I.E.S.E.F. RCIA. CHACO LOS JUEGOS Y SU ENSEÑANZA 1.

LIC. JORGE A. VILLALBA 1ª A, B, C, D, E y F.

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LA IMPORTANCIA DE VALORAR EL JUEGO PARA TODAS LAS EDADES

Autor: Daniel Naveiras.

Licenciado en Gestión y Administración de la Educación.
“Cuando pienso en las infinitas posibilidades humanas para jugar, estoy seguro de dos cosas. Lo primero es que, tal vez,
haya juegos listos para ser jugados en el mundo como estrellas que nacen y brillan en todo el universo. Lo segundo es
que, tratándose del juego, nunca está dicha ni escrita la última palabra, como ocurre con el universo”.

1- INTRODUCCIÓN:

La mayoría de los días que pasan los vivimos de manera rutinaria, poco significativa; seguramente, cualquiera de
ustedes, no podría recordar lo que hicieron dos días atrás, fuera de la rutina agobiante y estereotipada que la vida
en la mega urbana e incluso rural nos impone. Más aún, si hiciéramos el ejercicio puntual de irnos dos semanas
atrás, los acontecimientos distintos serían pocos, por no decir que nuestra mente quedaría en blanco. Lo real es
que pasamos muy rápidamente los días que la vida nos regala. Sin embargo, si ustedes me preguntan qué recuerdo
de mi pasado, fuera de los acontecimientos familiares importantes, la verdad, la mayoría de ellos están vinculados
al juego junto con mis amigos. Grabados en mi mente están: las escondidas, los policía-ladrón en bicicleta, las
tiradas en bicicleta en Barrancas de Belgrano, los partidos de fútbol por el control de la zanja llena de las mejores
ranas del barrio (en mi mente está el gol del patón Orlando, que bajó la pelota con la punta del dedo gordo del
pie y con el último esfuerzo, durante una lluvia torrencial, logró el gol de la victoria y la zanja por un año más) o
las atajadas impresionantes de lombriz, un arquero (contrario) que nos señaló que no éramos los campeones; o
la vez que perdí con el campeón del pasamanos y descubrí, luego de la caída, que tenía huesito dulce; la vuelta a
toda la plaza por el cordón con los autitos preparados con masilla y la cucharita de metal, etc.
En aquel tiempo (43 años +\- atrás), se jugaba muy poco en la escuela y más en el barrio, donde nosotros
libremente decidíamos en qué ocupar nuestro tiempo libre (luego de la escuela y los deberes, así se llamaba a la
tarea para el hogar).
En la escuela no jugábamos mucho, pues no teníamos profesor/a de Educación Física y el juego era más un
contenido nuestro, de nuestro propio diseño curricular, cuyo nivel de concreción venía de la resignificación de lo
que jugábamos en el barrio, si las maestras nos dejaban. Hoy la escuela, diría yo, es de los pocos lugares en la
mega urbe mundanal donde el niño/a puede jugar. Es decir, la invitación renovada puede venir del docente que
lo invita a jugar, juegos preparados del orden del laboratorio pedagógico escolar, pero bastará que suene el timbre
o la campana, para que en el mismo lugar donde fueron invitados los niños, se autoinviten para jugar fuera del
laboratorio (como si estuvieran en el barrio solo que más de 40 años después y en un patio cercado). Siempre en
ambos momentos se aprende algo del orden motor, conceptual o social, mediado por lo emocional, lo afectivo o
los valores culturalmente aceptados. Sin embargo, en ambas realidades existe una puntual diferencia, en una la
libertad le viene de afuera y, entonces, nosotros los adultos creemos que así los niños son libres; en la otra, el
niño/a se apropia de ella y decide ser libre, aunque sea por unos minutos.
Podría seguir contándoles las huellas importantísimas que el juego fue dejando en mi memoria, a través del
tiempo, dentro y fuera de la escuela, pero escaparía a los objetivos de este trabajo. La razón es simple, pues al
jugarlos pasan a ser nuestros, son íntimos y nadie realmente los puede conocer; si no los contamos, incluso,
pueden ser el alimento de nuestras reuniones entre viejos amigos y así será siempre.
Es que el juego, ante todo, es simbólico. Con este concepto quiero significar que es una concreción más del orden
de lo individual, es algo que cada sujeto tiene como un modo de representar los hechos, la realidad, los objetos y
esta capacidad, sienta las bases como labor psíquica para que el niño pueda jugar a ser “otro”, pero esto solo
puede hacerlo porque en realidad él ya “es” y esto le permite descentralizarse transitoriamente para ser un
bombero, el hombre araña, etc.

