónicas] herramientas de + Colaborar [Paneles + Usar nuevos
personal, diario en etc.)] + Editar graficación en línea] de discusión, Foros, juegos
blog, herramientas + Alimentar un [Herramientas de + Usar Hoja de Blogs, Wikis, Twitter, [Gamemaker,
gráficas, sala de diario en Blog sonido y video, editar Cálculo [Calc, discusiones en RPGmaker]
conversación, correo [Bloglines, Blogger, un Wiki, Microsoft Excel, cadena, salas de + Moldear
electrónico, foros de WordPress, etc.] Autopublicaciones herramientas en conversación, video [Sketchup, Blender,
discusión] + Publicar a diario simples, desarrollar línea para Hojas de conferencias, Maya3d PLE,
+ Marcar [Blogging, Myspaces, de manera cálculo] Mensajería Autocad]
[Navegadores de Bebo, Facebook, compartida un + Hacer Listas de Instantánea, mensajes + Cantar [Final
Internet que utilizan Bloglines, Blogger, documento] verificación de texto, video y audio Notepad, Audacity,
marcadores y Ning, Twitter] + Jugar [Procesador de texto, conferencias] Podcasting,
favoritos, + Categorizar y [Videojuegos de rol Herramientas para + Trabajar en redes powerpoint]
herramientas Web etiquetar [Delicious, multijugador en línea encuestar, Encuestas [Redes sociales de + Usar Productos
2.0 como del.icio.us] etc.] (MMORPG), en línea, Hojas de trabajo en la Web, para medios
+ Redes sociales + Etiquetar, simulaciones como cálculo] conferencias en audio [Autopublicaciones,
[Facebook, registrar Global Conflicts] + Graficar [Hojas de y video, correo Movie Maker,
Myspaces, bebo, comentarios [Foros cálculo, electrónico, GIMP, Paint.net,
Twitter, diigo, de discusión, digitalizadores, telecomunicaciones, Tuxpaint, Alice,
Digg.com] Lectores de archivos herramientas en Mensajería Flash, Podcasting].
+ Buscadores PDF, Blogs, Firefox, línea para Mapas Instantánea, clases + Elaborar
básicos [Motores de Zotero] mentales] virtuales] Publicidad
búsqueda, catálogo + Suscribir [Autopublicaciones,
de biblioteca, [Agregadores GIMP, Paint.net,
Clearinghouses] (lectores) RSS e.j. Tuxpaint, Movie
Bloglines, Google Maker]
Reader, etc., + Dibujar [Paint,
extensiones de GIMP, Paint.net,
Firefox] Tuxpaint, Picnick]
2016
Curso Formación de formadores
Profesores: Victoria González Riopedre y Carlos Adiego Samper
Módulo 2:
Metas y objetivos
de aprendizaje
Adiego Samper, Carlos de una acción
[Seleccione la fecha]
formativa
Metas y objetivos de aprendizaje de una acción
Módulo 2 formativa
Índice
 Introducción. ........................................................................ 2
 La meta de una acción formativa. ............................................... 3
 Análisis de la formación. .......................................................... 4
 Objetivos de aprendizaje. ........................................................ 7
 Cómo escribir Objetivos de Aprendizaje correctos. ........................... 7
 Utilizar los Objetivos de Aprendizaje. .......................................... 11
 Otros aspectos a analizar. ........................................................ 12
 Algunos ejemplos. .................................................................. 13
Curso Formación de Formadores. INAP. 1 de 16

INTRODUCCIÓN
¿Por qué queremos dar un curso? ¿Es la formación la solución al

problema que tenemos?
Juana es una funcionaria destinada en los servicios centrales de un

organismo administrativo. Entre sus funciones se cuenta la de coordinar la
labor de los archivos de las sedes provinciales del organismo. Son unos
archivos importantes, porque proporcionan la documentación que el
organismo utiliza en los numerosos litigios de que es objeto. Juana está
bien considerada en el organismo, y no ha recibido quejas por el
funcionamiento de los archivos, pero sabe que es cada vez más frecuente
que se produzcan retrasos en la entrega de los documentos que se
solicitan. Ella conoce prácticamente a todos los responsables de todos los
archivos provinciales, administrativos en su mayoría, y sabe que no es un
problema de diligencia. Lo que pasa es que el sistema de referenciación de
los documentos sigue siendo uno de fichas escritas: es fiable, pero no es
rápido. Cada archivo cuenta con un ordenador cargado con las
aplicaciones habituales, entre ellas Microsoft Office, que los archiveros
utilizan habitualmente para redactar notas y para enviar correos por
Outlook. Y sabe bien que los archiveros tienen tiempo libre en su puesto
de trabajo.
Juana cree que una buena solución sería incorporar los documentos de los
archivos en una página Excel. Esa página podría ser consultada por los
solicitantes de los documentos, que sabrían qué es exactamente lo que
buscan sin necesidad de verlos físicamente. Y la recuperación de los
documentos realmente necesarios sería más rápida, además. Pero los
archiveros no conocen esa aplicación.
Esta situación describe la posición de partida ideal para programar una acción
formativa: tenemos una situación actual no satisfactoria, sabemos dónde queremos
llegar y hemos descartado cualquier origen del problema que no sea la falta de
formación (los archiveros podrían no tener tiempo, o no tener ordenador).

Necesitamos formación y sabemos cuál es. Ahora no queda más que diseñar la acción
formativa que necesitamos: la que permita a los archiveros, una vez la hayan
realizado, empezar inmediatamente a definir los parámetros necesarios en Excel y
luego referenciar los documentos para permitir su rápida recuperación.
El proceso de diseño de esta acción formativa, y de cualquier otra, comienza

estableciendo su Meta y sus Objetivos de Aprendizaje. Este primer paso es el más
importante del proceso, porque todos los demás dependen de estas decisiones
iniciales.
La Meta de una acción formativa.
¿Para qué queremos dar el curso? ¿Qué conseguirá el alumno con él?
La Meta de un curso es una “declaración de carácter general que articula la relación

entre la formación que se está diseñando y la conducta que se persigue en el puesto
de trabajo". Los objetivos de aprendizaje son “descripciones de conductas específicas
que los participantes tendrán que ser capaces de demostrar al final del curso”1
La Meta tiene que responder a tres preguntas2:
· ¿Responde nuestra Meta a la pregunta de por qué hacemos esta formación

precisamente y no otra?
· ¿Hay una relación clara entre la Meta y la conducta deseada?
· ¿Crea la Meta un espacio en el que podremos encajar los objetivos?
Vamos a intentar escribir la Meta adecuada para el curso de los archiveros. ¿Cómo
puede responder adecuadamente a estas tres preguntas? La Meta establece una
relación entre la formación y la conducta esperada en el puesto de trabajo. Esta
conducta, a la que aquí vamos a llamar Destreza, es, pues, la referencia central de la
Meta.
1
Designing powerful training, Milano y Ullius, Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco 1998, p. 83
2
Op.cit., p. 84.

