Pensamiento Numérico y Variacional - Analisis de Contenido

“Formamos profesores de matemáticas prácticos, reflexivos, críticos y
trasformadores desde la amazonia para una nueva escuela”
COPRAM-F2 “Significar los contenidos ”

Colectivo de Practicas Licenciatura en Matemáticas-Fase 2
PRESENTACION
El desarrollo del presente trabajo se genera como producto de la participación en el espacio académico Prácticas 5
de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad de la Amazonia.
El diseño del documento se sustenta a partir de modelo curricular Análisis Didáctico (Gómez; 2007), el modelo se
propone como una herramienta para que los profesores de matemáticas fortalezcan el diseño de currículos locales
(preparación de una clase de matemáticas) a partir de procesos de reflexión y análisis de las matemáticas, su
enseñanza y su aprendizaje, el modelo incorpora cuatro tipos de análisis que se sustentan desde las componentes
curriculares: contenido (análisis de contenido), objetivos (análisis cognitivo), metodología (análisis de la instrucción)
y evaluación (análisis de la actuación).
El primer análisis, de contenido, le permite al profesor de matemáticas reflexionar y tomar decisiones para planear
su clase a partir de la pregunta ¿Qué enseñar?, para responder el interrogante el profesor estudia el contenido
matemático que sustenta la clase, a partir de los diferentes significados que pueden abordar su comprensión, sus
distintas formas de ser representado y los diferentes fenómenos que lo sustentan.
El segundo análisis, cognitivo, le permite al profesor de matemáticas reflexionar y tomar decisiones para planear su
clase a partir de la pregunta ¿Qué espero que los estudiantes aprendan del contenido matemático?, para
responder el interrogante el profesor analiza la información que obtuvo del análisis de contenido, reflexiona y
decide sobre los objetivos de aprendizaje que esperan alcancen los estudiantes al abordar la comprensión del
contenido, igualmente decide sobre las capacidades que se espera desarrollen y las competencias matemáticas
que se pueden fortalecer desde las distintas tareas que se diseñen para su enseñanza, finalmente identifica las
posibles dificultades y errores en que pueden incurrir los estudiantes al aprender el contenido, como información
útil para aportar desde las prácticas de enseñanza del profesor a resolverlas en el momento de gestión.
El tercer análisis, de instrucción, le permite al profesor de matemáticas reflexionar y tomar decisiones para diseñar
tareas matemáticas que favorezcan el aprendizaje del contenido matemático, la pregunta que se plantea el
profesor en este análisis para la planeación de su clase será ¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan el
contenido matemático?, para responder el interrogante el profesor acude a la información obtenida tanto del
análisis de contenido como cognitivo, para identificar los elementos sustanciales que sustentaran el diseño de las
tareas matemáticas, además de haber realizado acciones que le permitan identificar las posibilidades y
necesidades tanto del contexto escolar como del estudiante, información relevante para otorgar sentido y
pertinencia a la tarea, igualmente el profesor decide sobre los materiales y recursos requeridos para la gestión de
la tarea.
El cuarto análisis, de actuación, Romero y Gómez (2018) indican que se “se centra en la planificación del
seguimiento del aprendizaje de los estudiantes y del propio proceso de enseñanza durante la implementación de lo
planificado. Este análisis como una evaluación formativa que permite conocer el nivel de aprendizaje alcanzado
frentes a las expectativas de aprendizajes, y así analizar y reflexionar sobre las previsiones hechas en el análisis
anterior, desde lo objetivado hasta aquellos errores y dificultades que incurrieron y que no se tenías previstas. Una
de los objetivos de este análisis, según los autores, es identificar los caminos de aprendizajes que siguieron los
estudiantes, analizar en qué momento aparecieron los errores y qué los provocó.