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Esta labor psíquica, el juego la ejercita al máximo, alimentada por el combustible de la libertad y la fantasía.
Entonces, al “querer ser otro” el niño/a refuerza su propia subjetividad porque se ha alejado de ella para poder
ser “otro”. En otras palabras, la diferenciación refuerza su “yo”, es decir, al irse de la realidad lo recrea y, a la vez,
le da entidad. Es este ejercicio netamente subjetivo que tiene como característica la transformación puede pasar
a otra cosa y prescindir del objeto mientras lo hace, transformarlo, transportarse como si estuviera en otra
realidad. Dicha capacidad tiene como soporte la dinámica de alterar el “significante” tras otro significante, como
dinámica funcional del jugar simbólico, es consecuencia de la capacidad subjetiva de modificar lo que está en el
mundo real. Esto hace que en la vida adulta le permita comprender y conocer su entorno y el uso variado que
puede darle; por tanto, para una persona un mismo objeto puede representar distintas cosas. Por ejemplo, un
animal puede representar un medio de transporte, una mascota o simplemente un animal. Si ustedes me permiten
un ejemplo a los fines didácticos (sólo bajo esta idea), la persona que hace pesas o gimnasia con aparatos y, por
lo tanto, luego de un tiempo de ejercitarse, sus músculos se vuelven más fuertes. Es decir, los ejercicios de
sobrecarga representan al juego simbólico (o su capacidad simbólica) y el músculo fortalecido, al “yo” de la
persona que se constituye. Una forma didáctica de entender que lo que se realiza como ejercicio simbólico
promueve el fortalecimiento del “yo” de quien esté jugando, no importa su edad, a no olvidarlo.
“Significante”: es el concepto, lo esencial, que es lo contextualizado, por ejemplo, una escoba sirve para barrer, pero el niño la convierte en caballo
alterando el significante.

2- EL JUGAR EN LAS DIFERENTES EDADES:

La sociedad ya está antes que cualquiera de nosotros. Por tanto, cuando crecemos la cultura dominante
encuentra, en cada uno de nosotros, la forma de permanecer en el seno del intercambio social aportado por las
instituciones (dónde van las personas a participar).
En ese intercambio, los valores pueden ser ignorados o bien asumidos como parte de nuestra vida social y
ambiental. En este sentido, muchos pueblos originarios de América han minimizado en su mundo lúdico la
competencia, pues el principal componente movilizador es el cooperativismo. Es decir, retroalimentar el capital
social en esa dirección psicosocial es clave. Representa la cooperación una cuestión que va al interior de su
realidad contextual, pues depende uno del otro para vivir en un contexto agreste y hostil. Se imaginan un equipo
que festejará la concreción de un tanto de su rival, pues esto ocurre con un pueblo originario en nuestro país. El
pacto cultural que los moviliza desde su historia no puede ser otro que cuidarse “unos a otros”. No hay espacio
para ideologías individualistas, aisladas del “otro”, porque el mismo es su sostén de vida y sus juegos son
representativos de esa cultura. Si acciones así, entre otras, se activan al jugar, podemos comprender la
importancia “del derecho al juego”.
Hasta aquí, podemos resumir lo desarrollado con lo dicho por Florencio Escardó: “el juego comienza por ser en el
bebé una actividad vital muy poderosa que encauza el entrenamiento motor, postural, sensorial y la comunicación
con el mundo externo. Poco a poco va adquiriendo poderosas cualidades psíquicas y centra la época del
pensamiento mágico y de la simbolización, para llegar por fin a ser la escuela de la actividad organizada y la
aceptación de reglas, compromisos y sanciones”. Al igual que en el niño/a, pero con la profunda diferencia de la
inversión lógica generacional, el juego en el adulto, pero en especial en el adulto mayor resulta ser también una
“actividad vital”, como señala líneas arriba el autor. Por un lado, contribuye al mantenimiento de un cerebro
saludable; por otro, instala la alegría en la vivencia organizada de las actividades que se realizan donde las reglas
y compromisos son vivenciados con la experiencia de “haberlo vivido” como uno siempre lo ha hecho,
autoafirmando la comunicación con el medio externo, activando la disminución de su campo sensoperceptivo,
motor y postural, además de ejecutar y entrenar las cualidades psíquicas adquiridas durante la infancia, la
juventud y parte de la adultez.

