Actividad 1.

2 Grupo 2: Carlos Cáceres

EL CURRÍCULO DE Anyela Cáceres
MATEMÁTICAS EN COLOMBIA:
DOS DOCUMENTOS
CURRICULARES
Tutor: Nombre Apellido

ACTIVIDAD 1.2 EL CURRÍCULO DE

MATEMÁTICAS EN COLOMBIA:
DOS DOCUMENTOS
CURRICULARES

El presente documento tiene como finalidad, profundizar en el conocimiento del currículo de

matemáticas de la educación en nuestro país, realizando un análisis del documento, basándonos
en las cuatro dimensiones propuestas por Rico (1997a) y en el documento de los fines de la
educación matemática establecidos en Rico, Marín, Romero (1997), de los estándares propuestos
por el Ministerio de Educación Nacional (MEN 2006) y del documento de los derechos básicos
de aprendizaje (MEN 2016).

1. ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN

MATEMÁTICAS
En el presente apartado, se realizará un análisis de los planteamientos dados por el Ministerio de
Educación Nacional, en el documento propuesto como guía para el diseño curricular (planes de
área), el diseño de prácticas educativas y la formación de docentes, en el que se establecen
criterios básicos y comunes para todas las instituciones del país, que permitan medir la calidad de
la educación matemática en cada una de ellas y sus estudiantes, dejando claro la libertad de
planteamiento del currículo por cada institución pero con la base en unos indicadores o
referentes. Este documento se titula Estándares básicos de competencias en matemáticas.
1.1. Estructura general
El documento de los estándares, está organizado de manera estructurada. En la primera parte, se
establece un marco conceptual en el que se hace referencia a la noción que se tiene de fines de la
educación, luego se presenta el concepto de “competencia”, posteriormente se centra en la
explicación de “los cinco procesos generales de la actividad matemática”, continua con la
descripción de “los cinco tipos de pensamiento matemático” y la relación que existe entre ellos, y
define “los tres contextos de aprendizaje de las matemáticas”. En la segunda parte, hace
referencia a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las matemáticas y para finalizar, en la
tercera parte muestra la estructura de los estándares básicos de competencias en matemáticas, los
cuales están definidos por pensamientos matemáticos, para cada uno de los grados a trabajar.

A continuación, mostraremos el análisis del documento de los estándares realizados a partir de

los fines de la educación y las cuatro dimensiones curriculares.

1.2. Fines de la Educación Matemáticas

Dentro del documento, se hace referencia al ¿por qué enseñar matemáticas?, se realiza una
reflexión acerca del planteamiento de los fines de la educación matemática y como han
evolucionado a lo largo de la historia, teniendo en cuenta que ya no se ven como hasta los años
60, en los que se buscaba principalmente dar respuesta a los requerimientos personales y al
desarrollo de la ciencia y la tecnología, sino que ahora vincula las cuatro categorías amplias
planteadas por Rico, Marín, Romero (1997): culturales, sociales, de desarrollo y aprendizaje y
políticas, dando respuesta al vínculo de la educación matemática con las exigencias socio-
culturales en las que se desarrolla el estudiante y con el derecho que tienen todos y cada uno de
ellos a adquirir conocimientos y destrezas que les permitan desarrollarse en la sociedad. Sin
embargo, no se asume una posición especifica de los fines de la educación matemática para
nuestro país.

1.3. Dimensión Cognitiva

La dimensión cognitiva está implícita. Por un lado, se plantea lo que es ser “matemáticamente
competente”, como el objetivo final que se debe alcanzar. En segundo lugar, se establece en los
cinco procesos generales de la matemática y en la tercera parte del documento se hace referencia
a los estándares que se deben alcanzar para todos los grados de la educación (desde 1° a 11°). Sin
embargo, no logramos evidenciar cómo el logro de los estándares permite al estudiante
desarrollar lo planteado en los procesos generales, ni con lo definición dada de lo que es ser
matemáticamente competente.