Por los intereses del espacio académico, solo se abordará el desarrollo de los primeros tipos de análisis didáctico.
EL MODELO CURRICULAR ANALISIS DIDACTICO
Figura Nº 1 Organización estructural de las principales dimensiones que estructura el análisis didáctico. Tomado de Hurtado, E.; Ochoa,
M.; y Triviño, J. (2017)
El análisis didáctico introduce un nuevo nivel de reflexión curricular, centrado en la actividad del profesor como
responsable del diseño, implementación y evaluación de temas de la matemática escolar y que, en
correspondencia con las cuatro dimensiones del currículo, propone cuatro componentes: el análisis de contenido, el
análisis cognitivo, el análisis de instrucción y el análisis de actuación. Los tres primeros análisis se ocupan del
diseño, mientras que el análisis de actuación se centra en la puesta en práctica, implementación y la posterior
evaluación de los resultados obtenidos.
Rico (1997), propone caracterizar el conocimiento necesario para la acción en el aula como conocimiento didáctico,
al que define como la principal fuente de información y el instrumento que le permite al profesor de matemáticas
desarrollar las distintas actividades profesionales de planificación curricular, diseño y desarrollo de tareas
matemáticas: del currículo; de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas; de la estructura
conceptual de los contenidos matemáticos, su epistemología, su historia, su fenomenología, sus sistemas de
representación y sus implicaciones didácticas.
El análisis didáctico comprende toda una estructura útil para la planificación de una clase y cuenta con procesos
específicos que se deben tener en cuenta, previos a la misma para obtener los mejores resultados. La visión ideal
de como el profesor debería diseñar, llevar a la práctica y evaluar actividades de enseñanza y aprendizaje se inicia
con la determinación del contenido que se va a tratar y de los objetivos de aprendizaje que se quieren lograr, a
partir de la percepción que el profesor tiene de la comprensión de los escolares, teniendo en cuenta los contextos
social y educativo. Hurtado, Ochoa y Triviño (2017), presentan esquemáticamente la organización estructural de las
principales dimensiones que estructura el análisis didáctico:

El análisis didáctico se caracteriza por tener una estructura, que permite identificar todo lo que compone al tema
matemático, Hurtado, Ochoa y Triviño (2017), describen los cuatro tipos de análisis en los siguientes términos, el
análisis de contenido, busca identificar y organizar los distintos significados de los objetos matemáticos, este
análisis se desarrolla con el propósito de identificar y organizar los distintos significados de los contenidos
matemáticos, para lo cual se estudia desde los organizadores estructura conceptual, sistemas de representación y
fenomenología, en el análisis cognitivo, se busca identificar las expectativas de aprendizaje (objetivo,
competencias, capacidades), errores y dificultades en el aprendizaje e hipótesis de aprendizaje, el análisis de
instrucción se estructura con el diseño, secuenciación y evaluación de tareas de aprendizaje, finalmente, el análisis
de actuación, se realiza con la finalidad de consolidar la tarea matemática y generar información para valorar el
aporte de las tareas matemáticas en el aprendizaje de los estudiantes.
La figura N. 2 muestra de forma esquemática la actuación del profesor al diseñar, gestionar y evaluar tareas
matemáticas se ejemplifica en forma de espiral indicando así que los análisis se relacionan entre todos, y además
que el análisis es un proceso cíclico, que cada vez permite ir mejorando.
Figura Nº 2. “Actuación del profesor de matemáticas cuando planifica una clase desde el análisis didáctico”
Tomado de Hurtado, E.; Ochoa, M.; y Triviño, J. (2017)
Estas principales dimensiones tienen como objetivo en común ayudar al profesor en el proceso de la planificación
de clases, diseño y gestión de tareas para obtener mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes. Cada
análisis se enfoca específicamente en las actividades que se espera realice el profesor para desarrollar diseñar,
gestionar y evaluar unidades didácticas.
CAPITULO UNO: EL ANÁLISIS DE CONTENIDO
Cañadas, Gómez y Pinzón (2016), señalan que el análisis de contenido concierne a la dimensión conceptual de las
matemáticas en el nivel de planificación local y proporciona herramientas para analizar los fenómenos y temas de

las matemáticas escolares e identificar y organizar su multiplicidad de significados. Los autores resaltan que
cuando un profesor se dispone a preparar una clase sobre un tema de las matemáticas escolares, debe profundizar
en ciertas características matemáticas que son propias de las estructuras matemáticas. El primer paso es hacer
una revisión de ese contenido matemático para conocer sus diferentes significados. Lo anterior no indica que todos
los significados identificados desde el análisis de contenido vayan a tratarse en el aula, pero es importante que se
tenga en cuenta esa información y se seleccione los que se consideren convenientes.
Igualmente, los autores indican que los profesores para identificar conceptos y procedimientos como primera
aproximación a un tema, deben recurrir a diferentes fuentes que les proporcione información lo más rica posible
sobre el tema en diferentes contextos y desde diferentes perspectivas como son:
- el propio conocimiento del profesor

