Desarrollo de Los Adolescentes IV Proces

Desarrollo de los Adolescent es I V
Procesos Cognit ivos
An t ología de le ct u r a s
Mario Pérez Olvera

( Com pilador)
D. R. © Mario Pérez Olvera
Hacienda México No. 308
Fracc. Haciendas de Aguascalient es, 20133
Aguascalient es, Ags.
2006
Cont enido
Present ación ..................................................................................................... 5
Program a ......................................................................................................... 7
Bibliografía ..................................................................................................... 11
Lect uras ......................................................................................................... 17
Bloque I
Aspect os de la com pet encia int elect ual
Raym ond S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Sm it h ................. 21
Algunas perspect ivas sobre el pensam ient o
La solución de problem as, la creat ividad y la m et acognición
¿Las com pet encias cognit ivas básicas?
Rosa María Torres ......................................................................... 113
¿Qué es la creat ividad y quién la necesit a?
Robert J. St ernberg y Todd I . Lubart ................................................ 131
I nt roducción: los enigm as cent rales del aprendizaj e
Howard Gardner ........................................................................... 161
La idea de las int eligencias m últ iples
Howard Gardner ..................................................................... 167
¿Qué es la int eligencia?
Howard Gardner ........................................................................... 177
Bloque I I
Desarrollo cognoscit ivo: las t eorías de Piaget y de Vygot sky
Judit h Meece ................................................................................ 191
Desarrollo cognoscit ivo: las t eorías del procesam ient o
de la inform ación y las t eorías de la int eligencia
Judit h Meece ................................................................................ 249
El pensam ient o adolescent e
Daniel P. Keat ing .......................................................................... 321
El pensam ient o del adolescent e
Mercè García- Milà y Eduardo Mart í .................................................. 365
El desarrollo cognoscit ivo
Gérard Lut t e ................................................................................ 381
Bloque I I I
Enseñanza y aprendizaj e
Andy Hargreaves, Lorna Earl y Jim Ryan .......................................... 397
Hacia un currículum para desarrollar el pensam ient o: una visión general
Lauren B. Resnick y Leopoldo E. Klopfer ........................................... 421
El currículum : la creación del m et acurrículum
David Perkins ........................................................................ 431
Las aulas. El papel de la int eligencia repart ida
David Perkins ............................................................................... 459
La enseñanza
Jere Brophy ................................................................................. 481
Prim er preludio: ret rat o del adolescent e en la escuela
Guillerm o Obiols y Silvia Di Segni de Obiols ...................................... 509
Hablem os de los docent es
Dificult ades en la com unicación
Present ación
Un buen desem peño profesional del docent e en la escuela secundaria, acorde con
las caract eríst icas que señalan el perfil de egreso del licenciado en Educación Secundaria,
deberá considerar am pliam ent e el dom inio de los cont enidos señalados en los program as
referent es al est udio del desarrollo de los adolescent es, part icularm ent e los incluidos en
el cuart o sem est re, en la m at eria Desarrollo de los adolescent es I V. Procesos cognit ivos,
orient ada a brindar un conocim ient o de lo que es el desarrollo cognit ivo en general y
cuales son sus com ponent es fundam ent ales, así com o las im plicaciones que est os proce-
sos cognit ivos t ienen para el desarrollo de est rat egias de enseñanza- aprendizaj e dent ro
de las aulas.
Así m ism o deberá procurarse una visión general del desarrollo cognit ivo de los
adolescent es a la luz de las t eorías de Jean Piaget , Lev Vygot sky y algunos represent an-
t es de las t eorías del procesam ient o de la inform ación, incluyendo perspect ivas desde el
punt o de vist a de la t eoría de la int eligencia general, la visión de la t eoría de las int eli-
gencias m últ iples, y los aspect os m ult ifact oriales ( fam ilia, pares y am bient es cult urales)
que favorecen o afect an el desarrollo cognit ivo del individuo, para finalm ent e, en serio
análisis, revisar cual es el papel de la educación secundaria en el desarrollo cognit ivo de
los adolescent es, haciendo hincapié en cuales son las m et as deseables y cuales las que
realm ent e se alcanzan en las escuelas secundarias de nuest ros días.
Espero que las horas dedicadas a la com pilación y t ranscripción del m at erial aquí
present ado rindan sus frut os facilit ando a los m aest ros encargados de conducir el curso
la organización del m ism o, pero sobre t odo, im pact ando a los est udiant es de la licencia-
t ura en educación secundaria en logro de su perfil de egreso, part icularm ent e en lo que
se refiere a la m ej ora de sus com pet encias docent es, m ot or fundam ent al que m e im pulsó
a la realización del present e t rabaj o
Mt ro. Mario Pérez Olvera 5

Program a
7
PROGRAM A
DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES I V
PROCESOS COGNI TI VOS
4º SEMESTRE
Bloques t em át icos
Bloque I .
El desarrollo cognit ivo. Nociones básicas.
Tem as:
1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones com unes y su influencia en las práct icas
pedagógicas.
2. La int eligencia hum ana: significado y evolución del concept o.
3. Procesos cognit ivos básicos y habilidades del pensam ient o:
a. La solución de problem as.
b. La creat ividad.
c. La m et acognición.
4. La im port ancia del est udio del desarrollo cognit ivo. I m plicaciones para la enseñan-
za y el aprendizaj e.
Bloque I I
El desarrollo cognit ivo de los adolescent es.
Tem as:
1. El est udio del desarrollo cognit ivo: del consenso al plant eam ient o de m últ iples
hipót esis:
a. Los plant eam ient os de Jean Piaget . El desarrollo sucesivo de las est ruct uras
del pensam ient o. La asim ilación y la acom odación.
b. Los plant eam ient os de Vygot sky: el papel de las int eracciones sociales en la
const rucción del conocim ient o.
c. La influencia de las t eorías del procesam ient o de la inform ación.
2. Algunos hallazgos de la invest igación recient e: el caráct er diferenciado del desa-
rrollo cognit ivo y la adquisición de habilidades. Las pot encialidades cognit ivas de
los adolescent es.
3. La int errelación del desarrollo cognit ivo con ot ros aspect os del desarrollo personal
y social.
4. Los fact ores que cont ribuyen al desarrollo del pensam ient o de los adolescent es.
a. La im port ancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognit ivas.
b. Ot ros fact ores que favorecen o afect an el desarrollo cognit ivo: la fam ilia, los
pares y los am bient es cult urales.
Mtro. Mario Pérez Olvera 9

Bloque I I I .
El papel de la educación secundaria en el desarrollo
cognit ivo de los adolescent es.
Tem as:
1. Las m et as deseables en el desarrollo cognit ivo de los adolescent es.
2. ¿Cóm o prom over el desarrollo de las capacidades cognit ivas de los adolescent es?
Del adiest ram ient o de la m em oria a la educación de la m ent e.
a. El t rat am ient o de las “ t eorías int uit ivas” de los adolescent es.
b. La enseñanza para la com prensión.
c. La solución de problem as y la t om a de decisiones.
d. La reflexión sobre el aprendizaj e propio.
e. La creat ividad y el desarrollo del pensam ient o crít ico.
3. La influencia del est ilo de enseñanza y el papel de la evaluación.
10 Mtro. Mario Pérez Olvera

Bibliografía
11
DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES I V
PROCESOS COGNI TI VOS
4º SEMESTRE
Bloques t em át icos
Bloque I .
El desarrollo cognit ivo. Nociones básicas.
Bibliogr a fía bá sica
Nickerson, Raym ond S., David N. Perkins y Edgard E. Sm it h ( 1998) , “ Aspect os de la
com pet encia int elect ual” , en Enseñar a pensar, Aspect os de la apt it ud int elec-
t ual, Luis Rom ano y Cat alina Ginard ( t rads.) , Barcelona, Paidós/ MEC ( Tem as
de educación) .
Nickerson, Raym ond S., David N. Perkins y Edgard E. Sm it h ( 1998) , “ Algunas perspect i-
vas sobre el pensam ient o” , en Enseñar a pensar, Aspect os de la apt it ud int e-
lect ual, Luis Rom ano y Cat alina Ginard ( t rads.) , Barcelona, Paidós/ MEC ( Tem as
de educación) .
Nickerson, Raym ond S., David N. Perkins y Edgard E. Sm it h ( 1998) , “ La solución de pro-
blem as, la creat ividad y la m et acognición” , en Enseñar a pensar, Aspect os de
la apt it ud int elect ual, Luis Rom ano y Cat alina Ginard ( t rads.) , Barcelona, Pai-
dós/ MEC ( Tem as de educación) .
Torres, Rosa María ( 1998) , “ ¿Las com pet encias cognit ivas básicas?” , en Qué y cóm o
aprender. Necesidades básicas de aprendizaj e y cont enidos curriculares, Méxi-
co, SEP ( Bibliot eca del norm alist a) .
St ernberg, Robert J. y Todd I . Lubart ( 1997) , “ ¿Qué es la creat ividad y quién la necesi-
t a?, en La creat ividad en una cult ura conform ist a. Un desafío a las m asas, Fe-
rrán Meler ( t rad.) , Barcelona, Paidós ( Transiciones) .
Gardner, Howard ( 1996) , “ I nt roducción: los enigm as cent rales del aprendizaj e” , en La
m ent e no escolarizada, México, Cooperación Española/ SEP ( Bibliot eca del nor-
m alist a) .
Bibliogr a fía com ple m e n t a r ia
Gardner, Howard ( 1995) , “ La idea de las int eligencias m últ iples” , en Est ruct uras de la
m ent e. La t eoría de las int eligencias m últ iples. Sergio Fernández Éverest
( t rad.) , 2ª ed., México, FCE ( Bibliot eca de psicología y psicoanálisis) .
Gardner, Howard ( 1995) , “ ¿Qué es la int eligencia?” , en Est ruct uras de la m ent e. La t eo-
ría de las int eligencias m últ iples. Sergio Fernández Éverest ( t rad.) , 2ª ed.,
México, FCE ( Bibliot eca de psicología y psicoanálisis) .

Bloque I I
El desarrollo cognit ivo de los adolescent es.

Meece, Judit h ( 2000) , “ Desarrollo cognoscit ivo: las t eorías de Piaget y de Vygot sky” , en
Desarrollo del niño y del adolescent e. Com pendio para educadores, México,
McGraw- Hill int eram ericana/ SEP ( Bibliot eca para la act ualización del m aest ro) .
Meece, Judit h ( 2000) , “ Desarrollo cognoscit ivo: las t eorías del procesam ient o de la in-
form ación y las t eorías de la int eligencia” , en Desarrollo del niño y del adoles-
cent e. Com pendio para educadores, México, McGraw- Hill int eram ericana/ SEP
( Bibliot eca para la act ualización del m aest ro) .
Keat ing, Daniel ( 1997) [ “ El pensam ient o adolescent e” ] “ Adolescent t hinking” , en S.
Shirley Feldm an y Glen R. Elliot ( eds.) , At t he Threshold. The Developing Ado-
lescent , Cam bridge, EUA, Harvard Universit y Press.

García- Milà, Mercè y Eduardo Mart í ( 1997) , “ El pensam ient o adolescent e” , en Psicología
del desarrollo: el m undo del adolescent e, Eduardo Mart í y Javier Onrubia
( coords.) , vol. VI I I , Barcelona, I CE/ Horsori ( Cuadernos de form ación del profe-
sorado) .
Lut t e, Gérard ( 1991) , “ El desarrollo cognoscit ivo” , en Liberar la adolescencia. La psicolo-
gía de los j óvenes de hoy, Barcelona, Herder ( Bibliot eca de psicología, 168) .
Bloque I I I .
El papel de la educación secundaria en el desarrollo
cognit ivo de los adolescent es.

Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan ( 2000) , “ Enseñanza y aprendizaj e” , en Una
educación para el cam bio. Reinvent ar la educación de los adolescent es, Méxi-
co, Oct aedro/ SEP ( Bibliot eca del norm alist a) .
Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer ( 1996) , “ Hacia un currículum para desarrollar el
pensam ient o: una visión general” , en Currículo y cognición, Miguel Wald
( t rad.) , Buenos Aires, Aique ( Psicología cognit iva y educación) .
Perkins, David ( 2000) , “ El currículum : la creación del m et acurriculum ” , en La escuela in-
t eligent e. Del adiest ram ient o de la m em oria a la educación de la m ent e, Méxi-
co, Gedisa/ SEP ( Bibliot eca para la act ualización del m aest ro) .
Perkins, David ( 2000) , “ Las aulas. El papel de la int eligencia repart ida” , en La escuela in-
t eligent e. Del adiest ram ient o de la m em oria a la educación de la m ent e, Méxi-
co, Gedisa/ SEP ( Bibliot eca para la act ualización del m aest ro) .
Brophy, Jere ( 2000) , La enseñanza, México, SEP ( Bibliot eca para la act ualización del
m aest ro, serie cuadernos) .

Obiols, Guillerm o y Silvia Di Segni de Obiols ( 1997) , “ Prim er preludio: ret rat o del adoles-
cent e en la escuela” , en Adolescencia. Post m odernidad y escuela secundaria,
Colom bia, Kapelusz ( Const rucción y cam bio) .
Obiols, Guillerm o y Silvia Di Segni de Obiols ( 1997) , “ Hablem os de los docent es” , en
Adolescencia. Post m odernidad y escuela secundaria, Colom bia, Kapelusz
( Const rucción y cam bio) .
Obiols, Guillerm o y Silvia Di Segni de Obiols ( 1997) , “ Dificult ades en la com unicación” ,
en Adolescencia. Post m odernidad y escuela secundaria, Colom bia, Kapelusz
( Const rucción y cam bio) .

Lect uras
17
Bloque I
19
Aspe ct os de la com pe t e n cia
in t e le ct u a l ∗
Ra ym on S. N ick e r son ,
D a vid N . Pe r k in s y
Edga r d E. Sm it h
1 . ¿Qu é e s la in t e lige n cia ?
Probablem ent e la m ayoría de la gent e est ará de acuerdo en que exist e ciert a rela-
ción ent re la capacidad para pensar y la int eligencia. Por ese m ot ivo creem os oport uno
exam inar el concept o de int eligencia, aunque sólo sea de un m odo superficial.
«I nt eligencia» es una de esas palabras que ut ilizam os com o si supiésem os lo que
significa, siendo al m ism o t iem po una palabra que nadie ha sido capaz de definir a gust o
de t odos. Ant es de pasar a considerar algunas de las definiciones que se han creado, nos
ayudaría un poco dej ar volar la fant asía.
I m agínese el lect or que se sient a frent e a una Term inal de ordenador y que, ant es
de t ener oport unidad de hacer lo que t enía planeado, la m áquina le dice «soy una m á-
quina int eligent e» Es probable que ust ed no acept e sem ej ant e afirm ación en su significa-
do lit eral, pero, si es de m ent e abiert a en cuant o a la posibilidad de la int eligencia de las
m áquinas, se sent irá inclinado a cont est ar: «¡Dem uést ram elo! » Suponga que la m áquina
le responde ent onces: «¿Qué acept aría com o prueba de m i int eligencia?»
Se t rat a de una pregunt a em inent em ent e correct a, y sin em bargo puede ponerlo
en un t rem endo apriet o al t rat ar de cont est arla de un m odo t ot alm ent e sat isfact orio. El
t em a de si las m áquinas pueden ser int eligent es no va a darnos m ucho que hacer en est e
libro, porque nos llevaría dem asiado lej os de nuest ro obj et ivo principal. Sin em bargo, al
det enernos a pensar en lo que ent endem os con la palabra «int eligencia», valdría la pena
considera que es lo que est aríam os dispuest os a acept ar com o prueba de int eligencia de
una m áquina. A los cient íficos que t rabaj an en el cam po de la int eligencia de las m áqui-
nas les gust a sacar a colación el hecho de que se ha aprendido m ás en cuant o a la aero-
dinám ica del vuelo com o result ado de los esfuerzos hechos a lo largo de los relat ivam en-
t e pocos años en que se han const ruido m áquinas voladores que en el t ranscurso de si-
glos dedicados a ver volar las aves. Una m anera de aprender algo sobre la int eligencia
hum ana consist e en t rat ar de hacer m áquinas capaces de conducirse de un m odo int eli-
∗
En Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEX
(Temas de educación), pp. 25-40, 61-62.
gent e.
Pero ¿qué significa conducirse de un m odo int eligent e? ¿Qué acept aríam os com o
prueba de int eligencia de part e de una m áquina? Ofrecem os la siguient e list a de capaci-
dades, no com o una respuest a com plet a a esa pregunt a, sino com o un abanico represen-
t at ivo de los t ipos de capacidades sin las que probablem ent e no podríam os considerar
que una m áquina es int eligent e.
La capacidad de clasificar pat rones
Todos los organism os superiores present an la capacidad de hacer frent e a la varia-

bilidad exist ent e en la est im ulación sensorial. Es decir, son capaces de asignar los est í-
m ulos no idént icos ent re sí a diferent es clases, cuyos m iem bros son m ás o m enos equi-
valent es en lo que respect a a sus im plicaciones para la conduct a del organism o en cues-
t ión. Est a facult ad es básica para el pensam ient o y la com unicación hum ana, m ás aún, es
dudoso que pudiese exist ir alguna cosa digna del nom bre de pensam ient o o de com uni-
cación sin las cat egorías concept uales. Supongam os que no exist iesen, por ej em plo, el
concept o de «silla», y que cada uno de esos pat rones de experiencia sensorial que clasi-
ficam os act ualm ent e com o ej em plo de lo que es una «silla» t uviese que ser t rat ado com o
una cosa única. Y cada vez que uno t uviese ocasión de hacer referencia a un obj et o se-
m ej ant e, t endría que describirlo a t ravés de sus caract eríst icas. Pero en ese caso nos
hallaríam os pensando en t érm inos de cat egorías concept uales. Si t am poco ést as exist ie-
sen t endríam os que rem ont arnos a ot ras cat egorías acaso un t ant o m ás cercanas a los
dat os sensoriales —cont ornos, colores, t am años, t ext uras—, que siguen siendo, sin em -
bargo, cat egorías concept uales. Despoj arnos del em pleo de cat egorías es lo m ism o que
despoj arnos del pensam ient o.
La capacidad de m odificar adapt at ivam ent e la conduct a: aprender
La capacidad de adapt ar la propia conduct a sobre la base de la experiencia,

haciéndola m ás eficient e para hacer frent e al m edio que nos rodea, es considerada com o
un elem ent o im prescindible de la int eligencia. Muchos organism os, por ej em plo, las hor-
m igas y las abej as, despliegan unos pat rones de conduct a realm ent e com plicado, pero no
los consideram os int eligent es debido a que esos pat rones se resist en al cam bio. Así ve-
m os que una horm iga, som et ida a det erm inadas condiciones, dará lugar a una laberínt ica
secuencia de conduct as, aunque esa secuencia no le sirva en absolut o para lograr un ob-
j et ivo út il.
Exist e la im presión general de que la adapt abilidad de un organism o depende de
su posición en la escala filogenét ica: cuant o m ás evolucionado es ese organism o, m ás
grande es su grado de adapt abilidad. Pero incluso dent ro de una especie dada —com o la
hum ana— los individuos se diferencian considerablem ent e en cuant o a esa dim ensión: la
22 Mt ro. Mario Pérez Olvera

inflexibilidad y la incapacidad de m odificar la propia conduct a se consideran norm alm ent e
com o signos indicat ivos de una int eligencia relat ivam ent e baj a.
La capacidad de razonam ient o deduct ivo
Se hace con frecuencia una diferenciación ent re el razonam ient o deduct ivo y el in-
duct ivo. Est os dos t ipos de razonam ient o invaden t ot alm ent e nuest ra vida cot idiana; am -
bos son esenciales para una conduct a int eligent e y am bos son suscept ibles de diversos
t ipos de deficiencias de razonam ient o.
El razonam ient o deduct ivo incluye una inferencia lógica. Cuando una persona ra-
zona de un m odo deduct ivo, no se va m ás allá de la inform ación que t iene delant e. Uno
saca su propia conclusión de las prem isas exist ent es, pero la inform ación que se enuncia
de un m odo explícit o en la conclusión —si se ha aplicado bien la lógica— est aba cont eni-
da ya en las prem isas, aunque sólo de un m odo im plícit o. O sea que al afirm ar que «al
Sr. Peabody le gust an los m ariscos» no dam os ninguna inform ación que no exist a ya im -
plícit am ent e en las dos afirm aciones: «a t odos los bost onianos les gust an los m ariscos» y
«El Sr. Peabody es bost oniano». Nuest ra prim era afirm ación se sigue lógicam ent e de las
ot ras dos, o, lo que es igual, si las dos son ciert as, la nuest ra t iene que serlo t am bién;
pero no añade inform ación alguna a la que ya exist ía. Est á claro que la inferencia deduc-
t iva no t iene que ser necesariam ent e t an sim ple y t ransparent e com o est e ej em plo; a
veces la inform ación im plícit a en un silogism o puede no ser obvia en absolut o, y hacerla
explícit a puede const it uir un obj et ivo m uy út il.
Nuest ra ut ilización cot idiana de la deducción es m ucho m ayor de lo que parece.
Muchas de las cosas que t odos nosot ros «conocem os» sobre est e m undo no las hem os
aprendido explícit am ent e nunca, sino que se deducen de ot ras cosas que sabem os, o
hem os deducido por nuest ra part e. Sabem os, por ej em plo, que el lago Vict oria cont iene
agua, no necesariam ent e porque lo hayam os aprendido de un m odo explícit o, sino por-
que sabem os que t odos los lagos, por definición, cont ienen agua, y el lago Vict oria es un
lago. Si nuest ros conocim ient os se lim it asen a lo que hem os aprendido de un m odo ex-
plícit o, serían ext rem adam ent e pobres.
Aunque nos da buen result ado, el razonam ient o deduct ivo puede equivocarse, y lo
hace de hecho. Es m uy fácil violar las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no vá-
lidas. Más aún, incluso en el caso de que nuest ra lógica deduct iva sea buena, eso no nos
garant iza la consecución de conclusiones acert adas a no ser que las prem isas de donde
sacam os nuest ras conclusiones sean t am bién verdaderas.
La capacidad de razonam ient o induct ivo: generalizar
El razonam ient o induct ivo im plica ir m ás allá de la inform ación que uno recibe.
Tiene que ver con el descubrim ient o de reglas y principios, con la conquist a del caso ge-

neral a part ir de ej em plos part iculares. Cuando, part iendo del hecho de que t enem os
m ás éxit o en la pesca de t ruchas en días nublados que en días de sol, sacam os en con-
clusión que de un m odo general las t ruchas son m ás condescendient es con los pescado-
res cuando el sol no brilla que cuando lo hace, est am os em pleando un razonam ient o de-
duct ivo. La inducción es t an om nipresent e en nuest ra vida cot idiana com o la deducción.
Si fuésem os incapaces de generalizar, de ir m ás allá de la inform ación present e, no se-
ríam os capaces de descubrir que el Universo obedece a reglas. Seríam os incapaces de
hacer afirm aciones universales, except uando aquellas que son ciert as por definición o
que at añen a universos pequeños, observables de un m odo exhaust ivo. Así uno podría
afirm ar ciert as cosas referent es al gat o que t iene en casa, pero no podría decir nada de
los gat os en general, except uando aquellas cosas que son verdaderas por definición.
Aun cuando la capacidad de razonar induct ivam ent e t iene una im port ancia crít ica,
el razonam ient o induct ivo, igual que el deduct ivo, puede llevarnos, y lo hace a m enudo,
a conclusiones que no concuerdan con los hechos. Cuando uno, por ej em plo, saca en
conclusión que dos sucesos est án relacionados causalm ent e ent re sí debido a que siem -
pre se han producido j unt os dent ro de su lim it ada experiencia personal, uno puede t ener
razón, o no t enerla. El generalizar m ás de la cuent a y sacar en conclusión relaciones de
m ás peso que las que exist en en la realidad son riesgos inherent es al razonam ient o in-
duct ivo. Son el precio que t enem os que pagar por su t rem enda capacidad práct ica.
Al decidir si una m áquina es int eligent e en el m ism o sent ido en que lo son los se-
res hum anos, no debem os exigirles que no com et a j am ás una deducción no válida o que
no saque nunca una conclusión falsa. Pero querríam os t ener pruebas de que puede razo-
nar t ant o de un m odo deduct ivo com o de un m odo induct ivo y que, al hacerlo, consiga
unas conclusiones defendibles m ás o m enos con el m ism o grado de coherencia que el
que consiguen los hum anos.
La capacidad de desarrollar y ut ilizar m odelos concept uales
Cada uno de nosot ros lleva en la cabeza un m odelo ( o m odelos) concept ual del
Universo y de las cosas que cont iene, incluyéndolo a uno m ism o. Y debem os en exclusiva
a esos m odelos elaborados en el t ranscurso de m uchos años, la capacidad de int erpret ar
los dat os sensoriales que nos bom bardean cont inuam ent e, y de m ant ener la int egridad
de nuest ra experiencia percept iva y cognit iva. Cuando vem os que una pelot a ent ra ro-
dando por debaj o de un ext rem o de un diván y sale después por el ot ro ext rem o, ¿cóm o
sabem os que la pelot a que sale es la m ism a que ent ró? De hecho, uno no est á en reali-
dad seguro de que es la m ism a, pero nuest ro m odelo concept ual del Universo nos lleva a
hacer esa inferencia. Ese m odelo incorpora, ent re ot ras cosas, ciert as suposiciones en
cuant o a la perm anencia relat iva de los obj et os físicos y a la invariabilidad de sus propie-
dades incluso cuando est án fuera de nuest ra vist a. Est á claro que hay una inferencia de

