Juan Carlos Pérez

Esteban Ramírez1
Elizabeth Hurtado
Juan Triviño2
Este documento es producto de una obra en colaboración resultado del proceso creativo de cada uno de los autores participantes en calidad de
profesores en formación inicial y tutor en el desarrollo del espacio académico de prácticas intensiva de matemáticas en la Licenciatura de Matemáticas
y Física. Teniendo en cuenta las condiciones de construcción del documento, los autores promovieron un proceso creativo genuino y original
superando aportes técnicos o de mera asesoría, los cuales son indivisibles, por lo que todos los participantes tienen la calidad de autores dentro de la
obra que se presenta ostentando sobre ella los derechos morales y patrimoniales de autor. La obra aquí identificada, se realizó y creó sin contradecir
ninguna premisa legal vigente, ni derecho de terceros siendo por ello lícita y respetuosa de la normatividad nacional, internacional y comunitaria

2.3. LOS OBJETIVOS “Análisis cognitivo”

Gonzales y Gómez (2017), señalan que, una vez realizado el análisis de contenido, en el que el foco
de atención es el tema matemático que se va a enseñar, se pasa a realizar otro análisis en el que el
foco de atención es el aprendizaje del estudiante. Se trata de hacer una descripción de las
expectativas del profesor sobre lo que se espera que el estudiante aprenda sobre el contenido
matemático en cuestión y sobre el modo en que el estudiante va a desarrollar ese aprendizaje.

Los autores indican que esta es una problemática compleja que puede enfocarse desde muchos
puntos de vista. Para el diseño de una unidad didáctica desde el modelo del análisis didáctico, los
profesores al abordar el análisis cognitivo realizan las siguientes acciones:

 Establecen las expectativas de aprendizaje que se desean desarrollar en el tema matemático:

determinar a qué competencias se quiere contribuir, seleccionar los objetivos de aprendizaje que
se pretenden desarrollar e identificar qué capacidades de los estudiantes se ponen en juego.
 Determinan las limitaciones al aprendizaje que surgen en el tema matemático: qué dificultades y
errores van a surgir en el proceso de aprendizaje
 Identifican hipótesis sobre cómo se puede desarrollar el aprendizaje al abordar tareas
matemáticas: especificar, mediante caminos de aprendizaje, conjeturas sobre el proceso que
seguirán los estudiantes al resolver tareas matemáticas.

Los organizadores del currículo que sustentan el análisis cognitivo son: Expectativas de aprendizaje
(competencias, objetivos y capacidades), errores y dificultades, y caminos de aprendizaje.

Los autores enfatizan que las competencias, los objetivos y las capacidades expresan tres niveles
distintos de concreción de las expectativas del profesor sobre el aprendizaje del estudiante,
igualmente aclaran que antes de nada, en cada documento curricular y en cada contexto pueden
variar notablemente los significados que se atribuyen a estos términos o pueden usarse otros
términos equivalentes. Pero lo importante, y es uno de los propósitos de esta guía, es distinguir los
niveles de expectativas de aprendizaje que, por sencillez, se identificara con el nombre antes
referido, aunque con la clara la intención de que cada profesor pueda llegar a “traducir” estos

1
Profesores de matemáticas en formación inicial – participantes del desarrollo de las prácticas en matemáticas en la
IE Rural Puerto Arango (Florencia – Caquetá) de enero a marzo de 2021 – Licenciatura en Matemáticas Universidad de
la Amazonia
2
Profesores formadores tutores de prácticas en matemáticas – Licenciatura en Matemáticas de la Universidad de la
Amazonia.
nombres al lenguaje que se use en su contexto. A continuación, se realiza el análisis cognitivo de un
tema matemático, caracterizando estos niveles de expectativas haciendo referencia a los
correspondientes términos que incorporan los documentos institucionales colombiano (Ministerio de
Educación Nacional, (MEN), políticas educativas).

A continuación, se presenta en el diseño de la unidad didáctica desde los organizadores curriculares

que sustentan el análisis cognitivo.

2.3.1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE – CAPACIDADES - COMPETENCIAS

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Según Gonzales y Gómez (2017) el objetivo de aprendizaje se caracteriza por:

 Estar vinculado a un nivel educativo concreto.