- documentos curriculares
- libros de texto
- internet (recomendamos buscadores como Google como primera aproximación para identificar fuentes de
información en la red, repositorios digitales como Funes),
- literatura en Educación Matemática y
- libros de texto de matemática avanzada.
Según Gómez (2013), cuando el profesor realiza el análisis de contenido desarrolla capacidades para:
- recabar la información necesaria que le permita identificar los significados del concepto; organizar esta
información de tal forma que sea útil para la planificación;
- seleccionar, a partir de esta información, aquellos significados que él considera relevantes para la instrucción,
al tener en cuenta las condiciones de los contextos sociales, educativos e institucionales; y
- seleccionar los significados de referencia al tener en cuenta las condiciones del contexto del aula (que surgen
de la información que se obtiene del análisis cognitivo).
LA ORGANIZACIÓN COGNITIVA DE LOS CONCEPTOS
Rico (1997), presenta una clasificación cognitiva de los contenidos de las matemáticas escolares y considera una
primera distinción entre el campo conceptual y el campo procedimental. El campo conceptual hace referencia a
la sustancia del conocimiento: qué es lo que lo compone. En él se pueden identificar diferentes niveles,
considerando que se puede pasar de un nivel inferior a un nivel superior cuando se añaden otros elementos y
relaciones: (a) hechos, (b) conceptos y (c) estructuras conceptuales. Los hechos son las unidades más pequeñas
de información dentro de un tema matemático. Los conceptos son conjuntos de hechos y relaciones entre ellos.
Se presentan organizados en sistemas. Las estructuras conceptuales son sistemas de conceptos relacionados
entre sí. El campo procedimental incluye los procedimientos y modos de actuación con respecto al conocimiento.
Rico (1997) distingue entre (a) destrezas, (b) razonamientos y (c) estrategias. Las destrezas se ejecutan
procesando hechos. Se produce una manipulación de símbolos y transformaciones. Los razonamientos se
ejecutan sobre conceptos. Las estrategias se ejecutan sobre estructuras conceptuales. Se manipulan diferentes
sistemas de representación.

A continuación, se describe la información identificada por los profesores en formación al estudiar el contenido
matemático desde los documentos curriculares colombianos, la revisión en libros de texto y literatura en
educación matemáticas, ofreciendo referentes conceptuales relevantes para organizar cognitivamente el
contenido y aportar información a los organizadores curriculares que sustentan el análisis de contenido.
Consultas documentos curriculares colombianos
a. Información Lineamientos Curriculares
El Ministerio de Educación Nacional (MEN), (1998) define los lineamientos curriculares colombianos para
matemáticas como una guía de apoyo en los procesos referentes a la planificación docente, este documento es
una orientación epistemológica y pedagógica para la planificación del currículo del profesor de matemáticas,
basada en la experiencia adquirida por instituciones y docentes en investigaciones referentes a la educación
básica y media de las matemáticas. Son fundamentados en los procesos generales, los conocimientos básicos y
un contexto enfatizado en la solución de problemas.
Los lineamientos curriculares colombianos se sustentan desde tres aspectos importantes para la organización del
currículo, los cuales son: los procesos generales, los conocimientos básicos y el contexto.
Los procesos Generales. Están centrados principalmente en el aprendizaje. Hacen parte, el razonamiento; la
resolución de problemas; la modelación y la elaboración; comparación y ejercitación de procedimientos. Estos
procesos son las mismas competencias establecidas en PISA, que buscan desarrollar una capacidad cognitiva
del escolar dependiendo de la actividad u objeto matemático que el docente en su labor este realizando.
En la siguiente tabla se registran los diferentes procesos definidos en los lineamientos asociados al contenido
matemático:
Tabla No.1. Procesos generales asociados al contenido _________________
Tipo de procesos general Descripción