Intentemos analizar, visualizar esa Destreza, situando a un archivero en su puesto de
trabajo cuando ya sepa hacer lo que se pretende que aprenda: está introduciendo en
una página Excel los documentos del archivo, una serie de datos de cada uno de ellos
(título, materia, fecha, etc.) en una serie de campos correspondientes de la página
Excel. Cuando se le solicita un documento desde dirección, es capaz de identificarlo y
recuperarlo inmediatamente usando la página Excel creada. Esta es la Destreza que
queremos que cada archivero domine, y la Meta correspondiente del curso la
escribimos así:
Al final del curso, un archivero será capaz de introducir los documentos de un archivo
en una página Excel de tal modo que pueda recuperarlos a partir, al menos, de su
título, su materia y su fecha.
La Meta así descrita responde a la primera pregunta, ya que hemos programado esta
formación para que los archiveros puedan recuperar más rápidamente los
documentos; está, además, claramente relacionada con la conducta deseada que
hemos analizado o visualizado y nos permite, por último, derivar de ella nuestros
objetivos, como veremos.
Análisis de la formación
¿En concreto, qué tendría que saber hacer el alumno para conseguir la
Meta?
Para responder a la pregunta ¿qué tendría que saber hacer el alumno para alcanzar la
Meta?, tenemos que analizar la Meta. Es lo que denominamos el análisis de la
formación. Se trata de determinar los componentes o subdestrezas de que consta la
Destreza que hemos convertido en Meta.
Para ello, al igual que en el apartado anterior, lo que hacemos es visualizar a Juana
cuando esté realizando la tarea que queremos que aprenda en el curso, y la esté
realizando bien. Tenemos que ser lo más exhaustivos posibles, para identificar todo
aquello que es importante para la tarea, los pasos que hay que seguir.
Podemos utilizar para ello un método gráfico que nos ayude a determinar pasos,
destrezas básicas, subdestrezas y conocimientos requeridos. Veamos cómo queda en
este caso:

También podemos escribir en forma textual los pasos:
1. El archivero tiene que identificar el documento y sus datos. Para ello necesitará
obtener una información que es la lista de materias que van a servir para
clasificarlos.
2. Guardarlo en el ordenador, en este caso suponemos que lo hará mediante la

gestión de archivos del propio ordenador
3. Apuntarlo en Excel. Para ello seguirá los pasos siguientes:

3.1 Arrancar Excel
3.2 Crear página nueva (la primera vez)
3.3 Crear la estructura de la tabla (la primera vez)
3.4 Rellenar campos
3.5 Darles formato
3.6 Guardar y cerrar
4. Localizar un documento a partir de cualquiera de los criterios establecidos en la

configuración de la página Excel. Tiene que saber hacer:
4.1 Usar filtros. Y para ello
4.2 Activar filtros
5. Recuperarlo físicamente de donde está archivado.

Al leer detenidamente los pasos, vemos que algunas cosas, como la identificación de
los documentos, la gestión de archivos en el ordenador o abrir una aplicación, ya las
saben los archiveros. También conocen, por supuesto, todo lo que tiene que ver con la
identificación y referenciado de los documentos.
Las destrezas que un archivero debe aprender quedan por encima de la línea
punteada. Lo que está por debajo se consideran requisitos de entrada al curso, algo
que ya se da por sabido y que no va a formar parte de nuestro curso. Estos requisitos
de entrada dependen siempre de los alumnos que vayamos a tener. No es lo mismo
enseñar Excel a quien no tienen ni idea de ordenadores que a quien los está usando
para su trabajo de forma habitual, por ejemplo.
Nos quedaríamos entonces con el siguiente como conjunto de destrezas y

subdestrezas que el alumno debe conseguir mediante el curso:
1. Apuntarlo en Excel. Para ello seguirá los pasos siguientes:

1.1 Crear página nueva (la primera vez)
1.2 Crear la estructura de la tabla (la primera vez)
1.3 Rellenar campos
1.4 Darles formato
2. Localizar un documento a partir de cualquiera de los criterios establecidos en la

configuración de la página Excel. Tiene que saber hacer:
2.1 Usar filtros. Y para ello
2.2 Activar filtros
3. Recuperarlo físicamente de donde está archivado.
Es decir, todo aquello que queda por encima de la línea que separa los conocimientos
previos del resto.

Objetivos de Aprendizaje
Y para que haga eso, ¿qué tiene que aprender el alumno en el curso?
Ya hemos visualizado, o analizado, la conducta profesional objeto de la acción

formativa que estamos diseñando. Hemos identificado la Destreza y las Subdestrezas
que la componen. El siguiente paso es establecer nuestros Objetivos de Aprendizaje.
Hemos dicho que los Objetivos de Aprendizaje son “descripciones de conductas

específicas que los participantes tendrán que ser capaces de demostrar al final del
curso”. Lo que diferencia los Objetivos de las Destrezas y Subdestrezas es que los
Objetivos se alcanzan en el curso de la acción formativa, es decir, en el aula presencial
o virtual, mientras que las Destrezas se ejecutan en el puesto de trabajo. Por lo general
no es posible reproducir en el aula las condiciones exactas del puesto de trabajo, por
eso tenemos que definir nuestros Objetivos pensando en el entorno formativo en el
que el alumno va a practicarlos.
En nuestro caso, los Objetivos son muy similares a las Subdestrezas, aunque en la
acción formativa no tenemos por qué reproducirlas exactamente. Si, por ejemplo,
queremos que la página Excel del archivo de Juana contemple 15 elementos de cada
documento de manera que luego podamos recuperarlo a partir de cada uno de ellos,
en la formación correspondiente no tenemos por qué establecer como Objetivo que
un archivero configure 15 columnas de la página Excel. Nos basta con que al final de la
acción formativa nos demuestre que puede configurar 3 o 4 columnas para saber que
ha alcanzado el Objetivo.
Cómo escribir Objetivos de Aprendizaje correctos.
¿Puedo expresar como yo quiera lo que tienen que aprender, o debería

seguir alguna regla?
Ya sabemos de dónde proceden los Objetivos, que son las Destrezas a aplicar en el
puesto de trabajo, y que hemos determinado con un análisis de la formación, como
hemos visto en el apartado anterior.

Vamos a ver ahora de qué herramientas podemos servirnos para escribir bien nuestros
Objetivos.
Un objetivo correctamente descrito es siempre un objetivo de rendimiento o

desempeño, es una descripción detallada de lo que los alumnos serán capaces de
hacer cuando hayan terminado una unidad o módulo del curso.
Un Objetivo de Aprendizaje describe siempre una conducta observable, tangible, que

el alumno podrá realizar en su puesto de trabajo. “El alumno conocerá la aplicación
Excel” no nos vale, porque “conocer” no es una conducta observable. El alumno “será
capaz de configurar una página Excel” sí nos vale, porque es algo que podemos
comprobar.
¿Cómo podemos asegurarnos de que estamos escribiendo correctamente nuestros