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A partir de los 7 años se produce un movimiento de descentralización psicosocial del “yo” y esta situación da lugar
a que sus relaciones interpersonales puedan tener mayor capacidad de cooperación. Los niños pueden ir
aprendiendo a diferenciar el propio punto de vista del de los “otros”, si lo comparamos con edades anteriores (4,
5 y 6 años) y entonces se abre un espacio para el “otro”; un punto de encuentro que nos distingue, que nos
permite ponernos en el lugar de alguien “diferente” a nosotros, pero ahora mayormente significativo en la
comprensión de su subjetividad. Llamaremos a este gran cambio el III movimiento social, ya que reconoce, acepta
e incluye al “otro” de manera más significativa. De ahí, que pueda construirse con mayor precisión en el logro de
la pertenencia grupal, ya desde este movimiento de manera más gradual puede mejorar su intervención y
acomodarse a la regla. Para avanzar en una idea más didáctica gracias a estos conceptos psicosociales evolutivos,
podemos ampliar la línea participativa al conjunto de edades 8 y 9, que responden cada vez más aptos para los
juegos reglados y los deportes.
En esta ciclidad de edades, ha tenido cambios profundos; pueden respetar las pautas que están establecidas como
un indicador de los procesos de socialización que se manifiestan en distintas conductas durante el jugar y en la
cotidianeidad. O sea, llevar la participación desde la relación de una de las partes con un potencial ya
descentralizado, y con lugar para los “otros” hacia un “todo grupal”. Es decir, lo que ocurre con los jugadores y los
elementos (pelota, por ejemplo) donde se juega, reciben las consecuencias de esta nueva posibilidad de concebir
y concretar su participación lúdica con el “otro” como espejo. Es entonces cada vez más socio-cultural y menos
biológica, pues ya no sólo se trata de satisfacer sólo sus necesidades, entrenando sus sentidos y percepción, para
incorporar mayor información para ampliar y ajustar su comunicación, sino que, además, las del “otro” también
cuentan y hasta, a veces, terminan por imponerse sobre las propias. Notoriamente, esto será una realidad cada
vez más profunda y determinante en la vida social de los niños/as. En palabras más concretas, la descentralización
de su jugar va en paralelo con la descentralización de su “yo” manifiesto en el nuevo interactuar comunicacional.
Así, le permite generar nuevos espacios de acción con los “otros”. Una regla, en este sentido, es claramente
determinar que el espacio de acción no es un paso previo al interactuar de los jugadores sino, más bien, una
consecuencia de su tipo de organización participativa, pero lo que destaco aquí es su participación en un nuevo
espacio de acción al jugar, distinto al que había frecuentado hasta los dos años de vida. En este nuevo espacio de
acción encontrará a “otros” y se identificará, porque vivenciará rasgos comunes entre sus compañeros al estar
registrando su mundo exterior de otra manera, desde una apertura diferencial (como se vio), que permite una
mayor conciencia de él y del “otro”. Es decir, hay una progresiva posibilidad psicológica de ganar un mayor registro
del “otro”, para que en definitiva favorezca a su subjetividad y socialización. En definitiva, el soporte desde donde
se construirá la educación en valores durante el aprendizaje social. Es una experiencia que también a los niños/as,
como vimos, les permite desplegar su capacidad de pensamiento, creación, autonomía y poner en términos de
placer lo que desea, le gusta y teme. Entonces sentirse bien, cuando ejerza un valor, será parte de su socialización,
generando una proyección que humanizará el intercambio social de los niños/as y esto un juego adecuado lo
atraviesa sin edades que lo limiten aplicativamente.
Por su parte, la adolescencia, como hecho socio-cultural, tiene un impacto muy importante en la mente de los
jóvenes. La cultura ubica a esta etapa como una forma de explicar los cambios biológicos que implican la pubertad.
La adolescencia es una forma de procesar mental y culturalmente eso que la pubertad le impone biológicamente.
Se sabe que jugar es una actividad sublimatoria de las cargas pulsionales sexuales, que, al liberar su energía, la
ponen en el aprender y en particular en el jugar. Los adolescentes se encuentran viviendo situaciones conflictivas
personales no elaboradas, suelen presentar serias dificultades en estas capacidades, pues su capacidad simbólica
está obstaculizada. El juego al ser esencialmente simbólico estimula esta capacidad con la alteridad como eje para
desbloquearla. El juego y el jugar son actividades que permiten a los adolescentes jugar con “otros” les ayuda a
consolidar un sentimiento de pertenencia en el grupo, un refugio característico en los adolescentes.