La Resolución y el Planteamiento de
Problemas
El razonamiento
La comunicación
La Modelación
Elaboración, comparación y
ejercitación de procedimientos
Los conocimientos Básicos. “Tienen que ver con procesos específicos que desarrollan el pensamiento
matemático y con sistemas propios de las matemáticas” (MEN), (1998). Estos procesos específicos están

organizados en cinco pensamientos; Pensamiento numérico y sistemas numéricos Pensamiento espacial y

sistemas geométricos, Pensamiento métrico y sistemas de medidas, Pensamiento aleatorio y los sistemas de
datos, Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos. A continuación, se desarrolla el tipo de
pensamiento acoge directamente con el contenido matemático.
Tabla No. 2. Conocimientos básicos asociados al contenido _________________
Tipo de pensamiento matemático Conocimientos básicos asociados
El Contexto. Tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que les dan sentido a las matemáticas
que aprende. Variables como las condiciones sociales y culturales tanto locales como internacionales, el tipo de
interacciones, los intereses que se generan, las creencias, así como las condiciones económicas del grupo social
en el que se concreta el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseño y ejecución de experiencias
didácticas. A continuación, se describen los posibles contextos en el que cobra sentido el contenido matemático.
Tabla No.3. Contextos asociados al contenido _________________
Nombre del contexto Descripción de los contextos
b. Información Estándares Curriculares
El MEN en el documento “Estándares curriculares para las áreas de matemáticas, lengua castellana y ciencias
naturales y educación ambiental para la educación preescolar, básica y media”. (1998), define los estándares
curriculares como criterios que especifican lo que todos los estudiantes de educación preescolar, básica y media
deben saber y ser capaces de hacer en una determinada área y grado. Se traducen en formulaciones claras,
universales, precisas y breves, que expresan lo que debe hacerse y cuán bien debe hacerse. Están sujetos a la
verificación; por lo tanto, también son referentes para la construcción de sistemas y procesos de evaluación
interna y externa, consistentes con las acciones educativas.

En Matemáticas los estándares se encuentran organizados de acuerdo con los componentes del área: (a)
pensamiento numérico y sistemas numéricos, (b) pensamiento espacial y sistemas geométricos, (c) pensamiento
métrico y sistemas de medidas, (d) pensamiento aleatorio y sistemas de datos, (e) pensamiento variacional y
sistemas algebraicos y analíticos y (f) procesos matemáticos referentes al planteamiento y resolución de
problemas, razonamiento matemático y comunicación matemática. Los estándares curriculares para matemáticas
están formulados para cada grado, desde el grado primero hasta el grado undécimo, y contienen orientaciones
generales para el grado obligatorio de preescolar
A continuación se registran los estándares asociados al contenido y grado de escolaridad.
Tabla No. 4. Estándares básicos de competencia asociados al contenido __________________ grado ______.
Estándar Descripción
E1
E2
E3
c.Información Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)
Según el MEN (2016) Los DBA, en su conjunto, explicitan los aprendizajes estructurantes para un grado y un
área particular. Se entienden los aprendizajes como la conjunción de unos conocimientos, habilidades y actitudes
que otorgan un contexto cultural e histórico a quien aprende. Son estructurantes en tanto expresan las unidades
básicas y fundamentales sobre las cuales se puede edificar el desarrollo futuro del individuo.
Los derechos básicos de aprendizaje son una herramienta que no necesariamente constituye una propuesta
curricular en tanto que se estructura para expresar un conjunto de aprendizajes estructurantes para cada nivel
escolar desde transición hasta once, basados en expresar las actividades fundamentales y básicas sobre los
cuales los alumnos pueden edificar su conocimiento matemático. Los DBA son fundamentales, puesto que de
estos se construyen rutas para los procesos de enseñanza-aprendizaje y su importancia radica en promover la
consecución de aprendizajes para cada año escolar. De acuerdo a ello, el documento arrojó información sobre
cuáles serían el conjunto de conocimientos y las habilidades necesarios para emprender los aprendizajes del
contenido matemático de suma y resta de números naturales.
De manera particular se presenta en la siguiente tabla los DBA asociados al contenido matemático, situación que
permite visualizar el derecho básico, las evidencias de aprendizaje y el ejemplo que este sustenta.
Tabla No. 5. Derechos Básicos de Aprendizaje asociados al contenido ___________________
Derechos básicos de aprendizaje