Objetivos? Hay dos modos. El primero, utilizar los verbos relacionados en la
taxonomía de Bloom. En 1948, la Asociación Norteamericana de Psicología encargó a
Benjamin Bloom, psicólogo de la educación de la Universidad de Chicago, que
elaborara una taxonomía de los objetivos de la educación. La taxonomía original se
publicó en 1956, y ha sido actualizada varias veces desde entonces. Es de uso común
en la formación formal e informal. La taxonomía parte del principio de que el alumno
debe ser capaz de hacer algo al final de la acción formativa que no sabía hacer al
principio.
Los verbos de la taxonomía de Bloom se refieren siempre a conductas comprobables,

porque uno de sus principales objetivos es permitir una evaluación precisa de la
eficacia de las acciones formativas. Por eso, la segunda manera que tenemos de
asegurarnos de que estamos escribiendo correctamente los objetivos es pensar en
cómo evaluaremos si el alumno los ha alcanzado o no mientras los redactamos. Si no
vemos cómo podemos evaluar el logro de un Objetivo, es que no está bien escrito.
Pensemos un momento en el examen práctico de conducir para el permiso de

conducir. ¿Cómo podríamos describir los Objetivos de Aprendizaje de una autoescuela
a partir de esa prueba de evaluación? El Objetivo no podría ser “aprender a conducir”,
porque se pueden conducir coches, camiones o motocicletas, y porque se puede
conducir de noche o de día, con lluvia o con sol, por autovía o por pistas de montaña.
¿Cómo acotamos el Objetivo? Vamos a fijarnos en la prueba de evaluación: durante 15
o 20 minutos, el examinando conducirá un automóvil de unos 1.500 kilos y cuatro
plazas por un circuito urbano, realizando algunas maniobras obligatorias, como por
ejemplo “cambio del sentido de la marcha”. No sabemos qué tiempo hará el día del
examen. Así pues, ¿qué Objetivo de aprendizaje debe plantearse la autoescuela?
Podríamos redactarlo así:

Al final de la acción formativa, el alumno será capaz de conducir un automóvil de
1.500 kilos y cuatro plazas en un circuito urbano durante 20 minutos sin cometer
infracciones, en cualquier condición atmosférica, y de realizar correctamente las
maniobras obligatorias previstas por la Dirección General de Tráfico.
Hemos establecido un Objetivo, la capacidad de conducir, que es la conducta que el

alumno debe poder realizar, con unas condiciones, un automóvil determinado en un
circuito determinado, y unos criterios, sin cometer infracciones y realizando
correctamente las maniobras obligatorias.
Ahora tenemos un Objetivo que nos permite diseñar una acción formativa eficaz, que
cuente con todos los elementos necesarios y en la que nada sobre. Al final de la misma
el alumno no sabrá conducir por carreteras de montaña con nieve, pero no lo necesita
para superar el examen.
Evaluar el logro de un Objetivo de Aprendizaje implica un esfuerzo de objetividad: si lo

que queremos es proporcionar formación certificada, o si en la formación que vamos a
dar es obligatorio superar alguna prueba, el Objetivo de esa formación debe
incorporar además los criterios y las condiciones de evaluación. Un Objetivo que no
podamos evaluar no nos sirve. En muchos casos no importa demasiado si al final de la
acción formativa evaluamos o no realmente a los alumnos, basta con que pensemos en
la prueba de evaluación que nos serviría para demostrar el Objetivo. En otros casos, la
prueba de evaluación no solo es imprescindible, sino que tiene que ser además
exhaustiva, lo mismo que los objetivos de aprendizaje. Pensemos en un controlador
aéreo, o en un piloto de avión: sus objetivos de aprendizaje incluyen todas las
maniobras para aterrizar correctamente un avión en cualquier situación ambiental o
con cualquier problema técnico, y lo mismo las pruebas de evaluación. En el caso del
curso de Excel para archiveros podemos sintetizar las pruebas de evaluación y, en
consecuencia, los Objetivos de Aprendizaje, pero hay otros casos en los que Objetivos
y pruebas de evaluación tienen que responder a la realidad con toda su casuística.
Dicho de otro modo, pensemos, cuando estemos escribiendo nuestros Objetivos de

Aprendizaje, en las pruebas de evaluación mínimas, las que nos permitirían afirmar con
poco margen de error si la acción formativa ha tenido éxito o no, y redactemos
nuestros Objetivos en consecuencia. Si no encontramos ninguna prueba de
evaluación que pudiéramos hacer en el curso de la acción formativa, el Objetivo no
nos vale.
Utilizando la taxonomía de Bloom y teniendo en cuenta las pruebas de evaluación al

escribirlos, nuestros Objetivos de Aprendizaje serán correctos, es decir, nos servirán
para diseñar una acción formativa eficaz.

En la siguiente tabla vemos los pasos dados para establecer los Objetivos para el curso
sobre Excel: análisis de la formación, determinación de Objetivos, y reformulación de
los Objetivos teniendo en cuenta su evaluación. En este caso las diferencias entre los
dos últimos pasos son muy pocas, pero en otros veremos que son muy importantes, y
que al tener en cuenta cómo vamos a evaluar su logro nos veremos obligados a
modificar los Objetivos que nos habíamos planteado e incluso la Meta del curso.
Reformulado (pensando
en cómo lo seremos
Análisis de la Meta o de Al acabar el curso el
capaces de evaluarlo): Al
la formación. alumno será capaz de
acabar el curso el alumno
será capaz de
1. Apuntarlo en Excel. Crear una página de Excel Crear una página de Excel
Para ello seguirá los con la estructura con la estructura adecuada
pasos siguientes: adecuada a las a los datos del documento
1.1 Crear página nueva búsquedas que se y a una búsqueda por
(la primera vez) pretenden. cinco campos.
1.2 Crear la estructura Ajustar los formatos a los Anotar los datos del
de la tabla (la primera campos deseados documento en esa tabla.
vez) Anotar los datos del Guardar y cerrar la tabla.
1.3 Rellenar campos documento en esa tabla.
1.4 Darles formato Guardar y cerrar la tabla
2. Localizar un Dados unos valores de Dados cinco valores de

documento a partir búsqueda, determinar el búsqueda, determinar el
de cualquiera de los documento o conjunto de documento o conjunto de
criterios establecidos documentos que los documentos que los
en la configuración cumplen. cumplen.
de la página Excel.
Tiene que saber
hacer:
2.1 Usar filtros. Y para
ello
2.2 Activar filtros
3. Recuperarlo Recuperar el documento Recuperar el documento

físicamente de de donde está guardado de donde está guardado
donde está
guardado.

