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TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
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CICLO LECTIVO 2019

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PROFESORA: Daniela García

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 “…en cuanto educadores no nos queda más remedio que ser optimistas, ¡ay! Y es que la
enseñanza presupone el optimismo tal como la natación exige un medio líquido para ejercitarse.
Quien no quiera mojarse, debe abandonar la natación; quien sienta repugnancia ante el
optimismo, que deje la enseñanza y que no pretenda pensar en qué consiste la educación”.
Fernando Savater

ÍNDICE
LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN COMO CAMPO DE CONOCIMIENTO

A. Caracterización como disciplina científica en el campo de las Ciencias de la 2

Educación.
B. La teoría o los referentes teóricos en la fundamentación de las prácticas 3
pedagógicas.
C. El objeto de estudio de la Teoría de la Educación 4
D. La educación, precisiones del concepto a partir de sus notas características. 5
E. Concepción vigente en la normativa que regula la política educativa en nuestro país: 9
la educación como derecho social.
F. Análisis del hecho educativo como fenómeno específicamente humano. 12
G. La educabilidad: condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje escolar. 14
H. El rol docente en el contexto actual, algunos desafíos. 21
TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN

A. Evolución de las tendencias teóricas predominantes en el campo de la educación a 24

partir de la década del 40.
B. Algunos referentes de las tendencias de mayor significatividad para nuestro 31
contexto:
1. El pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva. Aprender haciendo. De la 31
educación tradicional a la educación nueva.
2. El pensamiento pedagógico crítico: 34
2.1. Bourdieu-Passeron: La escuela y la reproducción social.
2.2. Giroux: La teoría de la resistencia y de la pedagogía radical.
3. El pensamiento pedagógico del tercer mundo. Juan Carlos Tedesco: La autonomía 36
de la escuela.
4. El pensamiento pedagógico brasileño. Paulo Freire: La pedagogía del oprimido. 39
5. Perspectivas actuales. Iván Illich: La desescolarización de la sociedad. 41
6. Síntesis: teorías y pensadores 48

1
EJE 1: La teoría de la educación como
campo de conocimiento
A. CARACTERIZACIÓN DE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA:
Como parte del campo de la Formación General, común a todos los estudios de formación docente de
grado, Teoría de la Educación es una materia que les proporcionará herramientas para conocer, investigar,
analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples dimensiones.
Siendo la Teoría de la Educación una ciencia pedagógica en el universo de las ciencias de la educación, se
defiende su carácter de teoría para la praxis que debe integrar la dimensión contemplativa, «teórica», el
conocimiento científico, y la dimensión práctica, de modo que ese conocimiento sirva como base para
normativizar la praxis (Gallardo López, B.)1. De aquí surge su OBJETO DE ESTUDIO en tanto disciplina científica,
el cual consiste en describir, explicar, interpretar, comprender (dimensión «teórico-científica») y
transformar (dimensión «normativo-tecnológica») el proceso educativo general (Gallardo López, B.).
Es posible entonces, enumerar algunos aspectos que caracterizan a la Teoría de la Educación como
disciplina científica o disciplina pedagógica sustantiva:
 Cubre un sector del conocimiento científico (en nuestro caso se trata de una ciencia pedagógica en
el universo de las Ciencias de la Educación), se refiere a un objeto de conocimiento propio y bien
delimitado;
 Incluye un sistema articulado de conocimientos: conceptos, supuestos, principios, postulados,
teorías, leyes...
 Dispone de una metodología científica de indagación y aproximación al objeto ajustada a las
características del mismo.
 Pertenece al ámbito de las ciencias sociales: los problemas de estatus científico que se pueden
plantear con respecto a ella son los mismos que afectan a las otras ciencias pedagógicas y a las otras
ciencias sociales, que no responden al modelo de ciencia «dura», el de las ciencias físico-naturales,
precisamente por la complejidad del objeto del que se ocupan (en el caso de las ciencias
pedagógicas, la educación), y que han desarrollado métodos adaptados al objeto de estudio.
 Es una teoría «sustantiva», ciencia «pedagógica», disciplina que se genera única y exclusivamente
por y para el objeto educación (no existirían sin él), al que igual que otras ciencias pedagógicas:
Pedagogía Social, Didáctica, Educación Especial, Teoría de la Educación, Educación Ambiental... Y se
distingue de las otras Ciencias de la Educación (ciencias humanas y también otras ciencias, que se
han aplicado al problema educativo: Psicología de la Educación, Sociología de la Educación,
Economía de la Educación, Biología de la Educación, etc.), que no son teorías «sustantivas» de la
educación, sino “teorías o teorías «interpretativas» (CASTILLEJO, 1987; TOURIÑÁN, 1987). Otras
denominaciones en la literatura para estas últimas son: teorías «acerca» de la educación (MOORE,
1980), ciencias «auxiliares» (QUINTANA, 1983), teorías del «hecho educativo» (TRILLA, 1987), o
ciencias «fundamentantes» (COLONI y RODRÍGUEZ, 1996).

1
Gallardo López, B. (2002) La teoría de la educación. Objeto, enfoques y contenidos. Revista Interuniversitaria Teoría
de la Educación, volumen 14. Recuperado de :
http://revistas.usal.es/index.php/1130-3743/article/view/2967/3004

2
  Es una disciplina científico – tecnológica: como lo son las demás disciplinas pedagógicas, que están
orientadas a la acción, a la normativización de la acción educativa. En eso se distinguen de las otras
Ciencias de la Educación (teorías «interpretativas»), que aportan conocimiento científico pero cuyos
intereses fundamentales no son normativos, sino descriptivo – explicativos.

La teoría…
B. LA TEORÍA O LOS REFERENTES TEÓRICOS EN LA FUNDAMENTACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS.
De esta manera, llegamos a la definición de TEORÍA, a la que vamos a entender como un cuerpo sistemático y
coherente de conocimientos con capacidad de propiciar en su aplicación efectos esperados.
Zabala Vidiella2 también señala la necesidad de que, quienes nos dedicamos a la docencia, dispongamos de
un marco conceptual que nos permita analizar nuestras intervenciones con la finalidad de tomar decisiones
de manera fundamentada y no simplemente basadas en la opinión.
Siguiendo su análisis, uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez más
competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante el conocimiento y la
experiencia:
 El conocimiento de las variables que intervienen en la práctica. Aquel que proviene de la
investigación, de las experiencias de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas.
 Y la experiencia para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de los otros enseñantes.
Probablemente la mejora de nuestra actividad profesional, como todas las demás, pasa por el análisis de lo
que hacemos, de nuestra práctica y del contraste con otras prácticas. Pero seguramente la comparación con
otros compañeros no será suficiente. Entonces, ante dos o tres posiciones antagónicas, o simplemente
diferentes, necesitamos criterios que nos permitan realizar una evaluación razonable y fundamentada.
En otras profesiones no se utiliza únicamente la experiencia que da la práctica para la validación o
explicación de las propuestas. Detrás de la decisión de un campesino sobre el tipo de abonos que utilizará,
de un ingeniero sobre el material que empelará o de un médico sobre el tratamiento que recetará, no hay
sólo una confirmación en la práctica, ni se trata exclusivamente del resultado de la experiencia; todos estos
profesionales disponen, o pueden disponer, de argumentos que fundamenten sus decisiones más allá de la
práctica. Existen unos conocimientos más o menos fiables, más o menos contrastables empíricamente, más
o menos aceptados por la comunidad profesional, que les permiten actuar con cierta seguridad.
Conocimientos y saber que les posibilitan dar explicaciones que no se limitan a la descripción de los
resultados: los abonos contienen sustancias x que al reaccionar con sustancias z desencadenan unos
procesos que...; las características moleculares de este metal hacen que la resistencia a la torsión sea muy
superior a la del metal z y por lo tanto...; los componentes x del medicamento z ayudarán a que la dilatación
de los conductos sanguíneos produzca un efecto que...
Pero, ¿qué sucede en nuestro ámbito de actuación profesional? ¿Los enseñantes disponemos de dichos
conocimientos? o, ¿tenemos referentes teóricos validados en la práctica que pueden no sólo describirla,
sino también explicarla, y que nos ayuden a comprender los procesos que en ella se producen?
Seguramente la respuesta es afirmativa pero con unas características diferentes: en la educación no existen
marcos teóricos tan fieles y contrastados empíricamente como en muchas de las otras profesiones.

2 Autor español, Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación; hizo los cursos del programa de doctorado en
Psicología de la Educación.
3
Sin embargo, si entendemos que la mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa por el
conocimiento y el control de las variables que intervienen en ellas, el hecho de que los procesos de
enseñanza/aprendizaje sean extremadamente complejos (seguramente más complejos que los de cualquier
otra profesión) no impide sino que hace más necesario que los enseñantes dispongamos y utilicemos
referentes que nos ayuden a interpretar lo que sucede en nuestro ámbito laboral.
Evidentemente, nos movemos en un ámbito en el cual los modelos explicativos de causa-efecto son
inviables. Seguramente nuestro marco de análisis debe configurarse mediante modelos más próximos a la
teoría del caos -en la cual la respuesta a unos mismos estímulos no siempre da los mismos resultados- que
en modelos mecanicistas. Sin embargo, en cualquier caso, el conocimiento que tenemos hoy en día es
suficiente, al menos, para determinar que hay actuaciones, formas de intervención, relaciones profesor-
alumnos, materiales curriculares, instrumentos de evaluación, etc, que no son apropiados para lo que
pretenden.
Necesitamos medios teóricos que contribuyan a que el análisis de la práctica sea verdaderamente reflexivo.
Unos REFERENTES TEÓRICOS, entendidos como instrumentos conceptuales extraídos del estudio empírico,
y de la determinación ideológica, que permiten fundamentar nuestra práctica, dando pistas acerca de los
criterios de análisis y de la selección de posibles alternativas de cambio.

La educación…
C. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN:
La Teoría de la Educación entendida como fundamentación científica de la práctica educativa (Marín, 1997)
debe ocuparse de la educación en general, del proceso educativo general, de lo que sería, en palabras de
Quintana (1988, 27), el «tronco común del árbol pedagógico», o el «núcleo típicamente pedagógico» en
palabras de Marín (1997, 549).
Debe ocuparse de la intervención pedagógica general. Ése sería su objeto fundamental de indagación. Así,
se podría entender como teoría sustantiva global del proceso educativo general, cuya tarea es la
descripción, interpretación, explicación y comprensión del fenómeno educativo, del hecho y del proceso
educativo, en ámbitos de educación formal, no formal e informal.
Fernando Savater sostiene que, en cuanto intentamos educar o entender en qué consiste la educación, sólo
nos queda ser optimistas acerca de las siguientes ideas:
• Educar es creer en la perfectibilidad humana;
• En la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima,
• En que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y que
merecen serlo,
• En que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento.
“…De todas estas creencias optimistas puede uno muy bien descreer en privado, pero en cuanto intenta
educar o entender en qué consiste la educación no queda más remedio que aceptarlas. Con verdadero
pesimismo puede escribirse contra la educación, pero el optimismo es imprescindible para estudiarla... y
para ejercerla. Los pesimistas pueden ser buenos domadores pero no buenos maestros”.
Antes de ser educado no hay en el niño ninguna personalidad propia que la enseñanza avasalle sino sólo
una serie de disposiciones genéricas fruto del azar biológico: a través del aprendizaje (no sólo
sometiéndose a él sino también rebelándose contra él e innovando a partir de él) se fraguará su identidad
personal irrepetible. Por supuesto, se trata de una forma de condicionamiento pero que no pone fin a
4
cualquier primitiva libertad originaria sino que posibilita precisamente la eclosión eficaz de lo que
humanamente llamamos libertad. La peor de las educaciones potencia la humanidad del sujeto con su
condicionamiento, mientras que un ilusorio limbo silvestre incondicionado no haría más que bloquearla
indefinidamente.
La verdadera educación no sólo consiste en enseñar a pensar sino también en aprender a pensar sobre lo
que se piensa y este momento reflexivo —el que con mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto
a otras especies— exige constatar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. Todo
puede ser privado e inefable —sensaciones, pulsiones, deseos...— menos aquello que nos hace partícipes
de un universo simbólico y a lo que llamamos «humanidad».
D. LA EDUCACIÓN, PRECISIONES DEL CONCEPTO A PARTIR DE SUS NOTAS CARACTERÍSTICAS
Debido a la complejidad que entraña la comprensión del término "educación”, se hace necesario el empleo
de distintas perspectivas de análisis para lograrlo. Nos remitimos al desarrollo realizado por Julián Luengo
Navas3 que utiliza dos enfoques para su estudio.
En la primera nos acercaremos a las consideraciones etimológicas, así como a las manifestaciones intuitivas
o legas que surgen espontáneamente para referirse a la educación. En la segunda lo haremos siguiendo el
procedimiento más usual en los manuales de pedagogía, esto es, analizar las características básicas que
aparecen en las definiciones de educación que han aportado los autores y que harán referencia, según
García Carrasco y García del Dujo (1996), al componente ideal o utópico de lo que se pretende, a la
influencia externa, a la intencionalidad, a la humanidad del fenómeno, a la perspectiva individual o social, a
las relaciones de comunicación, etc. Estas dimensiones las organizaremos atendiendo a dos ejes, la
educación como acción y como efecto, que aportarán orden comprensivo a los mismos.

PRIMERA: CONSIDERACIONES ETIMOLÓGICAS Y MANIFESTACIONES INTUITIVAS.

1. Etimología
Hasta el siglo XVII los términos que se empleaban eran los de "criar" y "crianza", que hacían alusión a
"sacar hacia adelante", "adoctrinar" como sinónimo de "doctrino", y "discipular" para indicar
"disciplina" o "discípulo". Son términos que se relacionan con los cuidados, la protección y la ayuda
material que dedicaban las personas adultas a los individuos en proceso de desarrollo.
Así, el concepto de educación tiene un doble origen etimológico:
Educere: "conducir fuera de", "extraer de dentro hacia fuera", desde esta posición, la educación se
entiende como el desarrollo de las potencialidades del sujeto basado en la capacidad que tiene para
desarrollarse. Más que la reproducción social, este enfoque plantea la configuración de un sujeto
individual y único.
Educare: se identifica con los significados de "criar", "alimentar" y se vincula con las influencias
educativas o acciones que desde el exterior se llevan a cabo para formar, criar, instruir o guiar al
individuo. Se refiere por tanto a las relaciones que se establecen con el ambiente que son capaces de
potenciar las posibilidades educativas del sujeto. Subyace en esta acepción de educación una función
adaptativa y reproductora porque lo que pretende es la inserción de los sujetos en la sociedad
mediante la transmisión de determinados contenidos culturales.

3
LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN Julián Luengo Navas.
5
En la actualidad se tiende a la complementariedad, entendiéndose la educación como el conjunto de
influencias externas (socialización, educatividad) que permiten el desarrollo de las potencialidades
internas del sujeto (individualización, educabilidad).
Castillejo (1994) apoya esta idea interaccionista de la educación porque se adecua mejor a las
características de la persona, entendiéndola como un proceso interactivo en el que intervienen el
sujeto con capacidad personal para desarrollarse (educere) y las influencias que provienen del medio
(educare).
2. Sentido intuitivo o lego
Conocimiento "intuitivo" o "lego" es aquel que es aceptado por la mayoría de las personas y que está
dotado de un carácter experiencial e intuitivo, en contraposición a aquel otro que se denomina
"técnico" o "científico", propio del mundo académico.
Si analizamos el uso popular y comúnmente aceptado de lo que se entiende por educación, podemos
extraer dos rasgos. El primero se refiere al resultado, a la puesta en práctica de lo que el sujeto ha
aprendido a través del proceso de socialización, para comprobar si su comportamiento se corresponde
con lo que socialmente se considera como "buena" o "mala" educación.
El segundo se fija en el contenido, en lo que se sabe, en lo que se ha adquirido, pero desde el punto de
vista de la urbanidad, de los buenos modales, hablándose en esta ocasión de "tener poca o mucha
educación".
De lo dicho anteriormente se deduce la falta de unanimidad en el empleo del término "educación" y la
diversidad de usos cotidianos, sin embargo podemos concluir diciendo que la educación es algo que es
deseable y que está dotado de valor, al tiempo que se vincula con los procesos de socialización y de
enculturación propias del grupo social en el que el sujeto está arraigado.

SEGUNDA: ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS BÁSICAS QUE APARECEN EN LAS DEFINICIONES DE

EDUCACIÓN QUE HAN APORTADO DIFERENTES AUTORES.
3. Notas características
Surgen del análisis de las características más sobresalientes que aparecen en las distintas definiciones
de educación. Y, Luengo Navas, las organiza a partir de tres dimensiones bipolares:
La primera se refiere las influencias que recibe el sujeto desde su nacimiento para que se convierta en
persona. A este PROCESO lo hemos denominado humanización.
 Humanidad: El ser humano nace inacabado y la educación, entendida como proceso, lo que
pretende es modificarlo para completarlo y optimizarlo, tomando como referencia un modelo
ideal de persona y de sociedad que le sirve de guía. La educación trata, en definitiva, de hacer a
la persona mejor de lo que en un principio es, en un permanente proceso de
perfeccionamiento. Se refiere a las influencias que recibe el sujeto desde su nacimiento para
que se convierta en persona.
 Perfeccionamiento: La idea de bien se utiliza como sinónimo de perfeccionamiento, al aludir a
aquello que corresponde a la naturaleza humana.
 Fin: lo que se desea alcanzar, hacia lo que queremos aproximarnos con el proceso educativo.
Los fines educativos son valores que se han elegido y que se pueden tratar desde una
perspectiva pedagógica,

6
  Integralidad: Un ser humano dotado de todas sus cualidades y dimensiones. Por eso se dice
que la educación se dirige hacia el perfeccionamiento integral de la persona, no debiéndose
descuidar ninguna de sus capacidades integrantes: cognitivas, morales, afectivas, éticas,
estéticas, sociales, etc.
La segunda parte de la consideración de la educación atendiendo a dos ELEMENTOS básicos de la
misma: el sujeto que lleva a cabo la acción de educar (el educador, el agente o agencias educativas) y el
sujeto en el que se concreta el efecto de dicha acción (el educando). Hemos dispuesto las notas
atendiendo al
 Sujeto que educa:
1. Influencia: La educación implica relación social, influencia humana de unos sobre otros,
pero deben cumplir algunos requisitos, tales como el respeto a la libertad y a la dignidad de
la persona. En los ámbitos formalizados, la explicitación del fin que se persigue, en el que
deberá haber acuerdo previo entre la persona que ejerce el influjo y la que lo recibe, será
otra particularidad exigible a este tipo de acciones humanas, que calificamos como
educativas.
2. Intencionalidad: todos aquellos influjos que han sido controlados y organizados por parte
del educador de una forma consciente, deliberada e intencional, para que incidan
positivamente sobre el sujeto, con el objeto de lograr su plenitud, entendida ésta como fin,
son los que deben considerarse como propiamente educativos. La definición restringida de
la educación apoya la idea de intencionalidad, que debe formar parte de la misma. Sin
embargo, el sentido amplio, que acoge a la educación informal o difusa, abarca todo tipo de
influencias que pueden incidir sobre el ser humano, y que, en propiedad, no se deben
considerar como propiamente educativas. La intencionalidad de este tipo de influjos está
poco definida, para delimitarla, debemos conocer el grado de conciencia y de voluntariedad
que manifiestan, tanto el agente, como el educando, cuando se producen interacciones
entre ellos.
3. Comunicación: la educación es un fenómeno que se basa en las influencias que establecen
las personas entre sí, tratándose de un proceso esencialmente relacional, en el que la
comunicación juega un papel determinante, hasta tal punto que, como afirma Sanvisens
(1984), se ha constituido en fundamento de la misma.
4. Actividad: la acción educativa, como sostiene Colom (1982), está enmarcada en un
conjunto de normas y valores propios de un determinado sistema cultural, pretendiendo
lograr la formación del sujeto la educación, entendida como acción, se basa en el
establecimiento de canales de comunicación para alcanzar determinados objetivos
educacionales. Implica acción por parte del educador (agente educativo) y del educando.
5. Continuidad: Cuando hemos hablado de la actividad y de la comunicación, se ha planteado
la necesidad de que las interacciones entre las personas sean constantes y permanentes, lo
que es aplicable a las acciones educativas, dado que éstas deben buscar la mejora del
sujeto de forma incesante, porque nunca se alcanza el grado de perfección deseado (como
fin educativo).
 Sujeto que se educa:
1. Individualización: Desde el punto de vista individual, se aspira a que el sujeto adquiera las
competencias formativas necesarias que le permitan la comprensión y el manejo de los
elementos culturales necesarios para modificar y cambiar su entorno, identificándose en
este hecho la posibilidad transformadora o innovadora de la educación. Asimismo, logrado

7
 un cierto nivel de madurez y de formación, el sujeto puede trazar sus propias metas
educativas y los medios idóneos para su consecución, entendiéndose en este caso la
educación como autorrealización.
2. Socialización: Desde el punto de vista social, la educación se concibe como un proceso
socializador, que procura la adaptación y la incorporación del sujeto a su medio físico y
social, a través de la adquisición de los elementos propios de la cultura (lenguaje,
habilidades, costumbres, actitudes, normas, valores, etc.,). Desde esta óptica la educación
se concibe como el medio ideado por la cultura para insertar al sujeto en su seno. Por ello
se dice que la educación tiene una función reproductora, ya que la selección que se hace de
los contenidos culturales y su posterior transmisión trata de reproducir las condiciones
sociales e ideológicas de la sociedad en un momento histórico determinado.
La tercera se interesa por lo que HACEN el educador y el educando en situación educativa, es decir,
por la
 Enseñanza
Se destacan de la enseñanza la
1. Sistematización: La enseñanza se predica del agente que influye intencionalmente en el
educando para que aprenda. Ahora bien, para que este proceso se produzca al margen del
azar, es necesario dotarlo de una estructura organizativa, para que los elementos que lo
integran se orienten eficazmente hacia la consecución de los objetivos educativos. A esta
característica se le ha asignado el nombre de sistematismo.
2. Graduación: Plantea la necesidad de que en dicho proceso exista cierto orden, ya que el
aprendizaje se va estructurando sobre conocimientos previos. De lo general a lo particular,
de lo próximo a lo más lejano, serán principios pedagógicos que se basan en este tipo de
consideraciones.
 Aprendizaje: es un proceso que se produce en el sujeto, que es el objetivo de la educación, en
este caso intencional y planificada
1. Adoctrinamiento, la manipulación: El aprendizaje se puede alcanzar utilizando diversas
estrategias. Si en el proceso de enseñanza se procura presentar los contenidos que
interesan al sujeto que enseña por motivos ideológicos, no dando la posibilidad de crítica o
réplica y limitando de esta forma la comprensión de lo que se aprende, se habla, siguiendo
a Esteve (1983), de adoctrinamiento, que es una forma de manipulación debido a la
intencionalidad, por parte de quien enseña, de sesgar la información, y a la pobreza
intelectual con la que se alcanza el conocimiento.
2. Instrucción: es un proceso de enseñanza en el que el educador elige determinados
contenidos educativos para que el sujeto los aprenda con una escasa participación de la
comprensión.
3. Formación: cuando los contenidos de enseñanza son organizados intelectualmente,
llegando al entendimiento completo de los mismos y estableciendo relaciones
cognoscitivas con lo que ya se sabía con anterioridad, se logra un aprendizaje de más
calidad por su significatividad y funcionalidad, utilizándose para ello el término de
formación. Este tipo de conocimiento le vale al sujeto para seguir indagando, al tiempo
que lo puede utilizar para resolver situaciones problemáticas de su vida cotidiana.