por m edio. Más aún, si al salir la pelot a hubiera sido de ot ro color, o de diferent e t am a-
ño, que cuando ent ró, t endríam os que haber hecho la inferencia de que esa pelot a no era
la m ism a que había ent rado o de que algo peculiar había ocurrido debaj o del diván.
El desarrollo y el em pleo de los m odelos concept uales im plican un razonam ient o a
la vez induct ivo y deduct ivo. La inducción desem peña un im port ant e papel en el desarro-
llo de esos m odelos, y la deducción es im prescindible para su em pleo. Se t rat a, sin em -
bargo, de un proceso cíclico, y hay que m odificarlo —si querem os que nos sirva para al-
go— siem pre que un m odelo conduce a unas deducciones que result an em píricam ent e
falsas, y esa m odificación im plicará indudablem ent e nuevas inferencias de caráct er in-
duct ivo.
Es int eresant e especular cuánt o de lo que sabe una persona lo ha aprendido en
realidad de un m odo explícit o. Desde luego cualquier persona sabe m uchas cosas que no
ha aprendido de un m odo explícit o. Es m uy probable, por ej em plo, que el lect or no haya
aprendido de un m odo explícit o que los canguros t ienen dient es, o que cada m art es t iene
24 horas, o que su m adre t uvo en algún m om ent o seis años de edad. Sabem os esas co-
sas, y un sinnúm ero de ellas, sólo porque las hem os deducido de ot ros hechos que
hem os aprendido de un m odo explícit o, y de los m odelos del Universo que llevam os den-
t ro de la cabeza.
La capacidad de ent ender
¿Qué quiere decir que una m áquina o, puest o el caso, una persona ent iende? Es
una pregunt a m ucho m ás fácil de form ular que de cont est ar; m ás aún, t al vez no exist a
una respuest a de acept ación general. Todos sabem os cuándo ent endem os —o creem os
que ent endem os— una cosa, pero algo m uy dist int o es definir ese t érm ino sin recurrir a
sinónim os.
Podríam os acept ar com o una buena prueba de que alguien ent iende una afirm a-
ción, su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo m ism o con ot ras palabras. Sin
em bargo, hay ocasiones en que descart am os esa prueba; por ej em plo cuando una part e
lit igant e insist e en que ent iende el punt o de vist a de ot ra y ést a en cam bio, insist e en
que no es así. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera com o prue-
ba de que se han ent endido las inst rucciones respect ivas. Pero ese ent endim ient o puede
producirse a diferent es niveles; una cosa es ent ender cóm o llevar a cabo las diferent es
fases de un proceso, y ot ra m uy dist int a ent ender por qué el funciona.
A veces t enem os la experiencia de que de pront o «vem os» una relación, o que en-
t endem os un concept o que ant es éram os incapaces de ent ender. A esa experiencia de
«Aj á» o «Por supuest o que lo veo ahora», solem os llam arla int uición ( I nsight ) . Con fre-
cuencia nos da la im presión de que incluye una reform ulación de nuest ra concepción es-
pacial, una cont em plación de las cosas desde una perspect iva nueva. La int uición es algo

difícil de provocar de un m odo int encional: al parecer se produce a m enudo en los m o-
m ent os m enos im aginables. Sin em bargo, el ej em plo siguient e puede ilust rarnos cóm o
un cam bio de perspect iva puede facilit ar el ent endim ient o.
Considerem os dos recipient es, A y P. El recipient e A cont iene 10 l de agua del
Océano At lánt ico; el recipient e P cont iene una cant idad igual de agua del Pacífico. Su-
pongam os que sacam os del recipient e A 2 l de agua del At lánt ico y lo echam os en el P.
Tras m ezclar concienzudam ent e el líquido del recipient e P, sacam os 2 l de esa m ezcla y
los añadim os al cont enido del recipient e A. ¿Qué recipient e t iene ahora m ás proporción
de agua forast era, considerando agua forast era la del At lánt ico respect o del recipient e P
y la del Pacífico respect o del recipient e A?
Una m anera de resolver est e problem a es seguir, paso a paso, el int ercam bio de
líquidos: t ras haber añadido 2 l de agua del At lánt ico del recipient e A a los 10 l de agua
del Pacífico del P, est e cont iene 12 l de agua en una proporción de 10 part es de agua del
pacífico y 2 de agua del At lánt ico. Cuando devolvem os 2 l de esa agua perfect am ent e
m ezclada al A, al P le quedan 2/ 12 de 2 l, o sea 1,67 l, de agua forast era ( del At lánt ico) .
El recipient e A, por ot ro lado, recibe 2 l m ezclados en una proporción de 10 part es del
Pacífico y 2 del At lánt ico, de m anera que la cant idad de agua forast era ( del Pacífico) que
pasa al A será de 10/ 12 de 2 lit ros, o sea 1,67 l. En consecuencia, cada uno de los reci-
pient es t erm ina cont eniendo la m ism a cant idad de agua forast era.
Ot ra m anera de considerar est e problem a vuelve obvia la respuest a. Considerem os
el hecho de que am bos recipient es t erm inan cont eniendo la m ism a cant idad de líquido
que cont enían inicialm ent e. Se deduce de ahí que cualquier cant idad de agua del At lánt i-
co que falt e del A ( por est ar en el P) t iene que haber sido sust it uida por una cant idad
igual de agua del Pacífico ( que ahora falt a del P) . Obsérvese que, encarando el problem a
de est e m odo, est á m uy claro que la respuest a de las «cant idades iguales de agua foras-
t era» es válida independient em ent e de cuánt os cam bios se hayan hecho, de las cant ida-
des que han int ervenido en cada cam bio o de hast a qué punt o se haya hecho una m ezcla
hom ogeneizada, con t al de que am bos recipient es cont engan la m ism a cant idad de líqui-
do al fin que al principio.
La capacidad de «ver» relaciones com o las que represent an est e problem a y de
apreciar las im plicaciones de esas relaciones en la det erm inación de la solución del pro-
blem a da la im presión de que exige ciert a int eligencia. No esperaríam os que una m áqui-
na o un organism o no int eligent e t uviesen esa capacidad. Dicho de un m odo m ás gene-
ral, aunque no sepam os decir t al vez a gust o de t odos lo que significa ent ender, conoce-
m os de un m odo int uit ivo la diferencia que hay ent re creer que ent endem os algo y dar-
nos cuent a de que lo ent endem os. Más aún, sabem os t am bién por experiencia personal
que algunas cosas son m ás fáciles de ent ender que ot ras; y que la suposición de que en-
t endem os relaciones un t ant o com plej as requiere m ás int eligencia que ent ender ot ras de

caráct er m ás sencillo concuerda con nuest ra idea de lo que generalm ent e se ent iende por
int eligencia.
Desde luego no hem os dado sat isfacción a la pregunt a de qué es la int eligencia,
pero t al vez hem os puest o de relieve que la int eligencia t iene m uchos aspect os o dim en-
siones. En consecuencia, podríam os esperar que los int ent os de int roducir int eligencia en
las m áquinas va a adopt ar m uchas form as diferent es, y no deberíam os sorprendernos al
ver que la invest igación de esa t area se encara part iendo de t oda una serie de vías dife-
rent es.
No int ent am os sugerir que la precedent e list a de capacidades que podríam os con-
siderar com o pruebas de int eligencia de una m áquina represent en en m anera alguna un
m odelo de int eligencia. Sin em bargo, las facult ades m encionadas represent an eso que
esperam os que sea capaz de hacer un organism o o un art efact o int eligent e. Se podría
alegar que, dada la idea de int eligencia que va im plícit a en esa list a, t endríam os que
concluir que t odos los seres hum anos la t ienen, y desde luego así es. Toda la gent e clasi-
fica pat rones, aprende, hace inducciones y deducciones, desarrolla y em plea m odelos
concept uales, t iene int uiciones, et c. Est o no equivale a decir que t oda la gent e haga t o-
das esas cosas igual de bien. El considerable esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo de
la int eligencia m ecánica nos ha hecho darnos cuent a, sin em bargo, de hast a qué punt o
es im presionant e en realidad la int eligencia hum ana «norm al» o «prom edio». Las perso-
nas que carecen de cualquier educación form al pueden hacer con facilidad m uchas cosas
que han result ado ext raordinariam ent e difíciles de program ar en m áquinas. Puede ser
que la diferencia exist ent e ent re lo que pueden hacer las personas m ás int eligent es y lo
que pueden hacer las de int eligencia m edia sea m uy pequeña com parada con lo que
puede hacer la gent e de int eligencia m edia. Más aún, el hecho de que las personas de in-
t eligencia m edia sean m anifiest am ent e capaces de un rendim ient o cognit ivo ext rem ada-
m ent e com plej o, incluso sin el concurso de una preparación form al, da credibilidad a la
hipót esis de que el pot encial int elect ual inexplorado de la m ayoría de nosot ros podría ser
m uchísim o m ayor de lo que se supone generalm ent e.
2 . Algun a s con ce pcion e s de la in t e lige n cia dife r e n cia l
Los com ent arios ant eriores se hicieron con la int ención de caract erizar la int eligen-
cia com o una propiedad de los seres hum anos com o especie, sin im plicar necesariam ent e
que los seres hum anos la t engan en exclusiva. Pero aunque reconozcam os que la int eli-
gencia es una propiedad de nuest ra especie, no hem os dej ado de ver que los individuos
se diferencian considerablem ent e en cuant o a su capacidad de llevar a cabo t areas int e-
lect ualm ent e exigent es. Gran part e del int erés puest o en la int eligencia por part e de los
invest igadores y los educadores ha est ado m ot ivado por el deseo de ent ender m ej or có-
m o y por qué las personas se diferencian t ant o ent re sí en ese aspect o.

En el cont ext o de ese int erés, se ha definido la int eligencia en una variedad de
m aneras diferent es. RESNI K ( 1976 a) ha ilust rado recient em ent e est e hecho observando
la gran diversidad de definiciones dadas a ese t érm ino por los cont ribuyent es al sim posio
de 1921 del Journal of Educat ional Psychology sobre ese t em a:
Se ha definido la int eligencia de diversas m aneras, com o: la capacidad de «des-

arrollar pensam ient os abst ract os» ( LEWI S- TERMAN) ; «el poder de dar una buena
respuest a a part ir de la verdad o la calidad» ( E. L. THORNDI KE) ; «el aprendizaj e
o capacidad de aprender a adapt arse al m edio» ( S. S. COLVI N) ; «la m odificabili-
dad general del sist em a nervioso» ( Rudolf PI NTNER) ; «un m ecanism o biológico
m ediant e el que se reúnen los efect os de una com plej idad de est ím ulos y se les
da ciert o efect o unificado en la conduct a» ( Joseph PETERSON) ; una «capacidad
de adquirir» ( Herbert WOODROW) ; y un «grupo de com plej os procesos m ent ales
definidos t radicionalm ent e… com o sensación, percepción, asociación, m em oria,
im aginación, discernim ient o, j uicio y razonam ient o» ( M. E. HAGGERTY) ( pág. 2) .
Podríam os añadir a esa list a ot ras num erosas definiciones recient es: la facult ad de
aut odirigirse y de aprender en ausencia de una inst rucción direct a o com plet a ( BROWN y
FRENCH, 1979) ; un acercam ient o habit ual aprendido a la solución de problem as ( WHI M-
BEY, 1975) ; habilidad en el análisis y reconst rucción m ent al de relaciones ( BEREI TER y
ENGELMANN, 1966) ; la capacidad de em plear los conocim ient os eficazm ent e: «lo que
puede uno hacer con lo que uno sabe» ( DeAVI LA y DUNCAN, 1985) .
Los debat es suscit ados en t orno a la nat uraleza de la int eligencia se han enfocado
en ocasiones en t em as sum am ent e específicos. Uno de esos debat es, que se inició casi
con la int roducción del concept o de int eligencia y que cont inúa hast a nuest ros días, se
refiere a la cuest ión de si es m ej or considerar la int eligencia com o una capacidad cognit i-
va general o bien com o un conj unt o de capacidades diferent es. Los prim eros aut ores que
se ocuparon de est e t em a, incluyendo a Spencer y a Galt on, consideraron la int eligencia
com o una capacidad general que podía m anifest arse en una gran variedad de cont ext os.
Ot ros aut ores, incluyendo a m uchos invest igadores cont em poráneos, han favorecido la
opinión de que la int eligencia es un conj unt o de capacidades especiales y que las diferen-
t es personas pueden ser int eligent es ( o poco int eligent es) de diferent es m aneras. Y t o-
davía ot ros aut ores —Spearm an ent re los principales— han present ado una concepción
de la int eligencia que incluye una capacidad general así com o un conj unt o de capacida-
des especiales. En la influyent e opinión de SPEARMAN ( 1923) , la capacidad general, que
ident ificaba com o «g», int erviene en m ayor o m enor grado en la ej ecución de la m ayoría
de los t ipos de t areas que se ut ilizan para valorar la int eligencia. Sin em bargo, y adem ás
de ese fact or general, el rendim ient o en la ej ecución de una t area dada est á det erm inado
en part e por un fact or part icular específico de ella. Est a diferenciación ent re la capacidad

«g» y las capacidades específicas nos recuerda un t ant o la que ha hecho m ás recient e-
m ent e ( 1963) R. B. CATTELL ent re la int eligencia fluida y la crist alizada. De acuerdo con
est a opinión, se supone que la int eligencia fluida es innat a, no verbal, y aplicable a una
gran variedad de cont ext os. La int eligencia crist alizada reflej a las habilidades y las capa-
cidades específicas que uno adquiere com o result ado del aprendizaj e.
THURSTONE ( 1924) ha rest ado im port ancia a la im plicación om nipresent e de un
fact or general y se la ha concedido en cam bio a las capacidades m ás específicas. Ha con-
t rast ado adem ás la int eligencia con la im pulsividad. La conduct a im pulsiva es aquella que
se desarrolla de un m odo relat ivam ent e inconscient e para sat isfacer, del m odo m ás obvio
e inm ediat am ent e fact ible, los deseos, m ot ivos e incent ivos del individuo; «la sat isfacción
im pulsiva y no int eligent e de una necesidad da por buena cualquier solución que parece
est ar a m ano, y no llega a descubrir las posibles soluciones que podrían haberse presen-
t ado plant eando el m ot ivo en su form a m ás abst ract a y generalizada» ( pág. 126) . Sin
em bargo, la acción m ás obvia e inm ediat am ent e hacedera no es necesariam ent e la m ás
sat isfact oria a la larga, por lo que la conduct a im pulsiva, en un sent ido m uy general, no
es una conduct a ópt im a.
Un aspect o clave de la int eligencia, según THURSTONE, es la inhibición de la im -
pulsividad. Al inhibir los im pulsos ant es de que se t raduzcan en una conduct a m anifiest a,
y enfocarse en ellos de un m odo conscient e m ient ras son t odavía relat ivam ent e genera-
les, el individuo gana un abanico de opciones aplicables a las diferent es m aneras en que
se pueden sat isfacer las propias necesidades y deseos. «La int eligencia es por lo t ant o la
capacidad de abst racción, que const it uye un proceso inhibit orio. En el m om ent o int eli-
gent e, se inhibe el im pulso cuando est á organizado t odavía de un m odo m uy vago» ( pág.
159) . Es esa capacidad de considerar y evaluar las líneas de conduct a posibles sin abor-
darlas de hecho lo que est ablece la diferencia ent re las form as de vida int eligent es y las
no int eligent es, y cuant o m ás int eligent e es un individuo, m ás elevado es su nivel de
abst racción y m ayor el grado de flexibilidad de elección conseguido.
Un aspect o int eresant e, y t al vez paradój ico, del enfoque de Thurst one es la idea
de que la int eligencia puede, al m enos en t eoría, conducir a la inacción. Cuant o m ayor es
la urgencia de una sit uación, nos sugiere THURSTONE, m ás difícil result a el ej ercicio de la
int eligencia; la int eligencia se m anifiest a al m áxim o cuando el aprem io de una acción rá-
pida es m ínim o. La enunciación m ism a de Thurst one sobre el ext rem o a que puede verse
llevada esa idea es un t ant o peregrina: «Si le fuera posible a un ser hum ano alcanzar la
int eligencia perfect a, le sería im posible incluso m overse. Se m oriría de int eligencia, por-
que sería t an dado a deliberar que no podría t om ar ninguna decisión sobre nada» ( pág.
101) .
Acaso el énfasis m ás ext rem o puest o en facult ades específicas se nos present a en
el m odelo est ruct ural de int eligencia propuest o por GUI LFORD ( 1967) . Est e m odelo dis-

t ingue t res com ponent es m ayores de la int eligencia: operaciones, cont enidos y produc-
t os. Cada uno de esos com ponent es est á represent ado por varios t ipos. Los t ipos de ope-
raciones que post ula su m odelo son la cognición, las operaciones convergent es, las ope-
raciones divergent es, las operaciones de m em oria y las operaciones evaluat ivas. Hay
cont enidos conduct uales, figurales, sem ánt icos y sim bólicos. Los product os son las uni-
dades, las clases, las relaciones, los sist em as, las t ransform aciones y las im plicaciones.
Las 120 com binaciones posibles de las cinco operaciones, los cuat ro cont enidos y los seis
product os se exponen com o represent ación de la «est ruct ura de la int eligencia» com ple-
t a. Y se supone que cualquier act ividad int elect ual es reducible a una o m ás de esas
com binaciones.
Se deduce claram ent e de est a breve consideración de varias caract eríst icas influ-
yent es de la int eligencia que sería m uy difícil conseguir una definición que pudiera sat is-
facer a t odo el m undo. Más aún, NEI SSER ( 1979) nos indica que es im posible llegar a
una definición sat isfact oria de la int eligencia no sólo debido a la nat uraleza de la int eli-
gencia, sino debido a la nat uraleza de los concept os. El concept o de «persona int eligen-
t e», arguye Neisser, const it uye un ej em plo del t ipo de concept o ( o cat egoría) nat ural so-
bre el que Rosch y sus colaboradores ( ROSCH, 1978; ROSCH y METUI S, 1975) han lla-
m ado la at ención en años recient es. Un concept o «roschiano», por ut ilizar el concept o de
Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podría describir idealm ent e m e-
diant e ej em plos «prot ot ípicos». «Silla» const it uye un ej em plo de uno de esos concept os
com o lo son la m ayoría de los concept os con los que cat egorizam os los obj et os corrient es
que nos rodean.
En m i opinión, por lo t ant o, persona int eligent e es un concept o roschiano organi-

zado prot ot ípicam ent e. La confianza que t enem os en que una persona m erezca
ser llam ada «int eligent e» depende de la sem ej anza general de esa persona con
un prot ot ipo im aginario, del m ism o m odo que nuest ra confianza en que a algún
obj et o se lo llam e «silla» depende de su sem ej anza con las sillas prot ot ípicas. No
exist en crit erios definit ivos de la int eligencia, com o t am poco los hay de la «sillei-
dad»; se t at a de un concept o de perfiles borrosos en el que t ienen im port ancia
m uchas caract eríst icas. Dos personas pueden ser sum am ent e int eligent es y t ener
sin em bargo pocos aspect os com unes —se parecen al prot ot ipo según diferent es
dim ensiones—, Concluim os de ello que no exist e una cualidad suscept ible de lla-
m arse int eligencia con m ás derecho a que algo se llam e silleidad —la sem ej anza
es una circunst ancia ext erna y no una esencia int erna—. No puede haber una de-
finición de int eligencia basada en un proceso, debido a que no se t rat a de una
cualidad unit aria. Se t rat a de un parecido exist ent e ent re dos individuos, uno real
y el ot ro prot ot ípico ( pág. 185) .

Al t iem po que cuest iona la posibilidad de definir la int eligencia, o de m edirla ade-
cuadam ent e NEI SSER ( 1979) enum era algunas de las caract eríst icas de la persona pro-
t ot ípicam ent e int eligent e: «no sólo fluidez verbal, capacidad lógica y am plios conocim ien-
t os generales, sino t am bién sent ido com ún, ingenio, creat ividad, ausencia de prej uicios,
sensibilidad a las propias lim it aciones, independencia int elect ual, apert ura a la experien-
cia, y ot ras sim ilares. Algunas de esas caract eríst icas», nos señala especialm ent e «se
m anifiest an sólo en sit uaciones únicas y práct icas; ot ras no pueden ser evaluadas a no
ser que considerem os la vida del individuo en cuest ión en su conj unt o» ( pág. 186) .
Est am os de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuant o a la posibili-
dad de definir la int eligencia de un m odo acept able, al m enos en nuest ro t iem po. No que-
rem os decir con est o que sea difícil proponer definiciones: la plét ora de ellas que se han
present ado es t est igo de lo fáciles que son de proponer. Lo difícil es proponer una defini-
ción que a los oj os de t odo el m undo, capt e en realidad la esencia de ese concept o. Más
aún, y sin negar la posibilidad de que haya un fact or general de la int eligencia, est am os
de acuerdo en que la int eligencia se m anifiest a de m uchas m aneras y en que es probable
que las personas que por lo general consideram os com o especialm ent e int eligent es de
pruebas de poseer una serie de habilidades int elect uales.
A t odas luces, la m ayoría de los diseñadores de los t est s de int eligencia han acep-
t ado la idea de que la int eligencia es una cosa que t iene m uchas facet as. Los t est em -
pleados act ualm ent e varían considerablem ent e en cuant o a det alles, pero la m ayoría de
ellos t ienen en com ún el est ar com puest os de m uchos t ipos diferent es de ít em s. Est o
equivale a decir que est án dest inados a valorar la capacidad del individuo para llevar a
cabo num erosos t ipos diferent es de t areas cognit ivam ent e exigent es: algunos de esos
ít em s exigen capacidad de m encionar, ot ros exigen que uno sea capaz de det ect ar pat ro-
nes ( por ej em plo, dent ro de secuencias de let ras o núm eros) , ot ros valoran el vocabula-
rio o la facilidad del m anej o de palabras, ot ros se cent ran en la facult ad de visualizar re-
laciones espaciales, y así sucesivam ent e.
Sin em bargo, y de acuerdo con lo que señala HORN ( 1979) , a pesar de ese t ácit o
reconocim ient o de la nat uraleza m ult idim ensional ( o m ult icom puest a) de la int eligencia,
no se ha desarrollado hast a ahora ninguna t ecnología para una valoración m ult idim en-
sional de la int eligencia. Aunque los t est s de int eligencia com pilan el rendim ient o logrado
en una serie de t areas con dem andas cognit ivas diferent es, est án diseñados norm alm en-
t e para arroj ar una sola punt uación que se t om a com o indicación del nivel de int eligencia
en un sent ido general. Horn predice que est a sit uación va a cam biar y que los t est s de
int eligencia del fut uro pondrán cada vez m enos énfasis en la punt uación única para cen-
t rarse cada vez m ás en la m edición de capacidades diferent es encuadradas dent ro del
denom inador com ún de int eligencia.
Una indicación de esa t endencia se evidencia en el desarrollo de los t est s cognit i-

vos con referencia a fact ores, com o el que ha publicado recient em ent e el Educat ional
Test ing Service ( ETS) de Princet on, Nueva Jersey. El conj unt o de pruebas cont iene 72
t est s referidos a 59 fact ores de apt it ud y est á acom pañado de un m anual de adiest ración
de los t est s ( EKSTROM, FRENCH, HARMAN y DERMES, 1976) . Est os t est s est án dest ina-
dos únicam ent e a la invest igación y no a obj et ivos de asesoram ient o, selección o predic-
ción individual.
La t abla 2.2 enum era los 23 fact ores que figuran en la edición de 1976 de dichos
t est s y nos present a t ant o el nom bre de cada fact or com o la definición de él que propor-
ciona el m anual. La invest igación que ha llevado a la preparación del conj unt o de prue-
bas de 1976 se resum e en un inform e final de un proyect o de cuat ro años realizado por
HARMAN ( 1975) . Los det alles referent es a los result ados de esa invest igación pueden
verse en una serie de inform es t écnicos ( CARROL, 1974; DERMEN; FRENCH, y HARMAN,
1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1975;
FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN, 1974; HARMAN, 1973) .
Tabla 2.1
Fact ores m encionados por el conj unt o de t est s cognit ivos de 1976 referidos a fact ores del ETS
Flexibilidad de conclusión Capacidad de ret ener en la m ent e una percepción o configuración
visual dada, separándola de cualquier ot ro m at erial percept ivo bien
definido.
Velocidad de conclusión Capacidad de unir un cam po percept ivo aparent em ent e desorgani-
zado para dar lugar a un concept o único.
Conclusión verbal Capacidad de resolver problem as que exij an la ident ificación de pa-
labras present adas visualm ent e cuando algunas de las let ras falt an,
est án desordenadas o m ezcladas ent re ot ras let ras.
Fluidez asociat iva Capacidad de encont rar rápidam ent e palabras que com paren de-
t erm inada área de significado o alguna ot ra propiedad sem ánt ica
com ún.
Fluidez de expresión Capacidad de pensar rápidam ent e en form a de grupos de palabras o

frases.
Fluidez figurat iva Capacidad de inferir rápidam ent e una serie de ej em plos, elaboracio-
nes o reest ruct uraciones basados en un est ím ulo dado; visual o
descript ivo.
Fluidez de ideas Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un t em a dado referido
a ej em plares de una clase det erm inada de obj et os.
Fluidez de palabra Facilidad para encont rar palabras que cum plan con una o m ás res-
t ricciones est ruct urales, fonét icas u ort ográficas que no t engan im -
port ancia para el significado de dichas palabras.
I nducción Est e fact or ident ifica aquellas capacidades de razonam ient o im plica-
das en la form ación y puest a a prueba de hipót esis que cum plan con
una serie de dat os.
Procesos int egradores Capacidad de ret ener en la m ent e sim ult áneam ent e o de com binar
varias condiciones, prem isas o reglas a fin de producir una respues-
t a correct a.
Mem oria asociat iva Capacidad de recordar un elem ent o de un par de elem ent os apren-
didos ant eriorm ent e pero no relacionados ent re sí, cunado se le pre-
sent a a uno el ot ro elem ent o de dicho par.