Resumiendo, podríamos decir que un archivero, al terminar el curso, será capaz de
crear y usar una página Excel para anotar los datos de un documento y localizarlo en
base a cinco campos de búsqueda.
Atención a los verbos usados. No hay ninguno que sea “aprender”, “conocer”. Todos
son verbos que indican acciones observables. Por otro lado, en este caso estamos
detallando mucho, ya que nuestra Meta es muy concreta y no demasiado ambiciosa.
Por lo general tendremos que partir de objetivos más generales, de los que iremos
detallando los objetivos subordinados conforme desarrollemos el curso.
Utilidad de los Objetivos de Aprendizaje.
Y esto de los objetivos, ¿para qué me sirve?
Escribir Objetivos de Aprendizaje correctos no es sencillo, y requiere un esfuerzo. Es un

esfuerzo, sin embargo, completamente justificado:
 En primer lugar, el diseñador deriva los siguientes pasos del diseño de la

descripción de los objetivos. Los contenidos del curso, las pruebas de evaluación,
la selección de las prácticas...cada de una estas fases depende directamente de los
objetivos a que se refiere. Si no están correctamente escritos, no podremos
asegurar la coherencia de los distintos elementos de nuestro curso.
 Su valor para el diseñador es suficiente para justificar el esfuerzo que supone
describir objetivos, pero existe además otro factor esencial: para el alumno es
importante conocer los objetivos concretos de cada unidad y módulo del curso y
del curso mismo. Con ellos, el alumno sabe lo que se espera de él en cada
momento.
 Si este conocimiento es un valor importante en cualquier proceso de aprendizaje,
lo es más si cabe cuando los alumnos son adultos y el curso es online. A los adultos
no se les enseña; los adultos aprenden. Cuando saben los resultados que se
esperan de la formación, es más fácil que se comprometan con ella y que dirijan su
esfuerzo en la dirección adecuada.
 Otra ventaja de una correcta definición de los objetivos de aprendizaje se refiere a
uno de los elementos que forman parte de cualquier curso online que se refiera a
destrezas intelectuales y a problemas mal estructurados: los foros de discusión. Si
hemos establecido claramente los objetivos es más fácil evitar que las discusiones

deriven a temas que no nos interesan o que no son cruciales para el objetivo de
aprendizaje que nos hemos impuesto.
Los Objetivos de Aprendizaje, en suma, orientan el esfuerzo y la actividad del

diseñador de la acción formativa, de su profesor y del alumno. Unos Objetivos bien
descritos permiten al alumno saber si un curso le interesa o no, a la institución saber si
es eso lo que de verdad persigue con la acción formativa que quiere programar, y al
experto que va a darla garantizar su éxito, que no puede ser más que el alumno sea
capaz, cuando la acabe, de hacer algo que no sabía hacer antes.
Otros aspectos a analizar

Hemos hablado por un lado del análisis de la formación y de los objetivos que se
deducen de él. Pero no es el único análisis que conviene hacer. Para diseñar un curso
sobre Excel deberíamos plantearnos también otras cosas:
¿Tienen nuestros alumnos conocimientos básicos del uso de un ordenador? ¿Lo usan
normalmente en su trabajo?
¿Qué versión de Excel van a tener los alumnos cuando estén trabajando en su puesto
de trabajo? ¿Es la misma que van a utilizar en el curso?
¿Me servirá este curso también para los alumnos de otra institución?
¿Los ejemplos que tengo pensados para el curso, serán significativos para estos
alumnos?
¿A los futuros alumnos del curso se les valorará el que adquieran las destrezas
pretendidas? ¿Utilizarán realmente la formación que les vamos a proporcionar?
¿Están los alumnos obligados a seguir este curso?
Las respuestas a estas preguntas, y a otras similares, afectarán al diseño de curso y a la

manera de impartirlo. Para diseñar un curso lo más eficaz posible tenemos que
analizar, además de la formación, a los posibles alumnos, el contexto de trabajo de
esos alumnos y el contexto en que se les va a proporcionar la formación. En el texto de
referencia encontraréis una información más amplia sobre toda la fase de análisis, así
como más ejemplos de objetivos.

Algunos ejemplos.
En la tabla siguiente se presentan objetivos de cursos reales, y cómo proponemos
modificarlos a partir de lo que hemos visto en este módulo.
Estos ejemplos están sacados de unos cursos reales propuestos por una fundación de
una Universidad.
Pensemos siempre en los objetivos con la frase inicial: "El alumno al terminar el curso
debe ser capaz de..."
Objetivo Comentarios Propuesta alternativa
Diseñar modelos en 2D y Los verbos elegidos son El objetivo propuesto es

generar los planos adecuados. adecuado
normalizados mediante
el programa de Diseño
Asistido por Ordenador
AutoCAD versión 2013.
Transmitir ideas claras y Este objetivo está expresado Describir y usar los
procedimientos prácticos desde el punto de vista del comandos XXXXX y las
para agilizar el trabajo profesor, no de lo que debe herramientas YYYYYY
con AutoCAD. Para ello, ser capaz de conseguir el (considerados las más
además de las alumno. El profesor a lo potentes e interesantes
correspondientes largo del curso deberá de AUTOCAD) en el
lecciones teóricas, se "transmitir....". Parece que diseño de un modelo
realizará un número se sacaría el objetivo para el ZZZZZZZ
suficiente de ejercicios alumno de la parte final de
guiados orientados a lo expresado, aunque habría
conocer y practicar los que especificar qué
comandos y comandos y herramientas, y
herramientas más en qué contexto.
potentes e interesantes
de AutoCAD.

Valorar el impacto de las Este verbo elegido es Analizar el impacto de las

TIC en los procesos de adecuado, se encuadra en la TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje fase de análisis del dominio enseñanza y aprendizaje
de la educación primaria. cognitivo de la tabla de de la educación primaria
Bloom. Sin embargo es difícil
que ese sea el verdadero
objetivo del curso, ya que
¿para qué formar a alguien
para que sea capaz de
valorar ese impacto? Resulta
más útil, y es seguramente el
objetivo, que aprenda a
analizarlo.
Ofrecer estrategias de Ofrecer no parece un verbo Explicar y clasificar al

motivación para el adecuado para poder menos 5 estrategias de
alumnado de primaria observar el motivación para el
comportamiento. Ofrecer alumnado de primaria y
¿Cuándo? ¿En qué contexto? aplicar la estrategia
Parece que sería mejor adecuada en tres casos
especificar los pasos a seguir reales presentados. (*)
al trabajar con las
estrategias:
Explicar y clasificar las
estrategias (Comprensión) y
aplicar las estrategias en
casos reales (Aplicación).

Conseguir vivencias con Ninguno de estos verbos Identificar y señalar al

las que reflexionar sobre refleja acciones que menos 5 recursos
la motricidad expresiva vayamos a poder observar expresivos en el conjunto
personal, ampliando así en el alumno. de actuaciones
los recursos expresivos Habría que sustituirlas por lo proporcionadas,
propios y el que va a implicar el explicando su significado
autoconocimiento. reconocimiento de nuevos y efecto. (*)
recursos expresivos.
No es que se niegue la
posibilidad de reflexionar, o
que no busquemos el
autoconocimiento del
alumno, pero son cosas que
no podemos comprobar. En
los objetivos solo
pondremos lo que sabemos
que se puede alcanzar.
Conocer las propias Conocer es un verbo que Identificar al menos 5

emociones y canalizarlas tenemos que excluir de la emociones y
hacia un mensaje formulación de objetivos. relacionarlas con
expresivo con diversas Siempre hay que pensar en recursos expresivos. (*)
técnicas. cómo se va a demostrar ese
conocimiento.

Potenciar habilidades Aquí volvemos con la Usar al menos 5 recursos

comunicativas y palabra potenciar a un expresivos elegidos de
expresivas en los futuros objetivo de lo que va a hacer una lista dada, en una
docentes, así como el profesor. ¿Cómo se actuación docente de 10
reflexionar sobre la reflejará en el alumno? minutos.
necesidad de Y esa reflexión que el Analizar y comparar los
las mismas para su alumno debe hacer, ¿en qué recursos expresivos de
identidad profesional se va a hacer patente? una lista dada de acuerdo
a diferentes fines de
expresión
proporcionados.
Elaborar un catálogo
personal de recursos
expresivos, emociones
relacionadas y fines
previstos.
(*). Normalmente hay que cuantificar para que el objetivo quede redondo. El experto
en la materia que participe en el diseño del curso podrá cuantificar mejor lo que el
alumno va a ser capaz de aprender.
Fijaos en que los objetivos bien descritos son ya un avance muy importante en la
elaboración de los contenidos del curso.