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El desafío de quien trabaje con grupos de estas edades juveniles es ayudarlos a que puedan recuperarla. De ahí,
el valor de la actividad lúdica como parte de esta ayuda, pues promueve profundamente la construcción del
“nosotros” y les permite entonces elaborar situaciones personales o grupales conflictivas, incluso aquellas vividas
como exigencias o mandatos socio-grupales perjudiciales para su salud e incluso su vida.
Es conveniente a esta altura señalar la propiedad intrínseca que el juego tiene al activarse desde el jugar. Me
refiero a la flexibilidad y se caracteriza en todas las edades, pero en especial, en la infancia y la adolescencia,
fundamentalmente, por:
a) Su flexibilidad autónoma, pues puede ser utilizado primeramente por el placer que este promueve con el
sólo hecho de realizarlo. En segundo lugar, para resolver problemas y situaciones conflictivas personales
no elaboradas a miedos que exceden el “yo” de la persona que en los niños o jóvenes suelen presentarse.
Finalmente, en su utilización sociocultural para mejorar el aprendizaje social del capital social.
b) Su flexibilidad educativa, pues puede ser utilizado por diferentes instituciones formales e informales con
intencionalidad pedagógica-educativa en su rol educativo-sanitario, ambiental, social, etc.
Actualmente la flexibilidad del juego es abordada relativa y reducidamente en la escuela desde el laboratorio
pedagógico. El reemplazo de la pedagogía barrial (entre treinta y cuarenta años atrás) en la mega urbe, ha dejado
de enriquecer el jugar del juego y, por tanto, invirtió la flexibilidad anteponiendo la dimensión educativa por sobre
la “autónoma”, limitando y condicionando la dinámica entre ambas. Así se consolida como invariable propia del
proceso en términos del aprendizaje, pero más estable a partir de que se manifiesta la apropiación de la regla,
porque conlleva e involucra observar y juzgar la conducta del “otro”, y a la vez, la necesidad de materializar la
creencia de la regla que debe mediar las diferencias surgidas en el espacio de acción donde se conjuga el choque
entre la subjetividad y la objetividad, en una materialización de la norma como respeto colectivo a lo instituido.
Así la clase y en esencial la utilización del juego didáctico, se vuelve aún más instrumental para poner en acción
diferentes recursos cognitivos y motrices desde la “corporeidad” vinculada al jugar en grupo y a construirse la
pertenencia grupal.
La “parte” se articula con el “todo”, por eso los niños/as juegan con un sistema básico, pero con mayores
relaciones cooperativas, de ahí el progreso por la posibilidad de plantear más relaciones cooperativas entre los
niños/as. El alumno/a potencia esta mayor descentralización gradual del “yo” al tener más registro del “otro”, que
le permitirá crecer psico-socialmente. Sentirse parte del grupo al tener y adoptar funciones y estatus, lo
enriquecerá, pues lo ubicará en su lugar con sus pares. Además, la estructura cooperativa se vuelve más recíproca,
propia de la posibilidad, que ahora tiene de jugar más organizadamente, que poco a poco se puede especializar.
En otras palabras, la ayuda recíproca se sustenta en una dinámica que está compuesta por una doble estructura
de acción social o una participación ampliada, que implica en algún momento del jugar, la independencia o bien
la dependencia sobre el accionar del “otro” para conseguir un logro mancomunado. El “todo” grupal supera y
transforma a las “partes”.
Los movimientos sociales anteriores tienen claramente determinado el horizonte de la “pertenencia grupal” que
cada alumno/a va configurando con las relaciones interpersonales en función de un camino evolutivo psicosocial
individual, pero que obedece al determinismo contextual y al intercambio.
Corporeidad: Es la unidad corporal humana y propia de cada subjetividad, producto de la manifestación del ser total familiar, social, cultural y ambiental,
dando por resultado la integración de sus conocimientos, afectos, emociones, valores compartidos, actitudes, en una fo rma de motricidad, que, en síntesis,
siempre comunica algo con los “otros”.
Existe un punto fijo social desde donde las relaciones interpersonales cambian drásticamente y, quienes trabajan
con grupos, es importante que lo tengan en cuenta. Se establece desde los 8 años grande hasta los 10 años grande.
En esta etapa, tiene una importante profundización la descentralización del “yo” y la apertura a los “otros” y al
medio ambiente. Pero esta situación tiene como contracara el problema de la influencia de la “otredad”.