 Estar asociado a un contenido matemático concreto.
 Expresar una expectativa de aprendizaje que no puede reducirse a la realización de un
procedimiento matemático rutinario, sino que tiene que involucrar conexiones entre los conceptos
y procedimientos involucrados en la estructura matemática, los sistemas de representación en
que se representa y los fenómenos que organiza.

Un objetivo debe estar asociado a un contenido matemático concreto y expresa una expectativa de
aprendizaje que no puede reducirse a la realización de un procedimiento matemático rutinario. Tiene
que involucrar conexiones entre los conceptos y procedimientos involucrados en la estructura
conceptual, los sistemas de representación en que se representa y los fenómenos que organiza
según González M, Gómez P (2013). En este sentido, el profesor debe buscar establecer una
relación estrecha entre el análisis de contenido del tema y la redacción de los objetivos. Él debe
buscar que los objetivos relacionen adecuadamente los conceptos y procedimientos que considera
relevantes, los sistemas de representación más importantes y la forma cómo el tema organiza los
fenómenos para los que sirve de modelo.

LAS CAPACIDADES

Gonzales y Gómez (2017), expresan que las capacidades constituyen el nivel de expectativas de
aprendizaje que más se relaciona a las actuaciones de los estudiantes cuando ejecutan los
procedimientos rutinarios básicos del tema matemático. Definen una capacidad como una
expectativa del profesor sobre la actuación de un estudiante con respecto a cierto tipo de tarea
asociada a un tema matemático. Las capacidades se manifiestan mediante conductas observables
de los estudiantes, por lo cual es importante que estén enunciadas de forma que quede clara cuál es
la información de partida y cuál es la información que se genera al poner en juego la capacidad.

Las capacidades son acciones y/o practicas matemáticas que se esperan realicen los estudiantes en
torno al contenido matemático que permiten identificar el nivel de alcance de los objetivos de
aprendizaje, por lo que cada objetivo incorpora una o varias capacidades según lo decida el
profesor. Desde esta perspectiva al definir las capacidades se hace uso de la información
identificada en el capítulo 1 asociada a los procesos generales, contextos, conocimiento
procedimental y fenómenos.
Con la información descrita, se registra la lista de capacidades asociadas a los objetivos de
aprendizaje.

LAS COMPETENCIAS

Gonzales y Gómez (2017), señalan que una competencia se plantea como una meta, que se puede
alcanzar tras realizar un proceso riguroso. El Ministerio de Educación como citan los autores definen
la competencia general como “un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación
creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes… las competencias son
transversales a las áreas del currículo y del conocimiento. Aunque generalmente se desarrollan a
través del trabajo concreto en una o más áreas, se espera que sean transferidas a distintos ámbitos
de la vida académica, social o laboral” .

Los autores, indican que la idea de competencia matemática se reinterpreta de diversas formas en
los distintos documentos referidos a educación en general y educación matemática en particular,
incluso pueden aparecer distintos enfoques dentro de un mismo marco de referencia. Por ejemplo,
Rico (2007) identifica distintos usos de este término en el Proyecto PISA: La noción de competencia
es central en el estudio PISA y desempeña diferentes funciones:

 Expresa una finalidad prioritaria en la enseñanza de las matemáticas.

 Expresa un conjunto de procesos cognitivos que caracterizan un esquema pragmático de
entender el hacer matemáticas.
 Concreta variables de tarea para los ítems en la evaluación; destaca por los grados de
complejidad.
 Marca niveles de dominio al movilizar las capacidades para resolver tareas matemáticas.

En dicho Proyecto PISA, el listado de competencias matemáticas que se propone es el siguiente

(OCDE, 2003, p. 40):

 Pensar y razonar (PR)

 Argumentar (A)
 Comunicar (C)
 Modelar (M)
 Plantear y resolver problemas (PRP)
 Representar (R)
 Utilizar el lenguaje simbólico, formal y técnico y las operaciones (ULS)
 Usar herramientas y recursos (UHR)

Teniendo en cuenta el listado de competencias PISA, en la siguiente tabla se registran las

competencias que se articulan a los objetivos de aprendizaje y las capacidades que se esperan
alcanzar con el desarrollo de la tarea matemática:

DIFICULTADES Y ERRORES
Gonzales y Gómez (2017) señalan que una dificultad de aprendizaje es una circunstancia que
impide o entorpece la consecución de los objetivos de aprendizaje previstos. La importancia de las
dificultades reside en identificarlas, conocer qué factores son los responsables de que aparezcan y
saber de qué modo se pueden superar. Dado que los errores son la expresión observable de las
dificultades, estas últimas permiten organizar los errores. Socas (1997) organiza las dificultades de
aprendizaje de las matemáticas en cinco categorías, según los factores que las originan. El análisis
cognitivo centra la atención en las dos primeras categorías que Socas menciona.