1. Introducción
¿En qué consiste ?
 El AT es una estrategia basada en el currículo

 Aunque procede de modelos conductuales es
compatible con otras aportaciones.
 Consiste en descomponer la tarea a aprender en los
elementos de que se compone (subtareas). Es el
desmembramiento de una actuación en todas las tareas
que el sujeto debe ejecutar con el fin de alcanzar el
objetivo.
• Estableciendo un modelo ideal acerca del proceso de
realización de dicha tarea.
1. Introducción
Objetivos
Puede utilizarse con dos propósitos:

•Evaluación:
° Identificar las subtareas que el sujeto domina y aquellas
otras en las que comete los errores
•Intervención:
° Secuenciar las tareas de aprendizaje desde las más
simples a las mas complejas
° Hacer de las subtareas-problema objeto de enseñanza
explícita
1. Introducción
Objetivos
Puede utilizarse con dos propósitos:

•Evaluación:
° Identificar las subtareas que el sujeto domina y aquellas
otras en las que comete los errores
•Intervención:
° Secuenciar las tareas de aprendizaje desde las más
simples a las mas complejas
° Hacer de las subtareas-problema objeto de enseñanza
explícita
2. Dominios de aprendizaje
Son categorías que permiten la clasificación de

capacidades comunes a un área de
aprendizaje. Esta clasificación posibilita un
mismo tratamiento Instruccional para
capacidades similares.
Para efectuar el análisis de tareas se han

clasificado las actividades de aprendizaje en
cinco dominios que se describen a
continuación.
Tipología de Gagné y Briggs
1.- Actitudes: estados internos que influyen en las
elecciones de acción personales. Se refiere al
desarrollo de acciones, sentimientos y emociones
del individuo hacia las cosas, hechos y/o seres
vivos.
2.- Habilidades motoras o destrezas motrices:
movimientos musculares organizados usados para
lograr acciones determinadas como caminar,
escribir, pronunciar sonidos, usar herramientas,
nadar etc.
3.- Habilidades o destrezas intelectuales:
habilidades que permiten a los aprendices llevar a
cabo procedimientos basados en símbolos. Son
aquellas situaciones de aprendizaje que requieren
aplicación de procesos mentales de grado creciente
de complejidad (discriminaciones, conceptos
concretos, conceptos definidos, reglas y reglas de
orden superior).
4.- Información verbal: hechos, principios,
generalizaciones y conocimientos organizados
acerca del mundo, almacenados en la memoria.
Debe tener un contexto organizado y significativo.
El estudiante no crea, no aplica conocimientos,
solamente reproduce.
5.- Estrategia cognoscitivas: estrategias que los
aprendices usan para examinar su propio
procesamiento cognoscitivo a fin de controlar su
aprendizaje o desarrollar soluciones para los
problemas.
3. Jerarquías de Aprendizaje
Concepto
 Se refieren a secuencias diacrónicas del aprendizaje

 Desde aprendizaje más sencillos a los más
complejos
 De modo que los aprendizajes en tareas sencillas se
transfieran a las más complejas
 Determinan las secuencias de aprendizaje a lo largo
de la escolaridad (desde el primer curso al último)
 Cada aprendizaje de la secuencia se considera como
habilidad previa necesaria para el siguiente
Ejemplo de jerarquía de aprendizaje
... I II III IV V VI ...

Restar Restar Restar Restar
Restar dos dos dos dos
Sumar n
dos cifras cifras cifras cifras
cifras de
Etc cifras de dos de dos de x de x Etc
x dígitos
de un dígitos dígitos dígitos dígitos
llevando
dígito sin con sin con
llevadas llevadas llevadas llevadas
6 68 65 6478 6453
-3 -35 -38 -4256 -2795
¿Por qué el aprendizaje de las

tareas sencillas facilita el
aprendizaje de las más complejas?
1. TEORÍA DE LOS ELEMENTOS IDÉNTICOS:
Las tareas complejas implican operaciones, principios,
reglas, ... presentes en las más sencillas, ya aprendidas
2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE ACUMULATIVO
Las tareas sencillas son componentes de las tareas más
complejas
¿Cómo se hace una

jerarquía de aprendizaje?
1. Consideramos la tarea-objetivo y nos preguntamos
¿Qué tendría que saber el escolar para realizar esa
tarea?
2. En relación a la respuesta, se hace la misma pregunta
3. Y así hasta llegar a los componentes más elementales

y básicos
Supuestos implícitos
1. Cada uno de los componentes que forman parte de

una tarea compleja es una conducta que cualquier
persona puede realizar
2. Las tareas subordinadas están incluidas en las
supraordenadas
3. El hecho de que una tarea ocupe un lugar más elevado
en la jerarquía no significa que sea más difícil. Puede
ser más compleja, pero no necesariamente más
exigente.
4. Un componente de una tarea compleja, puede serlo
también de otra, más o menos parecida a la primera
Utilidad
1.Es una guía para secuenciar la enseñanza
2.Sirven para explorar las habilidades componentes que
cada escolar domina y el modo en que necesita
aprenderlas
2.1 No todos aprenden las mismas subhabilidades
componentes (rutas de aprendizaje alternativas)
2.2 No todos las aprenden de la misma manera
a) Unos necesitarán que se le explique todo
(enseñanza estructurada)
b) Otros las inferirán a partir de una enseñanza
“incompleta”
4. Análisis de Tareas
Concepto
 Se refieren a secuencias sincrónicas del aprendizaje

 Cada elemento es una operación que hay que
ejecutar para realizar la tarea
 Determinan la secuencia de ejecución a lo largo de la
realización de una tarea concreta
 Algunas operaciones en la realización de la tarea
pueden ser tareas más simples aprendidas con
anterioridad según una secuencia diacrónica
(jerarquía de aprendizaje)
Ejemplo
análisis de tareas del paso VI de la
jerarquía anterior
1. Colocamos la operación en posición vertical
2. Comenzamos por la primera columna de la derecha
sin resolver
3. ¿Nos llevamos alguna unidad de la columna anterior?
4. Respondemos a esta cuestión
4.1 En caso afirmativo, pasamos al punto 5
4.2 En caso negativo pasamos al punto 6
Ejemplo (continuación)
5. Transformamos el minuendo “m” en “m-1” o el

sustraendo “s” en “s+1”)
6. El minuendo que resulta, ¿es mayor o igual que el
sustraendo?
7. Respondemos la pregunta anterior
7.1 Si la respuesta es afirmativa pasamos al punto 9
7.2 Si la respuesta es negativa pasamos al punto 8
8. Transformamos el minuendo “m” en “m+10”
Ejemplo (continuación)
9. Contamos ascendentemente desde “s” hasta ”m” o

descendentemente desde “m” hasta “s”
10. Anotamos el resultado en la columna
correspondiente
11. ¿Es la última columna?
12. Respondemos esta cuestión
12.1 En caso negativo pasamos al punto 2
12.2 En caso afirmativo, hemos terminado
Colocamos la operación en posición vertical
Comenzamos por la primera columna de la derecha sin resolver
si
¿Nos
llevamos alguna Transformamos “m” en
unidad de la columna “m-1” o “s” en “s+1”
anterior?
no
no
¿El “m” es mayor
si o igual que “s”? Transformamos
“m” en m+10”
Contamos ( de “s” a “m”) o ( de “m” a “s”)
Anotamos el resultado en el lugar correspondiente
¿Es la última
FIN si columna?
no
JA ... I II III IV V VI ...