Tabla 2.1
( Cont inuación)
Mem oria expandida Capacidad de recordar una serie de elem ent os diferent es y de re-
producirlos inm ediat am ent e.
Mem oria visual Capacidad de recordar la configuración, ubicación y orient ación de
m at erial figurat ivo.
Facilidad para los núm eros Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exact it ud operaciones
arit m ét icas básicas. Est e fact or no es un com ponent e principal del
razonam ient o m at em át ico ni de la capacit ación m at em át ica supe-
rior.
Rapidez percept ual Rapidez para com parar figuras o sím bolos, para explorar en busca
de ellos o para efect uar ot ras t areas m uy sencillas que im pliquen
percepción visual. Puede const it uir el núcleo de varios subfact ores
( incluyendo el discernim ient o de form as y el de sím bolos) que, pu-
diendo est ar separados, son suscept ibles de un t rat am ient o m ás út il
enfocados com o un concept o único para fines invest igat ivos.
Razonam ient o general Capacidad de seleccionar y organizar la inform ación que t iene im -
port ancia para la solución de un problem a.
Razonam ient o lógico Capacidad de razonar desde la prem isa a la conclusión, o de evaluar
el aciert o de una conduct a.
Orient ación espacial Capacidad de percibir pat rones espaciales o de m ant ener la orient a-
ción con respect o a obj et os sit uados en el espacio.
Exam en espacial Rapidez para explorar visualm ent e un cam po espacial ext enso o
com plicado.
Com prensión verbal Capacidad de ent ender el propio idiom a.
Visualización Capacidad de m anipular la im agen de los pat rones espaciales dispo-
niéndola de ot ros m odos.
Flexibilidad figurat iva Capacidad de cam biar una configuración a fin de dar origen a solu-
ciones nuevas y diferent es a problem as figurat ivos.
Flexibilidad de uso La dot ación m ent al necesaria para pensar en diferent es usos de los
obj et os.
Tiene ciert o int erés com parar est a list a de fact ores con ot ra de los rasgos —o ca-
pacidades m ent ales— fundam ent ales propuest os por Kraepelin en 1985 com o fact ores
básicos que perm it en caract erizar a un individuo: la facult ad de ser influido por la cos-
t um bre; la persist encia de los efect os de la cost um bre, o m em oria general; las facult ades
especiales de la m em oria; la fat igabilidad y la capacidad de recuperarse de la fat iga; la
profundidad del sueño; la capacidad de concent ración de la at ención frent e a la dist rac-
ción; y la capacidad de adapt ación para hacer un t rabaj o eficaz en condiciones que pro-
ducen dist racción. La com paración de est as dos list as pone de relieve el hecho de que el
concept o de int eligencia se ha hecho un poco m ás com plej o en el t ranscurso de unos 80
años.
El inst rum ent o analít ico principal que se em pleó para ident ificar los fact ores de la
list a del ETS es el análisis fact orial. Se consideró com o est ablecido a un fact or cuando se
encont ró el const ruct or subyacent e en un m ínim o de t res análisis fact oriales efect uados
por lo m enos en dos laborat orios diferent es o por dos invest igadores diferent es ( EKS-
TROM y ot ros, 1976) . La preparación de cada edición de ese conj unt o de pruebas —y se
han edit ado t res— ha sido precedida por una conferencia de personas int eresadas en el

análisis m ult ifact orial.
Los aut ores del conj unt o de pruebas de 1976 resalt an la im probabilidad de la exis-
t encia de fact ores verdaderam ent e «puros» y la dificult ad de clasificar los fact ores exis-
t ent es en t érm inos de cualquier t ipo de t axonom ía rígida. Esa observación concuerda con
el hecho de que dicho conj unt o de pruebas se diferencia de sus dos predecesores
( FRENCH, 1954; FRENCH, EKSTROM y PRI CE, 1963) no sólo en los det alles de diseño, si-
no t am bién en los fact ores enum erados. En part icular, algunos de los fact ores represen-
t ados en la edición de 1943 no se incluyen en la de 1976; y viceversa, en la últ im a edi-
ción se incluyen unos cuant os fact ores que no aparecían en la prim era. El esfuerzo hecho
por el ETS añade credibilidad a la idea de que la int eligencia es plurifacét ica, pero nos
dem uest ra t am bién lo difícil que es dividirla en una serie de fact ores claram ent e delim i-
t ados.
En cont rast e con el enfoque analít ico- fact orial de la int eligencia, ot ra t endencia que
ha hecho su aparición en est os últ im os años es un enfoque crecient e en el proceso. Se
adviert e que los invest igadores han sent ido cada vez m ás la necesidad de ident ificar los
procesos básicos que subyacen a un ej ercicio int eligent e. Las opiniones de Feuerst ein y
de St ernberg const it uyen dos ej em plos de est a t endencia. La concept ualización de la in-
t eligencia de Feuerst ein se describe en el capít ulo 6, en el cont ext o de un análisis de su
I nst rum ent al Enrichm ent Program . La concept ualización de la nat uraleza de la int eligen-
cia que hace STERNBERG ( 1985) dist ingue cinco t ipos diferent es de «com ponent es» en
que se puede analizar la int eligencia: los m et acom ponent es, los com ponent es de desem -
peño, los com ponent es de adquisición, los com ponent es de ret ención y los com ponent es
de t ransferencia. Los com ponent es son considerados com o procesos. «Un com ponent e es
un proceso de inform ación elem ent al que act úa sobre represent aciones int ernas de obj e-
t os o sím bolos… La idea básica consist e en que los com ponent es represent an capacida-
des lat ent es de algún t ipo que dan origen a diferencias individuales en la int eligencia
m ensurable y en el rendim ient o en el m undo real, así com o a diferencias individuales en
punt uaciones fact oriales» ( pág. 225) .
Los m et acom ponent es son procesos de cont rol que int ervienen en la planificación y
la t om a de decisiones para resolver problem as. Los com ponent es del desem peño son
aquellos procesos que im plem ent an los planes y decisiones de los m et acom ponent es en
el m om ent o de efect uar t areas reales. Los com ponent es de adquisición, ret ención y
t ransferencia se encargan de aprender inform aciones nuevas, de ret ener o recuperar la
inform ación ya aprendida y de llevar la inform ación ret enida de un cont ext o a ot ro.
El desarrollo int elect ual se produce com o result ado de la int eracción dinám ica de
t odos esos com ponent es. Y viceversa, un aspect o del desarrollo int elect ual consist e en
una m ayor eficacia y com plej idad de los procesos com ponent es. Los com ponent es de ad-
quisición, ret ención y t ransferencia, por ej em plo, proporcionan los m edios para que au-

m ent e el conocim ient o, y a su vez, el aum ent o del conocim ient o perm it e la exist encia de
form as m ás com plej as de esos com ponent es. «Exist e, en consecuencia, la posibilidad de
un círculo int erm inable de ret roalim ent ación: los com ponent es conducen a una m ayor
base de conocim ient o, el cual nos lleva a un em pleo m ás eficaz de esos com ponent es, lo
que a su vez conduce a un nuevo aum ent o del conocim ient o, y así sucesivam ent e» ( pág.
2) .
Aunque los cinco t ipos de com ponent es, y la int eracción exist ent es ent re ellos, son
im port ant es para el desarrollo int elect ual, se les supone un papel crucial a los procesos
m et acom ponent es: «No puede haber duda», nos dice STERNBERG, «de que la variable
principal del desarrollo de la int eligencia es la de los m et acom ponent es. Cualquier ret roa-
lim ent ación es filt rada a t ravés de esos elem ent os, y si ellos no desem peñan bien sus
funciones, no valdrá gran cosa t odo lo que puedan hacer los dem ás t ipos de com ponen-
t es. Ese es el m ot ivo de que se les asigne a los m et acom ponent es un papel verdadera-
m ent e cent ral en el ent endim ient o de la nat uraleza hum ana» ( pág. 228) .
En un art ículo recient e, STERNBERG ( 1981) ha present ado un enfoque de la int eli-
gencia vist a com o un conj unt o de habilidades para pensar y aprender que se em plean en
la solución de problem as académ icos y cot idianos y que se pueden diagnost icar y anali-
zar por separado. Com o ej em plares represent at ivos de los t ipos de habilidades im plica-
dos, enum era los siguient es:
• I dent ificación del problem a: «Acaso el prerrequisit o m ás im port ant e para resolver
problem as con aciert o.»
• Selección de los procesos: la selección de los procesos apropiados para el proble-
m a o t area que se present a.
• Selección represent at iva: la selección de las m aneras idóneas de represent ar la in-
form ación pert enecient e a la t area en cuest ión, t ant o int eriorm ent e ( dent ro de la
propia cabeza) com o ext eriorm ent e ( por ej em plo, sobre el papel) .
• Selección est rat égica: la selección de secuencias de aplicación de los procesos pa-
ra su represent ación.
• Asignación procesadora: una dist ribución acert ada del t iem po ent re los diferent es
aspect os o com ponent es de una t area.
• Cont rol de las soluciones: llevar la cuent a de lo que se ha hecho, de lo que falt a
por hacer y de si se est á haciendo un proceso sat isfact orio.
• Sensibilidad a la ret roalim ent ación: necesaria para m ej orar la propia act uación.
• Traducción de la ret roalim ent ación en un plan de acción: no sólo necesaria para
saber lo que uno no est á haciendo correct am ent e, sino t am bién para expresar ese
conocim ient o en un plan de acción correct ivo.
• Realización del plan de acción: un plan no llevado a la realidad no sirve para nada;
en ciert a form a, es una cuest ión m ot ivacional.

Vem os, pues, que se ha concept ualizado la int eligencia de m uchas m aneras. Al in-
t ent ar analizarla, se han em pleado concept os t ales com o habilidades, capacidades, ope-
raciones, fact ores y procesos. Exist e al parecer un acuerdo general en cuant o a que, sea
lo que sea la int eligencia, t iene m uchas facet as. Y hem os de considerar com o una cues-
t ión abiert a la m ej or m anera de caract erizar esas facet as y sus int errelaciones. No est á
claro que ninguna de las opiniones predom inant es act ualm ent e t enga m ás sent ido o se
apoye en m ej ores dat os em píricos que las dem ás; THOMAS ( 1972) ha observado que
«los m odelos de int eligencia que encont ram os en la bibliografía t ienden a est ar const rui-
dos siguiendo obj et ivos específicos psicom ét ricos, educacionales o clínicos» y por lo
m ism o no deben ser considerados com o alt ernat ivas t eóricas. Est am os de acuerdo con su
sugerencia de que lo m ás indicado es considerarlos com o inst rum ent os heuríst icos que
los invest igadores o los profesionales de la ciencia pueden em plear con propósit os orga-
nizat ivos.
Ant es de abandonar el t em a de cóm o se ha concept ualizado la int eligencia, t en-
dríam os que adm it ir que sería incom plet a cualquier concept ualización que no t rat e las re-
laciones de la int eligencia con el conocim ient o y la cult ura. Cualquier int ent o de hacer
j ust icia a cualquiera de esas relaciones podría llevarnos fácilm ent e a un análisis de la en-
vergadura de un libro. Nos lim it arem os pues a m encionarlas de paso.
Se suele hacer una diferenciación ent re el conocim ient o y la int eligencia; el cono-
cim ient o consist e en la inform ación que uno ha alm acenado en la propia m em oria y la in-
t eligencia es la facult ad de em plear con aciert o esa inform ación. Esa dist inción aparece
en algunos análisis de los t est s de int eligencia. La int ención general de los diseñadores
de esos t est s es conseguir que los t est s de int eligencia sean lo m ás independient es que
se pueda del conocim ient o que haya adquirido un individuo. Nuest ro ideal es m edir el po-
t encial int elect ual en cont raposición a los logros. Es m at eria de ciert a cont roversia hast a
qué punt o se ha realizado ( o es realizable, en principio) ese ideal. Parece est ar claro que
para la m ayoría de los propósit os int elect uales la act uación depende inevit ablem ent e t an-
t o de la inform ación alm acenada com o de la eficacia de los diferent es procesos que uno
puede aplicar para ut ilizar esa inform ación.
Sigue siendo una pregunt a sin responder hast a qué punt o o de qué m anera de-
pende la int eligencia de las variables cult urales o sociales. Es evident e que det erm inadas
capacidades que pueden represent ar una prueba de int eligencia en algunas cult uras,
pueden ser poco út iles o poco int eresant es en ot ras ( COLE, GAY, GLI K y SHARP, 1971;
GOODNOW, 1976; HORN, 1979; Laborat ory of Com parat ive Hum an Cognit ion, 1982) . La
capacidad de dist inguir m uchos t ipos diferent es de nieve const it uye para un esquim al,
por ej em plo, una habilidad m uy út il, y la pericia de un individuo en ese sent ido puede ser
considerada com o un crit erio de int eligencia ent re los habit ant es de las regiones árt icas.
Esa habilidad t iene poco valor en las cult uras ecuat oriales y sin duda brilla por su ausen-

cia en ellas. Si est e t ipo de habilidades específicas dependen o no de capacidades m ás
abst ract as, com unes a lo largo y ancho de cult uras y ent ornos, es una cuest ión que no
ha sido resuelt a por ahora.
[ …]
RESUM EN
Hem os analizado diversos aspect os de la apt it ud int elect ual: qué es o qué se cree
que es la int eligencia, cóm o se la m ide, com o se relaciona con el desarrollo cognit ivo, y si
se la puede aum ent ar m ediant e el ent renam ient o. Al considerar lo que es, o lo que se
cree que es la int eligencia, hicim os la observación de que no han t enido m ucho éxit o los
int ent os por definirla. Se han present ado m uchas definiciones, pero ninguna ha t enido
una am plia acept ación. Se ha alegado que est e concept o, com o ot ros m uchos que em -
pleam os, no se puede definir sat isfact oriam ent e en realidad com o no sea señalando o
describiendo una conduct a prot ot ípica de lo que se debe esperar de aquellos individuos
considerados int eligent es. Un punt o en el que parece haber cada vez m ayor acuerdo es
que la int eligencia, sea lo que sea, es m ult ifacét ico. Tiene m uchos aspect os y, siendo así
el caso, las personas pueden ser int eligent es, o no serlo, de diferent es m aneras.
La hist oria de las pruebas m ent ales nos revela a la vez la dificult ad que han t enido
los invest igadores para converger en una concept ualización de la int eligencia que pudiese
acept ar t odo el m undo y la persist encia de la idea de que la int eligencia es una cosa m ul-
t ifacét ica. Los int ent os hechos para valorar la int eligencia han incluido m ediciones de in-
dicadores de gran núm ero de variables, desde la agudeza sensorial al volum en del voca-
bulario.
A pesar de esas com plej idades, los psicólogos han dedicado m uchísim o t iem po a
desarrollar y a perfeccionar inst rum ent os dest inados a m edir la int eligencia o aspect os
específicos de ella. Es evident e que se podrían em plear esos inst rum ent os para m edir
aum ent os obt enidos en la capacidad de pensar o incluso com o guías orient adoras de la
educación hacia un aum ent o de esa capacidad. Es probable que la act it ud de cada perso-
na sobre est e asunt o dependa m ucho de la propia opinión sobre la relación exist ent e en-
t re la int eligencia y la capacidad de pensar. Si uno cree que la capacidad de pensar es
una sim ple consecuencia de la int eligencia —cuant o m ás int eligent e sea una persona,
m ayor será su capacidad de pensar—, la im plicación salt a a la vist a. El único m odo de
esperar un aum ent o de la capacidad de pensar residirá en un aum ent o de la int eligencia,
lo que conviert e en un asunt o clave la cuest ión de si la int eligencia es m odificable m e-
diant e ent renam ient o.
Por ot ra part e, hay por lo m enos ot ras dos posibilidades que m erecen una seria
consideración: 1) esa int eligencia m edida que conocem os es m ás una consecuencia de la
capacidad de pensar que la causa de ella, 2) la capacidad de pensar y la int eligencia sólo
est án relacionadas parcialm ent e; cualquiera de ellas podría ser m odificada con ciert a in-
dependencia de la ot ra.
A nuest ro m odo de ver, la segunda post ura es la m ás discret a de las dos, t eniendo
en cuent a t odos los aspect os. Esa post ura nos lleva a dos t ipos de planes para m ej orar el
pensam ient o. Prim ero, com o parece razonable considerar la capacidad de pensar al m e-
nos com o ciert o reflej o de la int eligencia, podríam os t rat ar de m ej orar la int eligencia, pa-
ra cosechar los beneficios en form a de un pensam ient o m ej or. Más aún, ese cam ino pa-
rece viable desde el m om ent o en que han t enido ciert o éxit o algunos int ent os de m ej orar
la int eligencia, reflej ados en el desem peño conseguido en t est s de int eligencia. Est o no
quiere decir que un ent renam ient o int ensivo para lograr un m ej or desem peño con un de-
t erm inado t ipo de inst rum ent o m ej ore el pensam ient o en general ni t am poco la int eligen-
cia en general; sem ej ant e t áct ica corre t odos los peligros inherent es de «enseñar para el
t est ». Sin em bargo, al m enos algunos de los casos reseñados parecen no m erecer esa
reserva.
En t odo caso, y de acuerdo con la segunda post ura, exist e ot ro cam ino. La correla-
ción im perfect a ent re la capacidad de pensar y la int eligencia im plica algo m ás. Una m a-
nera corrient e de describir ese «algo m ás» es decir cóm o em plean las personas su int eli-
gencia. Del m ism o m odo que un at let a dot ado de una est ruct ura m uscular y ósea det er-
m inada puede aprender a em plearla con m ás o m enos habilidad, es posible t al vez que
una persona que t iene det erm inadas capacidades m ent ales pueda aprender m ét odos pa-
ra em plearlas con eficacia. Por lo general, la m ayoría de los program as diseñados para
aum ent ar las habilidades del pensam ient o adopt an la segunda perspect iva en vez de t ra-
t ar de m ej orar la int eligencia com o t al. De acuerdo con ese enfoque, aunque la int eligen-
cia no se pueda aum ent ar en absolut o con educación, la capacidad de pensar podría m e-
j orar con ese m ét odo.

Algu n a s pe r spe ct iva s
sobr e e l pe n sa m ie n t o ∗
Edga r d E. Sm it h
Com o hem os observado, los concept os de int eligencia y pensam ient o est án a t o-
das luces ínt im am ent e relacionados. Probablem ent e la m ayoría de nosot ros suponem os
que cuant o m ás int eligent e es uno, es de esperar que sea un pensador m ás eficaz; y vi-
ceversa, t endem os a acept ar que una buena capacidad de pensam ient o es prueba evi-
dent e de una gran int eligencia. Pero, en nuest ra opinión, «int eligencia» y «capacidad de
pensam ient o» no son t érm inos sinónim os. Da la im presión de que «capacidad de pensa-
m ient o» es un concept o m enos cont rovert ible que «int eligencia». Más aún, aunque algu-
nos invest igadores han accedido a considerar la int eligencia com o una cosa enseñable,
parece exist ir una m ayor renuencia ent re los psicólogos a acept ar est a idea, o a expre-
sarla en t ales t érm inos, que a referirse a la capacidad de pensam ient o com o algo que se
puede adquirir o m ej orar, al m enos hast a ciert o punt o.
Nos gust aría considerar la capacidad de pensam ient o com o un asunt o, en part e, de
est rat egia idónea. Si lo hacem os así, no hay nada que se cont radiga con la idea de una
persona de m ucha int eligencia que no ha aprendido est rat egias idóneas, debido acaso a
una educación inadecuada. Ot ra persona de int eligencia m ás m odest a, pero que hubiese
t enido oport unidad de aprender est rat egias pot enciadoras, podría, en m uchos cont ext os,
«dej ar at rás pensando» a la prim era. En sum a, vist a desde est a perspect iva, la int eligen-
cia se relaciona fundam ent alm ent e con la «pot encia brut a» del propio equipam ient o
m ent al, y de nuevo, com o en los dem ás cont ext os, la pot encia brut a es una cosa y el
hábil em pleo de ella, algo m uy diferent e.
Al explorar el concept o de int eligencia, no nos hem os cent rado en qué caract eriza
al pensam ient o en general o al pensam ient o hábil en part icular. Gran part e de ese análi-
sis t iene lugar en los capít ulos siguient es, en relación con t em as det erm inados com o la
solución de problem as, la creat ividad o el razonam ient o. Harem os aquí, sin em bargo,
unas cuant as punt ualizaciones generales ant es de enfocarnos en esos t em as específicos.
∗
(Temas de educación), pp. 63-83.
1 . La ca pa cida d de pe n sa r com o h a bilida d o con j u n t o de h a bilida de s
Hay quien considera la capacidad de pensam ient o com o una com plej a habilidad o
conj unt o de habilidades. Part iendo de esa opinión, es nat ural considerar el pensam ient o
com o algo que se puede hacer bien o deplorablem ent e, con o sin eficacia, y suponer que
la m anera de hacerlo m ej or es algo que se puede aprender.
El considerar la capacidad de pensam ient o com o una habilidad com plej a nos invit a
t am bién a est ablecer paralelos con ot ras habilidades com plej as. De la diferenciación en-
t re habilidades generales y específicas surge un paralelism o que creem os sum am ent e
sugerent e. Muchas act ividades at lét icas exigen a la vez un condicionam ient o físico int en-
sivo y el desarrollo de un cont rol m ot or m uy fino. Cualquier ej ercicio que desarrolle el
sist em a cardiovascular es probable que ayude a est ar en buena form a para j ugar balon-
cest o, para nadar, para part icipar en com pet iciones de pist a, et c. Sin em bargo, para con-
servarse en m áxim a form a para una act ividad específica, hay que pract icar esa act ividad
concret a; por lo t ant o, correr no es una cosa t an eficaz para prepararse para nadar com o
la nat ación m ism a.
Sospecham os que una diferenciación sim ilar a la exist ent e ent re unas buenas con-
diciones generales y el desarrollo de la capacidad precisa para ej ecut ar act ividades m o-
t rices sut ilm ent e cont roladas, podría est ar indicada en el caso del pensam ient o. No est á
fuera de lugar suponer que la capacidad general de alguien para dedicarse a t areas int e-
lect ualm ent e exigent es podría m ej orar sencillam ent e m ediant e un ej ercicio m ent al vigo-
roso y frecuent e. Sin em bargo, no cabe duda de que a fin de prepararse ópt im am ent e
para det erm inados t ipos de problem as cognit ivos, hay que t ener práct ica en el m anej o
de esos t ipos concret os de problem as. Así com o una m ent e despiert a y enérgica const i-
t uye una vent aj a para resolver problem as geom ét ricos, ayuda sin duda t am bién a t ener
det erm inadas habilidades m at em át icas. Sospecham os, dicho en pocas palabras, que el
desem peño int elect ual puede m ej orarse, en part e, m ediant e el cult ivo de la concent ra-
ción m ent al habit ual y de det erm inadas est rat egias generales del enfoque de las t areas
cognit ivas, y en part e, m ediant e el dom inio de habilidades específicas para det erm inados
t ipos de problem as.
En el at let ism o, la práct ica de una act ividad específica perm it e a m enudo conseguir
dos cosas. Proporciona ant e t odo el condicionam ient o físico adecuado para esa act ividad
y le da a la vez al at let a la capacidad de gast ar la energía con eficacia cuando se ent rega
a ella. Esos dos efect os pueden ser difíciles de dist inguir en cada caso part icular, pero no
puede haber duda de que se producen siem pre am bos. El salt o de t ram polín nos brinda
un ej em plo que ilust ra est e aspect o. Cuando una persona pract ica el rebot e sobre el
t ram polín m oderadam ent e avanzado puede rebot ar durant e un rat o largísim o sin cansan-
cio digno de m ención. No cabe duda de que la práct ica en el t ram polín fort alece los m ús-