8
 E. Concepción vigente en la normativa que regula la política educativa en nuestro país: la
educación como derecho social.
Luego aproximarnos a una definición del concepto de educación a partir de sus notas características,
desarrollaremos la noción de educación como derecho social desde el texto de Pablo Pineau.
Si realizamos un breve recorrido histórico que nos permita visualizar al hombre como portador de derechos,
es posible advertir diferencias significativas según fueron evolucionando las sociedades:
Siglo XVIII: la visión del hombre como portador de derechos es producto de la teoría política liberal según la
cual, todos los hombres nacen libres e iguales, lo que equivale a decir que llegan al mundo con las mismas
atribuciones y garantías. Los derechos referidos a los sujetos remiten explícitamente a la Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 establecida durante la Revolución Francesa. En ella se
proclaman como derechos “naturales” e “imprescriptibles” de todos los hombres a la libertad, la propiedad,
la seguridad, y la resistencia a la opresión. Estos derechos son considerados “naturales” porque pertenecen
al hombre por nacimiento, por lo que la sociedad y el Estado debe reconocerlos sin ninguna restricción. Se
refieren especialmente a proteger a los individuos frente a los poderes absolutos –como las monarquías y
los imperios-, por lo que eran más “permisos” que atribuciones. Por eso, muchas veces aparecen
enunciados como “libertades”. En nuestro país, esto se cristalizó en la redacción de artículos
Constitucionales –como el art. 14 de la Constitución Nacional de 1853- y otras leyes que le dan amparo legal
y judicial contra potenciales abusos. En el caso educativo, esto se manifiesta en el derecho –en tanto
“autorización”- de todas a aprender, independientemente de que éste se efectivice o no.
Avanzado el siglo XIX, y con mayor fuerza en el siglo XX: estos primeros derechos “individuales” o “civiles”
dieron paso a una nueva generación de derechos llamados los derechos “sociales” (derecho a la libertad de
asociación, a las condiciones de trabajo, al salario digno, al sistema de salud, a la vivienda. etc.) que, en el
caso de nuestro país, están plasmados mayoritariamente en el artículo 14 bis de la Constitución Nacional y
en la las leyes que de él se derivan. En esta nueva posición, la sociedad y el Estado deben abandonar su
función de simples “protectores” que limita su accionar a permitir que los sujetos hagan uso de los
derechos, para volverse los garantes efectivos de su ejercicio. O sea, no sólo deben reconocerlos, sino
también protegerlos, ampararlos y velar por su cumplimiento. Como explicábamos más arriba, para el caso
educativo esto implicó ciertas medidas como el establecimiento de la obligatoriedad y la gratuidad escolar,
la comprensión del Estado docente como su último garante, y la asignación de recursos públicos humanos y
materiales para satisfacer tal fin.
Últimas décadas del silgo XX: se comenzó a hablar de los derechos “de tercera generación”, o “difusos”,
porque sus sujetos beneficiarios no son claramente identificables: puede ser la humanidad toda o un
colectivo determinado –v.g. los pueblos originarios o las mujeres- Estos derechos se refieren a los bienes
comunes como el agua, el aire, la tierra, o a la defensa de derechos colectivos -como a la cultura propia-, a
temáticas más “abstractas” como la autodeterminación de los pueblos, la paz, etc. En educación, esto se
vincula, por ejemplo, al derecho a la educación multicultural, a la enseñanza en lengua nativa, y a la
educación ambiental. Algunos artículos reformados o agregados en la Reforma Constitucional de 1994 le
otorgan en nuestro país la garantía legal máxima, lo que se vio fortalecido por la actual ley de Educación
Nacional N° 26.206 sancionada a fines del 2006.
Como se ve, a lo largo del tiempo la concepción de la educación como un derecho pasó de un simple
“permiso” individual a una compleja red de garantías y facultades sociales y colectivas asociadas a la
creación de mundos más justos.
Es indiscutible que en los últimos tiempos las políticas de enunciación de derechos se han ampliado
enormemente y han avanzado en nuevos campos. Pero el contexto social y mundial actual, marcado por
muchas formas de discriminación y opresión, atentan contra el ejercicio de los diferentes derechos

9
proclamados en esas declaraciones. Acerca del contexto en el que actualmente debemos entender nuestros
derechos, Pablo Pineau realiza el siguiente análisis:
“… el modelo de ajuste económico privatización y desregulación iniciado por la Dictadura, y puesto
en plena vigencia en la década del ´90 con su corolario en la arrolladora crisis del 2001, dieron
lugar al empobrecimiento de amplios sectores de la población y a una creciente polarización social
que implicó la pérdida de los viejos soportes colectivos. En este nuevo contexto, los individuos que
antes actuaban, pensaban y sentían en el marco de estructuras sociales y normas -como las
familias, los sindicatos, los partidos políticos, etc- que les otorgaban identidades, seguridades y
obligaciones, y sobre todo le garantizaban sus derechos, ahora tienen que hacerlo en la
incertidumbre del capitalismo flexible, caracterizado por la pérdida de las certezas tradicionales y
de las viejas redes de contención. Podemos decir, que ha caído el modelo de sociedad integrada
por la acción política de un Estado capaz de articular inclusivamente al conjunto de la población y
garantizar el ejercicio de derechos. El individuo aparece fragilizado por falta de recursos
materiales y protecciones colectivas que en ciertos sectores se transforma directamente en
desafiliación o exclusión social”.
“… Esta progresiva individualización de las distintas esferas sociales –el pasaje de los espacios
colectivos de contención a la total des-sujeción de los individuos- tiene su correlato en la
responsabilización individual por la propia vida. Situaciones como la pobreza o el desempleo dejan
de ser entendidas como temas sociales para pasar a ser comprendidas como problemáticas
individuales, que redunda en mecanismos de culpabilización de las víctimas”.
“… Los derechos se esfuman como bien social para volverse una propiedad personal limitada a
pocos, y se impone un imaginario social que considera que los derechos más “individuales” –como
la propiedad y la seguridad- son prioritarios a derechos colectivos como la educación y la salud”.

Esta situación impacta en muchos planos de la vida cotidiana y educativa de los sujetos, como la
redefinición de la “familia” y su vínculo con el sistema escolar; y la constitución social de las edades.
Modificaciones que conducen al surgimiento de alumnos más complejos, con distintas necesidades y
particularidades que no responden al modelo esperado por la institución educativa, a la vez que le generan
una cantidad de nuevas demandas.
Guillermo O’Donnell (2004) utiliza la categoría de “ciudadanía de baja intensidad” para referirse a grandes
sectores de nuestra sociedad que muchas veces ven limitadas sus expectativas a la simple sobrevivencia
diaria (como conseguir qué comer esa noche o no morir en algún calabozo por “gatillo fácil”), relegan las
posibilidades que la educación puede brindarles de tener una vida futura mejor basada en el ejercicio de
sus derechos. Como señalan Finegan y Pagano:
“En buena medida, la posición social de los sectores populares en el actual contexto limita la vida
de estos grupos, donde lo central de su cotidiano es la búsqueda del ingreso económico. Dicha
situación reduce las aspiraciones y posibilidades de incluirse en instituciones educativas y
restringe, del mismo modo, los procesos de disputa del capital cultural (...) Estimamos que la
búsqueda del recurso/ingreso económico trae aparejado que las relaciones de los/as chicos/as con
los bienes educativos y culturales pasen a un segundo plano o bien se hallen por fuera de sus
expectativas e intereses”4

En consonancia con esto, el concepto de “escolaridad de baja intensidad” construido por Gabriel Kessler
(2004), describe el vínculo educativo que establecen con el sistema educativo muchos adolescentes de los
sectores marginados. Son alumnos que, si bien continúan inscriptos en la escuela a la que concurren con
mayor o menor frecuencia –muchas veces menor-, no realizan casi ninguna de las actividades escolares que
se supone debe hacer un alumno (cumplir la tarea, estudiar, tomar apuntes, llevar los útiles, mantener la
regularidad, someterse a evaluaciones, etc.). Se limitan a estar en las aulas en forma intermitente. O sea, no
se “enganchan” con la vida escolar. Esto produce entonces un círculo vicioso que provoca malestar en todos
los sujetos intervinientes, que se sienten incómodos en esa situación.

4
El derecho a la educación en Argentina. Florencia Finnegan y Ana Pagano 2007 http://www.lpp-
uerj.net/olped/documentos/2189.pdf
10
Poner el foco en comprender a la educación como derecho implica:
• Tener como punto de partida la comprensión del otro como “sujeto de derechos”. El otro (alumno)
no es un sujeto incompleto, sino alguien que posee ciertos derechos, con “derecho” a ejercerlos,
ampliarlos y sumar nuevos. La función de la educación es brindar herramientas, experiencias,
saberes, estrategias, etc. para llevarlo a cabo. Sí, como dice Hanna Arendt (1974)5, las sociedades
democráticas son aquellas que garantizan a sus miembros el “derecho a tener derechos”, la
educación debe ser entendida como “un derecho que da derechos”.
• Pensar propuestas pedagógicas que no sólo prevengan, sino que sobre todo habiliten situaciones
que permitan la irrupción de algo nuevo, no predecible de antemano, que aporte a la construcción
de situaciones de mayor justicia. Es necesario mirar de otro modo el punto de partida de los
alumnos y el propio y confiar en que la educación abrirá posibilidades aún no conocidas.
• Dejar de pensar a la pobreza como una determinación que se instituye como natural y volver a
mirarla como el producto de una operación social desigualitaria e injusta. Es una apuesta a que,
frente a situaciones de desigualdad, pobreza y exclusión, los docentes recuperemos la posibilidad
de desligar a nuestros alumnos de la profecía del fracaso futuro con la que llegan y de re-situarlos
en un lugar de la posibilidad, confiando en que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que
nosotros vamos a poder enseñarles.
• Redefinir en términos no autoritarios el vínculo necesariamente asimétrico que implica todo vínculo
pedagógico. Para tal, proponemos que la diferencia básica que implica la educación debe
combinarse con el plano de igualdad que establecen los derechos de los sujetos intervinientes. Esto
es, debemos reconocer que en cada acto educativo se encuentra un registro de la igualdad (los
derechos) junto con un registro de la asimetría (la operación de transmisión de la cultura).
Comprender a la igualdad valorando la singularidad de cada uno y, al mismo tiempo, reconociendo
el territorio común que nos une en términos colectivos. En este sentido, la educación no sólo debe
resistir a la desigualdad sino que debe abrir en cada momento una oportunidad para construir una
vida más justa para todos.
• Generar espacios de cuidado basados en una apuesta en confiar en las posibilidades de aprender
del otro (contra todo diagnóstico “objetivo” que pronostique lo contrario), y con brindar
conocimientos como medios de orientación para interpretar los contextos y permitir la
comprensión de la propia historia. Interceder entre ellos y el mundo dando les herramientas para
entender, interpretar y discutir la realidad como responsabilidad colectiva, es una de las mejores
formas de cuidado que podemos desplegar en la enseñanza.
• Realizar este modo de intermediación supone incluir las situaciones personales en marcos
colectivos; y, desde esas perspectivas, habilitar sus análisis como tema común a todos permitiendo
y acompañando su simbolización. Por eso, es importante que el espacio educativo marque una
cierta diferencia con el entorno en el que se encuentra como una forma de “suspender” en su
interior las reglas externas y así poder establecer la distancia necesaria que habilite nuevas
comprensiones.
• Comprender que el comportamiento de los adolescentes y sus “personajes”, son “ensayos de
subjetividades” y no identidades fijas e inmutables ya asumidas para el resto de sus vidas. Al
respecto, el “derecho al amparo” de los jóvenes debe ser una respuesta a las manifestaciones
juveniles esperables como el exabrupto, el recurso de la violencia verbal y física y los actos
intempestivos, los que muchas veces se ven estimulados por las malas condiciones materiales de
vida. Resulta necesario darnos la oportunidad de señalarle al adolescente que aún no eligió su
destino; se trata de no creer que éste ya está jugado sino de darle margen para que siga ensayando.

5
Arendt, Hanna, Los orígenes del totalitarismo, Madrid, Taurus, 1974.
11
 En esta noción de “destino no elegido” radica la potencialidad de la educación para la formación de
mundos más justos.
Dentro de estas consideraciones, la función de la educación es intermediar entre la realidad y los alumnos
enfatizando los significados políticos, sociales y comunes de sus vivencias como forma de no quedar
“pegados” a la crudeza y dolor de la realidad de la pobreza, y dar palabras, juegos y herramientas para
pensar esa condición como responsabilidad colectiva.
“Hasta en un nivel humilde (el del maestro de escuela) enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una
posibilidad trascendente. La “posibilidad trascendente” se vincula con la noción de inaugurar algo nuevo,
poder romper con un destino supuestamente prefijado. Y ser docente, es ser “cómplice” de ese hecho; un
participante de un proyecto que involucra a otros, y especialmente a nuestros alumnos. Es creer que el acto
educativo vale la pena, y que puede inaugurar condiciones inesperadas”.
Entendida como un derecho social, la educación se constituye en una forma de construcción de futuros más
justos.
«…suma nuevas dimensiones como la mayor cobertura posible, la invitación de pensarlo más allá
de la escuela, la noción de “buena” educación, y la necesidad de instrumentar formas de
participación de los sujetos involucrados, que lo saca a la vez tanto de la “escolaridad de baja
intensidad” como de las propuestas pedagógicas limitadas a satisfacer las “demandas” e
“intereses” de los sujetos o las comunidades».

El hecho educativo…
La perspectiva filosófica de Fernando Savater, complementa y a la vez permite fundamentar la
concepción de la educación como derecho social.
F. ANÁLISIS DEL HECHO EDUCATIVO COMO FENÓMENO ESPECÍFICAMENTE HUMANO
La humanidad plena no es simplemente algo biológico, una determinación genéticamente programada
como la que hace alcachofas a las alcachofas y pulpos a los pulpos. Los demás seres vivos nacen ya siendo lo
que definitivamente son, lo que irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los
humanos lo más que parece prudente decir, es que nacemos para la humanidad.
Nuestra humanidad biológica necesita una confirmación posterior, algo así como un segundo nacimiento en
el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros humanos se confirme
definitivamente el primero. Hay que nacer para humano, pero sólo llegamos plenamente a serlo cuando los
demás nos contagian su humanidad a propósito... y con nuestra complicidad. La condición humana es en
parte espontaneidad natural pero también deliberación artificial: llegar a ser humano del todo —sea
humano bueno o humano malo— es siempre un arte.
A este proceso peculiar los antropólogos lo llaman neotenia. Palabra que indica que los humanos nacemos
aparentemente demasiado pronto. Todos los nacimientos humanos son en cierto modo prematuros:
nacemos demasiado pequeños hasta para ser crías de mamífero respetables.
Comparemos un niño y un chimpancé recién nacidos. Al principio, el
contraste es evidente entre las incipientes habilidades del monito y el
completo desamparo del bebé.
La cría de chimpancé pronto es capaz de agarrarse al pelo de la madre
para ser transportado de un lado a otro, mientras que el retoño

12
humano prefiere llorar o sonreír para que le cojan en brazos: depende absolutamente de la atención que se
le preste.
Según va creciendo, el pequeño antropoide multiplica rápidamente su destreza y en comparación el niño
resulta lentísimo en la superación de su invalidez originaria.
En una palabra, el chimpancé —como otros
mamíferos superiores—madura antes que el niño
humano pero también envejece mucho antes con la más
irreversible de las ancianidades: no ser ya capaz de
aprender nada nuevo. En cambio, los individuos de nuestra
especie permanecen hasta el final de sus días
inmaduros, tanteantes y falibles pero siempre en cierto
sentido juveniles, es decir, abiertos a nuevos
saberes.
Neotenia significa pues «plasticidad o disponibilidad juvenil» (los pedagogos hablan de educabilidad) pero
también implica una trama de relaciones necesarias con otros seres humanos.
El niño pasa por dos gestaciones:
1. La primera en el útero materno según determinismos biológicos y
2. La segunda en la matriz social en que se cría, sometido a variadísimas determinaciones simbólicas
—el lenguaje la primera de todas— y a usos rituales y técnicos propios de su cultura.
En conclusión, la posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los
semejantes, es decir de aquellos a los que el niño hará enseguida todo lo posible por parecerse.
Siguiendo con la comparación entre el hombre y otros animales, y para sintetizar de algún modo lo ya
expuesto, podemos identificar las siguientes diferencias que evidencian la especificidad de la sociedad
humana y, en consecuencia, del aprendizaje humanizador:

ANIMALES HUMANOS

Imitación ocasional respecto a los adultos de Imitación forzosa: sus miembros se convierten
su grupo por la que aprenden ciertas destrezas en modelos para los más jóvenes de manera
necesarias. intencional.

Aprenden de su propia experiencia y del trato Aprenden de otros hombres, es enseñado por
con las cosas. ellos.

Ausencia de esfuerzos pedagógicos: debido a Constatación de la ignorancia: saben lo que

la incapacidad para adscribir ignorancia o falsas saben y también perciben y persiguen corregir
creencias a sus jóvenes. la ignorancia de los que aún no saben o de
quienes creen saber erróneamente algo.

Donde se da por descontado que todo el mundo sabe, o que cada cual sabrá lo que le conviene, o que da lo
mismo saber que ignorar, no puede haber educación... ni por tanto verdadera humanidad. Ser humano
consiste en la vocación de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseñando a los recién llegados al
grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente válidos. Enseñar es siempre enseñar al que no sabe
y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que sepa. Tan

13
crucial en la dialéctica del aprendizaje es lo que saben los que enseñan como lo que aún no saben los que
deben aprender.
Como hemos visto, el aprendizaje a través de la comunicación con los semejantes y de la transmisión
deliberada de pautas, técnicas, valores y recuerdos es proceso necesario para llegar a adquirir la plena
estatura humana. Para ser hombre no basta con nacer, sino que hay también que aprender. La genética nos
predispone a llegar a ser humanos pero sólo por medio de la educación y la convivencia social conseguimos
efectivamente serlo. *…+ en el caso del género humano ese proceso formativo no hereditario es totalmente
necesario.
G. La educabilidad: condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje escolar
“Nacemos humanos pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo. ¡Y se da por supuesto que
podemos fracasar en el intento o rechazar la ocasión misma de intentarlo!”
Es decir, y de acuerdo al desarrollo realizado por Fernando Savater, es una conjetura que se da por cierta
entre los humanos, el hecho de que algunos de nuestra especie puedan llegar a ser miembros de ella sin
inconvenientes y que otros no puedan o que, incluso, ni siquiera intenten serlo.
En este punto recurrimos al análisis realizado por diferentes referentes en el ámbito de la educación en
Argentina, para preguntarnos acerca de las condiciones (las reales y las necesarias) del aprendizaje escolar.
Foro de educación: Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el
aprendizaje escolar. 28 de septiembre de 2004, en Buenos Aires:

14
 EMILIO TENTI
Hay nuevas categorías sociales que antes Analiza el término educabilidad y los efectos
estaban excluidas y hoy están dentro de la que posee, qué supuestos hay detrás del
escuela media. tratamiento que le damos al tema.
Se está produciendo una conmoción en las
instituciones y la crisis de muchos dispositivos
de la interacción maestro – alumno y de los
sistemas de evaluación (la secundaria es el
nuevo piso mínimo).
La conjunción de pobreza - exclusión social
replantea en forma aguda el tema de las
condiciones sociales del aprendizaje.
Varias consecuencias se derivan de esta
conjunción inédita.
1. “NO ES LO MISMO TENER UN DIPLOMA QUE
SABER HACER COSAS”
No es lo mismo escolarizar que desarrollar
conocimientos poderosos en las personas,
formar para la vida, desarrollar competencias
para aprender. Y lo que vale en la sociedad, es
el conocimiento incorporado bajo la forma de
saber hacer, de competencias, de sabidurías
prácticas.
2. “¡SI EL APRENDIZ NO ESTÁ EN CONDICIONES DE
PONER LO QUE SOLO ÉL DEBE PONER, NO HAY
APRENDIZAJE!"
Con el conocimiento no se puede establecer
una distinción entre oferta y demanda. La
producción del aprendizaje es el resultado de
RICARDO BAQUERO FLAVIA TERIGI
PRIMERA RONDA DE EXPOSICIONES
ES NECESARIO DISCUTIR LA ENSEÑANZA COMO
PROBLEMA POLÍTICO
Existe una profunda solidaridad entre el
EDUCABILIDAD, METÁFORAS PELIGROSAS, IDEAS DE ordenamiento de las prácticas escolares y las
DÉFICIT. características que producen en los sujetos las
prácticas educativas no escolares, entre ellas
Existen enumeraciones más bien inductivas,
la propia crianza, que se desarrollan en
de sentido común, acerca de la cantidad de
contextos sociales específicos y por tanto en
factores o condiciones que debieran
condiciones específicas que además, sin duda,
cumplirse para que se dé con felicidad el
han tenido a agravarse fuertemente en los
proceso de aprendizaje; una enumeración
últimos años.
que insinúa y se ordena bajo la noción de
déficit. El peligro es pensar que son cada vez más las
condiciones que hay que reunir para poder
Preocupa enormemente cuál es la
aprender y cada vez menos los sujetos que las
expectativa que tiene la escuela respecto de
tienen.
lo que deberían ser los puntos de partida o
condiciones iniciales de un aprendizaje. Las condiciones en las cuales tiene o puede
tener lugar el aprendizaje en la escuela, son
No me parece muy feliz o conducente la
condiciones fuertemente vinculadas con la
metáfora que supone a la Educabilidad como
enseñanza como un problema político, como
un concepto relacional, en la medida en que
un problema de las políticas educativas.
es producto de la interacción entre
cuestiones, que ponen en el proceso, los La enseñanza está habitualmente entendida y
alumnos y las familias. definida como un problema didáctico y quiero
definirla como un problema que requiere un
También encuentro una imagen demasiado
nivel de reflexión, y de propuesta en un plano
homogénea de la pobreza, como si ya la
en el que su aparición es inhabitual, que es el
precariedad de las condiciones de vida
plano político.
generara condiciones homogéneas de vida, y
también, una imagen infantilizada de la El planeamiento define las políticas (grandes
pobreza. propósitos, la previsión de condiciones
organizativas, normativas, presupuestarias,
15
una coproducción donde es tan importante lo
que pone el maestro con su metodología
didáctica, la competencia profesional, la
calidad del edifico, el tiempo de la clase, como
lo que pone el aprendiz, como se educa en un
equipo en un proceso colectivo.
La empresa del aprendizaje, requiere una
inmersión y una inversión, tenemos la
inversión doble, una en términos económicos
tradicionales, económica de tiempo y una
inmersión como involucramiento pasional
afectivo, en la cuestión del aprendizaje (el
interés, la motivación, la disposición al
esfuerzo).
El problema entonces de la Educabilidad o de
las condiciones sociales es que tenemos
muchos chicos en las escuelas, pero no están
equitativamente distribuidos los recursos
sociales, las familias no disponen todas en
igual medida de aquellos recursos que
necesitan, que son necesarios e
imprescindibles para que se inviertan en el
aprendizaje de las nuevas generaciones.
La distribución de los aprendizajes sigue
fuertemente asociada a los capitales de que
disponen las familias para invertir en la
educación de sus hijos: el capital cultural de la intento de distinguir entre Educabilidad en
familia, el nivel educativo, la estructura de la su sentido clásico (como efectivamente
familia.
3. “EL HAMBRE DE CONOCIMIENTO ES UNA
NECESIDAD CULTIVADA”:
No es biológica, y no es lo mismo que que reuniría este aprendizaje.
demandar títulos. Aquellos sectores que están
Coincido con la conclusión de Emilio de que
es obvio que una necesidad de conocimiento
es producto de una práctica cultural, no
coincido tanto en que sea algo que debe
provenir de la crianza familiar y que, por lo
tanto deba hacer algo ante lo cual a la escuela
solo le queda pedir “la credencial de tenerlo”
y no provocarlo.
En la radiografía que pintaba Tenti, es claro
que ahí prácticamente la escuela no ocupa
ningún lugar incidente en términos de poder,
no digo de modificar las condiciones
determinantes de vida, pero si en generar
variantes, expectativas, formulación de
proyectos, ansias por participar de otras
prácticas.
“CORREMOS EL RIESGO DE ESTAR ATRAPADOS EN
UNA PERSPECTIVA CENTRADA EN EL INDIVIDUO”
Porque aún cuando intentamos darle el
tratamiento de un concepto relacional, la
Educabilidad queda definida como una
capacidad que portan los individuos- así sea
derivada de la crianza que han tenido-, pero
en suma la capacidad de aprender es lo que
parece definir la Educabilidad. Pero suele
encontrarse en los trabajos, creo yo, un
capacidad o posibilidad de aprendizaje de los
individuos) y, tal vez homologándola a
Educabilidad social o condiciones sociales
para la enseñanza, las cuestiones o requisitos
institucionales, una suerte de esqueleto
organizativo de los programas y proyectos, de
manera independiente, ajena e incluso, del
modo en que finalmente y efectivamente
tendrá lugar la enseñanza) y la enseñanza es un
problema a ser resuelto después y por otros. La
didáctica y la enseñanza asumen en esta
perspectiva una función instrumental, la
didáctica tiene el papel de concretar en el
plano de la enseñanza los propósitos de las
políticas.
“DISCURSO DE LA DIVERSIDAD: EJEMPLO DE ESCISIÓN
ENTRE POLÍTICA Y DIDÁCTICA”
A pesar de estar presente en los discursos, a
pesar de los muchos libros que se escriben
acerca de cómo la escuela debiera ser inclusiva
y debiera atender a la diversidad- pocas
condiciones concretas de la escolarización,
pocas condiciones de aquellas que hacen
tremendamente difícil la atención a la
diversidad- como piden estos discursos-, han
sido promovidas.
Lo que falta en al análisis político educativo así
entendido es un análisis correlativo de la
enseñanza, es someter a análisis las acciones
que pueden realizar los docentes en el marco
de las condiciones institucionales de la
escolarización.
Por no existir un análisis correlativo de la
enseñanza, la política, entendida del modo en
que lo acabo de hacer, deja una gran
responsabilidad a las escuelas y a los docentes
y además, por supuesto, pone en riesgo sus
16
desposeídos de la cultura ni siquiera tienen Nuestro diagnóstico sobre la supuesta
conciencia de lo que les falta.
La demanda de conocimiento, cuando existe,
es porque ha sido cultivada, porque ha habido
previamente un aprendizaje, porque ha
habido condiciones sociales que han creado Si la Educabilidad, es algo, es una propiedad
las condiciones de posibilidad para que esta de las situaciones educativas que componen
necesidad surja y se desarrolle.
No podemos contar con que los chicos
provenientes de los sectores sociales y
culturalmente excluidos tengan ni siquiera un
interés instrumental por el conocimiento. No
están dadas las condiciones para desarrollarlo,
en la medida en que el futuro para estos
chicos no es seguro.
LO RELACIONAL NO ES SUMATIVO
Lo relacional no es sumativo, el aprendizaje no
es el resultado de lo que pone la escuela más
lo que pone la familia, no es simplemente en
el sentido de adición de factores y de
inversión. Es un concepto relacional en este
propios fines.
incapacidad de aprender de los sujetos no
“PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA, RESPUESTA EN EL
puede hacerse realizando una abstracción de
NIVEL MÁXIMO DE PLANEAMIENTO”
la situación pedagógica que se está
ofreciendo. Asumir la enseñanza como problema de las
políticas, asumir la probabilidad de aprender
como problema de enseñanza y la enseñanza
como problema político.
los sujetos, no es lo mismo que meramente
decir que es un concepto relacional. Y ahí La enseñanza no es un problema de
necesitamos como reclamaba Emilio, un estrategias simplemente, es un problema de
modelo teórico que nos explique el tipo de condiciones de escolarización. Y la modificación
relación entre los niveles individual y social, de las condiciones de escolarización, es
no dicotomizarlos y entender que responsabilidad principal del estado en el
efectivamente las prácticas educativas diseño de las políticas públicas hacia la escuela.
producen formas específicas de desarrollo, El estado tiene que estar presente
otorgan posibilidades de posicionesproveyendo condiciones, generando
subjetivas específicas y no solamente capacidad para investigar problemas
reprimen un supuesto sujeto natural o didácticos, liderando saber comunicable en el
deberían compensar una suerte de esencia marco de las experiencias de innovación y
educable dañada. estudiando la forma bajo la cual unos logros
Definir la Educabilidad es un problema pedagógicos obtenidos bajo ciertas
político. Se define sobre las bases de las condiciones, pueden extenderse-o, a lo mejor,
condiciones que proponemos como no son extensibles automáticamente- a toda la
condiciones para un aprendizaje. población potencialmente afectada por la
pobreza
SEGUNDA RONDA DE EXPOSICIONES
LA SOSPECHA SOBRE LA EDUCABILIDAD REFUERZA LA LAS SITUACIONES DIFERENTES REQUIEREN, POR LO
HIPÓTESIS DEL DÉFICIT. TANTO, ABORDAJES ATENTOS A CADA ESPECIFICIDAD.
Toda la lectura de la ecuación de condiciones Hay dificultades para incluir en la situación
de pobreza, sospecha sobre la Educabilidad, escolar a buena parte de los adolescentes,
refuerza enormemente la hipótesis del jóvenes, niños, inclusive adultos bajo ciertas
déficit, de la presunción de la posibilidad de condiciones, que queremos incluir y que hoy
17
sentido: determinado individuo es educable aprender. El desarrollo del intelecto es el están afuera. Pero no son las mismas
dadas ciertas circunstancias y características desarrollo de la humanización de los sujetos, dificultades. Son situaciones diferentes,
de edad, genero, condición social, cultural, entonces, si es un concepto viscoso y que requieren por lo tanto, a mi modo de ver,
disponibilidad de tiempo, recursos, etcétera. . genera susceptibilidad es porque el límite de abordajes atentos a cada especificidad.
Toda institución educativa supone “un alumno la Educabilidad hay que entenderlo como el
PROVEER CONDICIONES DE ESCOLARIZACIÓN BAJO
ideal”. Todos son educables “a condición” de límite del desarrollo intelectual, es el límite
DIFERENTES SITUACIONES, REQUIERE REPENSAR LA
que se den las condiciones. de la humanidad.
ESCUELA”
Todos los chicos son educables a condición de Lo que nos define para la teoría pedagógica
En lo inmediato se requiere también introducir
que la institución despliegue una pedagogía clásica como educables, es justamente el
saber pedagógico, y didáctico que nos permita
racional, como decía Bourdieu y Passeron en diferencial humano con respecto a las otras
enfrentar el problema de la enseñanza en
1967, cuando escribieron Los herederos. Ellos especies. Pero las otras especies también
condiciones muy diferentes de aquellas que
creían en la posibilidad de existencia de una aprenden, por eso no es una mera capacidad
eran las esperables, las llamamos normales,
pedagogía racional, que las características de de aprendizaje sino la posibilidad de
diría simplemente las que esperamos.
la estrategia, de la didáctica, de los tiempos, subjetivarse.
de los sistemas de evaluación, tenían que RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS FORMULADAS POR LOS
Entonces acá lo tremendo es cuando la
ajustarse a las características culturales y ASISTENTES:
puesta en duda es si los sujetos podrán con lo
sociales de los chicos. La pedagogía total, de Cuando yo digo que la enseñanza es un
escolar, al fin subjetivarse. Ese es el límite o
toda la vida del niño. problema político trato de decir que parecería
por lo menos qué grado de humanidad
La Educabilidad, es una cuestión relacional, no tendrán los humanos. ser, por ejemplo que dada la prescripción
es una cualidad, innata, una sustancia de los curricular, el problema de cómo enseñar es un
“HAY QUE RESITUAR EL DEBATE Y SUSPENDER EL
individuos. problema que tiene que resolver el docente, la
JUICIO SOBRE LA EDUCABILIDAD DE LOS SUJETOS”.
escuela, el equipo directivo, etc. Yo creo que en
“NO CREO QUE EXISTA UNA TEORÍA DE LA
Pero lo decía Tenti mismo y yo coincido ese mismo nivel, en el nivel de la formulación,
EDUCABILIDAD”
plenamente, es imposible definir la por ejemplo de la política curricular, donde el
Es una licencia (permiso, autorización) Educabilidad de un sujeto por fuera de la problema de la enseñanza debería ser mejor
literaria, para decir que hay problemas de situación pedagógica ofrecida. El problema atendido: Durante un tiempo importante,
Educabilidad, en el sentido de que hay existe cuando proponemos condiciones dedicar esfuerzos a resolver, a responder, a
problemas de hambre, violencia, etc. Es decir, normales para la escolarización, como atender aquellas cuestiones donde nuestra
existen condiciones en las cuales ni siquiera es señalaba Terigi. enseñanza, hasta donde la hemos podido
posible que los chicos se sienten y pase algo pensar y llevar a cabo históricamente, está
... me alarma que en este momento nos
en las instituciones. encontrando límites que no puede resolver.
parezca que no son normalmente educables
“EL DESARROLLO DE CONOCIMIENTOS PODEROSOS EN los pobres. Desde mi perspectiva, hablo de la acción de
LAS PERSONAS ES EL GRAN PROBLEMA POLÍTICO” maestros y profesores bajo ciertas condiciones
El deber ser lo planteo en el nivel que debe
de construcción histórica del saber pedagógico
18
El desarrollo de conocimientos poderosos en
las personas es el gran problema político. Es
un problema político porque hoy el
conocimiento es un capital, es una riqueza que
genera riqueza y repartir el conocimiento va a
ser complicado.
La apropiación del capital siempre fue objeto
de lucha y de conflicto. Es un problema
político en términos de poder. El
conocimiento tampoco se va a repartir de
forma fácil ni va a ser una dadiva que viene de
las clases dominantes a las clases dominadas.
El tema del desarrollo de conocimientos, de
los aprendizajes escapa, excede a la política Lo preocupante es que la consecuencia de los
educativa, es un problema de la política.
RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS FORMULADAS POR LOS
ASISTENTES:
Todavía creo que los grandes logros se ven
más en el campo de la escolarización que en el
campo efectivo de desarrollo de conocimiento
en las personas.
No es solamente la pobreza material la fuente
de las dificultades que viven las instituciones y
los agentes de las instituciones. Hay otras
fuentes: cambió el monopolio de la cultura,
hay otras fuentes de apropiación de cultura,
que tradicionalmente estuvo escrita en la
bibliografía; hay cambios en las estructuras de Lo que pareciera ser al menos necesitado, de
las familias; hay que resolver el sentido de la transferir, es la propia lógica de construcción
experiencia escolar en los adolescentes…
ser, que es el de las políticas que ofrezco. El didáctico. Esto no puede decir que nada puede
deber ser debe ir en diseñar cierta práctica hacerse, pero sí que no basta con apelaciones a
pedagógica, probablemente sea la práctica la voluntad, a la creatividad, a la innovación, a
racional... y no en pedirle a la familia ciertos la diversificación curricular.
requisitos.
Y debemos hacernos cargo de que es una
crisis que está afectando a los pobres, a los
no pobres, a los adolescentes, a los jóvenes:
el desfase que hay entre la práctica instituida
escolar y las posibilidades que tienen de
generar proyectos en los sujetos. Por eso hay
que resituar el debate y suspender el juicio
sobre la Educabilidad de los sujetos.
discursos sobre la maraña de términos
existentes, es que se tienda a reforzar
políticas sociales sobre las familias, pero no a
repensar el dispositivo escolar.
RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS FORMULADAS POR
LOS ASISTENTES:
Las experiencias que parecen ser más
potentes son aquellas que apuntan más a la
singularidad de las situaciones que tienen.
Ahora curiosamente, cuando una experiencia,
más apunta a la singularidad de la situación
parece ser más lejana su posibilidad de ser
transferible.
de algo en una singularidad.
19
Luego de analizar los desarrollos realizados por cada uno de estos especialistas, es oportuno explicitar la
postura de la cátedra sobre esta temática.
La noción de educabilidad tal como la presenta Fernando Savater, es una idea afín a la de educación como
derecho social, las palabras de Ricardo Baquero sintetizan, a mi entender, ambas posturas:
“Lo que nos define para la teoría pedagógica clásica como educables, es justamente el diferencial
humano con respecto a las otras especies. Pero las otras especies también aprenden, por eso no es
una mera capacidad de aprendizaje sino la posibilidad de subjetivarse.
Entonces acá lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar, al fin
subjetivarse. Ese es el límite o por lo menos qué grado de humanidad tendrán los humanos”.

Coincido con Tenti acerca de que la política (en general) debe ocuparse del problema de la generación de
conocimientos poderosos en las personas, de los aprendizajes; y con Terigi sobre que la enseñanza no puede
quedar al margen de las políticas educativas. Son ideas similares, pero observo dos diferencias:
1. El sector del gobierno que debe encargarse del problema (política – política educativa);
2. La visión del problema de la generación de conocimientos: Tenti lo plantea desde el lugar del
aprendizaje y Terigi desde el lugar de la enseñanza; esto no es lo mismo.
En el texto de Abyg, L. Ïbalo, C (2011)6 se distinguen diferentes posiciones que permiten explicar por qué se
producen interrupciones en la regularidad de las trayectorias escolares y, en consecuencia, proponer acciones
de mejora cuando esto ocurre:
“Desde algunas perspectivas, las dificultades que los alumnos tienen en su escolaridad son
responsabilidad de los mismos. Se repite porque no se aprendió lo suficiente, porque no se alcanzó
los logros indicados en el currículum, porque no se realizó el esfuerzo necesario, porque hay
dificultades en la apropiación de los saberes, porque se encuentran con problemas para seguir el
ritmo de estudio de las materias, etc. Lo que interesa resaltar aquí es que la explicación de dificultad
de la trayectoria se centra prioritariamente en el alumno y sus capacidades.
Desde otras perspectivas las causas de la dificultad de la trayectoria se encuentran prioritariamente
en el ambiente. Se repite de grado porque la familia no colabora, porque la cultura propia está muy
lejos de la escolar, por falta de expectativas, se cursa con sobreedad porque el ausentismo es
elevado (por trabajo infantil, cuidado de hermanos, embarazo adolescente, poco apoyo de los
padres,) se tiene problemas en la escuela porque las condiciones económicas y sociales de injusticia
ponen a los niños y jóvenes en situación de desventaja. La sociedad excluyente condena a la
exclusión también, dentro de la escuela.
Una tercer mirada se vuelca sobre la escuela y a las condiciones que la misma genera para que los
niños y jóvenes puedan efectivamente aprender. En este sentido más que centrar la explicación en
las causas individuales y externas; se analiza críticamente la organización escolar, los agrupamientos
de los niños y jóvenes, la organización de los tiempos y los espacios, las situaciones de enseñanza,
para dar cuenta de la manera en que los alumnos transitan la escuela. Desde esta perspectiva, las
causas de la repitencia, el abandono y la sobreedad están ligadas a la calidad de la propuesta escolar
y la manera en que se organizan, secuencian y acreditan los aprendizajes escolares. El problema no
reside en la pobreza de los niños sino en la capacidad de dar respuestas a la diversidad de niños, de
jóvenes, de culturas.
[…] En ambas posiciones (las dos primeras), el efecto sobre la organización escolar y la forma usual
de trabajo no suele ser de alto impacto. Más bien, estas posiciones suelen desestimar lo que la
propuesta escolar colectivamente entendida puede hacer para transformar las trayectorias; en el
primer caso porque el problema no está en la propuesta sino en el sujeto; en el segundo porque la
escuela impone una política de la espera; hasta tanto las condiciones materiales no sean otras, no
habrá mejor condición para educar.
La tercera posición es la que, a nuestro entender, tiene mayores efectos sobre la vida escolar misma,
en la medida en que pone en el centro de la mirada dos dimensiones que hacen al núcleo duro de la
propuesta escolar: a) el formato escolar, es decir, la manera en que se encuentran organizados en la

6
Abyg, L. Ïbalo, C (2011). “Trayectorias escolares: debates y perspectivas”. En Pensar la escuela 1. Ministerio de Educación
de la Nación
20
 escuela el agrupamiento de los niños, los tiempos de enseñanza, los espacios, las secuencias de
trabajo y b) las propuestas de enseñanza.
Con la primera dimensión nacen propuestas que intentan flexibilizar el formato escolar para dar
mejor respuesta a los tiempos y necesidades de aprendizaje de niños y jóvenes: los boletines
abiertos, las promociones asistidas, los grados de aceleración, las escuelas cicladas, los períodos de
recuperación, entre otras, son propuestas dirigidas a alterar las condiciones de enseñanza y la
organización clásica del formato escolar.
Desde la segunda dimensión se pone en el centro del debate las políticas de enseñanza; es decir,
cobra especial valor volver a analizar, ensayar y sistematizar de qué manera se comunican los
saberes en el marco de las profundas transformaciones culturales y sociales que la escuela atraviesa.
En ambos casos las perspectivas de la intervención pedagógica amplían su relevancia”.

Finalmente, adhiero a la idea de que es imposible definir la Educabilidad de un sujeto por fuera de la situación
pedagógica ofrecida, y que las dificultades para educar empiezan cuando proponemos condiciones normales
para la escolarización.
Actualmente la imposibilidad de generar conocimientos poderosos en las personas (en términos de Tenti), o el
desfase que hay entre la práctica instituida escolar y las posibilidades que tiene de generar proyectos en los
sujetos (según Baquero), alcanza a diferentes sectores de la sociedad, no sólo a los más desfavorecidos
económicamente. Frente a esta situación es necesario introducir saber pedagógico y didáctico que nos permita
enfrentar el problema de la enseñanza en condiciones muy diferentes de aquellas que eran las esperables, (las
llamadas normales); es urgente repensar el dispositivo escolar.
Y al respecto, es pertinente señalar que el programa Nuestra Escuela (PNFP: Programa Nacional de Formación
Permanente) significó un compromiso con esta perspectiva de análisis, desde su inicio en el año 2014. El
ministro de educación de ese momento, el Profesor Alberto Sileoni, presentaba el programa con estas
palabras:
“El 2016 que anhelamos para la educación argentina comenzó en 2003 y continuó con hechos que
marcaron un extendido tiempo de reparaciones: el de las respuestas políticas a las reivindicaciones y
las urgencias; el de las construcciones colectivas y federales para cohesionar al sistema educativo;
el de las leyes y el financiamiento y el tiempo actual, en el que seguiremos valorizando el trabajo de
nuestros docentes esta vez con una acción colectiva, sistemática y formativa que incidirá en las
trasformaciones que la sociedad nos demanda”.