1
2
Relación entre 3
4
análisis de 5
tareas 6
y 7
8
jerarquía de 9
aprendizaje 10
11
12
AT
Utilidad del análisis de tareas
1. El resultado del análisis de tareas en sus componentes

puede servirnos de “mapa” para “explorar” las
dificultades del aprendizaje de un escolar y conocer
cuáles son sus necesidades educativas.
2. Hacen del orientador un “explorador” más competente,
un observador más penetrante, un evaluador más
refinado
3. Si ese mapa en base a elementos de la tarea lo
completamos con las variables de sujeto y de contexto
relevantes en cada módulo de la tarea, obtenemos una
“galaxia” con la que la “exploración sería más completa
Problemas del análisis de tareas
1. Se ve afectado por problemas de fiabilidad. No existen

datos de fiabilidad y de validez
2. Que un AT o JA sea correcta o incorrecta depende de la
comprensión que se tenga de los procesos y factores
que intervienen en una tarea de aprendizaje dada
3. Es difícil elaborar secuencias adecuadas para algunas
tareas, siendo más fácil hacerlo para las algorítmicas.
De todos modos no es imposible.
4. Pueden existir varias modos en los que un estudiante
puede adquirir un aprendizaje y no una única JA o AT
Tipos de análisis de tareas
1. Análisis racional de tareas

Se basa en la lógica de la materia o de la actividad
sin tener en cuenta los modos particulares en los que
el escolar la afronta
Útil en las tareas algorítmicas
2. Análisis empírico de tareas
 Se basa en la observación de cómo actúa un escolar
concreto.Tiene en cuenta la lógica (el procedimiento)
que el sujeto utiliza para la realización de la tarea
Tipos de análisis de tareas
142 x 36=
1 4 2
A 142x36 B
x 3 6
8 5 2 4 2 6
4 2 6 . 8 5 2
5 1 1 2 5 1 1 2
Sería un error imponer nuestro modo de proceder (p.e.
multiplicar como en “A”) a un alumno que opere según
otro igualmente válido (p.e. multiplicar como en “B”).
Debemos partir del análisis empírico de la tarea.
La aplicación práctica del
análisis de tareas
1. Decidir si hacemos o no un análisis de tareas
1.1 En caso afirmativo, decidir si hacer un análisis racional
de la tarea o un análisis empírico
2. Formular el modelo “ideal” para realizar con éxito la tarea
3. Valorar la ejecución “real” comparándola con la ideal
3.1 Diseñar y aplicar actividades para observar la
ejecución real del sujeto
3.1 Determinación de los errores que comete
ACTIVIDAD nº1
(Trabajo de equipo)
1. Identificar los errores de Rosa, Pablo, Luis y

Alberto en las siguientes operaciones:
a) 401-236=
b) 430-136=
c) 531-426=
d) 606-182=
Rosa: 401 430 531 606
-236 -136 -426 -182
200 200 110 504
Pablo: 401 430 531 606

-236 -136 -426 -182
235 306 115 584
Luis: 401 431 531 606

-236 -136 -426 -188
135 295 005 488
Alberto: 401 430 531 606

-236 -136 -426 -188
185 294 005 438
5. Ejercicio
Siendo el objetivo terminal:
Leer la hora exacta, hasta el
minuto, en un reloj.
Nos preguntamos:
¿a qué dominio de aprendizaje
pertenece?
Destrezas intelectuales,
Reglas
¿qué necesita hacer el alumno
para lograrlo?
La respuesta se obtiene
descomponiendo esa
conducta en todas las
tareas previas de
aprendizaje que son
imprescindibles para
alcanzar el objetivo.
Cómo usar correctamente los objetivos
de aprendizaje
15 septiembre, 2014 Deja un comentario
Hace unos meses Will Thalheimer publicó un vídeo en el que hace un repaso de la
evidencia disponible sobre el uso de objetivos para guiar el aprendizaje y, finalmente,
cuestiona cómo se usan habitualmente.
Mager, en los años 60, determinó tres componentes que debe contener un objetivo de
aprendizaje: el resultado que los aprendices deben obtener, las condiciones en las que
deben ser capaces de alcanzarlo, y los criterios que determinan qué nivel de desempeño
es adecuado. Pero , ¿ver esta información es útil para un alumno?
La constatación de que los objetivos de aprendizaje son realmente útiles parte de una
investigación de Hamilton de 1985 que establecía que, cuando identifican (a grandes
rasgos) la información a aprender, sí tienen efectos considerables, pero que añadir
más datos no solo no ayuda, sino que puede dificultar el aprendizaje. Según sus
conclusiones, presentar objetivos centra la atención, de forma que la información que
se corresponde con ellos se aprende mucho mejor (y hablaríamos de hasta un 30%
mejor), pero a costa de aprender peor la que no lo hace.
Es decir, unos buenos objetivos, enunciados según los criterios anteriores, parecen
facilitar la discriminación entre qué es relevante y qué no, permitiendo que dediquemos
recursos a lo que importa y descartemos el resto. Ojo, porque esto implica que el
aprendiz hace esa distinción inconscientemente, por lo que si dejamos fuera de los
objetivos algún concepto crucial, estaremos poniendo trabas a su adquisición.
Cómo escribir objetivos de aprendizaje
https://disenodidactico.wordpress.com/2014/09/15/como-usar-correctamente-los-objetivos-de-
aprendizaje/
El enunciado de los objetivos es importante, porque los términos que usemos en ellos
van a guiar la atención al trabajar con los materiales didácticos. Así, cuando
encontremos esos términos, probablemente vamos a evocar el objetivo y relacionarlo en
ambos contextos, ayudando a crear asociaciones significativas. Esto implica que, como
de costumbre, no solo importa qué decimos en esos objetivos, sino también cómo lo
decimos; esa asociación no se activará si son demasiado generales o vagos, o si las
palabras usadas no evocan ese objetivo.
Esto es interesante, porque al establecer objetivos de aprendizaje la mayoría de las guías