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Es decir, que la importancia e influencia positiva o negativa que el “otro” puede tener. Es una etapa donde se dan
los choques de liderazgo y de poder, la amistad acompaña, pero también, genera conflicto entre los niños\as.
Determinismo contextual: me refiero con este término, a un camino dirigido a ejercer efectos profundos en los comportamientos y equidad en las
oportunidades de mejorar su vida. Nótese que aquí no hablo de calidad de vida. Daré un ejemplo, para explicar mejor el proceso de la interacción asimétrica
entre la persona, el contexto y la política que impera y que termina por determinar un tipo de vida sin posibilidades de modi ficarla por el condicionamiento
del contexto donde se vive.
Las actividades lúdicas sociales cooperativas son, como en ninguna otra edad, importantísimas, ya que las mismas
no rotulan, ni generan expectativas altas sobre lo que el “otro” tiene que hacer. Además, es importante incorporar
canciones con “eco” y con acompañamiento corporal-participativo, para abrir los circuitos vinculares que en esta
etapa el poder teje, como fuertes y selectivos. Así, distenderlos para que puedan nacer otros más adecuados para
la socialización del grupo. Surge así, durante el intercambio y la oposición de los juegos motores, la línea
autoafirmante de un tipo de jugar, conformando por islas de cooperación, con conductas selectivas (juego
asimétrico), pues se pasan la pelota entre unos pocos compañeros, obviando el resto de los jugadores (totalidad).
Estas partes controlan el juego y se resiente al “todo” grupal.
Desde los 10 años grande hasta los 12 años grande se amplía la sabiduría sobre el “otro”, y el poder crece, aún
más. Aumenta así, la necesidad pedagógica de descomprimir los excesos de poder. Es necesario para organizar la
participación, planificar bien los aportes lúdicos, las bases del “sistema de juego”, y sobre todo la diversidad del
enfoque lúdico. En este caso, dicha variedad, facilita la posibilidad evolutiva para que los roles se vuelvan
funcionales a la dinámica grupal, gracias al factor cooperativo que generan los juegos, no sólo motores, sino
sociales y los deportes bien conducidos.
Se establece un período de mayor inestabilidad que va desde 12 años grande hasta los 15 años grande. Tiene su
impacto en la generación de conflictos importantes en las relaciones interpersonales, y, a la vez, se renuevan y se
amplían las mismas. La creencia a la regla y su discusión, la importancia del rol del tercero y el desafío constante
sobre sus decisiones. Es conveniente aclarar, que las reglas son un conjunto de normas que median entre lo que
los jugadores pueden y no pueden hacer, dando por resultado un comportamiento consensuado para igualar, de
manera justa, la participación de todos. La dinámica de estos grupos, permite profundizar los alcances sociales y
las posibilidades de intervención lúdica, gracias al “todo” grupal que gobierna las acciones de las subpartes o
subgrupos, y a la cooperación en la práctica de los deportes formales.
Al principio y en el transcurrir social que va de los 2 años hasta su punto culminante a nivel grupal a los 5 años
grande (y medio año más), aun cuando arrastra en ese momento un predominio subjetivo propio de lo asimilativo,
el niño/a se prepara socialmente desde su familia, docentes y sus pares, es decir, en la célula familia-escuela y
barrio (todavía en algunos lugares). En ese momento, la parte (él mismo) supera al “todo” (el grupo de pares en
acción), esta es una sistemicidad inicial, conformada por acciones cooperativas aisladas, “juega sin sistema,
globalmente”.
Después la sistemicidad se complejiza, porque hay más espacio para el “otro”, como se señaló, y entonces, la
parte (cada individualidad participando) se relaciona con el “todo” (el grupo de pares interactúa en acción
conjunta, planteando una colectivización para beneficio de todos). De esta forma, el juego de reglas se transforma,
se domestica más y conlleva al final a jugar con sistema, sin embargo, como se entiende por la etapa, este ejercicio,
todavía necesita progresar en las posibilidades de plantear más relaciones cooperativas entre los alumnos/as.
Cuando la “parte” se articula con el “todo”, los niños/as juegan con un sistema básico, pero con mayores
relaciones cooperativas si se compara con lo anterior. La estructura cooperativa se vuelve más recíproca propia
de la posibilidad, que ahora tiene de jugar con sistema que, poco a poco, se puede especializar. El todo grupal
aquí supera el “todo” y transforma a las “partes”. En síntesis, cada vez los espacios de acción serán más complejos,
evolucionados y acabados, lo que dará como resultado y como fin último al deporte o, mejor dicho, al hijo del
juego.