1.4. Dimensión Conceptual

Con referencia a la dimensión conceptual, se logra evidenciar que en los estándares no se
especifican los contenidos temáticos que se pretenden trabajar. Los contenidos, se pueden

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deducir a partir de la redacción presentada en los estándares presentados para cada uno de los
grados.

Adicionalmente, no se evidencia secuencialidad de las temáticas para el aprendizaje específico y

no se muestra cual es la relación que existe entre los contenidos y el desarrollo de los cinco
pensamientos matemáticos planteados. Es decir, no se especifica como un tema puede desarrollar
en el estudiante cada uno de los cinco pensamientos matemáticos, teniendo en cuenta que en el
marco conceptual se hace referencia a que los cinco pensamientos matemáticos se relacionan
entre sí y uno está estrechamente ligado con el desarrollo del otro.

Los estándares no muestran una jerarquía clara en los contenidos, se puede observar que hay
algunos a los que se les da más énfasis en cada curso que a otros. Por ejemplo, en grado 10° a
11° se puede ver que los contenidos establecidos en el pensamiento numérico abordan cinco
ítems que se relacionan con los números reales, haciendo gran énfasis en ellos y dando una
secuencialidad de los mismos, mientras que los contenidos relacionados con el sistema métrico,
los trabajan únicamente en tres ítems que al leerlos plantean cuestiones similares, lo que se
podría presentar en un solo estándar. Por otra parte, se deja abierto al criterio del profesor el
planteamiento de contenidos por periodo y el alcance de estos en cada grado.

1.5. Dimensión Formativa

La dimensión formativa no está definida. Dentro de los estándares se hace referencia a la
enseñanza-aprendizaje de manera general. Hace referencia al conjunto de procesos que el
docente deberá plantear para lograr un aprendizaje significativo de las matemáticas, la
implementación de actividades lúdicas, vinculadas con el entorno socio-cultural y el uso de
recursos didácticos que permitan al estudiante tomar afecto a las matemáticas, pero no se
establece una metodología específica para el desarrollo de los estándares, esto se deja a
autonomía de los docentes.

1.6. Dimensión social

La dimensión social es mencionada en la segunda parte del documento, donde se habla de la
enseñanza, aprendizaje y evaluación. Se plantea una evaluación formativa de manera general, no
se hace claridad sobre el proceso y la forma en la que dicha evaluación se debe realizar. Este
proceso también se deja a autonomía de los docentes.

Como se puede ver, el documento de los estándares es extenso, difícil de comprender, pues
abarca muchos elementos a tener en cuenta en la educación matemática, pero no presenta una
relación específica y directa entre ellos. Por ejemplo, no relaciona los pensamientos con los
procesos generales. Adicionalmente, las cuatro dimensiones establecidas por Rico (1997a), no
son abordadas de manera explícita y concatenada, sino que se deja a la interpretación de los
docentes, ya que los estándares se pueden ver de manera ambigua como objetivo (de los cuales
se extraen los contenidos) y como indicadores de evaluación.

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 2. DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE
Para el análisis de los derechos básicos de aprendizaje, nos centraremos en las dimensiones
cognitiva y conceptual planteadas por Rico (1997a).

2.1. Estructura general

El documento se presenta de manera estructurada. En la primera parte, se realiza una
introducción en la cual se hace referencia al derecho básico de aprendizaje, que debe ser igual
para todos los estudiantes del país. Luego, se hace referencia al proceso evolutivo que ha tenido
el establecer dichos derechos, teniendo en cuenta que se han presentado cambios culturales y
sociales a lo largo del tiempo. En tercer lugar, se define que son los derechos básicos de
aprendizaje y la estructura de los mismos en cada nivel.

Así mismo, se muestra una estructura igual para todos los derechos de aprendizaje planteados,
para todos los grados, la cual se establece de la siguiente manera: a) Un enunciado, el cual hace
referencia a lo que el estudiante debe lograr al finalizar el año escolar, b) “Las evidencias”, que
hacen referencia a los indicadores de cómo va el aprendizaje del estudiante en cualquier
momento del año (estas están vinculadas con el contenido), y c) “el ejemplo”, que hace
referencia a las actividades realizadas que sustentan el aprendizaje del estudiante.