Evidencias de aprendizaje Ejemplo
asociados al contenido matemático

Consultas libros de texto
En la revisión de libros de texto desde el contenido matemático de interés, se encontró la siguiente información,
relevante para el proceso de diseño curricular.
Nombre del libro:
Editorial:
Año:
Información identificada útil para el diseño:
Nombre del libro:

Editorial:
Año:
Información identificada útil para la planeación:
Nombre del libro:

Editorial:
Año:
Información identificada útil para la planeación:


Consultas literatura en educación matemática
Autor(es):
Nombre de la investigación:
Año:
Información relevante para el diseño:
Autor(es):
Año:
Autor(es):
Año:
Con la información obtenida en las consultas realizadas, en la siguiente tabla se registra la organización del
contenido matemático desde los conceptos y procedimientos que lo sustentan. En lo conceptual se presentan los
hechos, conceptos y estructuras, y, a su vez, dentro de la categoría con un nivel básico de complejidad, hechos,
términos, notaciones, convenios y resultados. En el campo procedimental, los tres niveles de dificultad
considerados son: destrezas, razonamientos y estrategias.
Tabla No. 5. Organización cognitiva del contenido matemático _________________
Conocimiento Hechos Términos

conceptual Notaciones

Convenios
Resultados
Conceptos
Estructuras
Destrezas
Deductivo
Conocimiento Inductivo
Razonamiento
procedimental Analógico
Figurativo
Estrategias
1.1. LA ESTRUCTURA CONCEPTUAL
Cañadas, Gómez y Pinzón (2016), concretan que el organizador del currículo estructura conceptual permite que
el profesor de respuesta a las siguientes cuestiones.
 ¿Cuáles son los conceptos que caracterizan el tema?

 ¿Qué procedimientos están implicados en el tema?
 ¿Cómo se relacionan esos conceptos entre sí?
 ¿Cómo se relacionan esos procedimientos entre sí?
 ¿Cómo se relacionan esos conceptos y esos procedimientos?
Los autores definen que los conceptos, los procedimientos y las relaciones entre ellos son las ideas clave de este
organizador del currículo. Una forma de dar respuesta al listado de preguntas anterior es comenzar por identificar
elementos del campo conceptual del tema matemático que abordemos, considerando tanto la estructura del
propio concepto como la estructura de la que el concepto forma parte. A partir de ellos, es posible detectar los
procedimientos que se ejecutan sobre esos elementos del campo conceptual. Por último, se pueden establecer
las relaciones entre los conceptos y los procedimientos identificados. La estructura conceptual de un tema de las
matemáticas escolares recoge y organiza estos elementos y relaciones.
Lanzing (1998), citado por Cañadas, Gómez y Pinzón (2016), señala que los mapas conceptuales permiten
representar visualmente la estructura de la información. En este sentido, los mapas conceptuales son un sistema
de representación con normas sencillas, “los conceptos se representan por nodos a los que se les da una
etiqueta por medio de una palabra o una frase corta que indica el concepto, las relaciones se representan por
líneas (enlaces) que conectan los nodos”
La propuesta de Cañadas et al., es utilizar los mapas conceptuales como herramienta para representar los
elementos del campo conceptual y del campo procedimental. El mapa conceptual se puede elaborar a partir de
los diferentes elementos identificados, tratando de establecer relaciones entre los elementos del campo
conceptual, entre los elementos del campo procedimental, y entre unos y otros. Además, este trabajo puede
ayudar a identificar nuevos elementos relacionados con el tema con motivo del esfuerzo que se realiza para
organizar la información.
En los siguientes mapas conceptuales se presenta un resumen de los principales conceptos y procedimientos
que componen los conceptos asociados al contenido matemático, así como relaciones entre éstos.