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Durante la adultez y con la subjetividad instalada (desde el punto de vista psicosocial), el adulto bloquea la
capacidad de comunicación. El juego es un verdadero “facilitador” que retroalimenta la libre comunicación,
alegrando el espacio de intercambio social. Una paradoja que plantea la madurez de nuestros abuelos.
Sin embargo, en la adultez y en los adultos mayores (mucho más) se invierte bloqueándose, como ocurre con el
bloqueo simbólico de los adolescentes. Por lo tanto, tiende a volver a centralizarse de manera selectiva cuyo
extremo puede terminar en la depresión. Las razones son diametralmente opuestas a los adolescentes, debido a
la carga psíquica que este grupo etario, desarrolla a medida que avanza en edad. Este presente, ya no sabrá de la
libertad de su pasado lúdico, y el jugar perderá flexibilidad y sentido en su vida. Empero, no sabe a esa altura de
su vida, que él mismo puede ahora flexibilizarlo y volver a ser libre, como lo fue en algún momento de su pasado
infantil. Por eso, cuando la persona es más grande, ya no espera jugar como acción en sí misma o, en todo caso,
aprendió, paradójicamente que, a su edad, esto no debe ocurrir.
La adultez representa el techo de esta relación, y pasa a ser un nuevo descubrimiento, pues en general, ha
superado esta flexibilidad y, por tanto, en esta edad el juego ya se caracteriza como “diferido”, ya que, “hace que
juega” o bien no juega, porque cree que ya no tiene recursos cognitivos para resolver este “haberlo hecho” o
“haberlo hecho poco”. Aquí entra el objetivo, para quienes trabajen con estos grupos de edades, de devolverles
el sentido a la flexibilidad lúdica, porque ellos también se encuentran viviendo una situación conflictiva. Cuando
eres joven, se trata de llegar al futuro, para “ser” adulto con todo lo que esto implica, como se vio. Pero cuando
se es grande, acercarse al futuro, significa de alguna manera en algún momento, ya no “ser”.
Este es el profundo conflicto: “acercamiento-alejamiento” que bloquea la capacidad simbólica de las personas
mayores; por eso, divertirse y crear en libertad, son las herramientas que desbloquean esta capacidad simbólica.
Al jugar reviven el mundo infantil que vivieron, que los hizo reírse entre amigos, que animó la confianza con los
“otros” compañeros de vida. El jugar construye otro paso del tiempo; nos resistimos a la idea de llamarlo futuro,
porque en esta etapa a diferencia también de otras edades, el vínculo laboral desarrollado con los adultos
mayores. nos ha enseñado que la verdadera existencia terrenal se basa en valorar el presente; ese tesoro que l
los mayores en “su aquí y ahora” tienen, y no quieren dejar ir por el futuro. El aquí y ahora, representa una
dimensión mediadora, por estar íntimamente ligado al equilibrio entre el pasado, que dominan, y lo que vendrá,
que no dominan.
Colectivización: Es una respuesta en común, propia de una situación lúdica colectiva, haciendo centro en cada uno de los niños/as en una misma dimensión
participativa para todos, aunque en algunos juegos se realicen distintas acciones individuales, por parte de los jugadores.
El envejecimiento conlleva a una carga psíquica nueva, impulsada por una serie de cambios a nivel cardiovascular,
respiratorio, metabólico, músculo esquelético, motriz, que condicionan, en general, un cambio de actitud hacia la
actividad física y la lúdica. Esta realidad reduce la capacidad de esfuerzo y resistencia al estrés físico de los
mayores, haciendo impacto en su autonomía, habilidad, capacidad de aprendizaje motriz y calidad de vida.
El jugar con “otros” fortalece la identidad al aumentar la autoestima, pues las personas mayores pueden volver a
confiar en sus facultades y capacidades de comunicación. Al jugar sienten que pueden volver a esa flexibilidad que
creían haber perdido y el juego cumple la función de favorecer la comunicación y colabora en conformar nuevos
vínculos. Pueden volver a ser parte de la ludización, que su nueva corporeidad (creen ellos), les quitó, y esta
situación es causante de desequilibrar lo anímico. Así se acercan a sucesos vitales críticos como, por ejemplo, las
depresiones. Los juegos entonces, en esta edad, terminan siendo un suceso vital que es consecuencia del
paradigma tensión-superación, se configura como una estrategia de “afrontamiento”.