H. EL ROL DOCENTE EN EL CONTEXTO ACTUAL, ALGUNOS DESAFÍOS.

En el artículo “Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes” Miriam Southwell remarca: la
profesión docente es el resultado dela construcción de una serie de rasgos, funciones y representaciones a lo
largo de la historia.
“Pensar un trabajo docente enriquecido para este tiempo, probablemente implique dejar atrás
algunos modelos que ataron la certeza de lo instrumental a una relación autoritaria y empobrecida
con el conocimiento. El papel del profesor no puede ser pensado hoy como un rol escrito de
antemano. En un sentido similar, será productivo revisar cuánto hemos ganado en las
transformaciones que el oficio ha ido desplegando, analizar como productivas incluso algunas
incertezas que ponen a prueba nuestro juicio profesional, dotándolo así de mayor autonomía en su
vinculación con el conocimiento y con el mundo”.

Al respecto, desarrolla la idea del docente cuya tarea consiste en “cruzar fronteras y tender puentes”.
- Desarrollar puentes no sólo son con su saber específico sino también con la sociedad en la que vivimos
y en la que queremos vivir. El docente como intérprete, como puente que dibuje otros cruces entre las
generaciones, que permita configurar éste y otros mundos posibles.
- Cruzar fronteras entre épocas, traduciendo, articulando y ayudando a construir referencias nuevas. En
la actualidad, el adentro y el afuera de la escuela no se encuentra tan claramente delimitado; entonces
no se trata de incorporar todo lo que sucede, o de renunciar a que la escuela sea un lugar de mediación
y de transformación de los saberes. Pensar el presente significa: pensar, reflexionar, decidir cómo los
21
 docentes nos ubicamos frente a él y qué selección hacemos de ese presente para transmitir a nuestros
alumnos. Educamos para que ellos aprendan a vivir en el mundo, para que tengan más herramientas
que los ayuden a ser felices, y para que puedan hacer algo mejor con lo que reciben de nosotros. “Aún
en el declive de las instituciones modernas, no es posible renunciar a la tarea de socialización, una
socialización en suelos menos conocidos y con mayor incertidumbre pero que pueden ser, al mismo
tiempo, menos opresivos y más distributivos”.
En este sentido, Philippe Meirieu, reflexiona acerca del conocimiento que se transmite en la relación
pedagógica diciendo:
¿Qué transmitirles a las nuevas generaciones? ¿Cómo pensar una transmisión emancipadora y no
reproductora? En las sociedades teocráticas, la transmisión siempre significaba reproducción;
mientras que en las sociedades democráticas, la transmisión implica subversión, creación de un
presente y futuro diferentes. En la medida en que pensemos la educación como el surgimiento de
una libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas.
La escuela debe transmitir a los niños, entonces, saberes que los liguen, los desliguen y los religuen.
En el primer sentido, es necesario integrar a los niños a nuestro mundo en común, transmitirles
saberes que les permitan integrarse a la sociedad (como la lengua, pautas de comportamiento,
formación para los oficios), saberes que, en definitiva, los liguen.
En segundo lugar, tenemos que transmitirles saberes que les habiliten modos de escapar a toda
forma de influencia, saberes que los desliguen de las diferentes formas de sujeción que están en
expansión y de los que es necesario enseñarles a los niños a desligarse: las influencias de los medios
de comunicación, los comerciales, las marcas. La educación tiene el rol de promover la liberación de
las distintas formas de sujeción del sujeto, de permitirle interrogarse y emanciparse. La
emancipación pone en discusión el estatuto del discurso. En este sentido, la transmisión escolar
puede permitir al alumno implicarse –articular conocimientos nuevos y ya estabilizados, ser activos−
y, al mismo tiempo, desprenderse, separarse, poder tener una mirada crítica.
En un tercer momento, inescindible de los otros dos, los docentes deben transmitirles a los alumnos
saberes que permitan construir la humanidad en el hombre, que inscriban a los niños en un proceso
de universalización, que los religuen. Esto implica trasmitirles los sentidos de los saberes, darles los
medios para perforar el misterio, medios que les permitan encontrar respuestas parciales a
cuestiones antropológicas. ¿Cómo? Hablándole al alumno de sus preguntas antropológicas: su lugar
en el mundo, su relación con los demás, consigo mismo, sus pulsiones. La clave −y la dificultad−
reside en transformar saberes fosilizados en saberes vivientes, para que el alumno se los apropie.
Esto permite religar a todos los alumnos, en la reunión de lo íntimo y lo universal, a través de la
cultura. Ella es una forma de simbolizar lo interior, donde se conjugan el amor y la libertad.
Philippe Meirieu:
Conferencia en "La Mutua",
Ciudad de Buenos Aires,
26 de junio de 2006

Entonces, ¿cuáles serán las principales características de un docente que actúe como puente −cruzando
fronteras entre generaciones y entre épocas y saberes−, como intérprete y traductor entre vivencias y tiempos
diferentes?
La situación caracterizada por acelerados cambios, precarización y débiles apoyos, junto a la alta
fragmentación y exclusión social y la configuración de nuevas subjetividades, pone frecuentemente en cuestión
la potencialidad de la escuela −y del trabajo docente− como espacio privilegiado de traspaso del orden cultural.
Frente a este panorama, Myriam Southwell plantea la necesidad de problematizar y ampliar el concepto de
igualdad:
Debería empezar a pensarse como una igualdad compleja, como una igualdad que habilita y valora
las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin por eso convalidar la desigualdad y la
injusticia.
Observar lo que aprenden los chicos y construir pronósticos desde una posición preocupada por
generar igualdad para que accedan al patrimonio cultural que les pertenece por derecho, o −a

22
 diferencia de esto− pensar que hay condiciones de partida que los inhabilitan, construye claras
posiciones determinantes acerca del éxito o fracaso y, por lo tanto, acerca del futuro que se les
augura. Este dilema se hace más agudo en la medida en que se endurecen las condiciones
económicas y sociales de niños y jóvenes, lo que hace que se consolide la presunción sobre la
imposibilidad de una buena experiencia educativa. Que haya sujetos que puedan educarse depende
de lo que hagamos con ellos en la escuela, no sólo de lo que hagan la familia o la sociedad: depende
de cómo los recibamos y los alojemos en una institución que los considere iguales, con iguales
derechos a ser educados y a aprender (Dussel y Southwell, 2004).

Al mismo tiempo, la autora mencionada se refiere a la imprevisibilidad propia de nuestra tarea como docentes:
La docencia es un trabajo social que se constituye en el entramado de diversas experiencias
−escolares y extraescolares−, y ese diálogo con la cultura de su tiempo es central para los puentes
que los docentes habilitan para sus alumnos. Este es el nuevo suelo en el que puede nutrirse nuestro
trabajo –además de hacerlo en el diálogo con las nuevas generaciones−, con problemas clásicos, con
otros nuevos, y con herramientas que tienen experiencia, que han sido revisadas pero que a la vez
tienen una potencialidad renovada. Se hará necesario recurrir a nuevas preguntas, a hacer visible lo
oculto y permitirse entrar en contradicción con el origen de las prácticas docentes para incluir nuevas
miradas que contemplen la novedad de situaciones, la pluralidad de infancias, adolescencias y
juventudes que caracterizan nuestro tiempo, y estar preparados además para acompañar
circunstancias hasta ahora inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere
formación y reflexión acerca de la experiencia. Para ello es necesario reconocer la centralidad de
algunas cuestiones en la tarea docente, y redefinir nuestro trabajo y nuestro papel por medio de la
recuperación de la responsabilidad y la importancia del oficio de enseñar.
[…] la acción educativa es propia de espacios que tienen particularidades específicas. Involucra la
relación entre los intereses de los distintos actores grupales e individuales que intervienen en cada
uno de los procesos. Desde esta concepción, la ampliación de las oportunidades educativas para
todos los chicos y chicas de las escuelas y la propia selección de valores, conocimientos y habilidades
que se enseñan no dependen sólo dela voluntad oficial. Las instituciones, a través de sus muchos
actores (maestros, alumnos, equipos técnicos, padres, gremios, etc.) dejan de ser meras
reproductoras para transformarse en productoras, creadoras y recreadoras de aquellos procesos.
De esta manera, aquello que en el marco institucional entró en crisis, que resultó insuficiente o
improductivo, puede ser renovado.

Finalmente la autora sintetiza su desarrollo sobre la tarea de los docentes de nuestro tiempo:
¿Qué es, entonces, enseñar? Podemos concluir que es un trabajo profesional que posee una tradición
en la cual se respalda pero a la que puede revisar porque entiende que no se trata de un mandato
inapelable. Por el contrario, la docencia toma esa tradición para renovarla, y en esa renovación
cultural se autoriza. La potencialidad que adquiere su voz autorizada puede residir en la necesidad de
investigar el mundo, de interpretarlo y darlo a conocer. Se trata, en definitiva, de brindar ese
conocimiento como un puente, ayudando a cruzar fronteras en una relación mediada que liga y
también habilita para la renovación, que genera responsabilidades −micro y macro, individuales,
colectivas e institucionales− en la construcción de una posición con otros y con nuestro tiempo.

23
EJE 2: Teorías contemporáneas de la
educación
La evolución de las tendencias teóricas predominantes en el campo de la educación, entre las décadas del ´40 y
del ´90, muestra los distintos intentos por sistematizar las relaciones entre educación y sociedad en un
momento determinado. En las últimas décadas, parecen haber girado alrededor del interrogante “¿es posible
encarar la escuela como una realidad histórica susceptible de ser transformada intencionalmente por la acción
social? Pero, al mismo tiempo, las teorías educativas intentan interpretar la acción de la escuela como un
instrumento del cambio social. Para poder compararlas, es necesario identificar categorías de análisis que
permiten reconstruir la epistemología de las formulaciones teóricas, su coherencia interna y externa, así como
su capacidad de paradigma para resolver problemas. Cuando ésta no se incrementa, marca el punto de ruptura
o cambio de teoría.
Dimensiones o categorías de análisis:
• Contexto de formulación: es necesario ubicar el contexto en el que se formula una teoría, esto es,
determinar si su postura respecto a la relación entre educación y sociedad es de crítica o no crítica.
• Axioma o postulado fundamental: expresa el objetivo general que se atribuye a la educación y es lo
que identifica y caracteriza a la teoría. Comprende la descripción de la situación educativa y la
proposición de causas de la misma; constituye los fundamentos de la teoría. Incluye errores y aciertos
de la acción educativa como forma de acción social.
• Sujetos de la teoría: se refiere a los actores activos que se incluyen en las propuestas pedagógicas en
el rol de ejecutores y de destinatarios.
• Objeto: es el instrumento o medio del que se vale la acción pedagógica en cada postura teórica.
• Funciones asignadas al sistema educativo: implica determinar los objetivos particulares o utilidad en
cada momento histórico o sociedad dada.
Antes de iniciar el desarrollo de cada paradigma y de los pensadores seleccionados dentro de algunos de ellos,
recurrimos a la observación que hace Gadotti al respecto: “La historia de las ideas es discontinua. No existe
propiamente un perfeccionamiento creciente que haga que las ideas filosófico-educativas antiguas dejen de
ser válidas y sean superadas por las mo-dernas. Las ideas de los clásicos de la filosofía continúan vigentes. Es
por eso que la historia de la filosofía se distingue de la historia de las ciencias. Los nuevos descubrimientos de
las ciencias van haciendo obsoletas a las antiguas. Eso no sucede con la filosofía y la teoría educacional”.
Y la necesidad de conocerlas radica en las posibilidades que nos ofrecen. De esta manera, las tareas de la
Teoría de la Educación son las siguientes:
 Auxiliar en el descubrimiento de antropologías, de ideologías subyacentes a los sistemas
educacionales, a las reformas, a las innovaciones, a las concepciones y a las doctrinas pedagógicas y a
la práctica de la educación.
 Formar en nosotros, educadores, una postura que penetra toda la práctica pedagógica. Y esa postura
nos induce a una actitud de reflexión radical frente a los problemas educativos, llevándonos a tratarlos
de manera seria y cuidadosa.
 Ofrecer los elementos básicos para que comprendamos mejor nuestra práctica educativa y podamos
transformarla. Hacen patente el hecho de que no podemos abstenernos frente a los problemas
actuales. Y más aún: ofrecen recursos para que los enfrentemos con rigor, lucidez y firmeza.

24
 CONTEXTO DE FUNCIÓN DE LA
TEORÍA AXIOMA SUJETOS OBJETO
FORMULACIÓN ESCUELA

1900-1950 Acción igualadora de la transmisión del El docente: sujeto central Los contenidos: el “Aprender”
conocimiento y autoridad otorgada por de la teoría, encargado de conocimiento como
Contexto no crítico en Que los alumnos
su posesión. la acción educativa. una región de
el que el objetivo de la aprendan a ser
“hechos” objetivos,
educación era la La marginación y las desigualdades Es considerado el órgano ciudadanos.
LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL

como algo externo al

integración a la sociales son producto de la ignorancia por medio del cual los
individuo que se Su propósito u objetivo
sociedad. del pueblo. alumnos entran en
“impone” a él. es preparar al joven
relación con el material
Formación del Estado Los modos de razonamiento, indagación para sus futuras
de estudio (libros y
Nacional. y de relaciones sociales, están responsabilidades y
manuales escolares).
estrechamente vinculados a los para el éxito en la vida,
Jóvenes Democracias Comunica el
principios de predicción y control. por medio de la
conocimiento y las
adquisición de cuerpos
No puede ofrecer explicaciones al capacitaciones; impone
organizados de
problema de las dificultades las normas de conducta.
información y de formas
individuales, las que impedían la
Alumno pasivo: docilidad, existentes de
integración de todos por igual.
receptividad y capacitación, que
Escuelas tradicionales obediencia. constituyen el material
de instrucción.

1940-1960. Busca la explicación de las dificultades El alumno y sus Metodologías “Aprender a aprender”,
para el acceso a los conocimientos en posibilidades cognitivas diferenciales: brindar las condiciones
Fortalecimiento de las
las diferencias individuales centrándose físicas y psicológicas
A PEDAGOGÍA NUEVA

democracias y Paidocentrismo (el Método de los

en las causas y, por lo tanto, es una para la superación de
periodos de factos. alumno como centro) proyectos de W. H.
explicación parcial. las anormalidades
Kilpatrick (1871-
Contexto no crítico Alumno activo
Constituyó un enfoque psicologista, o 1965); Método de
respecto de la relación
interpretativista en el campo educativo los centros de
entre educación y
que enfatizó los métodos, los códigos interés del belga O.
sociedad.
lingüísticos, la interacción interpersonal Decroly (1871-1932);
y la investigación de las causas del María Montessori,
fracaso escolar. (1870-1952);
transpuso para niños

25
 Observó las reglas que gobiernan la normales su método de
actividad escolar. recuperación de niños
deficientes; Édouard
Las limitaciones de esta teoría tienen que
Claparede, (1873-
LA PEDAGOGÍA NUEVA

ver con su confianza básica en las

1940); prefirió dar a la
posibilidades de una escuela de mejor
escuela activa otro
calidad para lograr la integración social.
nombre: educación
Dio origen a las escuelas experimentales. funcional; Jean Piaget
(1896-1980), método de
la observación,
pedagogía
experimental; Roger
Cousinet (1881-1973)
desarrolló el método
del trabajo en equipos.

Finales 50’ en un Propone el reordenamiento del proceso El futuro trabajador. La técnica. Hacer producir.
contexto no critico educativo para tornarlo objetivo y
operacional.
EL TECNICISMO EDUCATIVO

Realiza la analogía entre la administración

empresarial y la educacional.
La racionalidad instrumental incluye a los
sujetos en un fin predeterminado basada
en los valores mercantilistas de lo útil y lo
eficiente, concibiendo a la razón como
instrumento para el correcto conocer y al
método como garante de una relación
adecuada con la realidad, o sea hay una
neutralidad científica que impone los
conocimientos universales y verdaderos.

26
 Década 60’ Una distribución más igualitaria de la El recurso humano. Los conocimientos Modernizar la
educación lleva a una mejora en la tecnológicos sociedad
TEORÍAS DESARROLLISTAS

Contexto no crítico
distribución del ingreso. Este enfoque
presupone relaciones causales entre
educación e ingreso, en un contexto de
mercado de trabajo competitivo y de
planificación social de la educación.
Cuando se comprueba que sus proposiciones
no se cumplen en la realidad, se introducen
nuevas variables que reconocen los
condicionantes sociales en la acción educativa.

Contexto crítico. Axiomas de la escuela nueva en un contexto El oprimido fuera de La acción educativa. Problematizar o
Crecimiento de la crítico que desembocan la “Escuela Nueva la institución escolar. concientizar al
marginalidad de las Popular”. oprimido.
clases populares.
Su principal exponente Paulo Freire con su
PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN

Décadas del 60 y 70
Pedagogía de la liberación fundada
epistemológicamente en la interpretación
reflexiva de las relaciones sociales y de la
intersubjetividad de la acción educativa.
Educación dialogal.
Cuestionamiento a la educación sistemática.
La acción educativa con el eje en la búsqueda
de las explicaciones causales y la
transformación del objeto en sujeto a través
del proceso de concientización.
Limitaciones de la teoría para su aplicación a la
realidad; necesidad de responder a nuevos
problemas

27
 América Latina Poner en duda la función de la escuela como El individuo como Educación permanente Trasciende el
década del 70 institución socialmente representativa sujeto autónomo como parasistema. ámbito escolar; la
proponiendo su eliminación. predeterminado. función educativa
EL DESESCOLARISMO

extendida a toda la
Crítica al sistema educativo formal, a la
sociedad.
rigidez de sus estructuras y la
institucionalización de los valores de la
sociedad de consumo.
Método de negación coherente y general
que constituye la limitación de esta teoría.
No es aplicable, sobre todo en las regiones
más marginales.

Década del ‘70. Comprender la educación a partir de sus Grupos o clases El sistema de enseñanza Reproducir la
condicionantes sociales. Dependencia entre dominantes. es definido como una sociedad de clases
educación y sociedad. Explicación de las modalidad específica de y reforzar el modo
condiciones lógicas de posibilidad de la violencia simbólica a de producción
educación, para toda y cualquier sociedad, través de sus capitalista.
LA CRÍTICA REPRODUCTIVISTA

de cualquier época o lugar. proposiciones

intermedias que tratan,
Sus principales exponentes fueron Bourdieu
de manera sucesiva, la
y Passeron con su teoría del sistema de
acción pedagógica, la
enseñanza como violencia simbólica.
autoridad pedagógica y el
La acción de la escuela es discriminatoria y trabajo.
represiva mediante los “grupos o clases” de
la dominación cultural. Pone en evidencia el
compromiso dela educación con el poder
hegemónico, descalificando a la escuela y sin
ofrecer una propuesta pedagógica
superadora. Pero sirvieron de base para
posteriores avances en el análisis del
discurso pedagógico.

28
 Años ’80, en América Intento de fortalecer la educación pública, La comunidad La reorganización Superar una
Latina. Procesos de disminuyendo desigualdades sociales. educativa. institucional y las escuela selectiva,
democratización Consideraba que la introducción de cambios reformas de la estructura autoritaria y
política. en las relaciones institucionales facilitaría la de los sistemas expulsora.
participación de los nuevos sectores sociales educativos.
que se incorporaran al sistema y tendría
EL REFORMISMO

efectos positivos sobre distintas formas de

discriminación social y educativa.
El universalismo como base de la selección
curricular; introducción del constructivismo
pedagógico que explica “cómo se aprende”.
Si bien logró la masificación de la educación,
fue a costa de una nueva forma de
desigualdad de oportunidades y
posibilidades educativas: la distribución en
cantidad y calidad de conocimientos
socialmente significativos.

Finales de la década Crítica a gran parte del constructivismo El docente como actor El objeto prioritario La función de la
del 80. pedagógico y al reformismo de esos años ejecutor del consenso vuelven a ser los escuela debe ir más
introducidos en los sistemas educativos. de la comunidad contenidos. Los allá de la simple
LA PEDAGOGÍA SUPERADORA

científica. conocimientos educación

Su postulado central es que el dominio de la
socialmente válidos. “compensatoria”
cultura constituye el instrumento
del déficits
indispensable para la participación política
socioeconómicos,
de las masas.
para lograr la
Resultó insuficiente para sostener e compensación del
incrementar su capacidad para resolver déficit cultural de
problemas, llegando a la conclusión de los los sectores
cambios en las tendencias pedagógicas son populares de la
un reflejo de los cambios políticos y sociedad.
económicos más que del desarrollo científico
del pensamiento pedagógico.

29
 Década del 90 Los hombres difieren sus capacidades, El nuevo sujeto Modelo basado en la Recomponer la
aptitudes y talentos. Así es menester pedagógico, es un multiplicidad de autoridad y las
Contexto crítico
distinguir entre tratar a la gente de manera individuo anti- modalidades, jerarquías
igual o hacerlos iguales. Se trata de justificar intelectual, circunstancias y espacios escolares;
una racionalidad cargada de ingredientes pragmático y en los cuales se producen reemplazar los
moralizantes más acorde con la crisis: validez profundamente cambios sociales. elementos
moral de la competencia del esfuerzo descreído del valor de progresivos y
Su propuesta se basa en
EL NEOCONSERVADORISMO

individual, de la rentabilidad de los servicios. su propia opinión. El críticos por otros

la vinculación entre
protagonismo del más tradicionales;
Evidencia la vigencia de la teoría del volición concepciones religiosas y
individuo aislado es un orientar el
de Leibniz. no científicas y
tema central y currículum hacia
capacitaciones
recurrente del actividades
individuales sobre
neoliberalismo. laborales;
campos
proseguir políticas
superespecializados.
que aseguraran la
desigualdad para
los desempleados y
las minorías;
convencer a los
estudiantes de ser
más realistas y
conformarse con
menos.

Luego del análisis precedente realizado según el texto de Susana Spektor (1995)7 , desarrollaremos el contexto en el cual surgieron las teorías de los
pensadores seleccionados, siguiendo la estructura propuesta por Moacir Gadotti8. Finalmente, en cuadro comparativo se retoman ambos
desarrollos con el propósito de favorecer la comprensión de las ideas expuestas.