culos concret os que int ervienen en ella. Y t am poco cabe la m enor duda de que el salt a-
dor novat o desperdicia una gran cant idad de energía por falt arle el «sent ido» del aco-
plam ient o en el t ram polín. Agit a dem asiado los brazos a fin de m ant enerse en equilibrio
y desperdicia m ucho esfuerzo salt ando él en vez de hacer que el t ram polín haga su t ra-
baj o. Un aspect o im port ant e de la adquisición de la habilidad exigida por una act ividad
com o el salt o de t ram polín reside en aprender a gast ar la energía eficazm ent e.
Y volvem os a encont rarnos con ot ra posible analogía en el aprendizaj e de las habi-
lidades del pensam ient o. Por un lado, la práct ica de det erm inado t ipo de t area int elect ual
deberá fort alecer las capacidades específicas que sirven para esa t area. Por el ot ro, uno
puede aprender t am bién cóm o gast ar de un m odo apropiado la energía int elect ual exigi-
da por esa t area y, reduciendo al m ínim o los elem ent os m ent ales análogos al innecesario
m ovim ient o de los brazos y al ineficaz rebot e del t ram polinist a novat o, enfocar su t area
de m anera que result e eficaz y eficient e.
Ot ra idea que se relaciona con el aprendizaj e de habilidades m ot rices com plej as y
nos sugiere m ucho sobre las habilidades del pensam ient o es la siguient e. Un supuest o
corrient e relat ivo al aprendizaj e de las habilidades psicom ot rices consist e en que un efec-
t o prim ario del ent renam ient o es el enriquecim ient o del repert orio individual de las se-
cuencias de respuest a precodificadas. Por ese m ot ivo, una diferencia clave ent re el j uga-
dor hábil y el j ugador sem ihábil de un j uego com o el t enis, que exige unos m ovim ient os
m uy com plej os, es el núm ero de program as m ot ores precodificados a que puede recurrir
el j ugador para superar las exigencias del m om ent o. Est os pat rones de respuest a preco-
dificados facilit an el desem peño de dos m aneras: en la m edida en que se haya pract icado
en su conj unt o una secuencia m ot riz es m ás probable una ej ecución im pecable de ella;
en la m edida en que ya est é codificada y se la pueda ej ecut ar con un m ínim o de cont rol
conscient e, una m ayor part e de la lim it ada capacidad procesadora del individuo est ará
disponible para ot ros fines.
Si las habilidades del pensam ient o son pat rones de conduct a ya aprendidos, po-
drem os esperar un efect o análogo de su ent renam ient o, es decir, un aum ent o del propio
repert orio de pat rones de desem peño int elect ual precodificados que funcionan de un m o-
do relat ivam ent e aut om át icos en los cont ext os apropiados. No querem os indicar con est o
que no exist an m ás recursos para el desarrollo de las habilidades del pensam ient o, sino
que est o podría const it uir un aspect o de él.
2 . La opin ión de Ba r t le t t
La opinión de BARTLETT ( 1958) sobre el t em a del pensam ient o m erece un com en-
t ario, aunque sólo sea por su significado hist órico. Escribió con elocuencia sobre el pen-
sam ient o y la m em oria en una época en la que la m ayoría de los psicólogos evit aban con
verdadero celo la m ención de unos t érm inos t an m ent alist as. Su cont ribución m erece es-

pecial m ención aquí porque fue un esforzado paladín de la idea de que había que consi-
derar el pensam ient o com o «una form a de habilidad com plej a y de alt o nivel»; desde
luego t iene t ant o m érit o com o el que m ás en el est ablecim ient o de esa t radición.
BARTLETT ( 1958) puso m ucho énfasis en una caract eríst ica dom inant e del pensa-
m ient o, concret am ent e en la t endencia a ir m ás allá de las pruebas visibles, a dedicarse
—según sus propias palabras— a «llenar huecos». Sost enía que cualquier pensam ient o
evidencia a t odas luces uno y ot ro de est os t res t ipos de procesos de «llenado de hue-
cos»: la int erpolación ( o llenado de huecos en el sent ido m ás lit eral de la palabra, que
im plica una int roducción de inform ación falt ant e dent ro de una secuencia lógica) ; la ex-
t rapolación ( o alargam ient o de una argum ent ación incom plet a hast a llevarla a un t érm i-
no) y la reint erpret ación ( o disposición diferent e de las pruebas —un cam bio de perspec-
t iva— para dar lugar a una nueva int erpret ación) .
Consideraba que la ext rapolación era algo m ás represent at iva del pensam ient o que
la int erpolación «por ser la que se produce con m ás frecuencia en las ciencias experim en-
t ales, en la vida cot idiana y en la elaboración art íst ica» ( pág. 33) . En los experim ent os
que llevó a cabo Bart let t la ext rapolación exigía por lo general el descubrim ient o de una
regla est ruct ural que perm it iese alargar una serie incom plet a.
Bart let t resum ió del m odo siguient e su idea del pensam ient o:
Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una inform ación que al
parecer present a huecos o est á incom plet a. Se procede ent onces a llenar los
huecos, o a com plet ar la part e de la inform ación que est á incom plet a. Est o se
consigue m ediant e una ext ensión o com plem ent ación de la evidencia que sigue
est ando de acuerdo con esa evidencia ( o que se supone que lo est á, pero que
lleva hacia adelant e ut ilizando ot ras fuent es que se pueden ident ificar direct a-
m ent e en el ent orno ext erno. Ent re la inform ación inicial y el est adio t erm inal,
cuando se pret ende que se han llenado los huecos o que se ha conseguido com -
plet arla, exist e siem pre una sucesión de pasos int erconexos. Se pueden describir
esos pasos ya sea ant es o después de haber alcanzado el punt o final. Son ellos,
m ás que ninguna ot ra cosa, los que hacen posible un enfoque experim ent al del
pensam ient o y le confieren a ést e su caráct er necesario. No vam os a suponer que
esa necesidad im plique que, dada la inform ación inicial, los pasos con que se lle-
ga a un fin t engan que ser siem pre los m ism os, no ser iguales en núm ero o est ar
en el m ism o orden; ni t am poco que el punt o final alcanzado t enga que ser el
m ism o en t odos los casos.
Dicho m ás brevem ent e, se puede definir el pensam ient o com o: la ext ensión de
una evidencia de acuerdo con ella m ism a a fin de llenar los huecos que present a,
lo cual se consigue pasando por una sucesión de pasos int erconexos que se pue-

den enunciar en el m om ent o o dej ar para después ( pág. 75) .
El proceso de «reint erpret ación», t al com o lo concebía Bart let t , t iene m ucho en
com ún con lo que se podría denom inar enfoques «alógicos» del pensam ient o, un aspect o
que ot ros aut ores han analizado baj o t oda una serie de t ít ulos. Se produce una reint er-
pret ación en aquellas sit uaciones en que a pesar de disponer de t oda la inform ación ne-
cesaria, est o no result a obvio para quien resuelve el problem a. Em pleando los t érm inos
de Bart let t , esa evidencia «est á disfrazada». La solución del problem a exige que uno
vuelva a ordenar la evidencia, para exam inar desde el punt o de vist a insólit o.
Bart let t est ableció algunos paralelos ent re el pensam ient o y las habilidades físicas
y creía que, en am bos casos, se adquiría la pericia, en gran m edida, «m ediant e una prác-
t ica bien inform ada». Esperaba plenam ent e que el pensam ient o dem ost raría ser m ás
com plicado que las habilidades físicas y que revelaría unas caract eríst icas únicas, pero
sost enía que los enfoques, pero que los enfoques que habían dado buen result ado en la
invest igación de las habilidades físicas suponía un punt o de part ida razonable para el es-
t udio experim ent al del pensam ient o.
Em pleam os el t érm ino debilidades del pensam ient o a lo largo de est e libro ape-
gándonos m ucho en espírit u al precedent e de Bart let t . Dent ro de ese espírit u le dam os
ese t érm ino una connot ación relat ivam ent e am plia. En especial, no coincide con los pro-
pósit os que aquí t enem os de est ablecer una diferencia t aj ant e ent re habilidades y est ra-
t egias, aunque esa diferencia es út il sin duda para ot ros fines ( NI CKERSON, SALTER,
SHEPARD y HERRNSTEI N, 1984) .
3 . La s h a bilida de s de l pe n sa m ie n t o « ve r su s» e l con ocim ie n t o
Los enfoques t radicionales de la educación se han cent rado en la enseñanza de

m at erial de «cont enido de los cursos» o, lo que es lo m ism o, en im part ir un conocim ient o
práct ico. En com paración, se ha prest ado relat ivam ent e poca at ención a la enseñanza de
las habilidades del pensam ient o; o al m enos, a la enseñaza de las habilidades que int er-
vienen en act ividades de orden superior t ales com o el razonam ient o, el pensam ient o
creat ivo y la solución de problem as.
Al enfocarse en las habilidades del pensam ient o, no t iene uno por qué negar la im -
port ancia de la adquisición de conocim ient o. Llegam os incluso a cuest ionar si es realm en-
t e defendible una dist inción acusada ent re las habilidades del pensam ient o y el conoci-
m ient o ( dist inción que se ha est ablecido a veces de un m odo m uy t aj ant e) . En últ im o
t érm ino, preferiríam os sugerir que son dos cosas int erdependient es. Por una part e, el
pensam ient o es esencial para la adquisición de conocim ient os y, por la ot ra, el conoci-
m ient o es esencial para el pensam ient o. Referent e al prim er punt o, algunos educadores
han cuest ionado si el conocim ient o práct ico se puede asim ilar eficazm ent e a no ser que
el est udiant e lo procese act ivam ent e por una vía int elect iva. DEWEY ( 1974) expresó est a

opinión de la m anera siguient e:
Posiblem ent e ningún pensam ient o ni ninguna idea pueden ser com unicados com o
t ales de una persona a ot ra. Cuando se expresa una idea, ést a const it uye ot ro
hecho para la persona a quien se le expone, no una idea… Lo que recibe direct a-
m ent e esa persona no puede ser una idea. Sólo luchando de cerca con las condi-
ciones del problem a, buscando y hallando su propia salida, se llega a pensar
( pág. 159) .
Y no es t am poco m enos evident e la dependencia del pensam ient o respect o del co-
nocim ient o, podríam os incluso definir un pensam ient o hábil com o la capacidad de aplicar
el conocim ient o de un m odo eficaz. Claro est á que el pensam ient o im plica en sí pensar
en algo, no pensar en nada es una cosa m uy difícil de hacer. Y es de suponer que cuant o
m ás conocim ient o se t enga —y por lo t ant o, m ás alim ent o para el pensam ient o— lo m ás
probable es que la vida m ent al sea m ás rica y m ás im presionant e el desem peño int elec-
t ual. Sin em bargo, reconocer la int erdependencia del pensam ient o y el conocim ient o no
niega la realidad de su dist inción. Es por lo m enos concebible que personas que poseen
el m ism o conocim ient o puedan diferenciarse significat ivam ent e en cuant o a su habilidad
para aplicar lo que saben.
Una t endencia bast ant e dest acada dent ro de la bibliografía recient e sobre la inves-
t igación de la solución de problem as, ilust ra t am bién la int erdependencia de la habilidad
del pensam ient o y el conocim ient o; nos referim os al crecient e énfasis exist ent e sobre el
papel del conocim ient o de esferas específicas en la solución de problem as ( por ej em plo,
GREENO, 1980; HAYES, 1980) . En palabras de Greeno «una de las consecuencias de la
invest igación fundam ent al recient e en la solución de problem as ha sido una seria erosión
de la dist inción exist ent e ent re el desem peño basado en el conocim ient o y la solución de
problem as» ( pág. 10) . «una causa de esa erosión», nos indica, «est á en el hecho de que
los invest igadores han sido cada vez m ás capaces de ident ificar el conocim ient o que se
em plea en la solución de problem as específicos». Greeno adm it e que es posible dist inguir
ent re aquellas sit uaciones en las que la posesión de un conocim ient o específico facilit a la
resolución del problem a y aquellas ot ras en las que se debe recurrir a un conocim ient o
m ás general, pero sugiere t am bién que la especificidad del conocim ient o disponible es
una cuest ión cuant it at iva y no cualit at iva. Una de las im plicaciones práct icas que se si-
guen de ese nuevo hincapié en el papel del conocim ient o en la solución de problem as es
la conveniencia, al enseñar a resolver problem as, de analizar prim ero el conocim ient o
necesario para una clase de problem as y proporcionar a cont inuación la educación que
t ransm it a ese conocim ient o.
Algunos ot ros invest igadores han recalcado cada vez m ás la im port ancia funda-
m ent al de grandes dosis de conocim ient o para la ej ecución de t areas int elect ualm ent e

exigent es ( por ej em plo, GOLDSTEI N y PAPER, 1977; HAYES, 1980; SI MON, 1980) . Pero
Sim on, al t iem po que subraya la im port ancia del conocim ient o en la solución de proble-
m as, rechaza la noción present ada por GOLDSTEI N y PAPER ( 1977) de que el problem a
fundam ent al de la com prensión de la int eligencia se relaciona m ás con la cuest ión de
cóm o represent ar la exist encia de grandes dosis de conocim ient o que con la ident ifica-
ción de unas cuant as t écnicas pot ent es. SI MON ( 1980) sost iene que t ant o el conocim ien-
t o com o los m ét odos generales de operar sobre él son esenciales para una eficaz solución
de los problem as:
La evidencia result ant e del exam en riguroso de program as de I A [ int eligencia ar-
t ificial] que efect úan t areas de nivel profesional, y la evidencia psicológica em a-
nada de experim ent os sobre t ransferencia hum ana, nos indican que exist en po-
t ent es m ét odos generales y que pueden ser enseñados de t al m anera que se los
pueda em plear a su vez en esferas nuevas donde sean im port ant es. Volverem os
a afirm ar nuest ra conclusión ant erior de que las t ij eras t ienen sin duda dos hoj as
y de que una educación profesional eficaz reclam a que se at ienda t ant o al cono-
cim ient o de las m at erias específicas com o a las habilidades generales ( pág. 96) .
Con respect o a la cuest ión de si el propósit o prim ario de la educación debe ser im -
part ir conocim ient o o desarrollar las habilidades del pensam ient o, nuest ra post ura es que
la educación debe dirigirse a am bos obj et ivos. Es m ás, creem os que sería m uy difícil al-
canzar uno de esos obj et ivos hast a un grado significat ivo sin hacer algún progreso en el
ot ro. En est e libro nos enfocarem os en las habilidades del pensam ient o, pero, al int ent ar
ident ificar las m aneras que hay de enseñar esas habilidades, ni nos sent im os sorprendi-
dos ni decepcionados cuando se dem uest ra que es convenient e o necesario t ocar t am -
bién el t em a de la adquisición de conocim ient o.
4 . Algun a s dicot om ía s
Num erosos aut ores que han escrit o sobre el pensam ient o han dist inguido dos t ipos
de procesos int elect uales. No t odas las dist inciones present adas son idént icas, pero t ie-
nen m ás en com ún que el sim ple hecho de dividir el pensam ient o en dos t ipos. La dist in-
ción ent re un razonam ient o lógico riguroso y un t ant eo experim ent al explorat orio en bus-
ca de int uiciones ( insight s) , por ej em plo, es bast ant e com ún. La dist inción de POLYA
( 1954 a, b) ent re la psicología de las m at em át icas y la lógica de ellas es un ej em plo que
hace al caso. Señala que el libro de t ext o t ípico le m uest ra al lect or el rigor deduct ivo de
las dem ost raciones m at em át icas, pero se queda sin revelarle la dinám ica de la conduct a
explorat oria que originalm ent e, y a m enudo siguiendo rut as m uy com plej as, llevó al de-
sarrollo de esas dem ost raciones.
Una dem ost ración ínt im am ent e em parent ada con ést a es la que exist e ent re la

prueba y la generación de hipót esis. Se considera la prueba de las hipót esis com o el pro-
t ot ipo de los procesos deduct ivos y analógicos. Sospecham os que las habilidades deduc-
t ivas y analít icas son m ás com unes que la capacidad de generar hipót esis út iles, o de im -
poner una est ruct ura a unos dat os que no est án obviam ent e relacionados. En ot ras pala-
bras, da la im presión de que la capacidad de probar las t eorías es m ás com ún que la ca-
pacidad de const ruirlas.
Ent re ot ras dist inciones dicot óm icas que parecen ser sim ilares en espírit u est án las
siguient es: el pensam ient o conclusivo versus el pensam ient o em prendedor ( BARTLETT,
1958) , el pensam ient o dext rógiro versus el sinist rógiro ( BRUNER, 1962) , el pensam ient o
convergent e versus el divergent e ( GUI LFORD, 1963) , la solución de problem as versus la
det ección de problem as ( MACKWORTH, 1965) , el pensam ient o vert ical versus el pensa-
m ient o lat eral ( DE BONO, 1968) .
En pocas palabras, a la vez que los dist int os aut ores em plean una t erm inología di-
ferent e, est á am pliam ent e com part ida la opinión de que exist en dos t ipos de pensam ien-
t o cualit at ivam ent e diferent es. Uno de ellos se describe com o analít ico, deduct ivo, rigu-
roso, const reñido, convergent e, form al y crít ico; el ot ro t ipo de pensam ient o, com o sint é-
t ico, induct ivo, expansivo, libre, divergent e, inform al, difuso y creat ivo. No cabe duda
que la división del pensam ient o en dos t ipos im plica ciert o exceso de sim plificación, pero
es posible un exceso út il. Desde luego parece exist ir una diferencia ent re seguir riguro-
sam ent e una cadena de inferencias hast a su conclusión lógica e int ent ar volver at rás pa-
ra cont em plar un problem a desde una perspect iva com plet am ent e nueva. Sospecham os
t am bién, sin em bargo, que la m ayoría de los principales problem as que nos brinda la vi-
da represent an oport unidades para am bos t ipos de pensam ient o. Cualquier program a de
m ej ora de las habilidades del pensam ient o que se enfocase en uno de sus t ipos, ignoran-
do al ot ro, sería a nuest ro ver un program a incom plet o y desequilibrado. Est o no quiere
decir que fuese inút il: m edia hogaza es en m uchos casos m ej or que ninguna; de t odas
m aneras, es m uy de preferir que se reconozca la im port ancia de los dos t ipos de pensa-
m ient o y que se haga un esfuerzo para m ej orar a cada uno de ellos.
5 . ¿Qu é e s lo qu e lim it a e l pe n sa m ie n t o?
¿Qué t ienen, o hacen, los pensadores diest ros que los dist ingue de los pensadores
inhábiles? Est a pregunt a nos resum e en pocas palabras el problem a que encaran la m a-
yoría de los invest igadores que est udian a fondo la nat uraleza y form ación de las habili-
dades del pensam ient o. Una revisión de los int ent os por cont est ar esa pregunt a nos re-
vela enseguida que no exist e un consenso ent re ellos. Los diferent es invest igadores in-
t erpret an de diferent e m anera los recursos del pensador eficaz.
Y no es que el invest igador im agine que la m ent e em plea m ecanism os que ot ro in-
vest igador rechaza t ot alm ent e. Los cont rast es exist ent es se ent ienden m ej or com o fact o-

res lim it adores. La m ayoría de los cient íficos est án de acuerdo, por ej em plo, en que pen-
sar im plica la codificación de inform ación sobre una sit uación dada, una operación de al-
gún t ipo sobre esa inform ación, y una derivación de result ados de acuerdo con obj et os
orient adores; pero m ient ras que algunos consideran que los pensadores inept os est án
lim it ados por su repert orio de operaciones, ot ros hallarán que t ienen una codificación
em pobrecida, y ot ros incluso sit uarán su dificult ad en la inadecuación de sus obj et ivos o
del cont rol de ést os.
En últ im o t érm ino va a ser necesaria gran cant idad de invest igaciones para sepa-
rar los dat os em píricos de las conj et uras verosím iles. Nuest ra m et a de m om ent o consist i-
rá en exponer som eram ent e algunas de las alt ernat ivas que aparecen en la bibliografía.
Un diagram a ordenado del t erreno t eórico podría const it uir una buena ayuda para com -
pararlo con las realidades obt enidas en los experim ent os de laborat orio y en la experien-
cia práct ica. A cont inuación m encionam os las posiciones act uales sobre los fact ores que
lim it an el pensam ient o eficaz, organizadas en cinco aspect os o dim ensiones diferent es,
cada uno de ellos con dos o m ás niveles. Los dist int os aut ores ponen de relieve dim en-
siones diferent es y sit úan el problem a a diferent es niveles dent ro de una m ism a dim en-
sión. Hem os de advert ir, sin em bargo, que los niveles alt ernat ivos no siem pre se exclu-
yen m ut uam ent e. Aunque los diferent es aut ores t ienden a elegir un nivel m ás que ot ro
com o nivel problem át ico, en principio podrían surgir sim ult áneam ent e lím it es de desem -
peño en varios niveles.
Codificación, operaciones, obj et ivos
Com o hem os apunt ado ant es, t iene un sent ido út il considerar el pensam ient o co-
m o algo que im plica la codificación del m at erial pensado y una operación con la repre-
sent ación codificada para lograr algún obj et ivo. Es de not ar, sin em bargo, que los dife-
rent es invest igadores resalt an uno u ot ro elem ent o de est e t río com o fact or lim it ador del
pensam ient o eficaz. Algunos de ellos ident ifican la codificación com o el problem a SI E-
GLER ( 1981) ha sacado en conclusión del est udio de t areas piaget ianas, que los niños
son incapaces a m enudo de darse cuent a de las insuficiencias de su est rat egia de enfo-
que porque no codifican los rasgos relevant es de la sit uación; en un problem a de equili-
brar pesos, por ej em plo, pueden darse cuent a de la m agnit ud de los pesos, pero se les
escapa t ener en cuent a la dist ancia que est án sit uados del ej e de la balanza. Según com o
sea el problem a, pueden codificar t am bién un exceso de inform ación con la consecuencia
de que los dat os im port ant es se pierden en m edio de una serie de m inucias.
En cam bio, la bibliografía sobre la solución de problem as heuríst icos recalca la im -
port ancia de un repert orio de operaciones ( POLYA, 1954 a, b, 1957; SCHOENFELD, 1978,
1979, 1980; WI CKELGREN, 1974) . El pensador eficaz t iene que est ar práct ico en dividir
los problem as en subproblem as, en relacionar un problem a con problem as análogos,

operar hacia at rás a part ir de la solución —o de una caract erización de ella— para encon-
t rar la prueba o derivación. De acuerdo con est a form ulación, aun en el caso de que el
pensador disponga de una codificación adecuada del problem a, su act uación puede verse
lim it ada por una ausencia de las operaciones necesarias para avanzar eficazm ent e y ha-
cia el obj et ivo.
Y hay t am bién ocasiones en las que el obj et ivo m ism o puede const it uir el fact or
lim it ador. Aunque recalcan la im port ancia de las operaciones, los que han escrit o sobre
heuríst ica adm it en t am bién que la persona solucionadora de problem as debe est ar segu-
ra de haber com prendido com plet am ent e el problem a dado; cuest ión, en part e, de capt ar
con claridad el obj et ivo. En det erm inados est udios, la com prensión del problem a se reve-
la com o el fact or m ás crít ico. JONSON ( 1972) revisó varios experim ent os en los que se
había pedido a los suj et os que efect uasen t areas invent ivas, com o el hallazgo de t ít ulos
para argum ent os de hist oriet as. Los result ados indicaron que la com prensión de los crit e-
rios fue el elem ent o det erm inant e m ás influyent e de un desem peño eficaz. PERKI NS
( 1991, cap. 4) ident ifica diversos aspect os en los que la consecución de niveles profesio-
nales dent ro de las art es y las ciencias est á claram ent e lim it ada por los obj et ivos: con
frecuencia los art ist as no llegan a alcanzar su obj et ivo por no saber reconocer los punt os
flacos de sus product os y no porque les falt e en absolut o la invent iva. En resum en, los
lím it es del pensam ient o est án a veces en la codificación, ot ras veces en las operaciones y
ot ras en los obj et ivos, según sea la t area a realizar. Y no cabe duda de que en los com e-
t idos m uy difíciles suele haber lím it es sim ult áneam ent e en los t res aspect os. Por lo t ant o,
los esfuerzos em prendidos para m ej orar las habilidades del pensam ient o saldrían ganado
con enfocarse en cada uno de esos t res aspect os —la codificación, las operaciones y los
obj et ivos— y ningún program a que pret enda desarrollar un enfoque int egrado puede ig-
norar t ranquilam ent e alguno de ellos.
El est ilo, el saber cóm o, la carga, las capacidades
Dónde aparecen los lím it es —en la codificación, en las operaciones o en los obj et i-
vos— es una cuest ión, pero ot ra m uy diferent e es qué son esos lím it es. El est ilo, el saber
cóm o, la carga y las capacidades represent an cuat ro t ipos diferent es de lim it aciones que
pueden surgir. El est ilo se refiere al est ilo cognit ivo. BARON ( 1981) , ent re ot ros, ha pro-
puest o que la habilidad de pensar puede ser en gran part e cuest ión de t ener un est ilo
cognit ivo eficaz. Nos indica que la eficacia del pensam ient o de una persona casi en cual-
quier t em a depende de rasgos del est ilo cognit ivo t ales com o la precisión, la eficacia y la
originalidad. Es ciert o que m uchos pensadores ineficaces dan la im presión de pensar con
insuficient e m inuciosidad y precisión y no t ant o de ser fundam ent alm ent e incapaces de
seguir el necesario proceso de pensam ient o. Algunos program as educacionales podrían
ser calificados grosso m odo com o int ent os de fom ent ar un m odo de pensar en general