sobre este tema hacen hincapié en el uso de determinados verbos relacionados con lo
que el aprendiz va a hacer con la información (entender, clasificar, organizar,
construir…). Sin embargo, en los materiales didácticos, la información difícilmente
aparecerá ligada a alguno de esos términos, porque se supone que entender, clasificar
y demás es precisamente lo que se está haciendo mientras trabajamos con el contenido.
Es decir, en un curso no deberíamos encontrar “identificamos el bazo antes de hacer una
incisión con el bisturí” sino “este es el bazo, y aquí hay que hacer la incisión con el
bisturí”, y esperamos que el aprendiz pueda identificarlo a partir de ahí. No le decimos
lo que tiene que hacer con su cerebro (identificar el bazo) sino que se lo intentamos
facilitar diciéndole dónde está el bazo. Por tanto, en un objetivo como “identificar el
bazo antes de hacer una incisión con el bisturí” es irrelevante usar un verbo u otro al
enunciar el objetivo, porque lo que va a llamar la atención son términos como “bazo”,
“incisión” o “bisturí”. Esos son los que deben aparecer claramente.
¿Para quién son los objetivos?
aprendizaje/
Tus objetivos como diseñador didáctico nunca van a ser los que tus alumnos tienen en
mente al hacer el curso.
Coincido con Thalheimer (y creo que me irrita tanto como a él) en que parte de este
problema viene de que, con alarmante frecuencia, los objetivos que el diseñador del
curso enuncia para guiarse al crear los materiales didácticos terminan siendo los que los
alumnos verán como propios, para guiar su trabajo sobre esos materiales. Este es un
error importante, porque efectivamente al diseñador o a un profesor sí le importa
si el alumno debe analizar, clasificar, construir o deducir algo a partir de un material
concreto. Eso le va a permitir enfocar el diseño y el uso del material hacia ese tipo de
procesamiento. Para el aprendiz, en cambio, lo importante es saber en qué tiene que
fijarse y, si el curso está bien hecho, le guiará a procesar la información de una u otra
forma.
Como el propio Thalheimer dice, hay muchas formas de guiar la atención de un

aprendiz sin necesidad de recurrir siempre a los objetivos de aprendizaje. Úsalos
con sensatez, y recuerda no agobiar a los pobres alumnos con lo que tú, como diseñador
o profesor, pretendes que tengan en su cabeza al terminar el curso. Háblales de qué
sacan ellos de ese curso, de qué problemas van a resolver, de cómo les va a hacer más
fácil su trabajo, y tendrás toda su atención.
Referencias:
Hamilton, R. J. (1985). A framework for the evaluation of the effectiveness of adjunct
questions and objectives. Review of Educational Research, 55, 47-85
Rothkopf, Ernst Z.; Billington, M. J. Goal-guided learning from text: Inferring a
descriptive processing model from inspection times and eye movements. Journal of
Educational Psychology, Vol 71(3), Jun 1979, 310-327.
aprendizaje/
The University of Tennessee, Memphis
Writing Learning Objectives
A Teaching Resource Document from the

Office of the Vice Chancellor for Planning and Academic Support
Prepared by
Raoul A. Arreola, Ph.D.
Portions of this document have been excerpted from Assessing Student Learning Outcomes: A Workshop Resource
Document by Raoul A. Arreola and Lawrence M. Aleamoni, Copyright 1998. Used with permission.
I. Learning Objectives: Their Importance and Construction
What is a Learning Objective?

A learning objective is a statement of what students will be able to do when they have completed
instruction. A learning objective has three major components:
1. A description of what the student will be able to do

2. The conditions under which the student will perform the task.
3. The criteria for evaluating student performance.
What is the difference between a GOAL and a Learning Objective?

A GOAL is a statement of the intended general outcome of an instructional unit or program. A
goal statement describes a more global learning outcome. A learning objective is a statement of
one of several specific performances, the achievement of which contributes to the attainment of
the goal. A single GOAL may have many specific subordinate learning objectives. For
example-
GOAL: The goal of the Learning Assessment course is to enable the students to make reliable
and accurate assessments of learning.
Learning Objective #1: Given a learning objective the student will be able to develop an
appropriate multiple-choice question to measure student achievement
of the objective.
Learning Objective #2: Given a printout from an item analysis of a multiple choice exam the
student will be able to state the accuracy of the test scores.
Learning Objective #3: Given the discrimination and difficulty indices of an item the student
will be able to determine if the item contributes to the reliability of the
exam.
Why are Learning Objectives important? Learning objectives are guides to:
1. Selection of content
2. Development of an instructional strategy.
3. Development and selection of instructional materials.
4. Construction of tests and other instruments for assessing and then evaluating student
learning outcomes.
How do you write a Learning Objective? In writing a Learning Objective:
1. Focus on student Performance not teacher performance.

2. Focus on product - not process.
3. Focus on terminal behavior - not subject matter.
4. Include only one general learning outcome in each objective.
Preparing Learning Objectives: A Teaching Resource provided by the Office of the Vice Chancellor for Planning and
Academic Support
A learning objective is a statement describing a competency or performance capability to be
acquired by the learner. There are three characteristics essential to insuring clear statements of
objectives.
Behavior - First, an objective must describe the competency to be learned in performance

terms. The choice of a verb is all-important here. Such frequently used terms as know,
understand, grasp, and appreciate do not meet this requirement. If the verb used in stating
an objective identifies an observable student behavior, then the basis for a clear statement
is established. In addition, the type or level of learning must be identified. See Section II
for a description of the types of learning and their levels.
Criterion - Second, an objective should make clear how well a learner must perform to be
judged adequate. This can be done with a statement indicating a degree of accuracy, a
quantity or proportion of correct responses or the like.
Conditions - Third, an objective should describe the conditions under which the learner
will be expected to perform in the evaluation situation. What tools, references, or other
aids will be provided or denied should be made clear.
Sometimes, one or even two of these elements will be easily implied by a simple statement.
Other times, however, it may be necessary to clearly specify in detail each element of the
objective. The following is an example of a completed learning objective:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
OBJECTIVE: “Given a set of data the student will be able to compute the standard
deviation.”
Condition - Given a set of data

Behavior - the student will be able to compute the standard deviation.
Criterion - (implied) - the number computed will be correct.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Checklist for Writing a Specific Instructional Objective
1. Begin each statement of a specific learning outcome with a verb that specifies definite,
observable behavior. (See the Table of Process Oriented Learner Behaviors below.)
2. Make sure that each statement meets all three of the criteria for a good learning objective:
observable behavior, the conditions under which the student will be expected to perform,
and the criteria to be used for evaluation of the student's performance.
3. Be sure to include complex objectives (appreciation, problem-solving, etc.) when they are
appropriate.
Academic Support
Guides or aids to writing learning objectives:
Educators and psychologists concerned with learning theory have given considerable thought to
the various types of learning that take place in schools. Probably the most comprehensive and
widely known analysis of objectives is the Taxonomy of Educational Objectives by Benjamin
Bloom and others. Bloom’s Taxonomy provides a consistent means of developing the single
most powerful tool in instruction and the assessment of student learning outcomes - the learning
or performance objective. The Taxonomy distinguishes between three major categories of
objectives termed the COGNITIVE DOMAIN, the PSYCHOMOTOR DOMAIN, and the
AFFECTIVE DOMAIN. (See Section II for a more complete description of the Taxonomy.)
It is generally the Cognitive Learning Domain that is of primary concern in higher education. If
we assume that faculty are more concerned with process and problem solving activities, then the
categories of the Taxonomy are most valuable in suggesting various kinds of behavior to use as
objectives. The following list of process-oriented behaviors, which are related to the six
categories of the Taxonomy, should serve as a useful guide to faculty preparing objectives. For
a more complete table of words for describing learner behaviors see “Instrumentation of Bloom’s
and Krathwohl’s Taxonomies for the Writing of Educational Objectives,” (Metfessel, Newton S.,
Michael, William B., and Kirsner, Donald A., in Psychology in the Schools, Vol. VI, No. 3,
pp.227-231, July 1969).
TABLE OF PROCESS ORIENTED LEARNER BEHAVIORS
KNOWLEDGE
recall identify recognize acquire distinguish
COMPREHENSION
translate extrapolate convert interpret abstract
transform
APPLICATION
apply sequence carry out solve prepare
operate generalize plan repair explain
ANALYSIS
analyze estimate compare observe detect
classify discover discriminate identify explore
distinguish catalog investigate breakdown order
recognize determine outside
SYNTHESIS
write plan integrate formulate propose
specify produce organize theorize design
build systematize
EVALUATION
evaluate verify assess test judge
rank measure appraise select check
Academic Support
Summary: A Learning Objective is a statement of what students will be able to do when they
have completed instruction. Learning objectives have their roots in the instructional analysis and
the definition of entry behaviors. They form the basis for subsequent instructional design
activities. A Learning Objective has three major components:
• A description of what the student will be able to DO.