7
Educación y sociedad en las teorías pedagógicas. Una visión epistemológica de su evolución. En: Sarlo, Beatriz; Klimivsky Gregorio; Follari, Roberto y otros.
Debates sobre el futuro de la educación y el conocimiento, Fueco – Biblos, Buenos Aires. Páginas 123 / 131.
8
Historia de las ideas pedagógicas, México Siglo Veintiuno (1998).

30
Algunos referentes de las tendencias de mayor significatividad para nuestro contexto:
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NUEVA
La Escuela Nueva representa el más vigoroso movimiento de renovación de la educación después de
la creación de la escuela pública burguesa. La idea de fundamentar el acto pedagógico en la acción, en la
actividad del niño, ya se venía gestando desde la "Escuela Alegre" de Vitorino da Feltre (l378-1446),
siguiendo por la pedagogía romántica y naturalista de Rousseau. No fue sino hasta principios del siglo xx
cuando tomó forma concreta y tuvo consecuencias importantes en los sistemas educativos y en la
mentalidad de los profesores.
La teoría y la práctica de la Escuela Nueva se diseminaron por muchas partes del mundo, fruto
ciertamente de una renovación general que valoraba la autoformación y la actividad espontánea del
niño. La teoría de la Escuela Nueva proponía que la educación fuera instigadora de los cambios sociales
y, al mismo' tiempo, se transformara porque la sociedad estaba cambiando. El desarrollo de la sociología
de la educación y de la psicología educacional también contribuyó para esa renovación de la escuela.
Uno de los pioneros de la Escuela Nueva es ciertamente Adolphe Ferriere (1879-1960). En 1899
fundó el Comité Internacional de las Escuelas Nuevas, con sede en Ginebra. Debido a la creación de
innumerables escuelas nuevas con tendencias diferentes, en 1919 el Comité aprobó treinta puntos
considerados básicos para la nueva pedagogía; para que una escuela se enmarcara en el movimiento,
debería cumplir por lo menos con dos terceras partes de las exigencias. En resumen, la educación nueva
sería integral (intelectual, moral y física); activa; práctica (con trabajos manuales obligatorios,
individualizada); autónoma (campestre en régimen de internado y coeducación).
El educador norteamericano John Dewey (1859-1952) fue el primero en formular el nuevo ideal
pedagógico, afirmando que la enseñanza debería darse por la acción (learning by doing) y no por la
instrucción como quería Herbart. Para aquél, la educación continuamente reconstruía la experiencia
concreta, activa, productiva, de cada uno.
La educación preconizada por Dewey era esencialmente pragmática, instrumentalista, buscaba la
convivencia democrática, pero no por ello cuestionaba la sociedad de clases.
Para John Dewey, la experiencia concreta de la vida se presentaba siempre frente a los problemas
que la educación podría ayudar a resolver. Según él, hay una escala de cinco etapas del acto de pensar,
que ocurren delante de algún problema, en consecuencia el problema nos haría pensar. Son los
siguientes:
1. una necesidad sentida;
2. el análisis de la dificultad;
3. las alternativas de solución del problema;
4. la experimentación de varias soluciones hasta que el examen mental apruebe una de ellas;
5. la acción como la prueba final para la solución propuesta, que debe ser verificada de manera
científica.
De acuerdo con tal visión, la educación era esencialmente proceso y no producto; un proceso de
reconstrucción y reconstitución de la experiencia; un proceso de mejoría permanente de la eficiencia
individual. El objetivo de la educación se encontraría en el propio proceso. Su fin estaría en sí misma. No
tendría un fin ulterior a ser alcanzado. La educación se confundiría con el propio proceso de vivir.
Se trataba de aumentar el rendimiento del niño, siguiendo los propios intereses vitales de él. Esa
rentabilidad servía, sobre todo, a los intereses de la nueva sociedad burguesa: la escuela debería
preparar a los jóvenes para el trabajo, para la actividad práctica, para el ejercicio de la competencia. En
ese sentido, la Escuela Nueva, bajo muchos aspectos, acompañó el desarrollo y el progreso capitalistas.
Representó una exigencia de ese desarrollo. Proponía la construcción de un hombre nuevo dentro del
proyecto burgués de sociedad. Pocos fueron los pedagogos de la Escuela Nueva que rebasaron el
31
pensamiento burgués para evidenciar la explotación del trabajo y de la dominación política, propias de
la sociedad de clases.
Sólo el alumno podría ser autor de su propia experiencia. De ahí el paidocentrismo (el alumno como
centro) de la Escuela Nueva. Esa actitud necesitaba métodos activos y creativos también centrados en el
alumno. Así los métodos de enseñanza significaron el mayor avance de la Escuela Nueva.
Muchas fueron las contribuciones en este sentido. Citamos, por ejemplo, el método de los
proyectos, de William Heard Kilpatrick (1871-1965), centrado en una actividad práctica de los alumnos,
de preferencia manual. Los proyectos podrían ser manuales, como una construcción; de
descubrimiento, como una excursión; de competencia, como un juego; de comunicación, en la narración
de un cuento, etc. La ejecución de un proyecto pasaría por algunas etapas: designar el fin, preparar el
proyecto, ejecutarlo y apreciar su resultado.
La pedagogía norteamericana recurrió al método de proyectos -sistematizado por Kilpatrick, J.
Stevenson y EIlworth CoIlings para globalizar la enseñanza a partir de actividades manuales.
Otra contribución de la Escuela Nueva es el método de los centros de interés del belga Ovide
Decroly (1871-1932). Esos centros serían, para él, la familia, el universo, el mundo vegetal, el mundo
animal, etc. Educar era partir de las necesidades infantiles. Los centros de interés desarrollaban la
información, la asociación y la expresión.
Los centros de interés se distinguen del método de los proyectos porque los primeros no poseen un
fin ni implican la realización de algo.
Para Decroly las necesidades fundamentales del niño son:
a] alimentarse;
b] protegerse contra la intemperie y los peligros;
c] actuar a través de una actividad social, recreativa y cultural.
También tuvo gran importancia la experiencia de la médica italiana María Montessori (1870-1952),
que transpuso para niños normales su método de recuperación de niños deficientes. En la Casa dei
bambini (casa de los niños), para preescolar, construyó una enorme cantidad de juegos y materiales
pedagógicos que, con algunas variaciones, aún en la actualidad son utilizados en millares de
preescolares.
Por primera vez en la historia de la educación, se construyó un ambiente escolar con objetos
pequeños para que el niño tuviera pleno dominio sobre ellos: mesas, sillas, estantes, etc. Con materiales
concretos, Montessori conseguía hacer que los niños, por el tacto, por la presión, pudieran distinguir los
colores, las formas de los objetos los espacios, los ruidos, la solidez, etc. Montessori exploró técnicas
completamente nuevas, como la lección del silencio que enseñaba a dominar el habla, y la lección de la
oscuridad para educar las percepciones auditivas.
El suizo Édouard Claparede (1873-1940) prefirió darle a la escuela activa otro nombre: educación
funcional. Explicaba que la sola actividad no era suficiente para explicar la acción humana. Actividad
educativa era sólo la que correspondía a una función vital del hombre. No cualquier actividad se
adecuaría a todos. La actividad debería ser individualizada -sin ser individualista-y, al mismo tiempo,
social y socializadora. .
Jean Piaget (1896-1980), discípulo y colaborador de Claparede, llevó adelante la investigación del
maestro: investigó principalmente la naturaleza del desarrollo de la inteligencia en el niño.
Piaget propuso el método de la observación para la educación del niño. De ahí la necesidad de una
pedagogía experimental que plantease claramente cómo el niño organiza lo real. Criticó la escuela
tradicional que enseña a copiar y no a pensar. Para obtener buenos resultados, el profesor debía
respetar las leyes y las etapas del desarrollo del niño. El objetivo de la educación no debería ser repetir o
conservar verdades acabadas, sino aprender por sí mismo la conquista de lo verdadero. Su teoría
32
epistemológica influyó en otros investigadores, como la psicóloga argentina Emilia Ferreiro, cuyo
pensamiento es muy difundido actualmente en las escuelas primarias en Brasil. .
El pedagogo francés Roger Cousinet (1881-1973) desarrolló el método de trabajo en equipos,
adoptado hasta la fecha, oponiéndose al carácter rígido de las escuelas memoristas e intelectuales
francesas. Defensor de la libertad en la enseñanza y del trabajo colectivo, sustituyendo el aprendizaje
individual, propuso que el mobiliario escolar fuera desclavado del piso para que los alumnos pudieran
rápidamente formar grupos en la clase y quedar uno frente al otro.
Aunque no haya una relación directa entre la Escuela Nueva y el tecnicismo pedagógico, el
desarrollo de las tecnologías de la enseñanza debe mucho a la preocupación "escolanovista" por los
medios y las técnicas educativas. La contribución, en ese sentido, de Burrhus Frederick Skinner (1904-
1990) fue considerable por sus técnicas psicológicas del condicionamiento humano, aplicables a la
enseñanza-aprendizaje.
La influencia del pensamiento pedagógico escolanovista ha sido enorme. Muchas son las escuelas
que, bajo diferentes nombres, revelan la misma filosofía educativa: las clases noveles francesas que
dieron origen en Brasil, en el decenio de los sesenta, a los "liceos vocacionales", las escuelas activas, las
escuelas experimentales, los cursos preparatorios de las universidades, las escuelas piloto, las escuelas
comunitarias, los hogares-escuelas, las escuelas individualistas, las escuelas del trabajo, las escuelas no-
directivas y otras.
Los métodos, centro de interés de la Escuela Nueva, se perfeccionaron y llevaron al salón de clase la
radio, el cine, la televisión, el video, la computadora y las máquinas de enseñar, innovaciones que
conciernen, de múltiples maneras, a nuestros educadores; muchos de ellos se desconciertan frente a
tantos medios y técnicas propuestas. Por eso, hoy, cada vez más, los educadores insisten en la
necesidad de buscar el análisis de su práctica, la discusión de lo cotidiano de la escuela, sin lo cual de
nada sirven tantas innovaciones, planes y técnicas, por más modernos y atractivos que sean.
En la segunda mitad de este siglo una visión crítica con respecto a la educación escolanovista viene a
desmitificar el optimismo de los educadores nuevos. Esos educadores más recientes afirman que toda
educación es política y que ella, la mayoría de las veces, se constituye en función de los sistemas de
educación implantados por los estados modernos, en un proceso a través del cual las clases dominantes
preparan la mentalidad, la ideología, la conducta de los niños para reproducir la' misma sociedad y no
transformarla.
El educador brasileño Paulo Freire (1921-1997), heredero de muchas conquistas de la Escuela
Nueva, denunció el carácter conservador de esa visión pedagógica y observó correctamente que la
escuela podía servir tanto para la educación como práctica de la dominación como para la educación
como práctica de la libertad. Mientras tanto, como él mismo afirma, la educación nueva no fue un mal
en sí, como sustentan algunos educadores "del contenido". Ella, representó, en la historia de las ideas y
prácticas pedagógicas, un considerable avance.
El respeto por el niño pregonado por la Escuela Nueva equivale muchas veces a renunciar a la
dirección educativa, a señalar las influencias con las cuales la burguesía impregna todo lo social, sobre
todo Dejar al niño a la educación espontánea de la sociedad es también dejarlo al autoritarismo de una
sociedad nada espontánea. El papel del educador es intervenir, tomar posición, mostrar un camino y no
omitirse. La omisión es también una forma de intervención.
El movimiento de la Escuela Nueva se fue construyendo junto con la propia escuela moderna,
científica y pública. Los escolanovistas no pudieron negar las contribuciones del positivismo y del
marxismo. De ahí que se haya constituido en un movimiento complejo y contradictorio. No podemos
confundirlo sólo con un movimiento liberal. Sus desdoblamientos fueron inevitables.

33
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO CRÍTICO
El movimiento por la Escuela Nueva hizo la crítica de los métodos tradicionales de la educación. El
marxismo y el positivismo, a su modo, también hicieron la crítica de la educación en tanto que
pensamiento antiautoritario. Los existencialistas y fenomenologistas, bajo el impacto de dos guerras
mundiales, se preguntaban lo que estaba equivocado en la educación para formar hombres que
llegaban a odiarse tanto. El optimismo pedagógico del inicio del siglo no resistió a tanta violencia.
A partir de la segunda mitad de este siglo la crítica a la educación y a la escuela se acentuó. El
optimismo fue sustituido por una crítica radical. Entre los mayores críticos encontramos al filósofo
francés Louis Althusser (Los aparatos ideológicos del Estado, 1969), y los sociólogos, también franceses,
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (La Reproducción, 1970), Claude Baudelot y Roger Establet (La
escuela capitalista en Francia, 1971). Las obras de esos autores tuvieron gran influencia en el
pensamiento pedagógico brasileño de la década de los setenta. Ellas demostraron sobre todo cuánto la
educación reproduce a la sociedad, por lo que frecuentemente son llamados crítico-reproductivistas.
Podemos decir que esos autores formularon las siguientes teorías (críticas) de la educación: Althusser, la
teoría de la escuela corno aparato ideológico del Estado; Bourdieu y Passeron, la teoría de la escuela
corno violencia simbólica y Baudelot y Establet, la teoría de la escuela dualista.
Althusser sostuvo que la función propia de la escuela capitalista consistiría en la reproducción de la
sociedad y que toda acción pedagógica sería una imposición arbitraria de la cultura de las clases
dominantes; Bourdieu y Passeron sostuvieron que la escuela se constituía en el instrumento más
acabado del capitalismo para reproducir las relaciones de producción y la ideología del sistema;
Baudelot y Establet, analizando la escuela capitalista en Francia, demostraron la existencia de dos
grandes redes escolares, que corresponderían a las clases fundamentales de la sociedad: la burguesía y
el proletariado.
Críticas a la escuela Nueva: Así, aunque el sistema educativo liberal-burgués afirme que es
democrático, reprodujo a través de la escuela la división social del trabajo, perpetuó la injusticia y
difundió los ideales burgueses de vida, como la competencia (lo contrario de la solidaridad) y el
individualismo
Bourdieu y Passeron desarrollaron la teoría de la reproducción basada en el concepto de violencia
simbólica. Para ellos, toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en cuanto que
imposición, por un poder arbitrario. La arbitrariedad es la cultura dominante. El "poder arbitrario" está
basado en la división de la sociedad en clases.-La acción pedagógica tiende a la reproducción cultural y
social simultáneamente.
Este poder necesita camuflar su arbitrariedad de dos formas: la autoridad pedagógica y la
autonomía relativa de la escuela. La autoridad pedagógica disimula el poder arbitrario, presentándolo
como relación puramente psicológica. Ella implica el trabajo pedagógico como proceso de inculcación,
creando en los niños de la clase dominada un hábitus (sistema de principios de la arbitrariedad cultural
interiorizados y durables).
La acción pedagógica de la escuela sería precedida por la "acción pedagógica primaria" en el aparato
ideológico que es la familia. Dadas las diferencias en formación e información que el niño conforme su
posición en la jerarquía social, ella trae un determinado "capital cultural" para la escuela. Ya que en la
escuela la cultura burguesa constituye la norma, para los niños de las clases dominantes la escuela
puede significar continuidad, mientras que para los hijos de la clase dominada el aprendizaje se torna
una verdadera conquista. El sistema de enseñanza institucionaliza la autoridad pedagógica, ocultando
de esta forma su carácter arbitrario.
Baudelot y Establet emprendieron un estudio profundo del sistema escolar francés, destruyendo la
representación ideológica de la "escuela única". Según ellos, en Francia, los datos estadísticos muestran
que 25% de los alumnos dejan la escuela al llegar a la edad de la enseñanza obligatoria y más de 50%
abandonan el curso en los cuatro años siguientes. Los restantes 25% recorren el sistema de enseñanza
"noble" y asisten a las universidades y "grandes escuelas". Son, en su gran mayoría, los hijos de padres
34
de profesiones liberales, industriales, cuadros medios y superiores. Los autores muestran que los hijos
de las clases dominantes, en promedio, tienen mejores calificaciones y son los que menos repiten año.
Esos-autores llegaron a la conclusión de que existen, realmente, dos redes escolares: la "secundaria-
superior" (SS), prácticamente reservada para el 25% de hijos de la clase dominantes, y la "primaria
profesional" (PP) para el 75% que constituyen las clases dominadas.
El crecimiento de las posibilidades de escolarización de todas las clases sociales no cambió la
distribución de probabilidad para alcanzar los niveles más elevados de enseñanza, de acuerdo con las
diferentes clases sociales.
En la red PP, el contenido es dominado por las nociones adquiridas en la enseñanza primaria,
siempre revistas y repetidas. En la red SS, los contenidos son una preparación para la enseñanza
superior. En la red SS se cultiva la abstracción, mientras que la enseñanza en la red PP permanece ligada
a lo concreto. Esa división de contenidos corresponde a la oposición entre teoría y práctica, en la
ideología burguesa del conocimiento. .
Los contenidos culturales también varían de una red a otra. En la red SS se consume la cultura propia
de la clase dominante; en la red PP los alumnos reciben la misma cultura, pero de forma degradada,
empobrecida, vulgarizada -lo que da a la ideología SS el carácter de dominante. En la red PP., el objetivo
es que los alumnos se sometan a la ideología dominante, mientras que la red SS prepara a los futuros
agentes e intérpretes de esa ideología.
Frente a ese cuadro, la ideología escolar se ve obligada a dar una explicación. La preferida es la de la
"diferencia entre los dones naturales". Ese postulado ideológico encuentra su auge en la determinación
del cociente de inteligencia (IQ) de cada alumno, cuya distribución "milagrosamente" coincide con la
distribución por las clases sociales.
El lenguaje desempeña un papel importante en la división y discriminación. Son los alumnos de las
clases populares los que tienen mayores problemas en la lectura y escritura, enseguida, en el primer año
de primaria. La escuela refuerza sólo el lenguaje burgués, la "norma culta", sin considerar las prácticas
lingüísticas de los niños pobres.
Jesús Palacios, educador español contemporáneo en su obra La cuestión escolar, después del
análisis de las teorías "reproductivistas", en las cuales fundamentamos nuestro análisis, concluye
afirmando que la escuela no es ni la causa, ni el instrumento de la división de la sociedad en clases; es su
consecuencia. Alteraciones en los métodos y en las técnicas escolares o en la democratización de la
enseñanza no alteran ese cuadro.
El pensamiento crítico y antiautoritario encontrado en la llamada "Escuela de Frankfurt" (Alemania)
presenta uno de los referenciales más importantes. En él se inspira, por ejemplo, el pedagogo
norteamericano contemporáneo Henry Giroux.
Henry Giroux, partiendo de la teoría crítica de la sociedad, elaborada por la Escuela de Frankfurt
(cuyo mayor heredero hoy es Jürgen Habermas), hizo la crítica del pensamiento crítico, poniendo en
evidencia sus limitaciones. Para él, tanto Bourdieu como Bernstein presentaban una versión de
dominación en la cual el ciclo de la reproducción parece inquebrantable. Según Giroux, en sus teorías
del pensamiento crítico no hay lugar para el conflicto y la contradicción. Aunque los dos teóricos
proporcionen análisis clarificadores sobre la relativa autonomía de las escuelas y la naturaleza política
de la cultura como fuerza reproductora, terminarían ignorando o minimizando las nociones de
resistencia y lucha contrahegemónica.
Giroux fue más allá de las teorías de la reproducción social y cultural, tomando los conceptos de
conflicto y resistencia como puntos de partida para sus análisis. Buscó definir la importancia del poder
de la ideología y de la cultura para la comprensión de las relaciones complejas entre escolarización y
sociedad dominante, construyendo las bases de una pedagogía radical neo marxista.

35
PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL TERCER MUNDO
Ahora, hablaremos del pensamiento pedagógico del "Tercer Mundo", aquel pensamiento originado
por la experiencia educativa de los países colonizados, básicamente los de América Latina y los de África.
Esos países construyeron una teoría pedagógica original en el proceso de las luchas por su
emancipación. Actualmente, ese pensamiento tiene influencia no sólo en los países de origen, sino
también en muchos educadores del llamado "Primer Mundo", como lo demuestra la difusión de las
obras de Paulo Freire, Amílcar Cabral, Emilia Ferreiro y otros.
África y América Latina no pueden ser comprendidas sin Europa. Europa colonizó a los dos
continentes, dividiendo territorios según sus intereses económicos, políticos e ideológicos, haciendo a
esos países cada vez más dependientes y manteniéndolos en el subdesarrollo. Los países de América
Latina tuvieron su desarrollo limitado primero por las políticas de las metrópolis y, después de la
independencia, por un tipo de desarrollo asociado todavía a los intereses de ellas.
Los colonizadores combatieron la educación y la cultura nativas, imponiendo sus hábitos,
costumbres, religión, esclavizando a indios y negros. En el caso de los africanos, que hablaban tres,
cuatro o muchas lenguas, los colonizadores impusieron una única lengua extranjera a fin de catequizar a
todos y unirlos en una religión universal.
Mientras tanto, ese programa, llevado a cabo por las iglesias, fracasó en África porque la tradición
europea religiosa estaba basada en el valor de la palabra escrita, al paso que la tradición cultural
africana está dominada básicamente por la oralidad. Además de eso, África es esencialmente un
continente agrario. En las tabancas (aldeas), la comunidad no tiene interés en alfabetizarse ya que no
utiliza lo que aprende.
Los países africanos que en los años setenta de este siglo consiguieron liberarse de la metrópoli
portuguesa hicieron enormes campañas de alfabetización que, desde el punto de vista europeo, serían
consideradas verdaderos fracasos. Los resultados obtenidos fueron enormes si consideramos la falta de
condiciones y la multiplicidad de lenguas habladas. Además, esas campañas tenían como objetivo sobre
todo la incorporación de esas masas dispersas en un proyecto nacional y el fortalecimiento del pueblo
como animador colectivo de la educación.
La historia del pensamiento pedagógico latinoamericano registra contribuciones importantes y
variadas como la del educador cubano José Julián Martí (1853-1895), de los llamados "estadistas de la
educación", entre ellos el mexicano Benito Juárez, el argentino Domingo Faustino Sarmiento (1811-
1888) Y el uruguayo José Pedro Varela (1845-1879) que predicaban la educación como "locomotora del
progreso". Además de ellos, también merecen ser destacados los marxistas: el argentino Aníbal Ponce
(1898-1938) Y el peruano José Carlos Mariátegui (1895-1930).
Poeta, escritor periodista y educador, José Martí se hizo conocido entre los pueblos de habla
hispana a través de sus escritos para niños. Nacido en La Habana, era anticolonialista radical y por eso
fue hecho preso varias veces y exiliado. Vivió en España, en México, en Guatemala y en Venezuela.
Autor de una vasta obra (28 volúmenes), escribió El presidio político en Cuba y La República Española
ante la Revolución Cubana, en España, y también un conjunto de versos: Ismaelillo, Versos libres y
Versos sencillos.
Martí era un profesor que creía profundamente en el poder y en la importancia de la libertad. Creía
que un gobierno que desea servir a sus ciudadanos debe demostrarlo con la importancia que da a la
educación de su pueblo. Su primera preocupación era la propagación de oportunidades educativas para
todo el pueblo, lo que no significaba ofrecer educación exclusivamente a las clases más pobres, sino a
todos.
Para Martí, los aspectos más importantes del sistema educativo eran cuatro: primero, la educación
debería ser laica, no religiosa; segundo, debería ser científica y técnica; tercero, la educación debería ser
una preparación para la vida; y, finalmente, la educación debería tener un contenido nacional.