m ás m inucioso y preciso.
El est ilo cognit ivo es considerado norm alm ent e com o un rasgo igualm ent e im por-
t ant e para la codificación, las operaciones y los obj et ivos. Sin em bargo, en principio es
posible que algunos individuos puedan ser m enos precisos, m inuciosos e invent ivos en
cuant o a uno de est os fact ores que en cuant o a los ot ros. Según una invest igación hecha
por GETZELS y CSI KSZENTMI HALYI ( 1976) , la at ención m inuciosa en los obj et ivos cons-
t it uye una caract eríst ica que dist ingue a los pensadores m ás creat ivos de los m enos
creat ivos.
El saber cóm o, en cont raposición al est ilo, se refiere a qué clase de codificación,
operaciones u obj et ivos es capaz de aplicar un pensador a las diferent es sit uaciones. La
eficacia se considera com o un asunt o est rat égico, com o una cuest ión de saber qué hacer
y cuándo hacerlo. SI EGLER ( 1981) , por ej em plo, sost iene que la codificación no adolece
de una falt a general de m inuciosidad, o sea de algo que pudiera ser considerado com o un
asunt o de est ilo cognit ivo, sino de no ser capaz de dist inguir ent re los aspect os im port an-
t es y los insignificant es en los casos part iculares. NI SBETT y Ross ( 1980) ident ifican una
serie de problem as del razonam ient o que se podrían at ribuir a la ausencia de una heurís-
t ica razonadora adecuada y de unos obj et ivos que reflej en las realidades de la inferencia
de probabilidades. Com o sugieren est os ej em plos, los problem as del saber cóm o pueden
present arse en asociación con la codificación, las operaciones o los obj et ivos.
Ot ros aut ores hacen hincapié en la carga cognit iva com o fact or lim it ador del de-
sem peño. Si el pensador t uviese suficient e m em oria operat iva y ot ras capacidades, el es-
t ilo cognit ivo y el saber cóm o no const it uirían un problem a, al m enos no en form a rele-
vant e. CASE ( 1981) , por ej em plo, nos describe unos experim ent os que sugieren que los
aum ent os de la capacidad cognit iva son la causa de la m ej ora del desem peño en las t a-
reas piaget ianas apropiadas a cada edad. Cuando se les enseñó a los niños est rat egias
para reducir la carga cognit iva, fueron capaces de dom inar t areas que de ot ra m anera
habrían sido superiores a sus fuerzas. BEREI TER ( 1980) y FLOWER y HAYES ( 1980) sos-
t ienen que la carga cognit iva es el m ot ivo aislado m ás im port ant e de que la escrit ura se
conviert a en una t area t an difícil para los niños que se inician en ella. Es una act ividad
que exige la realización de varias cosas a la vez, y m ient ras el niño no llega a aut om at i-
zar alguna de esas act ividades, no es capaz de dom inar correct am ent e el desem peño
com plet o.
Pero exist e t odavía ot ra opinión sobre los fact ores lim it adores que cont rast an con
las t res precedent es: acaso el pensador ineficaz carece de las capacidades necesarias pa-
ra ej ecut ar bien, o siquiera de algún m odo, algunas de las act ividades básicas, im plica-
das en la codificación, la operación con represent aciones codificadas, o el cont rol del pro-
greso hacia el obj et ivo. La est ruct ura de la int eligencia que propone Guilford ( GUI LFORD
Y HOEPFNER, 1971) ident ifica t oda una serie de operaciones en las que se supone que

est án basados los desem peños int elect uales de t ipo m ás com plej o. Las deficiencias de
cualquiera de ellas supondrían lím it es para el pensador. De acuerdo con esa opinión, la
reducción de la carga cognit iva, la inducción de un est ilo m inucioso, preciso e invent ivo,
y la provisión de un saber cóm o correct o en la form a de m ét odos adecuados a la ocasión,
no serán suficient es debido, sencillam ent e, a que la persona en cuest ión carece de las
capacidades básicas necesarias para llevar a cabo los procedim ient os exigidos. MEEKER
( 1969) , t rabaj ando a part ir de la t eoría de Guilford, ha desarrollado un program a educa-
cional que present a unos ej ercicios aj ust ados a cada est udiant e. Esos ej ercicios han sido
elegidos para reforzar aquellas capacidades m ent ales básicas cuya debilidad de part e del
est udiant e ha sido det ect ada por pruebas.
Surge aquí una t ent ación a sacar en conclusión, com o en la sección precedent e,
que cualquier program a diseñado para señalar las habilidades del pensam ient o en su
conj unt o t iene que t ener en cuent a est os cuat ro aspect os: el est ilo, el saber cóm o, la
carga cognit iva y las capacidades básicas. Afirm ar eso, sin em bargo, equivaldría a perder
de vist a algunas sut ilezas significat ivas. El est ilo parecer ser com plem ent ario de los ot ros
t res, pero t am bién im port ant e por derecho propio, y por ello es digno de at ención en
cualquier program a. Con t odo, m uchos program as probablem ent e im part en est ilos cogni-
t ivos sencillam ent e a t ravés del t ipo de t areas que plant ean y de norm as que im ponen,
sin haber m encionado nunca el est ilo com o t al.
Respect o a la carga cognit iva, en det erm inados t ipos de t areas valdría la pena en-
señar est rat egias reduct oras de esa carga. Sin em bargo y en t érm inos generales, no ca-
be duda de que el aum ent o de la propia capacidad cognit iva exige una m aduración. Por
lo m enos, no sabem os de ningún invest igador que proponga que se aum ent e la capaci-
dad cognit iva m ediant e ningún t ipo de ej ercicios que «est iren» la m ent e. Por t ant o, lo
que hay que pregunt ar sobre un program a educacional no es si ese program a t rat a de
aum ent ar la capacidad cognit iva, sino si t iene en cuent a cualquier t ipo de lim it aciones
que t engan los est udiant es y si los ayuda a hacerles frent e.
Con respect o al saber cóm o y a las capacidades, est am os de part e de una educa-
ción basada en el saber cóm o, por los m ot ivos siguient es. Sin duda alguna, t odas las t a-
reas sust anciales im plican virt ualm ent e un com ponent e est rat égico significat ivo. Por lo
t ant o, no es suficient e una educación cent rada en m ej orar únicam ent e las capacidades
básicas de procesam ient o de la inform ación. Por ot ra part e, cuando se t rat a de enseñar
un saber cóm o de im port ancia y de proporcionar la práct ica de su em pleo, cualesquiera
habilidades const it ut ivas im plicadas en ello se ej ercit arán suficient em ent e en cualquier
caso. En sínt esis, puede ser út il un enfoque en las capacidades, pero nos ent usiasm aría
m ucho m enos un program a basado en las capacidades que no hiciera nada explícit o so-
bre el saber cóm o, que ot ro program a basado en el saber cóm o que t am poco hiciera nin-
guna cosa explícit a sobre las capacidades.

La conduct a basada en reglas versus la basada en m odelos
Supongam os que una persona em plea det erm inados m ét odos, se guía por det er-
m inados obj et ivos, codifica det erm inados fact ores, m anifiest a det erm inadas est rat egias
para cont rolar la carga cognit iva, y así sucesivam ent e. Sigue en pie la cuest ión de qué
m ecanism o hace que la gent e se conduzca sist em át icam ent e de acuerdo con los princi-
pios, de cualquier t ipo que sean, que em plea. Norm alm ent e, pensam os que la gent e si-
gue reglas: reglas gram at icales, est rat egias heuríst icas o las que sean. Por lo t ant o, la
educación se conviert e, al m enos en part e, en una cuest ión de enseñar las reglas ade-
cuadas.
JOHNSON- LAI RD ( 1981) , al escribir sobre la nat uraleza del razonam ient o hum ano,
nos ofrece un punt o de vist a alt ernat ivo, indicando que la gent e razona m ás at eniéndose
a m odelos que m ediant e reglas de inferencia. Hablando en t érm inos corrient es, cuando
alguien const ruye un m odelo int erno del m undo, lo hace «funcionar» para ver qué ocurre
en det erm inadas circunst ancias. Un pensador perspicaz, en cam bio, t rat ará de const ruir
m odelos alt ernat ivos o de hacer funcionar un m ism o m odelo de m anera alt ernat iva para
explorar qué condiciones se siguen forzosam ent e de las condiciones iniciales. La aparent e
observancia de los principios de inferencia no reflej a la aplicación de los principios en sí,
sino el m odo de m anipular los m odelos. Por lo t ant o, concluye Johnson- Laird, la ense-
ñanza de las reglas de inferencia cont ribuirá probablem ent e m uy poco a m ej orar el razo-
nam ient o cot idiano, cuya pot encia depende del em pleo ingenioso que quien razona hace
de los m odelos de que dispone o de lo que pueden hallar con relat iva facilidad.
Un recient e experim ent o de PERKI NS, ALLEN y HAFNER ( en preparación) , quienes
llevaron a cabo una invest igación del razonam ient o inform al que reunió m uest ras de ra-
zonam ient o sobre t em as sociales de m ás de 300 personas de diferent e grado de educa-
ción, apoya un t ant o el punt o de vist a de Johnson- Laird. Se analizaron sus argum ent os
para det erm inar la nat uraleza del proceso de razonam ient o y definir los t ipos de fallos de
razonam ient o que se produj eron. Los aut ores sacaron en conclusión que, por lo general,
el proceso de razonam ient o no podía ser considerado com o un proceso de m anipulación
de est ruct uras lógicas, ni los fallos observados podían ser considerados com o fallos de
razonam ient o form al. Se consideró en cam bio a los suj et os del experim ent o en función
de los m odelos que aplicaban a las sit uaciones som et idas a análisis. Los fallos m ás fre-
cuent es consist ieron en dej ar de probar o de elaborar el m odelo de diversas m aneras.
Por ej em plo, los suj et os pasaron por alt o cont raej em plos o cadenas causales alt ernat ivas
que podrían haber conducido a consecuencias diferent es.
La m ism a int erpret ación podría aplicarse a m uchos ot ros aspect os del pensam ient o
eficaz apart e de los principios de inferencia. Por ej em plo, el m anej o de la carga cognit iva
depende considerablem ent e no de una aum ent o en la capacidad, sino del m ayor t am año
de las secciones —o m odelos— que perm it en hacer m ás con la m ism a capacidad cognit i-

va ( véase SI MON y CHASE, 1973) . De un m odo sim ilar, las est rat egias que em plean los
m at em át icos duchos en la m at eria ( POLYA, 1952 s, b, 1957) incluyen prest ar at ención a
diagram as y a problem as sim ilares resuelt os ant eriorm ent e que sirven de m odelos, en
diferent e sent ido. La im port ancia de los m odelos analógicos en el pensam ient o cient ífico
—la analogía del át om o con un sist em a solar en m iniat ura o de un gas con un enj am bre
de pelot it as elást icas— est á bien at est iguada por la hist oria. Vem os aquí un elocuent e
argum ent o en el sent ido de que una educación basada en reglas y sist em as form ales t ie-
ne t odas las probabilidades de ser m enos eficaz que una educación que propugna el em -
pleo de m odelos. Por descont ado que m uchos program as diseñados para m ej orar las
habilidades del pensam ient o em plean m odelos e inst an a pensar a t ravés de m odelos,
t ant o si lo especifican o no en la descripción de esos program as. Sin em bargo, t enem os
t am bién la im presión de que m uchos program as podrían fom ent ar el pensam ient o a t ra-
vés de m odelos m ás de lo que lo hacen. Son num erosas las oport unidades de hacerlo:
diagram as, im ágenes m ent ales, analogías, em pleo de sim ulaciones m ent ales, casos pa-
radigm át icos y casos lím it e, por cit ar unas cuant as.
El saber cóm o im plícit o y el saber cóm o explícit o
Hay aut ores que sost ienen que las reglas, m odelos y dem ás fact ores posibles que
cont ribuyen al pensam ient o lim it an el desem peño cuando est án cont rolados de un m odo
dem asiado explícit o y conscient e. Sólo cuando se procede a la aut om at ización de esos
elem ent os puede progresar el pensador de un m odo eficaz. Adem ás, puede no llegar si-
quiera a desarrollarse un desem peño eficaz por haberse aut om at izado elem ent os explíci-
t os. En un principio, la adquisición puede producirse de un m odo im plícit o. El ej em plo
m ás fam iliar de est o lo t enem os en el aprendizaj e inicial del lenguaj e, en el que un niño
adquiere un «conocim ient o operant e» de la sint axis sin conocer sus leyes de un m odo
explícit o. Algunos propugnadores del m ét odo audiolingüíst ico de enseñanza de idiom as
sost ienen que ést e es t am bién m ej or para el aprendizaj e de una segunda lengua. El que
la aprende debe pract icar sencillam ent e esa lengua, asim ilando de paso las reglas de un
m odo im plícit o.
Ot ros aut ores, en cam bio, sost ienen la t esis opuest a. Algunas invest igaciones con-
t em poráneas del aprendizaj e de segundas lenguas nos indican que el aprendizaj e explíci-
t o de sus reglas confiere un dom inio m ás rápido ( SMI TH y BARANYI , 1968; VON ELEK y
OSKARSSON, 1973) . Con respect o a las habilidades del pensam ient o, quedan a m edio
cam ino al dej ar a los est udiant es la t area de abst raer, de un m odo im plícit o o explícit o,
los principios generales de los ej ercicios que t ienen que hacer. Esos aut ores creen que,
con frecuencia, cuando la enseñanza no present a los principios de un m odo explícit o, los
est udiant es son incapaces de abst raerlos de ninguna form a, ni im plícit a ni explícit a.
Según algunos de ellos, podría no ser suficient e el saber cóm o explícit o en form a

de m ét odo a seguir m aquinalm ent e. La post ura piaget iana hace hincapié en que los pen-
sadores operant es form ales aprecian la com pulsiva necesidad de las reglas que siguen.
La persona a quien se le enseña a seguir esas reglas por rut ina se conduce de un m odo
t ot alm ent e dist int o de aquella ot ra que com prende de veras las operaciones im plicadas.
Mient ras la fe de la prim era en las reglas puede flaquear al verse som et ida a dist int as
presiones, la de la segunda no lo hará porque se da cuent a de su necesidad.
KLAUSMEI ER ( 1980) adopt a una post ura afín respect o de lo que denom ina «con-
cept os de proceso». Se t rat a de unos concept os que no sólo perm it en la ident ificación de
los ej em plos versus los cont raej em plos, sino t am bién la ej ecución del proceso represen-
t ado por el concept o respect ivo. La observación, la inferencia y la predicción, por ej em plo
son concept os de proceso m uy im port ant es en La ciencia… un enfoque del proceso ( véa-
se el capít ulo 6 de est e libro) , el program a que ut iliza Klausm eier com o cont ext o para
probar su t eoría. Sost iene Klausm eier que, aunque los est udiant es pueden m uy bien
aprender a poner en práct ica m aquinalm ent e m ét odos relacionados con esos concept os,
sólo hay un desem peño realm ent e eficaz cuando saben dist inguir los ej em plos de los
cont raej em plos, enum erar los crit erios respect ivos y enfrent arse form alm ent e de diver-
sas m aneras a los concept os de proceso. Klausm eier nos brinda algunas pruebas experi-
m ent ales que concuerdan con la post ura de que una enseñanza diseñada para fom ent ar
la capt ación form al de concept os de proceso aum ent a la capacidad de los est udiant es pa-
ra em plear esos concept os en la práct ica, aunque los avances logrados se lim it en a refle-
j ar el t iem po, considerablem ent e m ayor, dedicado por esa educación a problem as de t ipo
sim ilar.
No sabem os que ningún aut or defienda abiert am ent e que la falt a de com prensión
sea preferible a la com prensión. Sin em bargo, m uchos aut ores preocupados por el carác-
t er de las habilidades del pensam ient o y por una enseñanza diseñada para m ej orar esas
habilidades no hacen ningún hincapié part icular en el que haya una depurada com pren-
sión de la base lógica de aquéllas. Creen m ás bien que se t rat a de aprender det erm inado
repert orio de recet as, t al com o se suelen aprender la sum a y la rest a com o m ét odos m a-
quinales.
Desde luego son perfect am ent e discut ibles las opciones que acabam os de presen-
t ar. Sin em bargo, si las sopesam os, nos inclinam os a creer que es preferible una ense-
ñanza cent rada en t orno a la present ación explícit a de reglas y m odelos, y que perm it a
apreciar sus m ot ivaciones, por encim a de una enseñanza im plícit a o m aquinal. No hem os
vist o prueba alguna de que los est udiant es aprendan m ás despacio siguiendo el prim er
cam ino; si acaso, lo hacen m ás aprisa. Adem ás, una enseñanza diseñada de ese m odo
t iene un cont enido claro que facilit a la evaluación, la com paración y la m ej ora de los pro-
gram as.

La generalidad versus la lim it ación de cont ext o
Tal vez la cuest ión m ás cont rovert ida en relación con el pensam ient o hábil es ést a:
¿hast a qué punt o se puede hablar de un pensam ient o hábil en general versus un pensa-
m ient o que es hábil en diversos cont ext os específicos? Muy probablem ent e, la fuerza de
los principios del pensam ient o varía en proporción inversa a su generalidad. Cuant o m ás
general es una regla, m enos apoyo proporciona en cualquier aplicación específica. Diver-
sos est udios hechos sobre el desem peño en esferas problem át icas part iculares parecen
dem ost rar que la pericia depende de un conj unt o de esquem as específicos de la esfera
en cuest ión ( LARKI N, 1981; SI MON y CHACE, 1973) . SI EGLER ( 1981) , en sus est udios
sobre la codificación, concluye que sus dificult ades varían m ucho de sit uación a sit uación.
Hem os vist o ant es que m uchos aut ores consideran que la post ura de Piaget —de que
exist e una est ruct ura general de operaciones fundam ent ales— no se sost iene, y propug-
nan en cam bio el desarrollo de habilidades propias de cada esfera de act uación. Dichos
aut ores alegan que el pensam ient o hábil t ropieza siem pre con el lím it e del cont ext o: hay
m uy pocas —o ninguna— habilidades generales del pensam ient o que se puedan apren-
der; sólo exist e la pericia dent ro de esferas part iculares.
Pero hay ot ras opiniones que se equilibran con ést as. BARON ( 1981) y ot ros aut o-
res indican que los rasgos del est ilo cognit ivo parecen candidat os razonables para un im -
port ant e com ponent e del pensam ient o hábil que acort a cam ino. Desde luego, las perso-
nas de act uación académ ica inferior a la norm al parecen adolecer de hábit os de m ala
at ención que lim it an su desem peño de un m odo general.
Es ciert o t am bién que, al m argen del grado de dependencia que los expert os t en-
gan de un repert orio de esquem as para t rat ar los problem as de rut ina, t ienen que pasar-
se m ucho t iem po t rabaj ando en el lím it e de su com pet encia para resolver nuevos t ipos
de problem as que no est án dem asiado bien cubiert os por su repert orio. Es posible que,
en est e caso, unos principios generales que, por descont ado, no son t an pot ent es com o
su conocim ient o y habilidad part iculares que se aplican a problem as fam iliares específi-
cos, const it uyan la diferencia exist ent e ent re una act uación hábil y ot ra inhábil. Y const i-
t uyen de hecho el único recurso del expert o.
Asim ism o, aunque los principios m ás pot ent es pueden t ener un cont ext o algo lim i-
t ado, puede haber unos pocos cont ext os que cubran, cada uno por su part e, suficient e
t erreno para que no quede vacío el concept o de habilidades generales del pensam ient o.
Si exist en unos principios pot ent es específicos, digam os, del razonam ient o probabilist a,
de la solución de problem as m at em át icos, de la escrit ura y de ot ras esferas sim ilares de
desem peño, se podría fom ent ar ent onces, acaso, el pensam ient o hábil inculcando los
principios adecuados en una docena m ás o m enos de esferas clave ( PERKI NS, 1981) .
En resum en, no podem os ignorar la agobiant e evidencia de que el pensam ient o

hábil suele t ener un cont ext o m ás lim it ado de lo que uno pudiera suponer. Est o suena
com o una advert encia de que los int ent os por enseñar un saber cóm o m uy general po-
dría no ayudar t ant o a los est udiant es com o uno quisiera. Y parece advert ir t am bién que
las personas pueden decepcionarse fácilm ent e por la generalidad de las habilidades ej er-
cidas por la educación. Por ej em plo, las lecciones concebidas para m ej orar la escrit ura
redundan acaso sólo en la m ej ora de la escrit ura narrat iva de pequeñas hist orias; y lec-
ciones concebidas para m ej orar el razonam ient o podrían lim it arse a facilit ar la inferencia
deduct iva form al, y así sucesivam ent e.
Exist en, sin em bargo, al m ism o t iem po, argum ent os en pro de la im port ancia ge-
neral del est ilo cognit ivo y de la exist encia de un saber cóm o de generalidad m oderada y
ut ilidad significat iva. Lo que sigue est ando en duda es cuánt a fuerza le proporciona al
pensador ese saber cóm o. Sospecham os que est am os hablando de una ganancia pot en-
cial no despreciable, pero nada espect acular. Por indefinido que est o nos suene, bast a
para afirm ar que se debería seguir esa línea de enseñanza.
En el análisis precedent e hem os definido varias dim ensiones que caract erizan dife-
rent es m aneras en que se podría lim it ar el pensam ient o. Vist as en conj unt o, esas dim en-
siones dej an m argen para las posiciones t eóricas de una serie de invest igadores cont em -
poráneos. Resum iendo, convendría que la enseñanza proporcionase: 1) una codificación,
operaciones y obj et ivos m ej ores; 2) un est ilo cognit ivo, un saber cóm o, una carga cogni-
t iva, o unas capacidades básicas de procesam ient o de la inform ación; 3 unas reglas for-
m ales o unos m odelos; 4) una orient ación im plícit a o explícit a; 5) una orient ación gene-
ral o lim it ada al cont ext o.
Nosot ros sugerim os que, equilibrando esas t endencias, los int ent os de enseñar las
habilidades del pensam ient o deberían aplicarse a los t res aspect os: la codificación, las
operaciones y los obj et ivos. Y t am bién que esos esfuerzos deberían ej ercer un im pact o
en el saber cóm o y en el est ilo cognit ivo; la carga cognit iva y las capacidades básicas de
procesam ient o de la inform ación no son t an claram ent e suscept ibles de m ej ora. Los in-
t ent os de enseñar el pensam ient o deben est im ularlo, si es posible, m ás a t ravés de m o-
delos que de sist em as de reglas, insist iendo m ás en la orient ación explícit a que en la im -
plícit a. Por últ im o, puest o que un saber cóm o ext rem adam ent e general y un est ilo cogni-
t ivo penet rant e pueden ayudar significat ivam ent e —aunque con poca fuerza— en los
cont ext os especializados, se deberá proporcionar aquel saber cóm o que se prest e a con-
t ext os especializados im port ant es, por ej em plo, a la solución de problem as m at em át icos
o a la escrit ura.
Esas preferencias no const it uyen por sí un m ot ivo suficient e para rechazar aquellos
program as que no cum plan con algunas de ellas ni t am poco para abrazar apasionada-
m ent e a aquellos que se aj ust an a t odas ellas. La calidad y la cant idad de los ej ercicios,
la claridad de los obj et ivos, la capacidad de un program a para m ot ivar a los est udiant es

y fom ent ar sus act it udes product ivas, cuent an ent re una serie de fact ores que pueden in-
fluir en la eficacia de un program a. De t odas m aneras, las preferencias apunt adas pro-
porcionan una orient ación aproxim ada que convendría t ener in m ent e al som et er a con-
sideración cualquier esfuerzo dest inado a enseñar las habilidades del pensam ient o.
6 . ¿Se pu e de n e nse ñ a r la s h a bilida de s de l pe n sa m ie n t o?
CRUTCHFI ELD ( 1969) indica que el descuido en enseñar las habilidades del pen-
sam ient o se debe a dos supuest os m al fundam ent ados: 1) que esas habilidades no son
suscept ibles de enseñanza, y 2) que no es necesario enseñarlas. Son innum erables las
pruebas, asegura Crut chfield, de que am bos supuest os est án equivocados: las habilida-
des del pensam ient o de alt o nivel se pueden m ej orar m ediant e ent renam ient o y no hay
ninguna prueba concluyent e para suponer que esas habilidades surj an aut om át icam ent e
com o result ado del desarrollo o la m aduración.
La alt ernat iva al supuest o de que las habilidades del pensam ient o se pueden ense-
ñar est á en el supuest o de que la habilidad del pensam ient o es innat a y no est á suj et a a
m odificación m ediant e ent renam ient o. De acuerdo con est e últ im o plant eo, el propósit o
de la educación deberá consist ir en proporcionar a los est udiant es gran cant idad de in-
form ación, Los que t engan la int eligencia precisa para asim ilarla y em plearla eficazm en-
t e, lo harán; los que carezcan de ella, se quedarán sin lograrlo. O en un enfoque acaso
m ás adapt at ivo, el obj et ivo deberá consist ir en exponer a los est udiant es al t ipo y cant i-
dad de inform ación que sean capaces de asim ilar y em plear, dadas sus dot es int elect ua-
les individuales.
Nuest ra propia posición en est a cuest ión, de si las habilidades del pensam ient o se
pueden enseñar o no, se inclina m arcadam ent e por la prim era post ura, por dos m ot ivos:
el prim ero se basa en una form a de la apuest a de Pascal, y el segundo se relaciona con
la noción del pot encial no act ualizado.
Respect o de la prim era consideración, supongam os por un m om ent o que es im po-
sible elucidar si la afirm ación de que las habilidades del pensam ient o se pueden enseñar
es verdadera o falsa. En ese caso, podríam os equivocarnos en una de dos m aneras: cre-
yendo que es verdadero lo que en realidad es falso o bien creyendo falso lo que realm en-
t e es verdadero. En nuest ra opinión, una de esas dos equivocaciones es sum am ent e pre-
ferible a la ot ra. El supuest o de que las habilidades del pensam ient o se pueden enseñar,
de no ser ciert o, conduciría en el peor de los casos a unos int ent os frust rados de ense-
ñarlas. Con el t iem po, se evidenciaría la inut ilidad de la em presa, y la única pérdida sería
la del esfuerzo dedicado a la m ism a. Pero supongam os que hem os rechazado el supuest o
de que se pueden enseñar cuando en realidad es ciert o: las consecuencias de no haber
int ent ado enseñar una cosa que obviam ent e se lo m erecía serían m uy graves.
Con respect o al asunt o del pot encial no act ualizado, em pezam os con el supuest o