Estructura matemática de la que hace parte el contenido matemático
El mapa que se presenta a continuación, registra la estructura matemática general a la que hace parte el
contenido matemático, las relaciones con los diferentes conceptos explicitadas a través de la definición de
subestructuras matemáticas que ofrecen una mirada holística e integradora del contenido.
Figura No. 3. Mapa conceptual estructura matemática de la que hace parte el contenido matemático Sucesiones y límites.
Tabla No. 6. Narrativa asociada a las subestructuras conceptuales que sustentan la estructura general a la que hace parte el contenido
Tipo de subestructuras
Descripción
matemáticas
SE1:
SE2:
SE3:
SE4:
SE5:
Estructura matemática del contenido matemático
El mapa que se presenta a continuación, registra la estructura matemática del contenido matemático, las
relaciones con los diferentes conceptos explicitadas a través de la definición de subestructuras matemáticas que
ofrecen una mirada holística e integradora del contenido.
Figura No. 4. Mapa conceptual estructura matemática del contenido matemático Sucesiones y límites.

Tabla No. 8. Narrativa asociada a las subestructuras conceptuales que sustentan el contenido
Tipo de subestructuras
Descripción
matemáticas
SE1:
SE2:
SE3:
SE4:
SE5:
1.2.SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN
Cañadas, Gómez y Pinzón (2016), establecen que los sistemas de representación constituyen el segundo de los
organizadores del currículo que integran el análisis de contenido. Una de las tradiciones en Educación
Matemática es hablar de sistemas de representación para hacer referencia a los sistemas de signos que permiten
designar un concepto. Kaput (1992), citado por los autores, considera que un sistema de representación es “ un
sistema de reglas para (I) identificar o crear signos, (II) operar sobre y con ellos y (III) determinar relaciones entre

ellos (especialmente relaciones de equivalencia)”. Las reglas a las que hace referencia Kaput determinan cómo
crear un signo que pertenezca al sistema, cómo reconocer si un signo dado pertenece a él, y cómo transformar
unos signos en otros, estableciendo relaciones entre ellos.
Dentro del análisis de contenido, los sistemas de representación como organizador del currículo, permiten dar
respuestas a las siguientes cuestiones.
 ¿Qué representaciones hay asociadas al tema?

 ¿Qué relaciones se pueden establecer entre esas representaciones?
Para dar respuestas a estas preguntas, el profesor puede
 determinar los diferentes sistemas de representación en los que se puede representar el tema.
 identificar las relaciones entre esos sistemas de representación (que, en algunos casos, serán procedimientos,
y que, por tanto, se relacionan estrechamente con el campo procedimental de la estructura conceptual).
En esta nueva dimensión del análisis didáctico, los sistemas de representación están conformados por “ todas
aquellas herramientas –signos o gráficos- que hacen presentes los conceptos y procedimientos matemáticos y
con las cuales los sujetos particulares abordan e interactúan con el conocimiento matemático, es decir, registran
y comunican su conocimiento sobre las matemáticas” (Rico, 2009). De manera particular, los sistemas de
representación hacen referencia a las distintas formas de pensar y trabajar la trigonometría, los distintos puntos
de vista desde los cuales el tema que nos interesa toma forma. Estos sistemas juegan un papel fundamental en el
aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, ya que permiten acercarse a los conceptos por varias vías, lo
que los hace más accesibles. Estas vías o distintos sistemas de representación no están aislados, y no tienen por
qué ser excluyentes, un mismo concepto puede necesitar ser trabajado desde distintos sistemas
complementados, es por ello por lo que también se hace necesario estudiar cómo están relacionados estos
distintos sistemas. El contenido sumas y restas, incorpora varios grupos de sistemas de representación:
simbólico, numérico, verbal, gráfico y el dado por materiales manipulables.
En la siguiente tabla se presentan los diferentes sistemas de representación que sustenta la presentación del
contenido matemático que sustentan el diseño curricular.
Tabla No. 9. Sistemas de representación asociados al contenido matemático ____________________
Tipo de representación Características