36
 Los tres históricos "estadistas de la educación" (Juárez, Sarmiento y Varela) defendieron, en sus
respectivos países, una educación cuyo centro fuera la formación del ciudadano, en la línea del
pensamiento pedagógico ilustrado y liberal, así como la extensión de la escuela para todos, como Varela
defendió en su libro La educación del pueblo (1874). Postulaban un orden social que permitiera superar
el atraso económico, orden fundado en la educación y en la participación.
Uno de los mayores difusores del pensamiento pedagógico liberal europeo en América Latina fue el
argentino Lorenzo Luzuriaga (1889-1959). Fue uno de los más fecundos y destacados pedagogos en los
países de lengua española, desde la década de 1920. Propagó de manera infatigable e inteligente la
Escuela Nueva en la Revista dé la Pedagogía, publicada durante muchos años en España. En una de sus
últimas producciones -Reforma de la Educación-Luzuriaga pretendió llevar los principios de la pedagogía
activa a todos los niveles de enseñanza y sectores de la educación.
En sus obras, Luzuriaga abordó los diversos aspectos de la psicología y de la educación de la infancia,
la adolescencia y la juventud y sus relaciones con las enseñanzas primaria, secundaria y universitaria, así
como con el perfeccionamiento y la preparación del magisterio y del profesorado.
Sus obras principales son: Historia de la educación pública (1946), Historia de la educación y de la
pedagogía (1952), La escuela única (1931), La educación nueva (1949) Y Pedagogía social y política
(1954).
Además de defender los principios de la Escuela Nueva, Luzuriaga defendía la creación de un sistema
de enseñanza supranacional bajo la égida de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura).
Recientemente algunos educadores latinoamericanos vienen destacándose. Entre ellos, las
argentinas María Teresa Nidelcoff y Emilia Ferreiro, cuyas ideas serán presentadas en la segunda parte
de este capítulo.
Además de ellas, otros educadores latinoamericanos en los últimos años han estado contribuyendo
al desarrollo del pensamiento pedagógico, entre ellos: Fernando Flores, Tomás Vasconi, Juan Carlos
Tedesco, Germán Rama, Justa Ezpeleta y Juan Eduardo García Huidobro.
Como en América Latina el desarrollo de la teoría educativa es variado y diferenciado, es difícil
establecer un marco común. Mientras tanto, se puede afirmar que, después de los movimientos de
independencia del siglo pasado y el advenimiento de la República todos los países pasaron por la visión
optimista de la construcción democrática vía educación.
Se puede decir que, en el período de 1930 a 1960, predominó en América Latina la teoría de la
modernización desarrollista. A partir de la década de los sesenta, con las luchas de liberación, surge la
teoría de la dependencia, que negaba la teoría anterior. Era una educación denunciante, de crítica
radical a la escuela, al aparato ideológico y a las desigualdades sociales.
Esa teoría fue dominante en la primera mitad de la década de 1970 con la fuerte presencia del
autoritarismo del Estado y de los militares. Fue una época en que predominó el desencanto con· la
escuela: lo que importaba era cambiar la sociedad. En consecuencia, surgieron muchas iniciativas no
escolares.
La década de 1980 no presenta teorías o paradigmas pedagógicos dominantes. Se trata de una era
de crisis y perplejidad. Hay un creciente desarrollo de la posgraduación en educación y un aumento de
organizaciones no gubernamentales, que se constituyen en el marco teórico-práctico de la década. Se
comprueba un rápido agotamiento del modelo teórico crítico, en función de su distanciamiento de la
práctica. En realidad, no faltan teorías, pero ellas no se dan cuenta del grave problema educativo
latinoamericano. Por eso, muchos educadores actualmente buscan soluciones microestructurales,
valorando lo vivido en el salón de clase, el retorno a la autogestión, a los pequeños proyectos y nuevas
categorías pedagógicas como la alegría, la decisión, la selección, el vínculo, la escucha, la radicalidad de
lo cotidiano, los pequeños gestos que hacen de la educación un acto singular. Es en eso donde ellos·
encuentran esperanza de superación de nuestra crisis educativa.
37
 La práctica' de enfrentamiento de la crisis parece juntar dos corrientes fuertes: por un lado, los de la
escuela pública; por el otro, los educadores ligados a los movimientos por la llamada educación popular
no escolar. Una síntesis de superación de esas tendencias pedagógicas se encuentra en la perspectiva de
la "educación pública popular" que tiene, entre otros inspiradores, al educador Paulo Freire y que
también es sostenida por el autor de este libro.
En el contexto de la educación popular latinoamericana se destacan los educadores: los chilenos
Antonio Faundez y Marcela Gajardo, la ecuatoriana Rosa María Torres, los argentinos Carlos Alberto
Torres, Adriana Puiggróss, autora de Hacía una pedagogía de la imaginación en América Latina (1992),
Isabel Hernández y Enrique.
Dussel, el peruano Oscar Jara, el colombiano Orlando Fals Borda, autor de Conocimiento y poder
popular (1986) Y el español Francisco Gutiérrez.
Carlos Alberto Torres, nacido en 1950, profesor de Educación Internacional de la Universidad de
Alberta, en Canadá, y de la VCLA (Universidad de California), desarrolló varios trabajos en el área de la
sociología política de la educación de adultos y sobre investigación participante. Entre sus libros
destacarnos: Sociología política de la educación de adultos (1987) y The politics of nonformal education
in Latin America (1990).
Isabel Hernández, nacida en 1948, actualmente secretaria del Consejo de Educación de Adultos de la
América Latina (CEAAL), desarrolló sus trabajos en Chile y en Argentina aplicando el método de Paulo
Freire en pueblos indígenas mapuche. Esa experiencia es presentada en su libro Educación y sociedad
indígena.
Oscar Jara es sociólogo, natural de Perú, vive y trabaja en Costa Rica. Es coordinador de la Alforia
(Red Centroamericana de Educación Popular), constituida por varias entidades. Trabaja con campesinos,
obreros y educadores populares. Es autor de varios libros sobre educación popular, entre ellos:
Educación popular: la dimensión educativa de la acción política (1981).
Ese autor proporciona una importante contribución a la búsqueda de una práctica educativa
comprometida con el fortalecimiento de las organizaciones populares y de la lucha de liberación de los
pueblos de América Latina.
Marcela Gajardo es consultora de la VNESCO y de otros organismos de cooperación técnica
internacional, docente e investigadora de la Flacso (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales).
Entre sus publicaciones, destacarnos: Teoría y práctica de la educación popular (1985) Y La
conscientización en América Latina
Tanto en África corno en América Latina, el pensamiento pedagógico se desarrolló sólo cuando se
liberó de la educación del colonizador y de la tutela del clero. El desarrollo de la escuela pública y la
expansión de la imprenta desencadenaron la popularización de la enseñanza.
Las luchas por la independencia que destruyeron el régimen colonial no sólo apuntaban hacia un
nuevo modelo económico-político, sino también hacia una nueva valorización de la cultura nativa y
hacia la expansión de la educación popular. A pesar de eso, en la mayoría de los países latinoamericanos
y africanos que no revolucionaron sus estructuras económico-políticas, persisten problemas educativos
dramáticos. Entre ellos, la alta tasa de analfabetismo, la falta de escuelas y de profesores calificados, la
inexistencia de una formación para el trabajo, las altas tasas de ausentismo y repetición y el desprecio
de los gobiernos por la educación y la cultura.
Solamente los países que pasaron por un proceso revolucionario, como Cuba y Nicaragua,
enfrentaron masivamente el problema de la educación popular y de la formación para el trabajo.
La reforma educativa implantada por la Revolución cubana tenía como objetivo transformar a todos
los cubanos en una fuerza de trabajo bien preparada, crear una conciencia socialista generalizada y
formar el "hombre nuevo", solidario y progresista. Profesores y estudiantes fueron a la zona rural para

38
alfabetizar un millón de personas. La educación formal fue considerada el principal medio para llevar a
la población a la plena participación en la economía.
En nueve meses, durante el año de 1961, el programa de alfabetización redujo de 23.6% a 3.9% el
analfabetismo en Cuba. El mismo resultado obtuvo la Revolución sandinista en Nicaragua en 1980,
reduciendo el analfabetismo de 52% a 12.9% en 5 meses, con el apoyo de estudiantes y trabajadores,
soldados y profesores. A la inversa de las campañas de otros países, como Brasil, Cuba y Nicaragua
garantizaron la continuidad de los estudios de los alfabetizados en cursos de post-alfabetización e
ingreso en los cursos regulares, evitando el fenómeno de la regresión al analfabetismo.
Concluyendo, la pedagogía originaria del "Tercer Mundo", es básicamente política, por ende, no
especulativa, sino práctica, teniendo como objetivo la acción entre los hombres. Es lo que Paulo Freire
llama la "pedagogía del oprimido" y Enrique Dussel, otro gran filósofo de la educación latinoamericana,
llama "pedagogía de la liberación".

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO BRASILEÑO

El pensamiento pedagógico brasileño empieza a tener autonomía a partir del desarrollo de las
teorías de la Escuela Nueva. Casi hasta el final del siglo XIX, nuestro pensamiento pedagógico reproducía
el pensamiento religioso medieval. Gracias al pensamiento ilustrado traído de Europa por intelectuales y
estudiantes de formación laica, positivista liberal, la teoría de la educación brasileña pudo dar algunos
pasos, aunque tímidos. La creación de la Asociación Brasileña de Educación (ABE), en 1924, fue fruto del
proyecto liberal de la educación que tenía, entre otros componentes, un gran optimismo pedagógico:
reconstruir la sociedad a través de la educación.
Las reformas importantes, realizadas por intelectuales en la década de los años veinte, impulsaron el
debate educacional, superando gradualmente a la educación jesuita tradicional, conservadora, que
dominaba el pensamiento pedagógico brasileño desde los orígenes. El dominio de los jesuitas había
sufrido un retroceso sólo durante un corto espacio de tiempo, entre 1759 y 1772. El oscurantismo
portugués sobre la colonia era tal que, en 1720. la metrópoli prohibió la prensa en todo Brasil, con el
propósito de mantenerlo aislado de influencias externas.
La educación también fue de interés constante para el movimiento anarquista en Brasil, al inicio de
este siglo. Para los anarquistas, la educación no era el único ni el principal agente desencadenador del
proceso revolucionario. Pero, si no sucedieran cambios profundos en la mentalidad de las personas (en
gran parte promovidos por la educación), la deseada revolución social jamás tendría éxito.
Esta postura de los anarquistas en relación con la educación derivaba del principio de la libertad: los
libertarios estaban contra la opresión y la coerción.
El movimiento anarquista en Brasil estaba profundamente influido por el movimiento anarquista
europeo por medio de libros, revistas y periódicos. Esa influencia se percibe claramente cuando se
comparan dos iniciativas educacionales promovidas en Sáo Paulo: la Escuela Libertaria Germinal, que no
siguió adelante, y la Escuela Moderna (destinada a la educación de niños de la clase obrera), inspirada
en la obra de Francisco Ferrer.
La enseñanza libertaria impartida por las escuelas modernas se encerró por lo menos en la capital de
Sáo Paulo y en San Cayetano, en 1919. Aquel año fue marcado por fuertes tensiones entre los
anarquistas y las autoridades, especialmente porque circulaban informaciones de que en Río de janeiro
se estaba urdiendo una conspiración, en la que participaban los anarquistas, para derrocar al gobierno.
Sin embargo, desde 1915 ya se venía configurando un cuadro muy poco favorable para la
supervivencia de la enseñanza racionalista tal como había sido propuesta por Ferrer. El recrudecimiento
del nacionalismo y la consecuente decisión del gobierno de imprimir nuevas directrices en el campo de
la educación, fueron otros factores que contribuyeron para el cierre de la más avanzada experiencia
libertaria de la esfera educacional. 252

39
 El pensamiento pedagógico libertario tuvo como principal difusora a la educadora María Lacerda de
Moura (1887-1944), combatiendo principalmente el analfabetismo.
En 1930, la burguesía urbano-industrial llega al poder y presenta un nuevo proyecto educativo. La
educación, principalmente la educación pública, pasó a ocupar un espacio en las preocupaciones del
poder.
El Manifiesto de los pioneros de la educación nueva, firmado por 27 educadores en 1932, sería el
primer gran resultado político y doctrinario de diez años de lucha de la ABE a favor de un Plan Nacional
de Educación.
Otro gran acontecimiento de la década de los años treinta para la teoría educacional fue la
fundación, en 1938, del Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos (INEP), realizando un antiguo sueño
de Benjamín Constant que en 1890 había creado el Pedagogium. En 1944 el INEP inicia la publicación de
la Revista Brasileira de Estudios Pedagógicos, que se constituye, desde entonces, en un valioso
testimonio de la historia de la educación en Brasil, fuente de información y formación para los
educadores brasileños hasta la actualidad.
Los católicos y los liberales representan grupos diferentes, corrientes históricas opuestas, pero no
antagónicas. Los primeros deseaban imprimir a la educación un contenido espiritual y los segundos, un
cuño más democrático. Sin embargo, los dos grupos tenían puntos en común. Representaban apenas
facciones de la clase dominante y por consiguiente no cuestionaban el sistema económico que daba
origen a los privilegios y a la falta de una escuela para el pueblo. El cambio pregonado por los dos grupos
estaba centrado más en los métodos que en el sentido de la educación. El análisis de la sociedad de
clases con pocas excepciones estaba ausente de la reflexión de los dos grupos. Sólo el pensamiento
pedagógico progresista, a partir de las reflexiones de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto y Paulo
Freire, coloca la cuestión de la transformación radical de la sociedad y el papel de la educación en esa
transformación.
En 1948, el ministro Clemente Mariani envió al Congreso un proyecto de ley de Directrices y Bases
de la Educación Nacional, que sólo sería aprobado después de muchas disputas y modificaciones, en
1961, constituyéndose en la primera ley general de la educación brasileña vigente hasta la Constitución
en 1988.
Después de la dictadura de Getúlio Vargas (1937-1945), se abre un período de redemocratización en
el país que es interrumpido brutalmente con el golpe militar de 1964. En ese breve lapso, en que se
respetaron las libertades democráticas, el movimiento educacional tomó un nuevo impulso,
distinguiéndose por dos grandes movimientos: el movimiento por una educación popular y el
movimiento en defensa de la educación pública, el primero predominante en el sector de la educación
informal y en la educación de jóvenes y adultos, y el segundo más concentrado en la educación escolar
formal. El primero tuvo su esplendor en 1958, con el segundo Congreso Nacional de Educación de
Adultos y al inicio de 1964 con la Campaña Nacional de Educación de Adultos, dirigida por Paulo Freire,
defendiendo una concepción libertadora de la educación. El segundo tuvo un momento importante con
los debates en torno de la Ley de Directrices y Bases (LDB), principalmente en 1960 con la realización,
en Sáo Paulo, de la primera Convención Estatal de Defensa de la Escuela Pública y de la Convención
Obrera en Defensa de la Escuela Pública.
Pero encarar esos dos movimientos como antagónicos sería una equivocación, ya que en ambos
existen posiciones conservadoras y progresistas. Lo ideal sería unir a los defensores de la educación
popular que se encuentran en los dos movimientos: aquellos que defienden una escuela con una nueva
función social, formando la solidaridad de clase y luchando por un Sistema Nacional Unificado de
Educación Pública.
Esa unidad pasó a ser más concreta a partir de 1988, con el movimiento de la educación pública
popular, sustentado por los partidos políticos más involucrados en la lucha por la educación del pueblo.
Ese nuevo movimiento cree que sólo el Estado puede informar sobre nuestro atraso educacional, pero
sin eximir de compromiso a la sociedad organizada. Preconiza una reorganización político-administrativa
40
basada en un proyecto ético-político-progresista, a partir de la participación activa y deliberativa de la
sociedad civil.
La mayor contribución de Paulo Freire se dio en el campo de la alfabetización de jóvenes y adultos,
pero su teoría pedagógica incluye muchos otros aspectos, como la investigación participante y los
métodos para enseñar. Su método de formación de la conciencia crítica pasa por tres etapas que
esquemáticamente pueden ser descritas así: a) etapa de la investigación, donde se descubre el universo
de vocablos, las palabras y temas generadores de la vida cotidiana de los que se alfabetizan; b) etapa de
tematización, en la que se codifican y decodifican los temas propuestos en la fase anterior de toma de
conciencia, contextualizándolos y sustituyendo la primera visión mágica por una visión crítica y social; c)
etapa de problematización, en la que se descubren los límites, las posibilidades y los retos de las
situaciones existenciales concretas, para desembocar en la praxis transformadora. El objetivo final del
método es la conscientización. Su pedagogía es una pedagogía para la liberación en la cual el educador
tiene un papel directivo importante, pero no es "bancario", es problematizador, es al mismo tiempo
educador y educando, es coherente con su práctica, es pacientemente impaciente pero también se
puede indignar y gritar frente a la injusticia.
En el pensamiento pedagógico contemporáneo, Paulo Freire se sitúa entre los pedagogos
humanistas y críticos que dieron una contribución decisiva a la concepción dialéctica de la educación. No
se cansa de repetir que la historia es posibilidad y el problema que se presenta al educador y a todos los
hombres es saber qué hacer con ella.
A título de síntesis, podríamos decir que el pensamiento pedagógico brasileño ha sido definido por
dos tendencias generales: la liberal y la progresista.
Los educadores y teóricos de la educación liberal defienden la libertad de enseñanza, de
pensamiento y de investigación, los nuevos métodos basados en la naturaleza del niño. Según ellos, el
Estado debe intervenir lo menos posible en la vida de cada ciudadano particular. Los católicos también
pueden ser incluidos en el pensamiento liberal, aunque existan algunos más conservadores como el
padre Leonel Franca. En esas tendencias existen defensores de la escuela pública y defensores de la
escuela privada. Pero tienen en común una filosofía del consenso, es decir, no reconocen en el seno de
la sociedad el conflicto de clases y restringen el papel de la escuela a lo estrictamente pedagógico.
Los educadores y teóricos de la educación progresista defienden la inclusión de la escuela en la
formación de un ciudadano crítico y participante del cambio social. También aquí según las diversas
posiciones políticas y filosóficas, encontramos corrientes que defienden diferentes papeles para la
escuela: para unos la formación de la conciencia crítica pasa por la asimilación del saber elaborado; para
otros el saber técnico-científico debe tener por horizonte el compromiso político. Unos combaten más la
burocracia escolar y otros el deterioro de la educación escolar. Unos defienden más la dirección escolar
y otros la autogestión pedagógica. Unos defienden mayor autonomía de cada escuela y otros mayor
intervención del Estado.