de que un pot encial no puede desarrollarse en el vacío, pero que hay que t rat ar de est i-
m ular su desarrollo. Suponem os adem ás que m uy pocas personas logran acercarse al
desarrollo pleno del pot encial que t ienen. Por últ im o, aunque creem os que las personas
se diferencian en cuant o a ese pot encial, sospecham os que esas diferencias son peque-
ñas en relación con las diferencias en su realización. No podem os apoyar ese supuest o en
la experiencia, pero podem os hacerlo verosím il m ediant e ot ra referencia a la adquisición
de las habilidades psicom ot rices.
La gent e suele at ribuir el logro de un desem peño virt uoso o de un nivel de cam -
peón en la ej ecución art íst ica o en el at let ism o, respect ivam ent e, a la com binación de
una capacidad innat a ext raordinaria y de una dedicación exclusiva —a lo largo de m uchos
años— a una disciplina de ent renam ient o exigent e en ext rem o. Nos referim os al t ipo de
habilidad que dem uest ran una Jascha Heifet z con el violín, un Van Cliburn al piano o una
Nadia Com aneci sobre la barra horizont al. Es indudable que las personas que alcanzan
esos niveles de habilidades virt uosist as o de cam peones const it uyen un grupo diferencia-
do del rest o en cuant o al t iem po que inviert en en desarrollar su virt uosism o. Y est á
igualm ent e claro que la adquisición de sem ej ant es habilidades t iene que depender de la
exist encia de det erm inadas capacidades o pot enciales innat os. Lo que no est á t an claro
es si esas capacidades innat as son exclusivas de los virt uosos o si son relat ivam ent e co-
m unes ent re la m ayoría de los hum anos.
Sacam os así a relucir una viej a m anzana de discordia en psicología —el fam oso di-
lem a «nat uraleza- crianza»— y conj et uram os que las diferencias no son t al vez t an gran-
des en cuant o al prim er fact or com o al segundo. Para darle ciert a credibilidad a esa con-
j et ura desearíam os sugerir que cualquier persona que sabe hablar ha dem ost rado fuera
de t oda duda su capacidad de adquirir una habilidad psicom ot riz sum am ent e com plej a.
No est á claro que ninguna de las habilidades m encionadas ant es —por im presionant es
que sean— exij a de un organism o m ucho m ás de lo que exige la casi universal, aunque
enorm em ent e com plej a, habilidad del habla. El habla no nos dej a boquiabiert os por la
única razón de que casi t odos hablam os. Tal vez la diferencia exist ent e ent re t ocar el vio-
lín y hablar no reside en que lo prim ero sea m ás difícil de aprender que lo segundo, sino
en que casi t odo el m undo consigue la enorm e cant idad de práct ica que se necesit a para
adquirir y conservar est a últ im a habilidad, y no le ocurre lo m ism o con la prim era. Est o
no es difícil de com prender: la capacidad de hablar t iene un valor de supervivencia con-
siderable para un ser hum ano, m ient ras que la m ayoría de nosot ros nos las arreglam os
bast ant e bien aunque m usicalm ent e seam os unas nulidades.
Si alguien duda de que el habla es una habilidad adquirida, no t iene m ás que fam i-
liarizarse con la enorm e dificult ad que t ienen para aprender a hablar los niños sordos
prelinguales. Se t rat a de niños cuyo aparat o fonat orio es perfect am ent e norm al, pero
que, por culpa de la sordera, no han podido, com o los niños de audición norm al, ut ilizar

la ret roalim ent ación audit iva para det erm inar si sus esfuerzos por producir el habla se
acercaban a los sonidos que t rat aban de em it ir.
Con respect o a la afirm ación de que el habla const it uye una habilidad com plej a,
consideram os lo que uno t iene que hacer con su aparat o fonat orio para decir una cosa
t an sencilla com o «const ruir». Aproxim adam ent e en un segundo t enem os que em it ir una
cadena de nueve fonem as, cada uno de los cuales exige un gest o art iculador com plej o,
det erm inado por la colocación y conduct a de varios com ponent es —casi independient es
ent re sí— del aparat o fonat orio: la m andíbula inferior, los labios, la punt a de la lengua, el
cuerpo de ést a, las cuerdas vocales, el velo del paladar. Y el m om ent o de efect uar las
t ransiciones de una posición art iculat oria a la siguient e t iene que ser sum am ent e preciso
si querem os evit ar las confusiones percept uales. Adem ás, si querem os hablar de un m o-
do int eligent e e int eligible t enem os que ser capaces de producir cualquier gest o art icula-
t orio dado en t oda una serie de cont ext os, e incluso de m odificar esos gest os para que se
acom oden al cont ext o preciso, y ser capaces t am bién de pasar suavem ent e de un gest o
a ot ro dent ro de unos lím it es cronológicos bast ant es precisos y sin pensar gran cosa en
ese proceso.
Se ha calculado que una persona norm al produce unos doce fonem as por segundo
en el lenguaj e conversacional. Esa velocidad corresponde aproxim adam ent e a la que ne-
cesit a un pianist a para em it ir las respuest as discret as ( com put ando cada com binación de
t eclas golpeadas sim ult áneam ent e com o una respuest a discret a) necesaria para t ocar el
Vals del Minut o de Chopin en un m inut o. ( Habit ualm ent e el t iem po de ej ecución se acer-
ca a los dos m inut os.) Sospecham os, aunque no podem os fundam ent ar nuest ra sospe-
cha, que si nos at enem os a la com plej idad de la coordinación m ot riz im plicada, la pro-
ducción de fonem as es la m ás exigent e de las dos.
Lo que querem os decir es est o: Puede ser que las personas sean bast ant e pareci-
das, no sólo en cuant o a sus capacit aciones innat as para adquirir habilidades m uy com -
plej as, sino t am bién en cuant o a la com plej idad de las habilidades que han adquirido.
Cent rarnos en las diferencias exist ent es ent re los Heifet z, los Van Cliburn y las Com aneci
y el rest o de nosot ros es cent rarnos en la punt a del iceberg. Tal vez la diferencia exist en-
t e ent re los seres hum anos ext raordinariam ent e hábiles y los hum anos «prom edio» sea
insignificant e com parada con el pot encial de habilidades del prom edio de los m ort ales,
gran part e del cual, por desgracia, no llegam os nunca a convert ir en realidad.
7 . Re su m e n
Es razonable, en nuest ra opinión, considerar el pensam ient o com o una form a de

conduct a hábil, siguiendo la t radición de BARTLETT ( 1958) . Ello nos lleva a t razar un pa-
ralelo con ot ras habilidades com plej as y a conj et urar sobre cuánt o de lo que sabem os de
la adquisición de habilidades m ot rices se puede t rasladar a la esfera cognit iva. Uno de

esos paralelos im plica dist inguir ent re las condiciones físicas en general y el delicado con-
t rol de las habilidades m ot rices específicas, por un lado, y la at ención int elect ual habit ual
y la aplicación de habilidades cognit ivas específicas exigidas por las t areas específicas,
por ot ro. Y hem os t razado t am bién ot ros paralelos.
Hem os observado la int erdependencia exist ent e ent re el pensam ient o y el conoci-
m ient o. Salt a a la vist a que la sust ancia del pensam ient o, si no el proceso m ism o de és-
t e, est á lim it ada por lo que se sabe. Pensar quiere decir pensar en algo. Y según nos ha
recordado PAPERT ( 1980) , incluso pensar en pensar im plica pensar en pensar en algo. La
gran m ayoría de las personas que han hecho cont ribuciones grandes y originales a sus
cam pos de act ividad no sólo han sido unos pensadores eficaces sino que han sabido un
m ont ón de cosas referent es a su t erreno concret o; podríam os decir que su cabeza ha
cont enido m ucho alim ent o para el pensam ient o. El obj et ivo de enseñar las habilidades
del pensam ient o no se debería considerar, por lo t ant o, com o algo opuest o al de enseñar
el cont enido convencional sino com o un com plem ent o de ést e. La capacidad del pensa-
m ient o y el conocim ient o son com o la t ram a y la urdim bre de la com pet encia int elect ual,
y el desarrollo de cualquiera de las dos cosas en det rim ent o de la ot ra nos producirá algo
m uy dist ant e de una t ela de buena calidad.
Hem os observado t am bién que m uchos aut ores han dist inguido dos t ipos de pen-
sam ient o, uno al que caract erizan com o analít ico, deduct ivo, riguroso, const reñido, con-
vergent e, form al y crít ico, y el ot ro com o sint ét ico, induct ivo, expansivo, libre, divergen-
t e, inform al, difuso y creat ivo. De est a dist inción se deduce que los esfuerzos encam ina-
dos a enseñar las habilidades del pensam ient o deben t ener en cuent a a los dos t ipos. Es-
t o no quiere decir que no quede un lugar para aquellos enfoques que propugnan sólo un
t ipo o el ot ro, sino que no hay que perder de vist a que se cent ran sólo en un aspect o li-
m it ado del problem a general.
Hem os considerado la cuest ión de qué es lo que lim it a el pensam ient o y hem os
t rat ado de organizar la respuest a en t orno a cinco grupos de concept os 1) dónde apare-
cen esos lím it es: en la decodificación, en las operaciones o en los obj et ivos; 2) qué t ipo
de lím it es aparecen: en el est ilo cognit ivo, en el saber cóm o, en la codificación de sit ua-
ciones o en las capacidades cognit ivas; 3) si es preferible guiar el pensam ient o m ediant e
com plej os sist em as de reglas, com o las reglas de la lógica, o m ediant e m odelos m ent a-
les; 4) si es preferible ej ercit ar esas reglas y m odelos de un m odo im plícit o o bien de un
m odo explícit o y conscient e, y 5) los lím it es recíprocos de la debilidad producida por la
falt a de especificidad de un saber cóm o m uy general y de la debilidad producida por la
falt a de am plit ud de un saber cóm o m uy específico que sirve de m anera ext raordinaria
en un cont ext o part icular.
Con esas lim it aciones en la m ent e, hem os indicado que una enseñaza ideal para la
m ej ora de las habilidades del pensam ient o deberá cent rarse en los t res aspect os a la

vez: la codificación, las operaciones y los obj et ivos; concent rarse en el fom ent o del est ilo
cognit ivo y del saber cóm o; enfocarse en lo posible m ás en m odelos m ent ales que en sis-
t em as de reglas; resalt ar los m odelos y reglas explícit os sobre los im plícit os; y enseñar a
la vez un saber cóm o generalizado, aunque acaso no m uy pot ent e, y un saber cóm o es-
pecífico y pot ent e para los t ipos im port ant es de sit uaciones de pensam ient o.
Las habilidades del pensam ient o ¿son suscept ibles de enseñanza? O lo que es m ás
im port ant e, ¿son suscept ibles de aprendizaj e? Claro est á que las analogías no dem ues-
t ran nada; pero una de las razones de que nos at raiga la analogía exist ent e ent re las
habilidades del pensam ient o y las habilidades m ot rices es nuest ra creencia en que las
prim eras, igual que las últ im as, se pueden enseñar, pract icar y aprender a t odas luces.
Est o no quiere decir que el pot encial int elect ual no t enga nada de innat o, ni que t odas las
personas puedan desarrollar el m ism o grado de com pet encia int elect ual con sólo darles
la m ism a experiencia de ent renam ient o. Tenem os, sin em bargo, una sospecha m uy gran-
de de que la m ayoría de las personas t ienen un pot encial com o para desarrollar unas
habilidades de pensam ient o m uchísim o m ás eficaces que las que t ienen, y de que la dis-
paridad exist ent e ent re ese pot encial y la part e de él que se act ualiza es por lo general
t an grande que la cuest ión de las diferencias de base genét ica es, en la m ayoría de los
casos, de una im port ancia m uy secundaria. Si nuest ra hipót esis es falsa, esa falsedad no
es dem ost rable por ahora. En cam bio, y según analizam os en la segunda part e, hay t oda
una serie de hallazgos alent adores que la apoyan. En cualquier caso, la m era posibilidad
de que se puedan enseñar las habilidades del pensam ient o nos obliga a esforzarnos por
enseñarlas. Si lo int ent am os, y descubrim os que eso no conduce a nada, el cost e es sólo
una m inucia de esfuerzo dilapidado. Pero si se pueden enseñar, y opt am os por no int en-
t arlo, el cost e, t raducido a pot encial int elect ual desperdiciado, podría ser t rem endo.

La solu ción de pr oble m a s
la cr e a t ivida d y la
m e t a cogn ición ∗
Edga r d E. Sm it h
La bibliografía dedicada al pensam ient o es enorm e. Un int ent o de pasar revist a a

su conj unt o, incluso m uy por encim a, t rasciende am pliam ent e el nivel de aspiración de
est e libro. Sin em bargo, algunos aspect os del pensam ient o parecen haber suscit ado m ás
que ot ros la at ención de los invest igadores, y las invest igaciones han m ost rado una t en-
dencia a apiñarse alrededor de det erm inados t em as. Cuat ro de ellos t ienen un int erés
m uy part icular en un análisis del enseñar a pensar: la solución de problem as, la creat ivi-
dad, la m et acognición y el razonam ient o.
Est a división del m at erial que vam os a t rat ar no debe ser considerada com o una
prueba de que creem os que est os t em as son independient es ent re sí ni de que respal-
dem os un enfoque del pensam ient o que reconozca esos com ponent es y no adm it a la
exist encia de ot ros. Hay, sin em bargo, una bibliografía ident ificable de cada uno de esos
t em as y por lo m ism o esa división reflej a algo que ya exist e, y la adopt am os por razones
de conveniencia. En est e capít ulo considerarem os por t urno los t res t em as prim eros. En
el capít ulo siguient e, nos cent rarem os en el razonam ient o y, en part icular, en los diferen-
t es aspect os del razonam ient o que a m enudo t raslucen deficiencias not orias.
1 . La solu ción de pr oble m a s
En est a sección harem os una revisión select iva de la invest igación dedicada a la
solución de problem as y a la enseñanza de las habilidades de resolución de problem as. Y
prest arem os at ención especial a varios aut ores que han considerado de un m odo explíci-
t o cóm o m ej orar en t érm inos generales las habilidades de resolución de problem as.
¿Qué es la solución de problem as?
La solución de problem as, según se em plea en la bibliografía psicológica, se refiere

norm alm ent e a procesos de conduct a y pensam ient o dirigidos hacia la ej ecución de de-
∗
(Temas de educación), pp. 85-135.
t erm inada t area int elect ualm ent e exigent e, t ipificada en los ej em plos siguient es:
1. Sust it uir las diez let ras diferent es de las t res palabras siguient es por los diez dí-
git os decim ales, de m odo que la sum a result e correct a.
Siendo D = 5
DONALD
+ GERALD
-------------
ROBERT
2. I m aginar un t ablero de dam as corrient e de sesent a y cuat ro cuadros del que
han cort ado dos cuadros, uno de cada una de las esquinas diagonalm ent e opuest as. Su-
ponga que t iene t reint a y una fichas de dom inó, cada una de las cuales cubre exact am en-
t e dos cuadros del t ablero. Averigüe si es posible colocar las fichas de t al m anera que
queden t apados los sesent a y dos cuadros exist ent es
3. Considere dos recipient es, A y P. Suponga que el A cont iene 10 lit ros de agua
del océano At lánt ico, m ient ras el P cont iene una cant idad igual de agua del Pacífico. Su-
ponga que quit am os 2 lit ros de agua del At lánt ico del recipient e A y las echam os en el P.
Una vez m ezclado concienzudam ent e el líquido de P, ext raem os 2 lit ros de agua y los
añadim os a la que cont iene el recipient e A. ¿Qué recipient e t iene ahora m ás cant idad de
agua forast era, siendo la del At lánt ico forast era en el P y la del Pacífico en A?
4. La figura 4.1 represent a un sencillo y conocido rom pecabezas infant il: se t rat a
de quince cuadrados, num erados del 1 al 15, dispuest os en 4 filas de 4 con un puest o va-
cío. El problem a consist e en ordenar los cuadros de t al m anera que los núm eros queden
en un orden especificado, por ej em plo, del 1 al 14 en la fila horizont al de arriba, del 5 al 8
en la siguient e, et c. Los cuadros est án arm ados del t al m anera que el único cam bio adm i-
sible que se puede hacer con cada m ovim ient o consist e en int ercam biar el hueco con uno
de los cuadrados que le son adyacent es.
Cabe pregunt arse si est os problem as son represent at ivos de los que t enem os que
afront ar en nuest ra vida cot idiana y si las t écnicas que dan result ado en el prim ero lo da-
rán t am bién en los siguient es. ¿Tiene sent ido suponer que los m ét odos que sirven para
resolver problem as com o los que aparecen arriba van a ser aplicables a problem as t ales
com o diagnost icar por qué un aut om óvil no arranca, hallar el cam ino a seguir hacia un
nuevo dest ino, dist ribuir el t iem po y los recursos económ icos, organizar las propias ideas
para escribir un art ículo o pronunciar una conferencia, hallar un em pleo, escribir un pro-
gram a de ordenador o conservarse sano? Hay aquí espacio disponible para t oda una ga-
m a de opiniones. Lo que nos int eresa, en el cont ext o de est e capít ulo, es que est os pro-
blem as son represent at ivos de los que se em plean para est udiar la solución de proble-

m as en el laborat orio. Supongam os que esos problem as t ienen algunas propiedades en
com ún con los que surgen fuera del laborat orio, y que los plant eam ient os que funcionan
bien en un cont ext o es probable que sirvan t am bién de algo en el ot ro.
11 9 4 13 1 2 3 4
1 3 12 5 6 7 8
7 5 8 6 9 10 11 12
13 2 10 14 13 14 15
ESTADO I NI CI AL OBJETI VO
Fig. 4.1. Rom pecabezas de los 15 cuadros. Véase NI LSON ( 1971) que ofrece un análisis de ese problem a y
un enfoque de la represent ación de los est ados para hallar la solución.
Est os problem as se diferencian t ant o por su dificult ad com o por el caráct er de las
habilidades requeridas para resolverlos. Tant o los rom pecabezas com o los crucigram as
pueden hacerse a volunt ad sencillos o com plicados; sin em bargo, se diferencian conside-
rablem ent e en cuant o a las dem andas int elect uales que le plant ean al que t iene que re-
solverlos. El rom pecabezas consist e prim ariam ent e en una t area visual que exige capaci-
dad para recordar y com parar pat rones visuales. La buena m em oria visual y la capacidad
para com parar pat rones no le sirven de m ucho, en cam bio, al que resuelve crucigram as;
lo que necesit a es un buen alm acén de concept os verbales vinculados asociat ivam ent e y
una buena ort ografía.
Los problem as que present am os se diferencian t am bién en lo que respect a a lo
evident e que puede sernos el enfoque adecuado de su solución. Pensem os, por ej em plo,
en los dos prim eros problem as. Am bos son lo suficient em ent e difíciles para que el lect or
pueda t ardar unos m inut os en resolverlos. Sin em bargo, la m ayoría de los lect ores sa-
brán inm ediat am ent e cóm o acom et er el prim ero, m ient ras que m uchos no t endrán t al
vez una idea m uy clara de cóm o enfocar el segundo. En el prim er caso, uno em pieza
haciendo una serie de inferencias de est e t ipo: si D es igual a 5, T t iene que ser igual a
0; y com o se lleva uno de las unidades a la colum na de las decenas, R t iene que ser un
núm ero im par; adem ás, salt a a la vist a en la colum na de la ext rem a izquierda que R t ie-
ne que ser superior a 5 ( puest o que D es 5) , por lo que t iene que ser 7 o 9… Suponem os

que la persist encia en est e t ipo de conduct a acabará por revelar el valor de cada una de
las let ras. El enfoque del problem a es evident e y para la m ayoría de la gent e no im plicará
probablem ent e ni siquiera una opción conscient e. ( Est e problem a est á t om ado de BAR-
TLETT, 1958, y ha sido m uy em pleado en el t rabaj o de NEWELL y SI MON, 1972; am bas
fuent es cont ienen relat os paso a paso de diferent es int ent os de resolverlo, unos con éxit o
y ot ros sin él) .
En cam bio, no es evident e en absolut o el posible enfoque eficaz del segundo pro-
blem a. Uno puede t rat ar de im aginarse visualm ent e diferent es disposiciones de fichas de
dom inó sobre el t ablero, pero es probable que t erm ine rindiéndose lleno de frust ración,
sin ser capaz de hallar una disposición correct a, ni t am poco de dem ost rar que no exist e
sem ej ant e disposición. De hecho no es posible cubrir el t ablero result ant e de un m odo
exact o con t reint a y una ficha de dom inó, siendo m ás breve y fácil la dem ost ración de
esa im posibilidad que la solución del problem a DONALD + GERALD. Cont em plar el m ét o-
do em pleado para resolver est e problem a es casi equivalent e a resolverlo. Toda la int ui-
ción que hace falt a consist e en capt ar que dos ángulos diagonalm ent e opuest os son del
m ism o color. Por lo t ant o, al elim inarlos, le quedan al t ablero dos cuadros m ás de un co-
lor que del ot ro. Y, t eniendo en cuent a que no hay m anera de cubrir dos cuadros del m is-
m o color con una sola ficha de dom inó, no la hay t am poco de cubrir el t ablero ent ero con
t reint a y una fichas.
El problem a A y P ( problem a 3) , descrit o arriba, había sido expuest o ya ( capít ulo
2) en el cont ext o de un análisis de la int uición. Volvem os a m encionarlo aquí para poner
de relieve que un problem a se puede resolver a veces de m aneas radicalm ent e diferen-
t es. Las dos soluciones que se dieron de él eran correct as, pero se diferencian en algunos
aspect os im port ant es. El prim er enfoque, el analít ico, es un t ant o laborioso, y nos da una
solución que bast a para dar respuest a a la pregunt a específica que se form uló, pero no
es fácil de generalizar en casos afines. Es m ás, la respuest a obt enida da la im presión de
carecer de fuerza int uit iva; nuest ra creencia en su exact it ud descansa en nuest ra con-
fianza en que la secuencia de cálculos es correct a. El at ract ivo de su enfoque es su evi-
dencia; el seguim ient o de los result ados de las t ransacciones individuales parece ser un
m ét odo lógico para calcular el últ im o result ado de cualquier serie de t ransacciones.
El segundo enfoque nos da una solución dot ada de considerable generalidad. Es
válida siem pre, sin im port ar cuán concienzudam ent e se m ezclen los líquidos ni cuant os
int ercam bios se hagan ent re los recipient es. Tras el problem a inm ediat o, se aplica a t oda
una clase de problem as que cum plen con el lím it e crít ico de que los recipient es em piecen
y t erm inen cont enido la m ism a cant idad de líquido. El inconvenient e de est e enfoque es
que la gent e norm alm ent e no encara de est a form a le problem a. Da la im presión de que
se necesit a un t oque de int uición y, desde luego, no t odo el m undo es capaz de ver el
problem a desde esa perspect iva ni siquiera después que se la ha expuest o.