• The conditions under which the student will perform the task.
• The criteria for evaluating student performance
Each statement of a learning objective should begin with a verb and should include only one
general learning outcome. Learning Objectives should focus on:
• Student performance
• Product
• Terminal behavior
-------------------------------------------------
II. Bloom’s Taxonomy of Learning

Learning is a psychological process. Thus, the assessment of learning, of necessity, requires the
assessment of various psychological processes. In developing assessment tools (tests) it is
important that we first have an understanding of these psychological processes and how to go
about measuring them. Although there are many psychological models for the process of
learning, for this workbook we have chosen Benjamin Bloom’s taxonomy as a useful tool. In
Bloom’s taxonomy there are three fundamental learning domains: Cognitive, Psychomotor, and
Affective.
Affective learning of beliefs, attitudes, and values.
Psychomotor learning of physical movements such as ballet steps, how to pitch a curve ball,
how to drill out a cavity in a molar, etc.
Cognitive learning of information and the processes of dealing with that information.
There are six levels of Cognitive Learning as specified by Bloom:
1. Basic Knowledge 4. Analysis

2. Comprehension 5. Synthesis
3. Application 6. Evaluation
Generally it can be said that the first category, Knowledge, is information-oriented as it stresses
the ability to recall existing knowledge. The other five categories can be termed “Process-
oriented” because they entail more sophisticated learner behaviors and competencies that require
increasing degrees of understanding. The following are brief definitions of these six levels with
a suggestion as to how to assess this level of learning.
Academic Support
Basic Knowledge: To recall and memorize - Assess by direct questions. The object is to test
the students' ability to recall facts, to identify and repeat the information provided.
Comprehension: To translate from one form to another - Assess by having students' 1) restate
material in their own words, 2) reorder or extrapolate ideas, predict or estimate. Assessments
must provide evidence that the students have some understanding or comprehension of what they
are saying.
Application: To apply or use information in a new situation - Assess by presenting students

with a unique situation (i.e. one not identical to that used during instruction) and have them
apply their knowledge to solve the problem or execute the proper procedure.
Analysis: To examine a concept and break it down into its parts - Assess by presenting
students with a unique situation of the same type but not identical to that used during
instruction, and have them analyze the situation and describe the appropriate procedure or
solution to the problem.
Synthesis: To put information together in a unique or novel way to solve a problem - Assess
by presenting students with a unique situation NOT of the same type used during instruction,
and have them solve a problem by selecting and using appropriate information .
Evaluation: To make quantitative or qualitative judgments using standards of appraisal -

Assess by presenting the students with a situation which includes both a problem and a solution
to the problem and have them justify or critique the solution.
Academic Support

Unidad 2 y 3

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Módulo 2:

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Abordamos en este apartado la identificación de la Meta de una acción formativa, es

1.1 Determinación de la necesidad

1.2 Meta del curso, análisis y objetivos de la formación

1.2.1. Descripción de una meta del curso

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Para determinar si una necesidad constatada se puede satisfacer mediante formación

Situación deseada. Cómo sería la situación a la que queremos llegar.

Así la determinación de la necesidad se hace patente con estos tres elementos:

Situación actual, situación deseada y diferencia entre ellas.

En la Administración General del Estado se ha planteado la necesidad de dar un

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

 La evaluación del desempeño es el procedimiento mediante el cual se

Esta es, de momento, la situación actual: Hay algunas unidades administrativas

Así que definimos nuestra situación deseada de la siguiente manera: los

Se ha pensado también en acciones adicionales, como el impulso de experiencias

2. Meta del curso, análisis y objetivos de la

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

2.1 Descripción de una meta del curso.

· ¿Responde nuestra Meta a la pregunta de por qué hacemos esta formación

· ¿Hay una relación clara entre la Meta y la conducta deseada?

· ¿Crea la Meta un espacio en el que podremos encajar los objetivos? (*)

Supongamos que el ayuntamiento de una población de 50.000 habitantes quiere

Si la describimos como “los alumnos aprenderán planificación estratégica” podemos

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Seleccionamos conforme al paso 3: "saludar", "centrarse en el trámite", "despedir

Reescribimos la meta conforme al paso 4: "los participantes en el curso mostrarán a su

Recordemos que hemos partido de una necesidad o carencia que existe en la

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

El curso formaba parte de un conjunto de acciones encaminadas a facilitar la

A partir de la necesidad detectada se definió la meta como sigue:

Capacitar a los alumnos para participar activamente en un proceso de

· ¿Responde a la pregunta de por qué hacemos esta formación y no otra? Sí,

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

El análisis de la formación consta de dos pasos. En el primero analizaremos los

Repetir cosas aprendidas anteriormente, como hechos,

Discriminar: "distinguir la l de la ll en el aprendizaje del

Aprender conceptos, o sea, identificar algo como

Resolver problemas: los problemas pueden estar bien

Modos de organizar la información, el aprendizaje, el

Habilidades Coordinar actividad mental y física: aprender a montar en

Las actitudes son tendencias personales a tomar unas

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Nosotros trabajaremos con tres dominios de aprendizaje:

 Dominio intelectual desdoblándolo en dos: Información verbal y destrezas

Existen también, como veremos, diferencias significativas a la hora de abordar los

1. Componentes principales de la meta del curso:

¿Cómo actúa en su puesto de trabajo una persona que realiza la tarea a la

Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan

Llegando en esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los

Nuestro análisis partirá de los elementos más generales, e iremos detallando y

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Podemos reflejarlo en un gráfico secuencial:

Así tenemos una secuencia de actividades observables, que vamos a convertir en

2. Análisis de las destrezas principales: destrezas

Jerárquico ¿Qué debe saber hacer

Procedimental ¿Es esta tarea

Taller de apoyo al diseño de acciones formativas

Cuando ya tenemos las actividades que componen la Meta, o destrezas principales,

El segundo paso es "sofreír las gambas y retirarlas".