Rico (1997), señala que a la hora de presentar un concepto es importante hacerlo desde los distintos sistemas de
representación y también es importante poner en relación estos sistemas para que el escolar tenga diferentes
perspectivas de dicho concepto y pueda construir un significado más rico, en el mapa conceptual se muestra la
relación entre los distintos sistemas definidos.
Figura No. 5. Mapa conceptual relación entre distintos sistemas de representación del contenido matemático _______
1.3.FENOMENOLOGÍA
La fenomenología es el tercer organizador del currículo del análisis de contenido. Este organizador del currículo
se apoya en la información proveniente de la estructura conceptual y los sistemas de representación.
Gómez (2007), considera que la fenomenología es un “ elemento constitutivo del significado de un concepto [que
surge] de una visión funcional del currículo, en virtud de la cual los sentidos en los que se usa un término
conceptual matemático también incluyen los fenómenos que sustentan el concepto”.
Gómez, Cañadas, & Pinzón (2018), señalan que la fenomenología, como organizador del currículo, permite dar
respuesta a las siguientes cuestiones:
 ¿Qué fenómenos dan sentido a mi tema? (fenómenos)

 ¿Qué subestructuras permiten organizar los fenómenos que dan sentido a mi tema? (subestructuras)
 ¿Para qué se utiliza mi tema? ¿A qué problemas da respuesta? (contextos fenomenológicos)
 ¿Qué características comparten los fenómenos que dan sentido al tema?
 ¿Qué subestructuras se relacionan con qué contextos fenomenológicos? (características estructurales y
relación entre subestructuras y contextos fenomenológicos)
 ¿En qué situaciones está presente mi tema? (contextos PISA 2012)
En la siguiente tabla se registran los elementos que sustentan la fenomenología del contenido matemático.
Tabla No. 10. Fenómenos, problemas y contextos fenomenológicos asociados al contenido _______________
Fenómenos Problemas Contextos fenomenológicos


CAPITULO DOS: EL ANALISIS COGNITIVO
Gonzales y Gómez (2017), señalan que una vez realizado el análisis de contenido, en el que el foco de atención es
el tema matemático que se va a enseñar, se pasa a realizar otro análisis en el que el foco de atención es el
aprendizaje del estudiante. Se trata de hacer una descripción de las expectativas del profesor sobre lo que se
espera que el estudiante aprenda sobre el contenido matemático en cuestión y sobre el modo en que el estudiante
va a desarrollar ese aprendizaje.
Los autores indican que esta es una problemática compleja que puede enfocarse desde muchos puntos de vista.
Para el diseño de una unidad didáctica desde el modelo del análisis didáctico, los profesores al abordar el análisis
cognitivo realizan las siguientes acciones:
 Establecen las expectativas de aprendizaje que se desean desarrollar en el tema matemático: determinar a
qué competencias se quiere contribuir, seleccionar los objetivos de aprendizaje que se pretenden desarrollar e
identificar qué capacidades de los estudiantes se ponen en juego.
 Determinan las limitaciones al aprendizaje que surgen en el tema matemático: qué dificultades y errores van a
surgir en el proceso de aprendizaje
 Identifican hipótesis sobre cómo se puede desarrollar el aprendizaje al abordar tareas matemáticas:
especificar, mediante caminos de aprendizaje, conjeturas sobre el proceso que seguirán los estudiantes al
resolver tareas matemáticas.
Los organizadores del currículo que sustentan el análisis cognitivo son: Expectativas de aprendizaje
(competencias, objetivos y capacidades), errores y dificultades, y caminos de aprendizaje.
Los autores enfatizan que las competencias, los objetivos y las capacidades expresan tres niveles distintos de
concreción de las expectativas del profesor sobre el aprendizaje del estudiante, igualmente aclaran que antes de
nada, en cada documento curricular y en cada contexto pueden variar notablemente los significados que se
atribuyen a estos términos o pueden usarse otros términos equivalentes. Pero lo importante, y es uno de los
propósitos de esta guía, es distinguir los niveles de expectativas de aprendizaje que, por sencillez, se identificara
con el nombre antes referido, aunque con la clara la intención de que cada profesor pueda llegar a “traducir” estos
nombres al lenguaje que se use en su contexto. A continuación, se realiza el análisis cognitivo de un tema
matemático, caracterizando estos niveles de expectativas haciendo referencia a los correspondientes términos
que incorporan los documentos institucionales colombiano (Ministerio de Educación Nacional, (MEN), políticas
educativas).
A continuación se presenta en el diseño de la clase desde los organizadores curriculares que sustentan el análisis
cognitivo.
2.1. DIFICULTADES Y ERRORES
Gonzales y Gómez (2017) señalan que una dificultad de aprendizaje es una circunstancia que impide o entorpece
la consecución de los objetivos de aprendizaje previstos. La importancia de las dificultades reside en