Considerando el problem a 4 un poco m ás adelant e en un análisis de la solución de
problem as m ediant e ordenador.
I dent ificación de las est rat egias solucionadoras de problem as
Parece sensat o suponer que la m ayoría de los problem as no superficiales se pue-

den plant ear en una serie de form as dist int as. Hay plant eam ient os que funcionan, ot ros
no, Ent re los que dan result ado, unos son m ás eficaces que los ot ros.
Los invest igadores han em pleado dos m ét odos m uy diferent es para ident ificar
aquellas est rat egias solucionadoras eficaces que funcionan. Uno se ha cent rado en est u-
diar la act uación de los expert os; el ot ro ha int ent ado dar a los ordenadores la capacidad
de resolver problem as.
Est udio de la act uación de los expert os. Ent re los result ados m enos sorprendent es
de la invest igación de solución de problem as est á el hecho de que los expert os se dife-
rencian de los novat os en cuant o a rendim ient o en la solución de problem as; no sólo sue-
len ser generalm ent e m ás eficaces, sino que su act uación es cualit at ivam ent e diferent e.
Sin em bargo, t iene m ás int erés el caráct er de esas diferencias que el hecho de que ellas
exist an. Algunos invest igadores han est udiado las diferencias que se dan ent re la act ua-
ción de los expert os y la de los novat os con la esperanza de descubrir qué se podría
hacer para ayudar a los novat os a convert irse en expert os. Gran part e de ese t rabaj o se
ha enfocado en las respect ivas est rat egias.
SCHOENFELD ( 1980) , por ej em plo, señala que los m at em át icos expert os no sólo
propenden m ás a ser capaces de resolver los problem as m at em át icos que los no exper-
t os, sino que enfocan los problem as de un m odo cualit at ivam ent e diferent e. Los expert os
em plean est rat egias que los novat os o bien no conocen o, conociéndolas a veces, no las
aplican cuando deberían hacerlo. Cuent an ent re esas est rat egias: a) en el caso de pro-
blem as com plej os con m uchas variables, considerar la solución de un problem a análogo
con m enos variables y t rat ar ent onces de aprovechar ya sea el m ét odo o bien el result a-
do de esa solución; b) dado un problem a con un parám et ro ent ero n, calcular casos es-
peciales para valores m enores de n y t rat ar de hallar un pat rón.
Probablem ent e pocas personas cuest ionarían el valor que t iene el est udio de la
conduct a de los expert os a fin de aprender a conducirse com o un expert o en un área de
pericia det erm inada. Lo que no est á t an claro, en cam bio, es que el est udio de la conduc-
t a de los expert os sea un buen m ét odo para aprender algo sobre las est rat egias a em -
plear con caráct er general en diferent es t errenos. La idea de que el est udio de cóm o re-
suelven sus problem as los expert os sea un m ét odo út il para ident ificar est rat egias gene-
ralm ent e eficaces para resolver problem as im plica el supuest o de que los expert os em -
pleen esas est rat egias en t odos los t errenos. Si est e supuest o es válido, podríam os espe-
rar la consecución de un grado considerable de sem ej anza al m enos ent re algunas de las

est rat egias que em plean los expert os, independient em ent e de su respect iva área de pe-
ricia.
Hay acaso dos t ipos de pericia que deberían ser diferenciados. Por un lado, la peri-
cia que se basa en saber m uchísim o referent e a un área part icular; en t al caso est á fuera
de duda la im port ancia que t iene el conocim ient o específico del t erreno para la solución
de los problem as. El segundo t ipo de pericia se relaciona con la capacidad de dirigir los
propios recursos int elect uales y de em plear cualquier conocim ient o específico del t erreno
que se t enga del m odo m ás eficaz posible. SCHOENFELD ( 1983 a, b) ha puest o de relieve
est e segundo t ipo de pericia. Nos sugiere que los solucionadores expert os de problem as
son generalm ent e m ej ores que los novat os para resolver problem as incluso cuando se
enfrent an con problem as sit uados fuera de sus áreas de pericia específicas. En lo que
m ás se dist inguen, en part icular, es en el m anej o de sus recursos. Sin quit arle im port an-
cia al conocim ient o específico del t erreno, Schoenfeld sost iene que la calidad y el éxit o en
la solución de problem as dependen t am bién m uchísim o de la presencia o ausencia de
una conduct a eficaz de m anej o. El segundo t ipo de pericia es part icularm ent e im port ant e
en ausencia del prim ero. En palabras de SCHOENFELD: «es precisam ent e cuando los es-
quem as ( o “ producciones” ) de solución de problem as del expert o no funcionan bien,
cuando las habilidades de m anej o sirven para const ruir una pericia» ( 1983 a, pág. 39) .
Los expert os t ienden m ás que los novat os a proceder a una «revisión ej ecut iva»
de un proceso en el que est án im plicados, especialm ent e cuando ese proceso parece que
em pieza a at ascarse. Da t oda la im presión de que los expert os t ienen unos «m onit ores»
que disparan esas revisiones, y que los novat os carecen de ellos. Es casi com o si el ex-
pert o hubiese desarrollado la capacidad de asum ir sim ult áneam ent e los papeles de act or
y de observador. Trabaj a en la solución del problem a y vigila crít icam ent e m ient ras lo
hace. Ese papel de observador no es un papel pasivo sino m ás bien un papel de supervi-
sor, de crít ico y de direct or, que fij a obj et ivos y evalúa cont inuam ent e su propio desem -
peño, cam biándolo de rum bo si es necesario. ( Volverem os a esos t ipos de concept os en
el capít ulo 10) .
Una dificult ad asociada con el est udio del desem peño de los expert os a fin de con-
seguir ideas orient adoras de la enseñanza est riba en que no t enem os la m enor garant ía
de que los aspect os m ás im port ant es de ese desem peño sean visibles para el observa-
dor. Los procesos de aut odirección o de cont rol preconizados por Schoenfeld, por ej em -
plo, result an por lo general invisibles en el aula. Y cuando un alum no observa a un profe-
sor explicando un problem a, ve los result ados del pensam ient o del profesor, pero rara
vez es t est igo del proceso de pensam ient o en sí. Es decir, que el profesor ha m edit ado a
fondo el problem a ant es de explicarlo a los alum nos. POLYA ( 1954 a) hace una observa-
ción sem ej ant e al señalar que los libros de t ext o de m at em át icas present an la lógica de
las m at em át icas m ediant e t eorem as o pruebas correct am ent e est ruct urados, pero rara

vez revelan gran cosa sobre los m ét odos, a m enudo bast ant e confusos, con que se des-
cubrieron originalm ent e esas pruebas. O sea, que enseñan m ucho sobre la lógica de las
m at em át icas, pero m uy poco sobre la psicología de hacer las m at em át icas. Por lo t ant o,
aunque la observación del desem peño de los expert os es una m anera obvia de invest igar
lo que const it uye la pericia, es esencial t ener en la m ent e que gran part e de lo que es
m ás im port ant e puede ser dificilísim o de ver.
Com o cont rapunt o de la idea de que la conduct a de los expert os es el lugar idóneo
para buscar est rat egias de em pleo general, SCRI VEN ( 1980) ha est ablecido una dist in-
ción t aj ant e ent re el obj et ivo de present ar t eorías que describan cóm o se las arregla la
gent e para resolver problem as y el desarrollo de enfoques prescript ivos de la solución de
problem as. Rechaza la idea de que las t eorías descript ivas sean necesarias o suficient es
para el desarrollo de recet as út iles. Más aún, aboga en firm e por la dedicación de m ás
recursos al obj et ivo de la prescripción. Cree que es posible aprender y enseñar algo út il
sobre la solución de problem as sin necesidad de com prender a fondo cóm o se las arregla
inst int ivam ent e la gent e para ej ecut ar t areas que im plican la solución de problem as.
Nuest ra propia act it ud sobre est a cuest ión es que el est udio del desem peño de los
expert os const it uye sin duda un m ét odo eficaz para ident ificar est rat egias de ut ilidad ge-
neral para la solución de problem as, pero no el único. La observación que los enfoques
prescript ivos no necesit an describir los enfoques que adopt a espont áneam ent e la gent e,
nos parece at inada. En cam bio, las descripciones de cóm o la gent e, incluyendo a los ex-
pert os, enfoca espont áneam ent e los problem as no ofrecen siem pre garant ía de propor-
cionar las bases idóneas para el desarrollo de recet as exit osas. Los t eóricos de la decisión
y los invest igadores de la t om a de decisiones hum anas han est ablecido una dist inción t a-
j ant e ent re los m odelos prescript ivos y descript ivos de la t om a de decisiones, y la ext en-
sa bibliografía experim ent al exist ent e en est a área docum ent a las m uchas m aneras en
que la t om a real de decisiones est á m uy lej os de la t om a ópt im a represent ada por los
m odelos prescript ivos. Sería una cosa sorprendent e que lo que se ha dem ost rado que
sirve para la t om a de decisiones no sirviera t am bién, al m enos hast a ciert o punt o, en
ot ras áreas del desem peño cognit ivo.
La program ación de ordenadores para ej ecut ar t areas de solución de problem as.
Un enfoque de la ident ificación, o la invención, de est rat egias que no t engan que em pe-
zar con descripciones de las est rat egias que em plean la gent e es el consist ent e en int en-
t ar program ar ordenadores para que efect úe t areas int elect ualm ent e exigent es. Es inne-
gable que esos experim ent os han t rat ado a m enudo de represent ar en program as de or-
denador las est rat egias que em plea la gent e, y los expert os en part icular, pero eso no
const it uye un aspect o esencial de est e enfoque. El obj et ivo es desarrollar un program a
que lleve a cabo alguna t area m uy part icular —j ugar aj edrez a nivel de m aest ros, dem os-
t rar t eorem as m at em át icos, diagnost icar problem as m édicos, escribir poesía— y consiga

los result ados deseados —j ugar bien, hallar una dem ost ración, realizar un diagnóst ico, o
producir un poem a int eresant e—. Except uando al invest igador que desea em plear esos
program as com o m odelos descript ivos de la conduct a hum ana, t iene una im port ancia se-
cundaria el que el program a en cuest ión ut ilice las m ism as est rat egias que em plea la
gent e para conseguir esos obj et ivos; el asunt o crít ico es si los enfoques que se incorpo-
ran al program a —sean lo que sean— funcionan y producen los result ados deseados.
LARKI N ( 1980) ident ifica unas cuant as est rat egias generales de solución de pro-
blem as que aparecen repet idam ent e en aquellos program as de ordenadores que sirven
para resolver problem as lógicos y arit m ét icos y dan t am bién result ado en algunos aspec-
t os del j uego de aj edrez. Est án ent re ellas: 1) el análisis de m edios y fines, que im plica la
det erm inación de la diferencia que hay ent re el present e est ado de conocim ient o de un
problem a y el est ado requerido para obt ener una solución, y la selección de alguna ac-
ción que reduzca la diferencia exist ent e ent re esos dos est ados de conocim ient o; 2) el t i-
po de planificación, que im plica una sust it ución del problem a original por una versión
sim plificada que conserve sólo sus caract eríst icas cent rales, la solución de ese problem a
abst ract o y el em pleo de ést a para dirigir la búsqueda de una solución del problem a ori-
ginal; y 3) la sust it ución de obj et ivos t em poralm ent e inasequibles por unos suboj et ivos
m ás sencillos. Larkin sugiere que hay pruebas de que esas est rat egias no sólo son út iles
en t areas t an bien definidas com o la solución de problem as y el dom inio de j uegos sino
t am bién para resolver problem as del t ipo que hallam os en las m at em át icas y ciencias de
la enseñanza.
El problem a represent ado en la figura 4.1 sirve para ilust rar algunos concept os
que han surgido de los int ent os de desarrollar program as de ordenador capaces de adop-
t ar una conduct a «int eligent e» de la solución de problem as. Y se puede em plear t am bién
para ilust rar cóm o nuest ro propio enfoque de la solución de un problem a est á condicio-
nado por la m anera que t enem os de represent arlo. Analizam os est e problem a con ciert a
ext ensión, no porque est em os int eresados concret am ent e en la solución de problem as
con ordenadores, sino por nuest ra creencia en que algunos de los concept os y m ét odos
cont enidos en la bibliografía sobre la solución de problem as con ordenadores o, hablando
en un sent ido m ás general, sobre la int eligencia m ecánica, puede facilit ar t am bién nues-
t ra com prensión de la solución de los problem as hum anos
Norm alm ent e se puede represent ar un problem a de varias m aneras, pero algunas
de ellas son m ás sugerent es que ot ras en cuant o a vías de solución. La represent ación
concret a que uno elij a influirá m ucho en el m odo de pensar sobre un problem a dado y en
la est rat egia em pleada para int ent ar resolverlo. Según han observado algunos aut ores al
escribir sobre la solución de problem as, cuando uno t iene una dificult ad m ayor de lo
norm al con un problem a, lo m ej or que se puede hacer a veces es t rat a de hallar un m odo
radicalm ent e dist int o de represent árselo.

Una m anera út il de represent ar algunos problem as es la denom inada «represent a-
ción de los est ados». Es un t ipo de represent ación de problem as que ha sido analizado
det enidam ent e por NI LSSON ( 1971) , quien nos indica que, para em plearla, hay que es-
pecificar t res cosas: «a) la form a de la descripción de los est ados y, en part icular, la des-
cripción del est ado inicial; b) el conj unt o de operadores y sus efect os sobre las descrip-
ciones de los est ados; y c) las propiedades de la descripción del est ado final» ( pág. 22) .
El problem a del cuadrado descrit o ant es ( y analizado por Nilsson) se represent a
fácilm ent e de est e m odo. Cualquier disposición posible de los núm eros del cuadro es un
est ado, cualquier disposición puede ser un est ado inicial; y la disposición a obt ener cons-
t it uye el est ado final. El t ablero va cam biando de un est ado a ot ro m ediant e la operación
de int ercam biar el hueco con uno de los núm eros adyacent es a él. Por lo t ant o, hay cua-
t ro operadores en est a represent ación, según se ocupe el hueco con la pieza sit uada so-
bre él, debaj o de él, a su izquierda o su derecha. Cualquier secuencia de operaciones que
t ransform e un est ado inicial en un est ado final const it uye una solución del problem a, y
los est adios int erm edios result ant es de esa secuencia de operaciones se dice que est án
sit uados en una vía de solución. El obj et ivo de quien quiera resolver el problem a es hallar
una vía de solución que t enga un núm ero de pasos acept ablem ent e pequeño.
La represent ación de los est ados puede ayudar con frecuencia a quien desea re-
solver un problem a. Pero t iene ot ra t rascendencia adem ás de ésa: t iene int erés para los
t eóricos com o m ét odo general para form ular en qué consist e un problem a. Problem as
radicalm ent e diferent es de ést e —relat ivam ent e bien definido— pueden ser analizados a
t ravés de una represent ación de los est ados. Tom em os, por ej em plo, el problem a, su-
m am ent e im previsible, que supone escribir un poem a. Podem os considerar que los est a-
dos son diferent es disposiciones de palabra en la página y que el est ado inicial es la pá-
gina en blanco. Las operaciones consist en en añadir o borrar palabras. Los est ados fina-
les est án det erm inados por la «caj a negra» del j uicio del poet a. La t area de ést e consist e
en generar una serie de operaciones que lo llevan a un est ado final.
Es evident e que est a represent ación no t iene m ucho de guía práct ica para escribir
poesía. Dem asiada proporción de ese art e se encierra en la dest reza para generar opera-
ciones adecuadas y en la «caj a negra» del j uicio del poet a. Sin em bargo, com o m arco de
análisis de los problem as en general, la represent ación de los est ados sigue siéndonos
út il. Est o se nos evidencia m ás cuando exploram os los diferent es dilem as y t áct icas ca-
ract eríst icos de la solución de problem as en el cont ext o de una represent ación en los es-
t ados. Esos dilem as y t áct icas —las lim it aciones de una búsqueda exhaust iva, las explo-
siones com binat orias, la necesidad de una búsqueda lim it ada, las funciones de evalua-
ción, el papel de la heuríst ica, et c.— se aplican lo m ism o a la escrit ura de poesía com o al
problem a del cuadrado de núm eros.
En m uchos t ipos de problem as t iene im port ancia la sobriedad: se busca una vía de

solución cort a. Un m odo de garant izar el hallazgo de la vía de solución m ás cort a consis-
t iría en explorar t odas las vías posibles y elegir la m ás cort a de las que van a conducir a
un est ado final. Esa est rat egia se llam a búsqueda exhaust iva. Podem os desarrollar un
árbol de soluciones exhaust ivas em pezando por un nudo que represent a el est ado inicial
y ram ificándolo hacia cada uno de los est ados que pudieran result ar de la aplicación de
uno de los cuat ro operadores posibles. Cada uno de esos nudos podría ram ificarse a su
vez, t am bién m ediant e la aplicación de cada uno de los operadores, y se podría cont inuar
est e proceso hast a alcanzar uno o m ás est ados finales. Nilsson dist ingue ent re el m ét odo
de ext ensión priorit aria y el de profundidad priorit aria: el prim ero va ram ificando los nu-
dos siguiendo su orden de aparición; el segundo sigue algunas ram as hast a el final ant es
de em pezar siguiera a ext ender ot ras ram as.
En t odos los problem as, salvo los m uy sim ples, la búsqueda exhaust iva sólo es po-
sible en t eoría; el núm ero de vías que se pueden generar es dem asiado grande para que
ese enfoque sea pract icable. En cam bio, t iene sent ido llevar a cabo una búsqueda que
est á lim it ada de una o m ás m aneras. Por ej em plo, se podría ext ender sólo una fracción
de los nudos de un árbol, o se podría cont inuar la ext ensión hacia delant e en un núm ero
lim it ado de pasos. Por supuest o que unos m ét odos sem ej ant es de búsqueda lim it ada y
de ext ensión lim it ada hacia adelant e no darán m ej or result ado que las reglas que se em -
plean para dist inguir los nudos prom isorios, en la expansión y la evaluación de los est a-
dos int erm edios, cuando t erm ina la expansión hacia adelant e.
Las reglas y m edidas que se em plean para reducir una búsqueda y para evaluar
los est ados int erm edios se denom inan funciones de evaluación. Norm alm ent e evalúan la
sem ej anza de un est ado int erm edio con un est ado final y por lo general se desarrollan
em píricam ent e, a m enudo m ediant e una com binación de conj et uras y de exploraciones
por ensayo y error. Tom em os, por ej em plo, el problem a del rom pecabezas de las 8 pie-
zas, que es igual que el de 15 piezas, m encionado ant es, except uando que t iene 3 cua-
dros por lado en lugar de 4. Una función de la evaluación adm isible en est e rom pecabe-
zas consist iría en el núm ero de piezas que est án fuera de su sit io ( o el núm ero de las que
est án en su sit io) . En general, podríam os esperar ( aunque sin est ar seguros) que sería
m ás fácil de hallar una solución con una disposición que t uviese m uchas piezas en sus
posiciones de est ado final que con ot ra que t uviese pocas en ese est ado. Ot ra función de
evaluación posible podría ser la sum a de las dist ancias desde cada pieza a su dest ino fi-
nal. Una función de evaluación aún m ej or, en vist a del result ado obt enido, es P( n) +
3S( n) , donde P( n) es la sum a de las dist ancias que hay desde cada pieza hast a su dest i-
no, y S( n) la punt uación obt enida al adj udicarle un 2 a cada pieza no cent ral que no est é
seguida de su sucesora debida, un 0 a cualquier ot ra pieza no cent ral, y un 1 a la pieza
que ocupa la posición cent ral ( NI LSSON, 1971, pág. 66) . Esa función de evaluación no se
basa en un análisis t eórico del rom pecabezas ni se ha dem ost rado t am poco que sea la

m ej or posible. La j ust ificación de su em pleo est á en que funciona.
¿Cóm o puede uno saber que esa evaluación funciona m ej or que cualquier ot ra? No
hay m anera. Presum iblem ent e funciona t an bien com o cualquier función conocida; de
ot ro m odo, se em plearía ot ra función m ej or. Pero no hay la m enor garant ía de que al-
guien no invent e ot ra función que supere el rendim ient o de ést a.
En t érm inos m ás generales, podríam os pregunt ar cóm o es posible saber cóm o fun-
ciona cualquier m ét odo dado de invest igación com parado con ot ras posibilidades exist en-
t es. La eficacia de cualquier t écnica de invest igación depende a la vez de la longit ud de la
vía de solución que im plica, com parada con la longit ud m ínim a posible, y del cost e ( en
t érm inos de t iem po y recursos exigidos) que supone hallar esa vía. A veces es posible
especificar analít icam ent e la longit ud m ínim a de una vía de solución, en cuyo caso se
puede j uzgar direct am ent e la eficacia relat iva de esa t écnica de invest igación. Con m ayor
frecuencia se desconoce la vía m ínim a y hay que recurrir a un m edio de valoración m e-
nos direct o.
Una m edida que se ha sugerido para decidir la eficacia de una t écnica experim en-
t al es la relación exist ent e ent re la longit ud de la vía de solución hallada y el núm ero t o-
t al de nudos generados durant e la invest igación. Esa m edida recibe el nom bre de pene-
t rancia ( NI LSSON, 1971) . Cuando un árbol de invest igación t iene pocas ram as que no
coincidan con la vía de solución se obt iene un valor de penet rancia grande ( cercano a 1) .
Est o nos indica un m ét odo de invest igación eficaz. En cam bio, cuando el árbol es m uy
«frondoso», se obt ienen un valor pequeño, señal de una invest igación ciega, o por lo
m enos, no m uy eficaz.
No exist e ningún m ét odo de aplicación general para producir funciones de evalua-
ción. Direm os m ás: lo que hace al área ent era de la solución de problem as t an fascinado-
ra para el invest igador es esa escasez de m ét odos form ales ( except uando las t écnicas de
invest igación exhaust ivas, carent es de sent ido práct ico por lo general) que garant icen la
consecución de la solución del problem a. Exist en, sin em bargo, num erosos m ét odos,
principios y reglas práct icas que funcionan razonablem ent e bien en m uchos casos. Esos
enfoques que no ofrecen garant ías de dar result ado, pero que lo dan con frecuencia, se
denom inan m ét odos heuríst icos o sencillam ent e, heuríst icos.
Algunos heuríst icos solucionadores de problem as
La palabra «heuríst ica» procede del griego heuriskin, que significa «servir para
descubrir». Aparece esporádicam ent e en la bibliografía de filosofía y lógica refiriéndose a
la ram a de est udio que t rat a los m ét odos del razonam ient o induct ivo POLYA ( 1957) , en
su clásico t rat ado de la solución de problem as, em pleó esa palabra para connot ar el ra-
zonam ient o induct ivo y analógico que conduce a conclusiones verosím iles, en cont raposi-
ción a los desarrollos deduct ivos de pruebas rigurosas.

Más recient em ent e han em pleado est e t érm ino los invest igadores del cam po de la
int eligencia m ecánica para agudizar la dist inción exist ent e ent re dos t ipos de procedi-
m ient os suscept ibles de realización com o program as de ordenador. Uno de ellos, deno-
m inado algorit m o, consist e en una prescripción efect uada paso a paso para alcanzar un
obj et ivo part icular. Un algorit m o, por definición, garant iza la consecución de aquello que
se t rat a de conseguir. Un heuríst ico, en cam bio, const it uye solo «una buena apuest a»,
un procedim ient o que creem os que nos ofrece una probabilidad razonable de solución, o
al m enos, de acercarnos a una solución. Pero no hay garant ía de que funcione. No es de
sorprender que se em pleen los m ét odos heuríst icos en vez de los algorit m os cuando no
se conoce una solución algorít m ica del problem a o cuant o ést a est á excluida por m ot ivos
práct icos ( cuando, por ej em plo, consum e dem asiado t iem po o es m uy exigent e en m at e-
ria de recursos) . Sim plificando un poco las cosas, podem os decir que el obj et ivo general
de la invest igación de la solución de problem as con m áquinas reside en el descubrim ient o
o desarrollo de m ét odos heuríst icos eficaces. Y no hace falt a decir que cuant o m ás gene-
ralm ent e aplicable es el heuríst ico descubiert o, m ás éxit o t iene su búsqueda.
La solución de problem as con m áquinas no const it uye el foco de est e libro. Pero el
esfuerzo por desarrollar unas t écnicas generales de solución de problem as aplicables a la
program ación de ordenadores es m uy im port ant e para la em presa de enseñar habilida-
des solucinadoras de problem as a los seres hum anos. Una cuest ión discut ible relacionada
con esa t area es si exist en est rat egias solucionadoras de problem as eficaces y lo sufi-
cient em ent e generales para ser aplicadas a una gran variedad de t ipos de problem as. Al-
gunos invest igadores han sost enido que probablem ent e no las hay, y que lo m ej or que
podem os esperar conseguir es enseñarle a la gent e com o se las t iene que haber con pro-
blem as específicos. En la m edida en que los expert os en inform át ica sean capaces de
desarrollar unos procedim ient os heuríst icos que dem uest ren su eficacia para t oda una
serie de t ipo de problem as, habrán dem ost rado que la idea de unas est rat egias generales
eficaces es una idea válida, y proporcionado un buen m ot ivo para suponer que ellas se
podrían enseña a quien debe resolver problem as.
Aunque son m uchos los aut ores que han analizado los heuríst icos y m uchos los
expert os en inform át ica que han desarrollado program as que ut ilizan enfoques heuríst i-
cos para resolver problem as com plej os, dos t rat am ient os de est e t em a han t enido una
influencia m uy especial y, por lo m ism o, los t rat arem os aquí con m ayor at ención. Nos re-
ferim os a los t rat am ient os de POLYA ( 1957) y de NEWELL y SI MON ( 1972) .
La obra de Polya. —Polya él m ism o m at em át ico— se int eresó m ucho por la ense-
ñanza de las m at em át icas, y su t rabaj o en m at eria de heuríst icos surgió del deseo de en-
señar a los est udiant es algo que les sirviese con caráct er general en la solución de dife-
rent es t ipos de problem as m at em át icos. Pero gran part e de los heuríst icos que describió
t ienen una aplicación que t rasciende a las solas m at em át icas, y no debe sorprendernos

por ello que algunos de los program as sobre habilidades del pensam ient o que considera-
rem os m ás adelant e est én basados en la obra de Polya. El m odo idóneo de analizar los
heuríst icos de Polya es hacerlo en el m arco de su m odelo prescript ivo de solución de pro-
blem as, que dist ingue cuat ro fases:
• Com prender el problem a.
• I dear un plan. Est o incluye la form ulación de una est rat egia general, no de una
prueba det allada. La form ulación de una est rat egia de ese t ipo const it uye un pro-
ceso induct ivo, no deduct ivo. Est o t iene im port ancia debido a que Polya sost iene
que, en cont ra de las apariencias, incluso las m at em át icas const it uyen en part e un
proceso induct ivo.
• Ej ecut ar ese plan. He aquí dónde est á la prueba det allada y dónde se lleva a cabo
el razonam ient o deduct ivo.
• Mirar hacia at rás, es decir, verificar los result ados
HEURÍ STI COS PARA REPRESENTAR O COMPRENDER EL PROBLEMA
• Cerciórese de que conoce la incógnit a, los dat os ( es decir, los supuest os) y las
condiciones que relacionan a esos dat os.
El em pleo de t érm inos com o incógnit a y dat os se prest a idóneam ent e para los
problem as m at em át icos ( principal preocupación de Polya) ; pero est e heuríst ico podría
enunciarse de un m oldo m ás general ut ilizando la t erm inología de inform át ica que hem os
em pleado ant eriorm ent e:
• Cerciórese de que com prende la índole del est ado final, del est ado inicial y de las
operaciones perm isibles.
El propósit o principal de est a prescripción es asegurar que quien resuelve un pro-

blem a se haya represent ado en t odos los aspect os im port ant es de ést e y ent iende con
claridad el est ado final.
• Trace un gráfico o diagram a e int roduzca la not ación adecuada.
La int ención de est e heuríst ico es concret ar el problem a. Part e de esa concreción
t iene que ver con el pensam ient o visual; una vez t razado un gráfico o un diagram a,
quien resuelve el problem a puede proyect ar en él sus procesos percept uales. Tam bién es
ciert o que una represent ación visual de un problem a puede evidenciar la exist encia de
det erm inadas relaciones ent re las diferent es part es de ot ro m odo pasarían inadvert idas.
Sin em bargo, se t rat a probablem ent e m ás de una concreción que de una visualización.
Muchos est udios de psicología cognit iva dem uest ran que la gent e ent iende m ej or un t ex-
t o cuando ést e se hace m ás concret o aun cuando no m anifiest en haber ut ilizado una
im agen visual. Más aún, el m ism o Polya recalca la im port ancia de una not ación puram en-