Los errores según los autores es la manifestación visible de una dificultad. El error es observable
directamente en las actuaciones de los escolares, en sus respuestas equivocadas a las cuestiones y
tareas concretas que les demanda el profesor. Los errores que se presentan en el aula al trabajar un
contenido matemático se ponen en evidencia en la forma de actuación de los escolares al desarrollar
tareas matemáticas que dispone el profesor para el desarrollo de los objetivos de aprendizaje, estos
errores se identifican en las respuestas mal ejecutadas y desarrolladas por ellos.

2.3.1.1. Objetivos, capacidades, competencias y dificultades – Guía 2 – Contenido

O. Descripción Competencias matemáticas
Descripción Cap.
A PR A C M PRP RP ULS UHR
01 Reconoce y Reconoce las
expresa los fracciones
números C1 equivalentes frente X X X
a números
decimales como
decimales.
una equivalencia
Transforma
de una fracción números
entendiendo su C2 fraccionarios a X X X
significado y valor números
a partir de una decimales.
unidad Convierte números
geométrica en decimales a
C3 X X X X
números
situaciones de fraccionarios.
contextos Representa
cotidianos C4 gráficamente los X X X X X
atravez de la números decimales.
simulación, Aplica operaciones
mediante material C5 aritméticas con X X X
manipulativo números decimales
Reconoce la
geoplanos.
necesidad de
números decimales
C6 X X X
y fraccionarios para
representar la
realidad.
C7 Identifica longitudes X X X X
de figuras
 geométricas con
números decimales
Hace uso correcto
del geoplano para la
construcción figuras
C8 geométricas con X X X X
dimensiones
fraccionarias y
decimales.
Argumenta la
importancia de los
C9 decimales en X X X
contextos de
medidas.

Dificultades y errores identificados para el contenido matemático expresión decimal de los números
racionales.

Dificultades Errores
Confunden los términos de números racionales
E1
con números fraccionarios y números decimales
Dificulta en las
D1 Pueden confundirse en que estas diferentes
terminologías
E2 formas de representación representan un mismo
valor.
Ordenar el numerador y el denominador de
E3
manera incorrecta para operar una división
Dificulta en la conversión Cometen errores en el proceso operativo de la
D2 E4
fracciones en decimales división
Señalar de manera incorrecta el símbolo de la
E5
coma (,) en una división.
Dificulta la operabilidad No ordena los valores de manera correcta al
E6
aritmética de números momento de operar
decimales Después de operar, coloca de manera errónea el
D3 E7
símbolo de la coma (,) en cada resultado.
Errores en la operabilidad de números decimales
E8
con dígitos periódicos.

Objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias definidas para el contenido matemático de

fracciones generatriz de números decimales guía 3

Descripción Competencias matemáticas

O. A Descripción Cap.
PR A C M PRP RP ULS UHR
 C1
Reconoce los tipos x
de decimales
Transforma
Reconoce y C2 números decimales X X
a fraccionarios
expresa los
Expresa una
números C3
fracción generatriz
X X

decimales como Representa

una fracción C4 gráficamente los X x X X
entendiendo su números decimales.
significado y valor Aplica la adición con
a partir de la C5 diferentes tipos de X X X

fracción números decimales

Reconoce la
01 generatriz en
necesidad de
situaciones de números decimales
C6 X X X
contextos y fraccionarios para
cotidianos representar la
atravez de la realidad.
simulación, Identifica longitudes
mediante material C7
de figuras X X X X
geométricas con
manipulativo
números decimales
geoplanos. Hace uso correcto
del geoplano para la
C8 construcción de X X X
dimensiones
decimales.

Dificultades y errores identificados para el contenido matemático fracciones generatriz de números

decimales.