2.2. Dimensión Cognitiva

La dimensión cognitiva está implícita. No se específica de manera directa cuales son los
objetivos finales, sin embargo, se pueden deducir de lo que está establecido en los “enunciados”,
pues estos hacen referencia a lo que se espera el estudiante logre alcanzar al finalizar el año. Lo
cual se puede tomar como un objetivo.

2.3. Dimensión Conceptual

La dimensión conceptual se encuentra implícita. Los derechos básicos de aprendizaje no
establecen las temáticas a abordar, no presentan una secuencialidad o una estructura de la
organización de dichos derechos. Sin embargo, las temáticas se pueden deducir de las
“evidencias”, debido a que la redacción de estas nos permite conjeturar los temas a trabajar.

Como se puede evidenciar, los derechos básicos son un referente para la realización de los
currículos en nuestro país. Estos derechos, se basan en los documentos de los estándares y los
lineamientos curriculares, teniendo coherencia con ellos, pero especificándolos al planteamiento
del currículo de acuerdo a las implicaciones socio-culturales de cada institución y a las
características particulares de sus estudiantes. Estos derechos, dejan en el profesor la
responsabilidad de establecer objetivos, temáticas secuenciadas, metodología y criterios de
evaluación, partiendo de unos mínimos a alcanzar por cada estudiante.

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 3. CONCLUSIONES
En este aparatado, daremos las conclusiones comparativas entre los dos documentos curriculares,
estándares básicos de competencias en matemáticas y los derechos básicos de aprendizaje,
vinculándolos desde las dimensiones cognitiva y conceptual.

El documento de los estándares está escrito de manera general, es extenso y genera confusión en
los profesores al momento de usarlo para el planteamiento del currículo, mientras que los
derechos básicos de aprendizaje se encuentran estructurados de manera más específica y
amigable para su comprensión por parte de los entes educativos.

Las dimensiones cognitiva y conceptual en ambos documentos se encuentran implícitos. En los

estándares, no existe una coherencia especifica entre estas dos dimensiones, puesto que no se
muestra como el alcance de dichos estándares contribuyen al desarrollo de los procesos
generales, es decir, no se logra evidenciar como el desarrollo de los contenidos contribuye con el
alcance de los cinco procesos generales de la actividad matemática, ni tampoco como se vincula
con la definición dada para “ser matemáticamente competente”. En los derechos básicos de
aprendizaje, si existe coherencia, debido a que “las evidencias” incluyen implícitamente las
temáticas y muestran una relación directa con el cumplimiento del desarrollo del derecho básico
planteado.

Por otra parte, se logra concluir que, en el currículo colombiano, no se está dando importancia a
la dimensión formativa, partiendo desde los documentos curriculares generales, en los que no se
presenta ninguna metodología a abordar para cumplir con los objetivos a alcanzar, igualmente
ocurre en los planes de área, donde esta responsabilidad recae en lo que los docentes consideren.

4. REFERENCIAS
Gómez, P. (2007). Desarrollo del conocimiento didáctico en un plan de formación inicial de
profesores de matemáticas de secundaria. Granada, España: Departamento de Didáctica de la
Matemática de la Universidad de Granada

MEN. (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y

ciudadanas. Bogotá: Autor.

MEN. (2016). Derechos básicos de aprendizaje. Bogotá: Autor

Rico, L. (1997a). Dimensiones y componentes de la noción de currículo. En L. Rico (Ed.), Bases

teóricas del currículo de matemáticas en educación secundaria (pp. 377-414).

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Rico, L., Marín, A. y Romero, I. (1997). Fines de la educación matemática y proyectos
curriculares. En L. Rico (Ed.), Bases teóricas del currículo de matemáticas en educación
secundaria (pp. 319-375). Madrid: Síntesis. Disponible en https://goo.gl/iHT5cF

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