identificarlas, conocer qué factores son los responsables de que aparezcan y saber de qué modo se pueden
superar. Dado que los errores son la expresión observable de las dificultades, estas últimas permiten organizar
los errores. Socas (1997) organiza las dificultades de aprendizaje de las matemáticas en cinco categorías, según
los factores que las originan. El análisis cognitivo centra la atención en las dos primeras categorías que Socas
menciona.
Los errores según los autores es la manifestación visible de una dificultad. El error es observable directamente en
las actuaciones de los escolares, en sus respuestas equivocadas a las cuestiones y tareas concretas que les
demanda el profesor. Los errores que se presentan en el aula al trabajar un contenido matemático se ponen en
evidencia en la forma de actuación de los escolares al desarrollar tareas matemáticas que dispone el profesor
para el desarrollo de los objetivos de aprendizaje, estos errores se identifican en las respuestas mal ejecutadas y
desarrolladas por ellos.
Teniendo en cuenta la información en la tabla siguiente se registran las dificultades y errores asociadas a los
contenidos matemáticos:
Tabla No. xxx

Dificultades y errores identificados para el contenido matemático __________________
Dificultades Errores
E1
E2
D1
E3
E4
E7
E8
D2
E9
E10
E11
E12
D3
E13
E14

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EL MODELO CURRICULAR ANALISIS DIDACTICO

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CAPITULO UNO: EL ANÁLISIS DE CONTENIDO

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- el propio conocimiento del profesor

LA ORGANIZACIÓN COGNITIVA DE LOS CONCEPTOS

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a. Información Lineamientos Curriculares

Tabla No.1. Procesos generales asociados al contenido _________________

Tipo de procesos general Descripción

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organizados en cinco pensamientos; Pensamiento numérico y sistemas numéricos Pensamiento espacial y

Tabla No. 2. Conocimientos básicos asociados al contenido _________________

Tipo de pensamiento matemático Conocimientos básicos asociados

Tabla No.3. Contextos asociados al contenido _________________

Nombre del contexto Descripción de los contextos

b. Información Estándares Curriculares

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A continuación se registran los estándares asociados al contenido y grado de escolaridad.

c.Información Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)

Tabla No. 5. Derechos Básicos de Aprendizaje asociados al contenido ___________________

Derechos básicos de aprendizaje

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Consultas libros de texto

Información identificada útil para el diseño:

Nombre del libro:

Información identificada útil para la planeación:

Nombre del libro:

Información identificada útil para la planeación:

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Consultas literatura en educación matemática

Información relevante para el diseño:

Información relevante para el diseño:

Información relevante para el diseño:

Tabla No. 5. Organización cognitiva del contenido matemático _________________

Conocimiento Hechos Términos

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1.1. LA ESTRUCTURA CONCEPTUAL

 ¿Cuáles son los conceptos que caracterizan el tema?

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Estructura matemática de la que hace parte el contenido matemático

Estructura matemática del contenido matemático

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 ¿Qué representaciones hay asociadas al tema?

Para dar respuestas a estas preguntas, el profesor puede

Tipo de representación Características

COPRAM-F2 “Significar los contenidos ”

 ¿Qué fenómenos dan sentido a mi tema? (fenómenos)

Fenómenos Problemas Contextos fenomenológicos

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CAPITULO DOS: EL ANALISIS COGNITIVO

2.1. DIFICULTADES Y ERRORES

COPRAM-F2 “Significar los contenidos ”

Tabla No. xxx

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