Dificultades Errores
Errores al comprender que es el termino generatriz
E1
de un numero decimal.
Concepto erróneo de
D1 confundirse al pensar que solo las fracciones con
fracción generatriz
E2 denominadores de potencias de diez pueden tener
una representación decimal exacta
Comprenden y utilizan de manera inadecuada las
E3
Dificultad con la notación notaciones de repetición en números periódicos.
D2
de repetición Escribir la notación de repetición de manera
E4
incorrecta en números periódicos
D3 Dificultad con la conversión E5 Errores al multiplicar decimales por potencias de 10
 de fracciones y decimales. Confunden el proceso de convertir a fracción
E6
diferentes tipos de números periódicos
E7 Simplifican de manera incorrecta
E8 Simplifican una generatriz solo por el numerador

Objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias definidas para el contenido matemático

multiplicación de números fraccionarios guía 6

Descripción Competencias matemáticas

O. A Descripción Cap.
PR A C M PRP RP ULS UHR
Reconoce las
C1 fracciones x
equivalentes.
Opera la
multiplicación de
C2 fracciones X X X
haciendo uso de
Resolver
las propiedades
situaciones Transforma
problemas donde situaciones de
se requiere la proporcionalidad
aplicación de C3 en operaciones X X X

propiedades de la multiplicativas para

multiplicación de la resolución de
problemas
fracciones e
01 Aplica la
identificar las multiplicación de
fracciones C4 fracciones en X X X
propias e situaciones
impropias y cotidianas
expresarlas en Reconoce la
forma de necesidad de la
multiplicación en los
números mixtos. C5 números X X X
fraccionarios para la
resolución de
problemas
Hace uso de las
C6
propiedades de la X X X
multiplicación para
operar.

Dificultades y errores identificados para el contenido matemático multiplicación de números

fraccionarios
 Dificultades Errores
Realizan la operación como si fuera una suma o
E1
resta.
Confunden numerador con denominador antes de
Dificultad en la E2
D1 operar
multiplicación de fracciones
Organizan de manera incorrecta la fracción
E3 después de multiplicar, colocando el resultado del
numerador en el denominador y viceversa.
E4 Errores de multiplicación
Multiplican la parte entera con el numerador siendo
Dificultan operando E5
D2 esto incorrecto.
números mixtos
Olvidan sumar el numerador a la multiplicación del
E6
número entero con el denominador.
colocan el símbolo de la coma (,) en el lugar
Dificultan multiplicando E7 incorrecto después de multiplicar números
D3 números decimales decimales exactos.
Al multiplicar números periódicos no dan como
E8
resultado otro número periódico

Objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias definidas para el contenido matemático

división de números fraccionarios guía 7

Descripción Competencias matemáticas

O. A Descripción Cap.
PR A C M PRP RP ULS UHR
01 Dominar el Opera la división
proceso de C1
de fracciones x x
división de haciendo uso de
las propiedades
fracciones, tanto
Transforma
con fracciones situaciones de
propias como con repartición en
fracciones mixtas, operaciones
C2 X X X
e identificar divisibles para la
situaciones en las resolución de
que la división de problemas
cotidianos
fracciones es útil,
Aplica la división
como la de fracciones en
C3 X X X X
resolución de situaciones
problemas de cotidianas
proporción C4 Reconoce la X X

haciendo uso de necesidad de dividir

actividades números
contextualizadas fraccionarios para el
análisis de
 proporcionalidad
Hace uso de las
propiedades de la
y representadas C5 división de X X

en el geoplano fracciones para

operar.

Dificultades y errores identificados para el contenido matemático división de números fraccionarios

Dificultades
Dificultad en el concepto de
D1
división de una fracción
Dificultad en la
D2
simplificación de fracciones
Dificultad en la división de
D3
números decimales
Errores
.creen que no es posible dividir una fracción ya que
E1
toman esta como una división de otra división
Creer que no es posible dividir una fracción con un
E2
numero entero
Creer que no se puede representar una división de
E3
una fracción en un geoplano
E4 Simplificar solo el numerador o solo el denominador
Simplifican solo una vez dejando la fracción aun
E5
con valores grandes.
E6 Solo simplifican si la fracción es múltiplo de 2
E7 .dividen de manera errónea
Una vez hallado el resultado de dicha división para
E8 indicar el decimal colocan de manera errónea el
símbolo de la coma (,)