PERSPECTIVAS ACTUALES
Hoy, después de la perestroika y de los grandes movimientos por un socialismo democrático en el
este europeo, después de la caída del muro de Berlín, estamos terminando el milenio bajo el signo de la
perplejidad, de la crisis de concepciones y paradigmas en todos los campos de las ciencias, de la cultura
y de la sociedad. Es un momento nuevo y rico de posibilidades.
Por eso, atados a nuestro tiempo, no podemos hablar del futuro de la educación sin cierta dosis de
cautela. Mientras tanto, para no quedar excluidos, vamos a presentar algunas tendencias actuales,
apoyados-en aquellos educadores y filósofos que intentaron, en medio de esa perplejidad, señalar
caminos.
A) CRISIS Y ATERNATIVAS

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 La educación tradicional, enraizada en la sociedad de clases esclavista de la Edad Antigua, destinada
a una pequeña minoría, empezó su declive ya en el movimiento renacentista, aunque sobreviva hasta
hoy.
La educación nueva, que apareció con vigor en la obra de Rousseau, se desarrolló en esos dos
últimos siglos y trajo numerosas conquistas, sobre todo en las ciencias de la educación y en las
metodologías de enseñanza. Las técnicas de Freinet, por ejemplo, son adquisiciones definitivas.
Pero la educación tradicional y la educación nueva, esos grandes movimientos de la historia del
pensamiento pedagógico y de la práctica educativa, tienen un rasgo en común que es el de concebir la
educación como un proceso de desarrollo personal, individual.
El rasgo más original de este siglo, en la educación, es el desplazamiento de la formación puramente
individual del hombre hacia lo social, lo político, lo ideológico. La pedagogía institucional es un ejemplo
de eso. La experiencia de más de medio siglo de educación en los países socialistas es otro ejemplo. La
educación de este fin de siglo se tornó permanente y social.
Es verdad, existen aún muchos desniveles entre regiones y países, entre el hemisferio norte y el
hemisferio sur, entre países periféricos y hegemónicos, etc., pero existen tendencias universales, entre
ellas la de considerar como conquista de este siglo la idea de que no existe edad para la educación, de
que ella se extiende a lo largo de la vida y que no es neutra.
Marchamos hacia un cambio de la propia función social de la escuela. Entre nosotros, llamamos a
esa nueva educación educación popular, no porque ella esté destinada sólo a las clases populares, como
vimos, por el carácter popular, socialista y democrático que tal concepción contiene.
Ni la educación socialista democrática ni la educación permanente -que pueden encontrarse en una
única tendencia-son ideas nuevas, pero acabaron 'imponiéndose en este final de siglo por exigencia del
propio desarrollo de la sociedad. Eso muestra hasta qué punto la educación y la sociedad son
interdependientes. Ellas corresponden a las nuevas exigencias de una sociedad de masas y de la clase
trabajadora organizada, y no de individuos aislados como en las dos concepciones anteriores.
La educación popular y socialista no es una idea abstracta, ni una utopía pedagogista. Ella se
encuentra en desarrollo entre nosotros, por ejemplo, en el propio proceso de resistencia y de lucha por
la superación de las desigualdades. En este momento histórico, en Brasil, ella se constituye en un
instrumento de esa lucha. Sólo una sociedad de iguales, una sociedad sin clases, le conferirá estatuto
pleno.
Basados en la obra La cuestión escolar, de Jesús Palacios (véase "Lecturas complementarias"),
podríamos pensar la cuestión escolar a través de dos momentos históricos: el de la educación
tradicional y el de la educación nueva.
La educación tradicional reposaba sobre la certeza de que el acto educativo se destinaba a
reproducir los valores y la cultura de la sociedad. Los problemas empezaron cuando esa convivencia
armoniosa entre educación y sociedad fue quebrantada. Ese momento, según Palacios, fue inaugurado
por Rousseau, que contraponía la inocencia del niño al nacer con la sociedad perversa. Pero las
respuestas a esa cuestión no fueron satisfactorias. La crisis de la escuela empezó con la pérdida de la
seguridad en la cual se apoyaba en relación con su función reproductora. Las respuestas a esa crisis
pueden ser divididas en tres grupos:
1] EJ primero insiste en la disfuncionalidad de la escuela tradicional: son los síntomas con los cuales
se manifiesta la "enfermedad" del sistema tradicional de enseñanza. Palacios menciona nueve síntomas
de esa disfuncionalidad: el atraso de la escuela, ligándose siempre al pasado; la incapacidad de la
escuela actual de ofrecer instrucción, simplemente; la promoción de estudios de manera puramente
mecánica; el autoritarismo escolar; la negación de las relaciones interpersonales; el desconocimiento de
la realidad; la incapacidad de poder preparar al individuo para poder vivir y actuar en el mundo; la
incapacidad de determinar la relación entre educación y política; la incapacidad de reciclar a los

42
profesores que acaban neuróticos (sobre todo los autoritarios). El primer grupo insiste en que la
superación de la crisis pasa por la superación de esas nueve disfunciones de la escuela actual.
2] El segundo grupo de respuestas reúne las varias tendencias no autoritarias, pasando por la
perspectiva marxista y por la desescolarización. Pero, según Palacios, ellas caen en algunas ilusiones. La
respuesta dada por la Escuela Nueva, que renovaba principalmente los métodos pedagógicos, cae en la
ilusión pedagogista de pretender resolver la crisis de la educación con propuestas puramente
pedagógicas. La pedagogía no directiva y la institucional, hijas de la Escuela Nueva, son doblemente
ilusorias: quieren resolver la crisis creyendo en la igualdad entre profesor y alumno y creyendo que
pueden llegar a la autogestión social por la autogestión pedagógica. Según Palacios, la perspectiva
marxista desvaloriza la acción pedagógica y cae en la ilusión sociologista: reducción de la cuestión
escolar a la cuestión social. En ese grupo incluye también a los que defienden la desescolarización de la
sociedad y acaban desistiendo de cualquier solución: la escuela es culpable por su propia existencia.
3] El autor se afilia a un tercer grupo, el de la "superación integradora de las ilusiones". Esa
superación se encuentra en la escuela viva, concreta, formadora de la personalidad política, social,
activa, científica, socialista. Y concluye: "sólo la crítica que se convierte en praxis escapa de la ilusión.
Para esa praxis no existen recetas. Cada profesor, cada clase, cada centro de enseñanza, cada sociedad
debe desarrollar su esfuerzo en función de sus problemas y de sus posibilidades. Solamente ese
esfuerzo, unido al esfuerzo común de transformación social, puede lograr que la educación sea un
proceso enriquecedor y facilitador del desarrollo personal y social; que la escuela compense las
desigualdades ligadas al medio de procedencia; que la escuela se vincule a la vida y a las necesidades
vitales (familia, barrio, ciudad) del niño; que la escuela sirva para la integración social y para la
cooperación entre los individuos; que desarrolle al máximo las posibilidades y los intereses de cada uno;
que utilice todos los recursos disponibles de la sociedad para e! aprendizaje y el desarrollo de los
alumnos; que la escuela, finalmente, deje de reproducir el statu quo y ayude a transformarlo" (p. 647).
Para no caer en ilusiones, nos parece que el mejor camino de superación de la crisis educativa es
vivirla intensamente, no hacer economía de trabajo sobre ella misma, evidenciar sus contradicciones,
sus disfunciones. Desarrollar las contradicciones escolares es la única forma 'de vencerla. No obstante,
como la crisis de la educación y de la sociedad son inseparables, el desarrollo de las contradicciones
escolares y su transformación también son inseparables del desarrollo y de la superación de las
contradicciones sociales.
B) LA EDUCACIÓN PERMANENTE
Al inicio de la segunda mitad de este siglo, educadores y políticos educacionales idearon una
educación internacionalizada confiada a una gran organización, la UNESCO (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), órgano de la ONU (Organización de las
Naciones Unidas).
Los países altamente desarrollados ya habían universalizado la enseñanza fundamental y eliminado
el analfabetismo. Los sistemas nacionales de educación trajeron un gran impulso, desde el siglo pasado,
posibilitando numerosos planes de educación que disminuyeron los costos y elevaron los beneficios. La
idea de una educación internacional ya existía desde 1899, cuando fue fundada en Bruselas, la Oficina
Internacional de Nuevas Escuelas, por iniciativa de Adolphe Ferriere.
Al inicio de este siglo (1917), fue creada una nueva disciplina, llamada pedagogía comparada,
consecuencia de esas formas asociativas internacionales de padres, profesores e investigadores de la
educación y de las teorías de la educación centradas en la idea de la escuela única y universal. Los
estudios y las investigaciones en educación se caracterizaron, desde sus orígenes, por la comparación
entre teorías, prácticas y sistemas educativos. En Brasil, esa práctica se inició en 1932, con los "pioneros
de la educación nueva", con la intención de divulgar innovaciones de países más desarrollados. Vista
inicialmente de forma acrítica, la educación comparada se prestó al trasplante-cultural.
La UNESCO puso gran énfasis en la educación comparada, divulgando estudios e investigaciones que
hoy constituyen parte de la formación del educador en muchos países. Las expresiones "pedagogía
43
comparada" y "educación comparada" son utilizadas frecuentemente con el mismo sentido, aunque la
primera connote más las teorías educativas y la segunda, las prácticas y los sistemas educativos.
Superando la visión funcionalista de la primera hora, hoy la educación comparada se ha convertido
en un campo fértil de estudios de posgrado en muchas universidades, en una perspectiva dialéctica y
popular; principalmente en América Latina.
El movimiento estudiantil de 1968, que ocurrió en varios países, pero principalmente en Francia,
denunció la excesiva centralización. El principio de la centralización, adoptado por la Revolución
francesa para permitir el control administrativo, técnico e ideológico sobre la enseñanza y para romper
las iniciativas regionales, fue profundamente refutado. El movimiento de la glasnost (transparencia) y de
la perestroika (reestructuración), iniciado veinte años después, en la Unión Soviética, se dio en el mismo
sentido: permitir mayor autonomía y participación en la definición de las políticas, también de las
educativas, refutando la idea de una uniformidad de escuelas y sistemas.
En el mismo año de 1968, en que los estudiantes se rebelaron proponiendo la "imaginación al
poder" y "prohibido prohibir", la UNESCO, en su 15" Conferencia General, al analizar la crisis de la
educación, propuso una nueva orientación llamada educación permanente: los sistemas nacionales de
educación deberían ser orientados por el principio de que el hombre se educa la vida entera. Nosotros
nos hacemos hombres durante toda la vida y no sólo durante los años de frecuencia escolar
propiamente dicha. Ese nuevo concepto de la educación era extremadamente amplio, pero era en su
esencia una educación para la paz. Después de más de medio siglo de guerras mundiales, a todos les
parecía necesario que la educación fuera un baluarte de la paz.
El principio de la educación permanente, retomado como concepto-clave en el Año Internacional de
la Educación (1970), debería inspirar las nuevas políticas educativas de los países miembros. Sin
embargo, era inevitable que un concepto tan amplio, que se decía desideologizado, no tuviera los
efectos esperados. En la proclamación de que la planeación de la educación debería ser integrada en la
planificación económica, social, ya aparecería la primera contradicción que era la diferenciación entre
los sistemas económicos, políticos y sociales. Difícilmente ese principio universal podría ser adaptado a
las especificidades regionales.
En la segunda mitad del siglo xx, en América Latina, se hizo un gran esfuerzo por la expansión de la
enseñanza. Todavía, los gobiernos oscurantistas, las dictaduras, el colonialismo y la dependencia
económica imposibilitaron mayores avances. El atraso educativo es verificable por los altos índices de
analfabetismo asociados a la pobreza generalizada. El reconocimiento de esa situación está estampado
en la propia Constitución brasileña, promulgada el 5 de octubre de 1988, en su artículo 60 de las
Disposiciones Transitorias, que impone al Poder Público el desarrollo de todos los esfuerzos, con
movilización de todos los sectores organizados de la sociedad y con la aplicación de, por lo menos,
cincuenta por ciento de los recursos del Ministerio de la Educación, para la eliminación del
analfabetismo y la universalización de la enseñanza fundamental en diez años.
Los esfuerzos de la UNESCO, aunque tuvieran como límite el hecho de servir solamente como vagas
recomendaciones a los países miembros, tuvieron algún impacto en los países del llamado Tercer
Mundo, sobre todo en aquellos que avanzaron en el camino de la democracia y del socialismo. En esos
países recibieron mayor acogida, demostrando que sólo en una sociedad democrática, popular y
socialista la educación recibe el trato que merece. Incluso así, a pesar de todos los esfuerzos
internacionales, muchos países no lograron eliminar el analfabetismo. Hoy existen en el mundo 900
millones de adultos analfabetos y 100 millones de analfabetos en edad escolar. Eso llevó a la UNESCO a
proclamar el último decenio de este milenio "Década de la Alfabetización".
C] EL RETO TECNOLÓGICO Y LA ECOLOGÍA
En 1969, McLuhan (1911-1980) previó que la evolución de las tecnologías modernas traería varias
consecuencias a la educación. La educación opera con el lenguaje escrito y nuestra cultura actual vive
impregnada de un nuevo lenguaje: el lenguaje de la radio y de la televisión. Sin esos medios, el individuo
de nuestro tiempo vive aislado, en un analfabetismo funcional y social. Es por ello por lo que en los
44
barrios marginados puede faltar leche pero no faltará un radio y un televisor. Los sistemas educativos
todavía no sintieron o, por lo menos, no consiguieron evaluar el poder de la comunicación audiovisual.
Al mismo tiempo que los medios de comunicación de masas realmente informan, también pueden
medir, trivializar la cultura y servir de anestesia espiritual. En Brasil, en las elecciones presidenciales de
1989, las primeras después de 29 años, fue la televisión la que acabó decidiendo cuál sería el candidato
vencedor. El terrible poder de la televisión, sobre todo en un país donde 80% de los electores no alcanza
cuatro años de escolaridad, no puede ser ignorado por los educadores. En ese punto, las críticas de
McLuhan son correctas:
Aún trabajamos con recursos tradicionales, sin remedio. Es necesario cambiar profundamente
nuestros métodos para reservar al cerebro humano lo que le es peculiar: la capacidad de pensar en
lugar de desarrollar la memoria. La función de la escuela consistirá en enseñar a pensar, a dominar el
lenguaje (incluso el electrónico), enseñar a pensar críticamente.
Japón actualmente es uno de los países que más ha desarrollado la tecnología en la educación.
Mientras tanto, llevado por el lirismo tecnológico, acabó construyendo un sistema educativo dominado
por el miedo. La tecnología de Japón fue asociada al autoritarismo. El resultado fue mucha eficiencia del
sistema en producir mentes acríticas y frustraciones, alcoholismo. Para escapar de la obediencia
absoluta que las grandes empresas exigen a sus empleados, de la obsesión por el éxito, del
conformismo, del servilismo al orden mantenido por la violencia simbólica, de la agresividad y de la
competencia, los educadores japoneses están intentando encontrar caminos de superación de su
modelo educativo que lleva anualmente a tantos niños y jóvenes al suicidio. La mayor preocupación de
ellos está en expandir la creatividad, el trabajo en equipo y en humanizar las relaciones inter e
intraescolares.
Fritjof Capra, profesor de la Universidad de California, considera que la era actual atraviesa por un
momento de transición y crisis en ritmo bastante acelerado. y, siendo así, es necesario hacer una
revisión de los valores culturales vigentes en nuestra sociedad para trasponer esta fase.
Según él, la visión del mundo y el sistema de valores que están en la base de nuestra cultura
tuvieron diferentes concepciones a lo largo de nuestra evolución histórica. A partir de los cambios
revolucionarios, ocasionados por la física moderna, una nueva y consistente visión del mundo empieza a
surgir. Los científicos se muestran interesados en las implicaciones filosóficas de la física moderna y
están intentando mejorar su comprensión de la naturaleza de la realidad. Aún, para él, la economía
actual se caracteriza por el enfoque reduccionista y fragmentario típico de la mayoría de las ciencias
sociales. Los economistas no reconocen que la economía es uno de los aspectos de todo un contexto
ecológico y social. Los sistemas económicos están en cambio y evolución continuos, dependiendo de los
sistemas ecológicos y sociales mutables en que están implantados.
La evolución de una sociedad está ligada a cambios en el sistema de valores que sirve de base a
todas sus manifestaciones. Una de las consecuencias más importantes del cambio de valores al final de
la Edad Media fue el ascenso del capitalismo.
Marx reconoció que las formas capitalistas de organización social aceleraron el proceso de
innovación tecnológica y aumentaron la productividad material, y previó que eso cambiaría las
relaciones sociales.
El crecimiento económico y tecnológico es considerado esencial por todos los economistas y
políticos, aunque ya esté claro que la expansión ilimitada en un ambiente finito sólo puede llevar al
desastre.
Según Capra, el hombre es dependiente del medio al cual está ligado. Así, su actividad será
modelada por influencias ambientales.
A pesar de que el hombre sea totalmente dependiente del medio, él posee condiciones para
adaptarse' al medio o modificarlo de acuerdo con sus necesidades.

45
 Para que haya buen estado de salud, es fundamental la interrelación entre cuerpo, mente y
ambiente. El desequilibrio entre' estos factores tiene como consecuencia la enfermedad.
El organismo es influido por estímulos internos y externos que pueden generar síntomas físicos,
emocionales o mentales. La nutrición, por ejemplo, tiene influencia directa sobre el estado físico, que a
su vez influye en el estado mental y emocional.
De acuerdo con esa nueva concepción de ver el mundo como sistema equilibrado, la educación tiene como
papel reformular y transmitir los conocimientos de la nueva era.

Uno de los mayores críticos actuales del tecnicismo es el filósofo alemán Jürgen Habermas (1929),
autor de la "teoría de la acción comunicativa". Para él la teoría debe ser crítica y afiliada políticamente.
La técnica y la ciencia surgieron bajo la forma de una nueva ideología que legitima el poder opresor. Los
grandes problemas éticos y las grandes interrogaciones de los hombres con respecto al significado de su
existencia y de la historia son relegados a un segundo plano, por la ciencia y por la técnica. Es necesario
volver a poner al hombre como el' centro de "interés" del conocimiento.
Entre los filósofos de la educación actual, en la línea de la Escuela de Frankfurt, destacamos al
alemán Wolfdietrich Schmied-Kowarzik (1939), autor de Pedagogía dialéctica, de Aristóteles a Paulo
Freire (1983). En el conjunto de su obra, discute principalmente la relación entre teoría y práctica en la
historia de las ideas pedagógicas.
D] LOS PARADIGMAS HOLONÓMICOS
Entre las teorías surgidas en estos últimos años despertaron el interés de los educadores los
paradigmas Holo nómicos, todavía mal definidos.
En esa perspectiva podemos incluir las reflexiones de Edgar Morín, autor de El enigma del hombre,
que se subleva contra la razón productivista y la racionalización moderna, proponiendo una "lógica del
viviente", es decir, un principio unificador del saber, del conocimiento en torno al hombre, valorando su
cotidiano, lo personal, la singularidad, la casualidad y otras categorías como decisión, proyecto, ruido,
ambigüedad, finitud, selección, síntesis, vínculo y totalidad. Ésas serían las nuevas categorías de los
paradigmas que se llaman Holo nómicos porque etimológicamente "holos", en griego, significa "todo", y
los nuevos paradigmas buscan no perder de vista la totalidad. Más que la ideología, la utopía tendría esa
fuerza de rescatar la totalidad de lo real.
Para los defensores de esas nuevas teorías, los paradigmas clásicos (identificados en el positivismo y
en el marxismo) trabajarían con categorías reductoras de la totalidad de la realidad. En el caso de los
paradigmas Holo nómicos pretenden restaurar la totalidad del sujeto individual, valorando la iniciativa,
la creatividad, lo micro, la singularidad, la complementariedad, la convergencia. Para él los paradigmas
clásicos sustentan el sueño milenarista de una sociedad plana, sin aristas, donde nada perturbaría un
consenso sin fricciones. La aceptación del hombre contradictorio permite mantener, sin pretender
"superarlos", todos los elementos de la complejidad de la vida, que es, según Jung, un "juego doble"
(con la muerte).
Los holistas sustentan que son lo imaginario, la utopía y la imaginación los factores instituidores de
la sociedad. Rechazan un orden que aniquila el deseo, la pasión, el mirar, el escuchar. Los enfoques
clásicos trivializan esas dimensiones de la vida porque sobrevalorizan lo macroestructural, el sistema,
donde todo es función o efecto de las superestructuras socioeconómico-políticas o epistémicas,
lingüísticas, psíquicas.
Para esos nuevos paradigmas la historia es esencialmente posibilidad donde lo que vale es lo
imaginario -Gilbert Durand y Cornelius Castoriadis (1922)-, el sentido del otro -Paulo Freire (1921)-, la
tolerancia –KarI Jaspers (1883-1969)-, la estructura de la acogida -Paul Recoeur (1913)-, el diálogo -
Martín Buber (1878-1966)-, la autogestión-Célestin Freinet (1896-1966)-, el desorden -Edgar Morín-, la
pasión -Marilena Chaui (1941)-, la acción comunicativa -Jürgen Habermas (1929)-, la radicalidad-Agnes
Heller (1929)-, la empatía -Carl Rogers (1909-1987)--:, la esperanza -Ernest Bloch (1885-1977)-j la alegría

46
-Georges Snyders (1916), la unidad del hombre contra las unidimensionalizaciones -Herbert Marcuse
(19081980).
Evidentemente, no todos esos autores aceptarían enmarcarse en los paradigmas Holo nómicos; no
podemos negar las divergencias existentes entre ellos. No obstante, los que sustentan los paradigmas
Holo nómicos, como el profesor José Carlos de Paula Carvalho y María Cecilia Sánchez Teixeira, de la
Universidad de Sao Paulo, procuran buscar en la unidad de contrarios, en la cultura contemporánea, una
señal de los tiempos, una dirección del futuro, encontrando en esos y en otros autores una
aproximación que apunta un cierto camino común y que ellos llaman pedagogía de la unidad.
E] ESCUELA ÚNICA (PARA TODOS) Y POPULAR (NUEVO CONTENIDO)
Hablar de futuro de la educación no es hacer futurología. Se trata de, a la luz de la historia anterior
de la educación, prever los próximos pasos asociando teoría pedagógica y práctica educativa a un
análisis sociohistórico. Observando el desarrollo educativo del siglo xx, podemos afirmar que los países
socialistas alcanzaron un alto grado de desarrollo de la educación y los países capitalistas están en crisis
en la educación. Mientras que los países socialistas traspusieron la fase de la centralización burocrática
de la educación y procuran hoy desformalizar la enseñanza pública, los países capitalistas dependientes,
los del llamado Tercer Mundo, intentan quitarse la obligación de impartir educación para todos, con
políticas de privatización y elitistas. En estos países, la educación pública vuelve a ser una de las
reivindicaciones populares como en el período que precedió a la Revolución francesa. Para dejar de ser
países de "Tercer Mundo", como peyorativamente se acostumbra decir, será necesario que ellos
inviertan las prioridades y empiecen a invertir masivamente en las políticas sociales.
La educación en estos países se convirtió en instrumento de lucha y de emancipación, asociando la
lucha social con la lucha pedagógica. Ya no se trata más de reforzar sólo a la escuela única, burocrática,
uniformizadora que es la esencia de la teoría educativa burguesa. Una educación para todos no puede
ser consecuencia de una concepción elitista: los privilegios no son ampliados, sino eliminados, si se
quiere alcanzar la democracia.
La democracia en la educación, cuantitativa y cualitativamente, no puede ser un acto de pura
"recomendación", como pretendían los teóricos de la educación de la década de 1970. La educación,
instrumento de paz, es el resultado de la lucha, del movimiento popular. Hoy, diversas organizaciones
de educadores, en muchos países, están desarrollándose en el sentido de fortalecer sus entidades,
contribuyendo así a una nueva concepción de la educación que no sea fruto de la elaboración teórica de
algún pensador, filósofo o especialista de la educación. Esa nueva concepción-realización de la
educación ya está dándose concretamente en la lucha por la conscientización popular y por la
organización de los trabajadores en la educación y en la cultura. Entre esas organizaciones podemos
señalar la CMOPE (Confederación Mundial de las Organizaciones de Profesionales de la Enseñanza) y, en
América Latina, las confederaciones nacionales de profesores y la FLATEC (Federación Latinoamericana
de Trabajadores en la Educación y en la Cultura).
Las alternativas educativas populares serán el resultado de una lucha por la organización del poder
popular. Esa lucha no dispensa, sin embargo, la creación y la invención (pedagogía de la imaginación) de
nuevos medios educativos, de la incorporación de las con305 ESCUELA ÚNICA (PARA TODOS) Y POPULAR
(NUEVO CONTENIDO) quistas de la ciencia, de la técnica y de la tecnología. La informatización de la
educación, la educación a distancia, el involucramiento de los medios de comunicación, la ampliación de
los medios no-formales y no-convencionales de educación parecen despertar una enorme esperanza de
desarrollo de la educación en los países latinoamericanos. El enfrentamiento conjunto y solidario de
todos nuestros problemas ha sido señalado como el factor más importante en esa lucha por la
educación y por la cultura.
Dentro de esa perspectiva ya surgen sistematizaciones teóricas nuevas que no aniquilan las
experiencias pasadas en el campo educacional, pero traen un discurso nuevo, superando el
"contenidismo" y el politicismo: es la creación de una escuela omniforme (no uniforme), crítica y
participativa, autónoma, espacio de un pluralismo sano de ideas donde la enseñanza no se confunde
47
 con el consumo de ideas. Esa escuela única y popular no sería la escuela estandarizada y adoctrinadora,
como en la concepción burguesa donde el objetivo era la disciplina de la clase trabajadora y la
formación de dirigentes de la clase dominante. Esa escuela busca el desarrollo omnilateral de todas las
potencialidades humanas, hoy posible gracias a la afluencia de muchos medios dentro y fuera de la
escuela, pero posibilitado aún sólo a una minoría.
"Escuela" significa etimológicamente "recreación", "alegría". Ése es el ideal de la escuela: la alegría
de construir el saber elaborado, en la expresión de Georges Snyders.
Esa base filosófica, universal, coloca en un nuevo nivel las nuevas corrientes y tendencias del
pensamiento pedagógico, divididas por cuestiones políticas, cuestiones metodológicas, cuestiones
epistemológicas. Por eso hoy se habla más de "perspectivas" que de "tendencias". Las tendencias
limitan, dividen, las perspectivas suman, integran. Situando el fenómeno de la educación ya no más en
las cuestiones políticas (como quería la ilustración), ya no más en las cuestiones científicas (como quería
el positivismo), ya no más en las cuestiones metodológicas (como quería el "escolanovismo"), esa nueva
concepción de la educación se fundamenta en la antropología. En esa nueva concepción es posible
encontrar la síntesis, el fundamento perdido abajo de la montaña de numerosas teorías y métodos
acumulados históricamente. Ellos cobrarán otro sentido.