En el adulto mayor, una vida sana no está para nada alejada del aprendizaje social, es igualmente necesario en
este grupo etáreo y, por tanto, la herramienta lúdica, facilitará el afrontamiento de la ludización como algo natural
para no caer en un tipo de juego diferido. Al jugar, van a un mundo diferente, se distraen de las preocupaciones
y de los miedos bloqueadores, convirtiéndose el juego en la puerta de entrada para mejorar la calidad de vida de

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las personas. Al jugar las personas adultas y adultas mayores en un grupo, se ven involucrados dentro de los
principios didáctico-pedagógicos más importantes que el espacio de acción le puede brindar a las personas:
“instalar la alegría”, en todos junto a la de todos, sin que la barrera de la edad se interponga. Porque en realidad,
al jugar nos encontramos todos juntos y ponemos reglas que construyen a este intercambio personal como justo
e irrepetible.

3- PALABRAS FINALES:

Parecería un designio divino, profundamente dogmático e infranqueable que el derecho al juego esté destinado
a la vida infantil, además de ciertas limitaciones aportadas por el contexto, la capacidad docente y Estatal para
resignificarlo, creando espacios lúdicos, y redefiniendo o ampliando los ya existentes.
El juego en su faceta simbólica como en lo social, es un medio. Se convierte en eje de concepciones, reacciones
afectivas, sensaciones, emociones, estímulos y acciones para aprender a comunicar algo, y como fin, porque en
definitiva representa una forma plenamente humana para la construcción de una representación mental
psicosocial comunal significativa.
En todas ellas, no importando la edad, se oculta el aprendizaje que, a lo largo de la vida, nunca se aparta del
descubrimiento y del desafío que toda política social debe tener, ampliando las posibilidades de jugar para sus
habitantes. En definitiva, una manera también de mejorar las relaciones entre personas y Estado- Parte, algo que
también, no debe olvidarse.
… “Era un bosque con peligros mortales, arenas movedizas, un río con pirañas que nos mordían las zapatillas, rocas
peligrosas donde saltar; un puente a punto de desmoronarse mientras cruzábamos con mis amigos. Así los días pasaron y
el eco de aquella forma de juego impregnada de fantasía, misterio y aventura, abrazó nuestra infancia en mi querida
escuela” …

BIBLIOGRAFÍA:
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