ÉPOCA: TEORÍA O PARADIGMA: REFERENTES ANALIZADOS:

1900-1950 LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL

1940-1960 LA PEDAGOGÍA NUEVA John Dewey (1859-1952)

Finales década del 50’ TECNICISMO EDUCATIVO

Década del ´60 LAS TEORÍAS DESARROLLISTAS

Décadas del ´60 y ´70 PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN Paulo Freire (1921-1997)

Década del ´70 EL DESESCOLARISMO Iván Illich (1926 - 2002)

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO CRÍTICO:

Década del ´70 - LA CRÍTICA REPRODUCTIVISTA P. Bourdieu (1930 - 2002),

J. C. Passeron (1930-)

Década del ´80 - LA CRÍTICA RADICAL Henry Giroux (1943 -)

Década del ´80 EL REFORMISMO

Finales década del ´80 LA PEDAGOGÍA SUPERADORA Juan Carlos Tedesco (1944 – 2017)

Década del ´90 EL NEOCONSERVADORISMO

48
 REFERENTE
CARACTERÍSTICAS DE ALUMNO/ ENSEÑANZA/
(Datos CONTEXTO / PARADIGMA EDUCACIÓN ESCUELA
SU PENSAMIENTO EDUCANDO EDUCADOR
biográficos)

Escuela Nueva - Siglo XX Proponía el Esencialmente Debería preparar a Autor de su propia Debería darse por la
aprendizaje a través pragmática, los jóvenes para el experiencia. acción; buscando la
Axioma: fundamentar el acto
de la actividad instrumentalista, trabajo, para la Aprende a partir de reconstrucción de la
pedagógico en la acción, en la
personal del alumno. buscaba la actividad práctica, su actividad experiencia
actividad del niño. Proponía
convivencia para el ejercicio de personal, el concreta, activa y
que la educación fuera Crítica contundente a
democrática. la competencia. conocimiento productiva de cada
instigadora de los cambios la obediencia y
resulta de su uno, que surge
sociales y, al mismo' tiempo, se sumisión en las Su objetivo: el
relación con el siempre frente a los
transformara porque la escuelas. propio proceso.
mundo. problemas que la
sociedad estaba cambiando. Se trataba de
“Moderación”: La educación podría
aumentar el Su rendimiento era
J. Dewey Constituyó un enfoque educación antigua ayudar a resolver.
rendimiento del aumentado a partir
psicologista, o interpretativista imponía al joven el
(1859-1952), niño, siguiendo de sus intereses. La tarea del docente
en el campo educativo que saber, los métodos y
filósofo, los propios consiste en generar
enfatizó los métodos, los las reglas de conducta
psicólogo y intereses vitales entornos
códigos lingüísticos, la de la persona
pedagogo liberal interacción interpersonal y la de él. estimulantes para
madura; sin embargo,
norteamericano. investigación de las causas del desarrollar y
no se persigue que el Un proceso de
orientar esta
fracaso escolar. saber de la persona reconstrucción y
capacidad de
madura no tenga reconstitución de
Sujetos: El alumno y sus actuar; es el
valor de dirección la experiencia; un
posibilidades cognitivas. maestro quien debe
para la experiencia proceso de
Objeto: metodologías conectar los
del inmaduro. mejoría
diferenciales contenidos del
permanente de la
currículum con los
Función del SE: “Aprender a eficiencia
intereses de los
aprender”, brindar las individual.
alumnos.
condiciones físicas y
psicológicas para la superación
de las anormalidades

48
 CARACTERÍSTICAS DE ALUMNO / ENSEÑANZA /
REFERENTE CONTEXTO / PARADIGMA EDUCACIÓN ESCUELA
SU PENSAMIENTO EDUCANDO EDUCADOR

Toda acción El sistema de

La autonomía
pedagógica es Se constituía en el enseñanza
Pensamiento pedagógico relativa de la
objetivamente una instrumento más institucionaliza la
crítico Mediados Siglo XX escuela como forma
violencia simbólica en acabado del autoridad pedagógica,
(Reproductivista) Teoría de la de camuflar la
cuanto que imposición, capitalismo para ocultando de esta
reproducción arbitrariedad.
Axioma: La acción de la por un poder reproducir las forma su carácter
escuela es discriminatoria y basada en el arbitrario. La relaciones de El trabajo arbitrario.
represiva mediante los concepto de arbitrariedad es la producción y la pedagógico como Remarca la autoridad
“grupos o clases” de la violencia simbólica. cultura dominante. El ideología del sistema. proceso de pedagógica como
dominación cultural. Pone La escuela se "poder arbitrario" está inculcación, forma de camuflar la
constituía en el Se convierte en un
Pierre en evidencia el compromiso basado en la división creando en los arbitrariedad.
instrumento más filtro para que los
Bourdieu de la educación con el poder de la sociedad en niños de la clase El trabajo pedagógico
acabado del sujetos de clase
(1930 - 2002), hegemónico, descalificando clases. La acción dominada un como proceso de
capitalismo para obrera sean menos
sociólogo a la escuela y sin ofrecer una pedagógica tiende a la hábitus (sistema de inculcación.
reproducir las que la clase
francés y Jean propuesta pedagógica reproducción cultural y principios de la
relaciones de privilegiada. No existe una
Claude superadora. Pero sirvieron social arbitrariedad
producción y la democratización en la
Passeron de base para posteriores simultáneamente. La acción pedagógica cultural
ideología del enseñanza, y esto se
(1930-), avances en el análisis del de la escuela sería interiorizados y
sistema; Reproduce a la debe a la diferencia
sociólogo y discurso pedagógico. precedida por la durables).
sociedad. de capital cultural
epistemólogo El origen social "acción pedagógica
Sujetos: Grupos o clases Para unos, el entre docentes y
francés marca de manera El éxito y el fracaso primaria" en el
dominantes. aprendizaje de la alumnos.
inevitable e escolar no se explican aparato ideológico
cultura escolar es
Objeto: el sistema de irreversible la sólo por el origen que es la familia que La comunicación es un
una conquista
enseñanza como violencia carrera escolar y, social, Existen otras determina el “capital proceso que sirve a
duramente
simbólica después causas: “herencia cultural” de cada niño los cuadros de poder
obtenida; para
profesional, de los cultural", y dentro de (formación e para que sea más
Función del SE: Reproducir otros, es una
individuos. ella, el lenguaje. información que eficiente a los sujetos
la sociedad de clases y herencia "normal",
recibió, de acuerdo a de la clase privilegiada
reforzar el modo de Es igual para todos, lo que incluye la
su posición en la y a través de su
producción capitalista. que implica diferencias reproducción de las
jerarquía social) función exista menos
en las oportunidades. normas.
movilidad social.

49

REFERENTE CONTEXTO / PARADIGMA
Pensamiento pedagógico
crítico –Mediados Siglo XX
(Radical)
Axioma: visión radical de la
educación. Nociones de
resistencia y lucha
contrahegemónica.
Comprende unir la crítica a la
transformación social y
significa, en consecuencia,
asumir riesgos. Radical: lucha
por valores e ideas fundados
Henry en principios éticos y en una
Giroux obligación con el pasado, con
(1943 -) quienes han sufrido bajo esos
sistemas de opresión. Y
Pedagogo
también, lucha por el futuro,
norteame-
por la promesa de una
ricano con-
sociedad más justa.
temporáneo,
Objeto: necesita de una
socialista,
visión que exalte no lo que es
democrático
sino lo que podría ser-que
vea más allá de lo inmediato,
en dirección al futuro, y
asocie la lucha con un nuevo
conjunto de posibilidades
humanas.
Sujeto: docente radical.
Función del SE: revelar la
distinción entre realidad y las
condiciones que ocultan sus
posibilidades (de) construir
futuros más justos.
CARACTERÍSTICAS DE
EDUCACIÓN ESCUELA ALUMNO / EDUCANDO ENSEÑANZA / EDUCADOR
SU PENSAMIENTO
Docentes: Deben tener un
La pedagogía radical, La escuela es Cruza fronteras, entra y sale de
control teórico de las formas
comprende unir la analizada como los límites construidos en torno
en que se construye la
Hizo la crítica del crítica a la un local de a coordenadas de diferencia y
diferencia, para no legitimar,
pensamiento crítico, transformación social dominación y poder.
marginar y excluir las voces de
poniendo en y significa asumir reproducción,
Para tal fin debe ser capaz de los grupos subordinados.
evidencia sus riesgos. pero que al
escribir, hablar y escuchar en Los profesores no pueden
limitaciones. Teoría mismo tiempo-
Necesita ser inspirada un lenguaje en el que el escapar a sus ideologías (y en
de la resistencia y permite a las
por una fe apasionada significado se haga de múltiples algunos casos deben
pedagogía radical. Fue clases oprimidas
en la necesidad de acentos, sea disperso y se adoptarlas) y es importante
más allá de las teorías un espacio de
luchar para crear un resista a cierres permanentes. entender lo que la sociedad
de la reproducción resistencia.
mundo mejor. hizo de ellos y cómo podemos
social y cultural, Las diferentes narraciones que
minimizar los efectos, en
tomando los La pedagogía crítica ve los estudiantes traen consigo a
nuestros alumnos, de aquellos
conceptos de la educación como una clases necesitan ser
aspectos de nuestras historias
conflicto y resistencia práctica política social cuestionadas por sus ausencias
"sedimentadas" que
como puntos de y cultural, a la vez que lo mismo que por sus
reproducen intereses y valores
partida para sus se plantea como contradicciones, pero también
dominantes. Los profesores
análisis. Buscó definir objetivos centrales el entendidas como algo más que
trabajan bajo restricciones,
la importancia del cuestionamiento de una simple mirada de historias
pero dentro de esos límites
poder de la ideología las formas de diferentes. Tienen que ser
ellos estructuran y modelan las
y de la cultura para la subordinación que reconocidas como forjadas en
experiencias del salón de clase,
comprensión de las crean inequidades, el relaciones de oposición a las
y necesitan ser autorreflexivos
relaciones complejas rechazo a las estructuras dominantes de
con relación a qué intereses
entre escolarización y relaciones de salón de poder.
sirven tales comportamientos.
sociedad dominante, clases que descartan la
Profesores: necesitan buscar en Necesitan ser autorreflexivos
construyendo las diferencia y el rechazo
sus propias historias e intentar con relación a qué intereses
bases de una a la subordinación del
entender cómo las cuestiones sirven tales comportamientos.
pedagogía radical neo propósito de la
de clase, género y raza dejaron Deben luchar para hacer
marxista. escolarización a
su marca sobre la manera en posible la democracia escolar.
consideraciones
que actúan y piensan. Y, a la
económicas.
vez, deben luchar para hacer
posible la democracia escolar.
50

REFERENTE CONTEXTO / PARADIGMA
Pedagogía Superadora:
Crítica a gran parte del
constructivismo
pedagógico y al reformismo
de esos años introducidos
en los sistemas educativos.
Axioma: el dominio de la
cultura constituye el
instrumento indispensable
para la participación
política de las masas.
Juan Carlos
Sujeto: El docente como
Tedesco
actor ejecutor del consenso
(1944 –
de la comunidad científica.
2017)
Objeto: los contenidos. Los
Sociólogo conocimientos socialmente
educacional válidos.
argentino
Función del SE: debe ir más
allá de la simple educación
“compensatoria” del
déficits socioeconómicos,
para lograr la
compensación del déficit
cultural de los sectores
populares de la sociedad.
CARACTERÍSTICAS DE SU ALUMNO /
EDUCACIÓN ESCUELA ENSEÑANZA / EDUCADOR
PENSAMIENTO EDUCANDO
La calidad de la educación y su El servicio estatal Dos alternativas: Sus logros de El punto central en toda política de
mayor o menor dinamismo y es el único que aprendizaje autonomía pedagógica es el que se
eficiencia no tienen relación 1. Democratizar
llega a los sectores son el refiere al personal, ya que la
directa con el carácter público o el autonomía institucional implica
pobres; pero la resultado de
privado de los establecimientos funcionamiento autonomía profesional por parte
forma con la cual el múltiples
de enseñanza, y sí con la del sector del personal docente.
Estado enfrenta el factores.
capacidad de llevar adelante una privado:
gestión autónoma. reto de ofrecer ese La interrogante, desde el punto de
subsidiar Los alumnos
servido es vista de la definición de políticas,
Los problemas son básicamente escuelas con peores
ineficiente y consiste en definir si es necesario
morales. ¿Podemos aceptar vivir administradas resultados
excluyente. primero profesionalizar para luego
en un mundo que deje afuera a por particulares son los que
dar autonomía, o, al contrario, la
un porcentaje muy importante El nuevo papel de o apoyar, con provienen
de la población? Este es el
autonomía constitucional debe ser
los directores de programas de de familias
dilema. Sólo si no aceptamos esta el primer paso para lograr mayores
las escuelas: debe becas, el acceso pobres. Pero
situación es que tiene sentido niveles de profesionalización.
dejar de ser de alumnos de algunas
explorar las alternativas Se los considera de manera
ejecutor de familias pobres a escuelas,
técnicamente más eficaces – igualitaria, sin relación con los
instrucciones para los algunos
educativas, sociales, económicas, resultados.
etc.– para lograr el objetivo pasar a ser un establecimientos docentes,
ético-político de una sociedad gestor y un creador privados. algunos Profesionalismo colectivo, no
justa. de alternativas alumnos, individual.
2. Introducir
apropiadas. logran
el problema central se sitúa en el dinamismo en la Las nuevas tecnologías pueden
Estado y en su capacidad para
superar los ayudar a revertir el fenómeno del
Dos grandes gestión pública:
ejercer sus funciones de determinismo fracaso escolar de los alumnos sólo
objetivos de la implementando
reglamentación, de evaluación de s impuestos si son adecuadamente utilizadas
educación en el estrategias de
resultados y de dotación por las por docentes capaces de ponerlas
siglo XXI: aprender descentralización
prioritaria de recursos para los condiciones al servicio de una estrategia
a aprender y y de mayor
sectores más estratégicos materiales. pedagógica apropiada para el
aprender a vivir autonomía para
juntos. los trabajo con alumnos en condiciones
establecimientos desfavorecidas.
51
 CARACTERÍSTICAS
ENSEÑANZA /
REFERENTE CONTEXTO / PARADIGMA DE SU EDUCACIÓN ESCUELA ALUMNO / EDUCANDO
EDUCADOR
PENSAMIENTO

Axiomas de la escuela nueva en un Desarrolló una Concepción dialéctica La educación Desarrolló ideas para Utiliza el método de
contexto crítico que desembocan la pedagogía para la de la educación. es una despertar en los formación de la
“Escuela Nueva Popular”. liberación en la cual posibilidad estudiantes la conciencia crítica cuyo
La educación no es
el educador tiene un que en la curiosidad y objetivo es la
Su principal exponente Paulo Freire neutra. Siempre es, un
papel directivo escuela- descubrieran los concientización.
con su Pedagogía de la liberación acto político. La
importante, pero no universidad contenidos académicos
fundada epistemológicamente en conceptualiza como El docente tiene un
es "bancario", es implica al en forma dinámica.
la interpretación reflexiva de las práctica de la libertad. papel directivo, pero es
problematizador, es sujeto social
relaciones sociales y de la Pedagogía de la Educador y educando problematizador.
al mismo tiempo e histórico, la
intersubjetividad de la acción pregunta. aprenden juntos en una
educador y gestión Busca la
educativa. Educación dialogal. relación dinámica en la
educando, es De la pedagogía del democrática, "concientización", cuyo
cual la práctica,
Paulo Cuestionamiento a la educación coherente con su oprimido a la el diálogo y objetivo es la formación
orientada por la teoría,
Freire sistemática. práctica, es pedagogía de los la de la autonomía
reorienta esa teoría, en
hombre en proceso de intelectual del ciudadano
(1921- La acción educativa con el eje en la pacientemente comunicació
un proceso de
1997) impaciente pero permanente n, la para intervenir sobre la
búsqueda de las explicaciones constante
pedagogo también se puede liberación. autonomía y realidad.
causales y la transformación del perfeccionamiento
humanista objeto en sujeto a través del indignar y gritar La educación la evaluación «La lectura del mundo
(concepción dialéctica
y crítico proceso de concientización. frente a la injusticia. problematizadora permanente precede a la lectura de la
de la educación).
del palabra»: todo proceso
Limitaciones de la teoría para su Contribuyó a la La educación involucra desempeño. Se busca la liberación y
teoría dialéctica del educativo debe partir de
aplicación a la realidad; necesidad el desarrollo de un la independencia de los
conocimiento, para la realidad que rodea a
de responder a nuevos problemas. proyecto político, sujetos, con la
la cual la mejor los individuos.
pedagógico escolar, intención de
Sujeto: El oprimido fuera de la manera de académico, transformar la
institución escolar reflexionar es pensar sustentado en una pasividad de los
Objeto: La acción educativa. la práctica y utopía que moviliza estudiantes e incentivar
retomarla para para el futuro de una
Funciones del SE: Problematizar o el interés por
transformarla. educación pública
concientizar al oprimido. transformar la
popular. realidad.

52
 CARACTERÍSTICAS DE SU ALUMNO / ENSEÑANZA /
REFERENTE CONTEXTO / PARADIGMA EDUCACIÓN ESCUELA
PENSAMIENTO EDUCANDO EDUCADOR

Década del ´70 La desescolarización de la La educación La crítica como Es "escolarizado", al No es cierto que
sociedad implica un universal por estructura reproductora confundir enseñanza la mayoría de lo
El desescolarismo
reconocimiento de la medio de la y justificadora del tipo con aprendizaje, que se aprende es
Desplazamiento de la formación doble naturaleza del escolarización no de sociedad que obtención de grados resultado de la
puramente individual del hombre aprendizaje: instrucción es viable y no lo vivimos, caracterizada con educación, enseñanza. La
hacia lo social, lo político, lo práctica y educación. La sería más si se fundamentalmente por diploma con enseñanza puede
Iván Illich ideológico. La pedagogía escuela hace mal ambas intentara la industrialización competencia, fluidez contribuir para
(1926 - institucional. cosas. mediante creciente y por el al hablar con determinadas
2002) Educación permanente y social. instituciones consumo ilimitado (la capacidad de decir especies de
Educación socialista
nació en alternativas pedagogización de la algo nuevo. Su aprendizaje bajo
Axioma: Poner en duda la función democrática y la
Viena construidas según sociedad). imaginación es ciertas
de la escuela como institución educación permanente
(Austria) el modelo de las "escolarizada" al circunstancias.
socialmente representativa corresponden a las La escuela es ineficiente
Estudió escuelas actuales; aceptar servicio en Pero la mayoría
proponiendo su eliminación. nuevas exigencias de una en la enseñanza de
filosofía y lugar de valor. de las personas
sociedad de masas y de la habilidades,
teología en Crítica al sistema educativo adquiere la mayor
clase trabajadora principalmente porque Se benefician más
Roma formal, a la rigidez de sus parte de sus
organizada, y no de es curricular. más quienes ya
donde se estructuras y la conocimientos
individuos aislados como disponen de un
institucionalización de los valores Limita el derecho de fuera de la
ordenó en las concepciones de la capital cultural
de la sociedad de consumo. aprender. escuela.
como Escuela Tradicional y de la inicial.
sacerdote. Sujeto: El individuo como sujeto Escuela Nueva. Su finalidad es moldear
Su productividad
autónomo predeterminado. la visión de la realidad
Radical y dentro de la
del hombre.
humanista Objeto: Educación permanente sociedad puede
como parasistema. Esclaviza, porque se le medirse por los
atribuye la formación aprendizajes que
Función del SE: Trasciende el del juicio crítico pero el acumula.
ámbito escolar; la función aprender depende de
educativa extendida a toda la un proceso
sociedad. prefabricado.

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