t e sim bólica ( en cont raposición a la isom órfica, com o ocurre con una im agen) , y si la no-
t ación sim bólica facilit a la solución de problem as, es poco probable que lo haga a t ravés
de im ágenes.
Ot ro heuríst ico dice así:
• Si una m anera de represent ar un problem a no conduce a la solución, t rat e de vol-

ver a enunciar o form ular ese problem a.
Est e heuríst ico dest aca la im port ancia de una represent ación adecuada del pro-
blem a. Cualquier problem a t iene que ser represent ado de algún m odo y t iene m ucha im -
port ancia inhibir o excluir una solución, y cuando llegam os a un punt o m uert o en la solu-
ción de un problem a, vale la pena a m enudo cont em plar ese problem a de un m odo com -
plet am ent e nuevo y original, es decir, t rat ar de verlo desde una perspect iva diferent e.
HEURÍ STI COS PARA I DEAR UN PLAN
La m ayor part e de los heuríst icos de Polya referent es a est a cat egoría im plican el
t raer a la m ent e ot ros problem as afines que uno sabe ya cóm o resolver. He aquí algunos
ej em plos.
• Recuerde un problem a conocido de est ruct ura análoga al que t iene delant e y t rat e
de resolverlo.
Algunos psicólogos consideran que la capacidad de capt ar sem ej anzas y de pract i-

car el razonam ient o analógico const it uye uno de los indicadores m ás seguros de int eli-
gencia en general. Por ello no debe sorprendernos que los invest igadores de la solución
de problem as hagan hincapié en esa capacidad. Pero aunque la heuríst ica analógica pue-
de ser eficaz, no siem pre es fácil ver la analogía crít ica exist ent e ent re dos problem as.
Desde luego, los t rabaj os recient es nos indican que la form a superficial de un problem a
puede ej ercer un efect o sust ancial en su m anera de represent arlo ( por ej em plo, GI CK y
HOLYOAK, 1979; SI MON, 1980) , y las sem ej anzas o diferencias superficiales exist ent es
ent re dos problem as pueden oscurecer relaciones m ás profundas que podrían t ener m u-
cha m ás im port ancia.
• Piense en un problem a conocido que t enga el m ism o t ipo de incógnit a y que sea
m ás sencillo.
Un enfoque com ún y m uy eficaz de los problem as de geom et ría del espacio est riba
en resolver un problem a análogo de geom et ría plana t rat ar a cont inuación de generalizar
el m ét odo em pleado pasándolo al caso t ridim ensional. En t érm inos m ás generales, una
heuríst ica út il en los problem as que im plican hiperespacios es considerar un problem a
análogo sit uado en un espacio de dos o t res dim ensiones con el obj et o de poder visuali-
zar la solución, o al m enos el problem a. Con frecuencia, la solución hallada en el proble-

m a bi- o t ridim ensional se generaliza con facilidad al espacio de dim ensionalidad m ás al-
t a. La ut ilidad de recurrir a la geom et ría plana o a la del espacio puede deberse t am bién
en part e a la concreción.
Un heuríst ico ínt im am ent e em parent ado con el ant erior dice:
• Si no puede resolver el problem a que t rae ent re m anos, int ent e t ransform arlo en
ot ro cuya solución conozca.
Claro est á que el que ést a est rat egia m erezca ser puest a en práct ica depende del
em parent am ient o exist ent e ent re el problem a cuya solución conoce y el problem a que
t iene que resolver. ( Una form a de est a est rat egia es bien conocida de los est udiant es,
que la em plean al por m ayor en el problem a de exam inarse: cuando no conocen la res-
puest a de una pregunt a del exam en, piensan en una pregunt a cuya respuest a conocen,
fingen que ésa es la pregunt a que han hecho, y la cont est an. ¡A veces esa est rat egia da
result ado! ) .
El riesgo pot encial que se esconde en el em pleo de esa est rat egia es evident e. Al-
gunos aut ores han recalcado el peligro de que quien resuelva un problem a lo «t uerza»
para ut ilizar en él el inst rum ent al de que dispone ( por ej em plo, STEWART, 1976) . Ese
enfoque puede hacer que quien resuelve un problem a se ciña a pensar en él a part ir de
las capacidades y lim it aciones de los inst rum ent os de que dispone, en lugar de hacerlo a
part ir del problem a m ism o. Es m ás, al «t orcer» un problem a se lo puede cam biar cualit a-
t ivam ent e de t al m odo que se t erm ina resolviendo aquel problem a que se es capaz de
resolver, pero no el problem a plant eado originalm ent e. A pesar de esos reparos, no cabe
duda de que el heuríst ico «t ransform e el problem a» puede ser eficaz en m uchos casos.
• Sim plifique el problem a fij ándose en casos especiales.
Un buen ej em plo de est e heuríst ico aparece en Pat t erns of plausible inference de
Polya ( 1954 b) , donde se aplica a problem as que im plican variables ent eras, enunciándo-
lo en la form a siguient e, m ás part icularizada.
• Sust it uya la variable ent era por valores específicos ( por ej em plo, 0, 1 y 2) y ob-
serve si aparece alguna generalización; si así ocurre, t rat e de com probar esa ge-
neralización m ediant e inducción m at em át ica.
Ot ra m anera de aplicar est e heuríst ico consist e en sust it uir las incógnit as por los
valores ext rem os ( por ej em plo, cero o infinit o) y ver así asom a alguna solución.
• Haga el problem a m ás general y observe si así puede resolverlo.
Podem os ut ilizar nuest ro conocido problem a del A y P para ilust rar est e heuríst ico.
Recordem os que la solución im plicaba un t oque de int uición sobre el hecho de que el lí-
quido que falt aba de un recipient e t enía que haber sido sust it uido por una cant idad igual

de líquido del ot ro recipient e. Esa solución era m ás general que la solución m ás conven-
cional, porque era independient e de la cant idad de líquido int ercam biado, la m inuciosidad
de la m ezcla y el núm ero de cam bios efect uados. Según fue present ado est e problem a
en el capít ulo 2, est as circunst ancias salieron a la luz después de haber hallado la solu-
ción. Sin em bargo, habría sido posible invert ir el proceso y em pezar la búsqueda de una
solución generalizando int encionalm ent e el problem a desde un principio. En ot ras pala-
bras, podríam os haber em pezado por decirnos: supongam os que se hubiera pasado des-
de el principio la m it ad del cont enido del recipient e A al P, y se le hubiese devuelt o al A a
cont inuación una cant idad igual, o supongam os que t odo el cont enido del A se hubiese
echado en el P y se hubiese devuelt o al A la m it ad de la m ezcla result ant e. O suponga-
m os que el cont enido t ot al hubiese pasado de un recipient e a ot ro varias veces. Se supo-
ne que la generalización del problem a en una u ot ra de est as m aneras puede suscit ar
una solución. Cuando se descubre una solución correspondient e a un caso m ás general,
esa solución debe ser aplicable, por supuest o, al caso especial, salvo que al t rat ar de ge-
neralizar el problem a lo hubiésem os cam biado cualit at ivam ent e. En cualquier caso, uno
puede y debe verificar cualquier solución general cont ra el problem a específico para est ar
seguro de que es aplicable con seguridad.
• Descom ponga el problem a en part es. Si no puede m anej ar esas part es, descom -
póngalas a su vez en part es m ás pequeñas, y siga de ese m odo hast a conseguir
problem as de t am año m anej able.
Según nos indica POLYA ( 1957) , est e heuríst ico puede t ener una doble ut ilidad:
t ras haber resuelt o un problem a com ponent e, uno puede em plear a veces t ant o el m ét o-
do com o el result ado del problem a m ás sencillo para resolver el m ás difícil. Est e heuríst i-
co parecer ser un precursor del Subgoal Analysis, de Newell y Sim on, que se describe
m ás adelant e.
HEURÍ STI COS PARA EJECUTAR UN PLAN
En los problem as m at em át icos, que const it uyen la principal preocupación de Polya,

est e est adio es el deduct ivo, por lo que Polya no present ó heuríst icos propiam ent e dichos
aquí, except uando acaso el de «verifique cada paso».
HEURÍ STI COS PARA VERI FI CAR LOS RESULTADOS
Tras haber hallado lo que a t odas luces parece ser la solución de un problem a,
exist e una t endencia nat ural a darse por sat isfecho. Pero un solucionador de problem as
concienzudo nunca hará eso, sino que buscará algún m ét odo para confirm ar esa solución
o averiguar si es errónea, cosa que pude ocurrir. Ent re los heuríst icos de verificación de
result ados est án los siguient es:

• Trat e de resolver el problem a de un m odo diferent e
• Verifique las im plicaciones de la solución
El hallar una segunda vía de solución de un problem a y com probar que ofrece la
m ism a solución, aum ent a por supuest o la propia confianza en que la solución es correc-
t a. Verificar las im plicaciones de una solución equivale a considerar qué ot ra cosa deberá
ser ciert a si esa solución es correct a. Se t rat a de una prueba unilat eral pero m uy út il de
t odas m aneras. Es decir, si uno se da cuent a de que si la solución es correct a, X t iene
que ser ciert a, la com probación de que X es ciert a no dem uest ra de un m odo concluyent e
que la solución sea correct a, pero, en cam bio, la com probación de que X es falsa de-
m uest ra sin m ás que la conclusión es incorrect a. De t odas m aneras, la com probación de
que X es ciert a puede m uy bien aum ent ar un t ant o la propia confianza en la solución
hallada.
El enfoque de Newell- Sim on. NEWELL y SI MON ( 19872) , por ej em plo, se han pre-
ocupado por un t erreno m ás ext enso que el de Polya; básicam ent e han t rat ado de em -
plear los m ét odos de sim ulación m ediant e ordenador para desarrollar una t eoría general
de la solución hum ana de problem as. Gran part e de su t rabaj o se ha enfocado, sin em -
bargo, en los heuríst icos de la solución de problem as m at em át icos y rom pecabezas, por
lo cual se relaciona fácilm ent e con el enfoque de Polya. Analizarem os a cont inuación al-
gunos de sus heuríst icos dent ro del cont ext o del m odelo de 4 fases de Polya. Hem os t o-
m ado el m at erial correspondient e principalm ent e de WI CKELGREN ( 1974) , que nos ofre-
ce una lúcida relación de la m ayor part e de los heuríst icos de Newell- Sim on.
HEURÍ STI COS PARA REPRESENTAR UN PROBLEMA
• Haga inferencias acerca de los est ados inicial y final, y añádalas a su represent a-
ción.
La idea consist e en proyect ar lo m ás posible del conocim ient o previo que se posee
en la t area de represent ar el problem a. En ocasiones, lo que uno puede inferir sobre los
est ados inicial y final de un problem a puede alt erar fundam ent alm ent e el caráct er de és-
t e de t al m odo que su solución result e fácil. Est o parece ocurrir a m enudo con los pro-
blem as llam ados de int uición: la int uición insight equivale con frecuencia a una reorgani-
zación radical de la represent ación que sim plifica el rest o del proceso de solución del
problem a. Un buen ej em plo es el problem a del t ablero de dom inó m encionado ant es; en
est e caso la int uición crít ica depende de darse cuent a de que los dos cuadros que falt an
t ienen que ser del m ism o color.
Para analizar los heuríst icos inm ediat am ent e siguient es, volverem os a necesit ar la
t erm inología de la inform át ica int roducida ant eriorm ent e. Recordem os que en esa t erm i-
nología la solución de un problem a consist e en aplicar al est ado inicial una secuencia de

operadores que producirán el est ado final. Se dice de los est ados int erm edios que resul-
t an de esas operaciones que est án en una vía de solución. La dificult ad inherent e a la so-
lución de m uchos problem as es ést a: part iendo del est ado inicial, se pueden aplicar va-
rios operadores diferent es, cada uno de los cuales conduce a un est ado int erm edio; y a
su vez, en ese est ado int erm edio, se pueden aplicar de nuevo varios operadores diferen-
t es que producen m ás est ados int erm edios; y est a secuencia se puede repet ir m uchas
veces ant es de lograr la consecución del est ado final. Más aún, hay m uchas vías posibles,
procedent es del est ado inicial, y sólo unas pocas de ellas t ienen probabilidad de ser vías
de solución, a lo que se añade que, para propósit os práct icos, es por lo general im posible
una búsqueda exhaust iva de t odas esas vías. Los heuríst icos que siguen const it uyen
esencialm ent e at aj os para hallar vías de solución ent re las m uchas alt ernat ivas posibles.
HEURÍ STI COS PARA I DEAR UN PLAN
• Organice las vías en clases que sean equivalent es con respect o a la solución final;
a cont inuación, int ent e hallar sist em át icam ent e una secuencia de cada clase.
WI CKELGREN ( 1974, Págs. 49- 51) ilust ra el em pleo de est e heuríst ico en un pro-
blem a «de seis flechas». El est ado inicial present a una fila de seis flechas, donde las t res
de la izquierda apunt an hacia arriba y las t res de la derecha, hacia abaj o; el est ado final
es una fila de seis flechas, en una secuencia alt ernada de hacia arriba y hacia abaj o. Los
únicos operadores perm it idos consist en en invert ir sim ult áneam ent e ( poniéndolas al re-
vés) cualquier par de flechas adyacent es. Al aplicar el heuríst ico de clase de equivalencia,
Wickelgren em pieza indicándonos que da igual el orden de aplicación de cualquier par de
operadores; por ej em plo, invert ir prim ero las flechas t ercera y cuart a y después la cuart a
y la quint a es equivalent e a aplicar los dos operadores en el orden inverso. Est o quiere
decir que sólo hay que t ener en cuent a las com binaciones desordenadas y no las perm u-
t aciones ordenadas. Wickelgren señala a cont inuación que un avía de solución ópt im a no
cont endrá m ás de una aparición de un operador específico. Por ej em plo, si se invirt iesen
dos veces las flechas t ercera y cuart a, volverían a est ar en su posición original. Esas dos
observaciones quieren decir que t odas las soluciones que se diferencien sólo en el orden
de aplicación de sus operadores o sólo en el núm ero de veces en que se aplique cada
operador pueden ser t rat adas com o m iem bros de la m ism a clase ( de equivalencia) ; com o
no hay que int ent ar hallar m ás que una solución de cada clase, la consecuencia de esas
observaciones se t raduce en una gran reducción del núm ero de soluciones a considerar.
El siguient e heuríst ico dice:
• Defina una función de evaluación para t odos los est ados, incluyendo el est ado fi-
nal; a cont inuación, elij a, en cualquiera de los est ados, una operación que perm it a
llegar a un est ado ult erior con una evaluación que se acerque a la del est ado final.

Recordem os que una función de evaluación evalúa esencialm ent e la sem ej anza
que t iene un est ado int erm edio con el est ado final. De ahí que podam os parafrasear est e
heuríst ico diciendo que a part ir de cualquier punt o de opción debería uno elegir el est ado
int erm edio que parezca m ás sem ej ant e al est ado final. Est a est rat egia recibe a veces el
nom bre de subir la cuest a.
Wickelgren nos enseña cóm o ese heuríst ico de subir la cuest a puede aplicarse al
problem a de las seis flechas que acabam os de describir, así com o a un gran núm ero de
problem as ent re los que est á el fam oso problem a de los m isioneros y los caníbales ( de-
nom inado ahora con frecuencia el problem a de los hobbit s y los orcos) . Est as aplicacio-
nes ilust ran dos aspect os int eresant es. El prim ero es que el éxit o en el em pleo del heu-
ríst ico depende de la aplicación de una buena función de evaluación, cosa que im plica a
m enudo a t odas luces el cam bio de nuest ra represent ación inicial del problem a. Por ese
m ot ivo puede ser difícil a veces apegarse a la dist inción est ablecida por Polya ent re el es-
t adio de represent ación del problem a y el de idear un plan. El segundo es que, incluso
con una función de evaluación viable, algunos problem as le exigen al solucionador que
aplique por lo m enos un operador que dism inuya t em poralm ent e la sem ej anza ent re el
est ado int erm edio exist ent e y el est ado final. Est o recibe el nom bre de rodeo y exist e la
im presión de que su presencia const it uye un capit al fuent e de dificult ades en la solución
hum ana de problem as. ( Véanse los est udios de GREENO ( 1974) y THOMAS ( 1974) del
problem a de los hobbit s y los orcos; el paso de est e problem a que incluye un rodeo cons-
t it uye con m ucho el paso m ás difícil que t iene que dar quien lo resuelva. Tal vez el heu-
ríst ico m ás conocido del t rabaj o de Newell y Sim on ( com o t am bién de Polya) es ést e:
• Descom ponga un problem a en subproblem as y a cont inuación resuelva cada uno
de ést os.
Est o recibe a m enudo la denom inación de análisis de subobj et ivos, y parece ofre-
cer el m áxim o de aplicabilidad ent re t odos los heuríst icos. Al fij arse subobj et ivos, se re-
cort a la at ención a un núm ero lim it ado de vías de solución dent ro del espacio del pro-
blem a, con lo que el heuríst ico vuelve a aplicar una búsqueda de at aj os. El análisis de
subobj et ivos puede aplicarse a problem as m undanos ( por ej em plo «¿Cuál es la m ej or ru-
t a que se puede t om ar de Bost on a Salt Lake Cit y?», así com o a rom pecabezas m at em á-
t icos clásicos ( por ej em plo, el problem a de la Torre de Hanoi) .
Los heuríst icos rest ant es, en vez de cent rarse en el est ado inicial, lo hacen en el
est ado final.
• Trabaj e hacia at rás desde el est ado final hast a el inicial.
Est o es especialm ent e út il cuando exist en m uchos operadores posibles que se po-
drían aplicar al est ado inicial ( lo que obligaría a t ener en cuent a m uchas vías de solu-
ción) , y m uy pocos que podrían llevarnos del últ im o est ado int erm edio al est ado final. En
ese caso, la búsqueda del espacio de problem a es m ás lim it ada cuando em pezam os a

part ir del est ado final.
• Suponga que el est ado final es falso y dem uest re que eso nos lleva a una cont ra-
dicción.
En m at em át icas est o se llam a m ét odo de prueba indirect a. A veces, la considera-
ción de cuáles serían las im plicaciones si el obj et ivo fuera falso no sugiere la aplicación
de alguna operación product iva.
Los heuríst icos desarrollados por Newell y Sim on, j unt o con los de Polya cuent an
ent re los m ej ores ej em plos que t enem os de habilidades del pensam ient o de uso general,
es decir, de procesos o enfoques aparent em ent e aplicables a m uchos cam pos.
Algunas observaciones generales sobre los heuríst icos. Los heuríst icos de Polya
fueron desarrollados en principio t eniendo en m ent e problem as m at em át icos. Los de Ne-
well y Sim on fueron m ot ivados en gran part e por el int erés exist ent e en proporcionar a
los ordenadores la capacidad de resolver problem as int elect ualm ent e exigent es. Algunos
de los problem as de est e últ im o caso eran de caráct er m at em át ico, ot ros no. Sin em bar-
go, t odos ellos est aban relat ivam ent e bien definidos y t enían unas soluciones precisas
ident ificables. Muchos de esos problem as est aban m uy sist em at izados y se parecían m ás
por su caráct er a los rom pecabezas y a algunos j uegos que a sit uaciones problem át icas
práct icas que suele encont rar la gent e en la vida cot idiana. Es lógico pregunt ar hast a qué
punt o los heuríst icos desarrollados en esos cont ext os t ienen probabilidad de ser aplica-
bles t am bién a ot ros cont ext os.
Est á claro que m uchos de esos heuríst icos est án enunciados, o pueden est arlo, en
unos t érm inos suficient em ent e generales para ser aplicables fácilm ent e a casi cualquier
cam po de problem as; por ej em plo, halle un m odo eficaz de represent ar el problem a,
descom ponga el problem a en subproblem as y resuelva a cont inuación cada uno de ellos.
Más aún, los heuríst icos que hem os present ado t ienen gran cant idad de valor nom inal y
sería m uy difícil argum ent ar en su cont ra. Sin em bargo, enunciar principios abst ract os
puede ser m ucho m ás fácil que llevarlos a la realidad o hallar ej em plos de ellos en la
práct ica. Por ej em plo, una cosa es reconocer la deseabilidad de hallar un m odo de repre-
sent ar un problem a que facilit e el desarrollo de una solución y ot ra m uy diferent e es
hallar esa represent ación. En su form a m ás abst ract a, algunos de est os heuríst icos nos
recuerdan un poco el clásico consej o de los inversionist as de «com prar barat o y vender
caro». Es un consej o sencillam ent e fabuloso, con sólo que uno sepa cóm o seguirlo en la
realidad.
Probablem ent e, para que el ent renam ient o respect o de esos heuríst icos sea eficaz,
no sólo hay que cent rarse en los heuríst icos m ism os sino t am bién en su puest a en práct i-
ca dent ro de t oda una serie de cont ext os. Los análisis de esos principios de Polya, de
Newell y Sim on, y de ot ros, incluyen siem pre ej em plos de su aplicación a problem as es-
pecíficos. Podríam os indicar por nuest ra part e que son las aplicaciones de esos principios

a cont ext os lo que t iene ut ilidad para el solucionador de problem as, m ás que los princi-
pios en sí.
Sin em bargo, incluso consej os t an generales com o el de «t rabaj e hacia at rás» o
«divida el problem a en subproblem as» pueden servir de algo en un cam po de problem as
nuevo. Si un principiant e no siem pre puede aplicar consej os com o ést os de un m odo in-
m ediat o, lo pueden ayudar al m enos a clarificar la t area de dom inar el t erreno. Es decir,
el principiant e podría pregunt arse «¿Qué podría const it uir aquí un subprogram a?» o
«¿Qué equivaldría aquí a dar m archa at rás?» Aunque sem ej ant es pregunt as puedan no
resolver ningún problem a a la prim era, plant eárselas puede ayudar al principiant e a cali-
bras su progreso y a capt ar las oport unidades cuando se present en.
Est á claro que la influencia de la inform át ica en los invest igadores del área de la
solución de problem as ha sido m uy int ensa, y creem os que ha sido saludable. La infor-
m át ica proporciona un lenguaj e lo suficient em ent e rico para describir m uchas cosas int e-
resant es y, sin em bargo, suficient em ent e exact o para indicar con t oda precisión los det a-
lles crít icos. Ese idiom a capt a en part icular algunos de los aspect os concret os m ás im por-
t ant es que han señalado los psicólogos, en especial los guest alt ist as. Enfocados así, los
problem as de int uición son aquellos cuya solución sólo es obvia con una represent ación
no obvia, y los problem as de rodeo result an difíciles porque exigen una dism inución t em -
poral de la función de evaluación. No se evidencia que ninguno de los principios crít icos
de los guest alt ist as se pierdan al pasar al enfoque de la inform át ica.
Ot ra vent aj a de ese enfoque est á en que ayuda a dej ar en claro qué es lo que sa-
bem os y lo que no sabem os en cuant o a la solución de problem as. La gent e sabe a m e-
nudo resolver problem as sin saber cóm o los resuelve. Al t rat ar de program ar los ordena-
dores para que hagan lo que la gent e hace inst int ivam ent e, nos vem os obligados a t rat ar
de hacer explícit as cosas que de ot ro m odo daríam os por sent adas. Y aun en el caso de
que esos int ent os no lleguen a alcanzar su obj et ivo, ej ercen el posit ivo efect o de aclarar
cosas que no sabíam os; y localizar en qué reside nuest ra ignorancia const it uye t am bién
un paso im port ant ísim o hacia su superación.
Querem os recalcar la im port ancia que le concede el enfoque heuríst ico al hallazgo
de una buena represent ación de un problem a. Es un argum ent o no poco convincent e el
que cualquier heuríst ico funciona esencialm ent e alt erando nuest ra represent ación del
problem a. Ese hincapié en la represent ación encaj a bien con los descubrim ient os hechos
en m uchos est udios experim ent ales de las dificult ades exist ent es en la solución hum ana
de problem as.
Para ilust rar est e aspect o, en un est udio pionero y m uy conocido de la solución de
problem as, DUNCKER ( 1945) som et ió a los suj et os a la resolución de problem as del si-
guient e t ipo: «si t enem os a un ser hum ano con un t um or gást rico inoperable y unos ra-
yos que dest ruyen el t ej ido orgánico con suficient e int ensidad, ¿con qué m ét odo pode-

m os librarlo del t um or m ediant e esos rayos evit ando al m ism o t iem po dest ruir el t ej ido
sano que lo rodea?» ( pág. 28) . El análisis de los result ados que obt uvo llevó a Duncker a
la conclusión de que la gent e suele em pezar por enunciar un principio al que debe obe-
decer la solución y t rat a después de hallar un m odo de ponerlo en práct ica. En el caso del
problem a del t um or un principio que result o m uy enunciado era ést e: «Evit ar el cont act o
de los rayos con el t ej ido sano.» Cuando el principio en cuest ión result aba im pract icable
—com o en est e caso—, el solucionador t erm inaba descart ándolo y buscando ot ro.
El punt o crít ico que Duncker nos señala es que hallar un principio nuevo equivale a
reform ular el problem a original. Al enunciar un principio se represent a de hecho el pro-
blem a de un m odo part icular; y al descart ar un principio, se adm it e que la represent ación
no sirve y que hay que sust it uirla por ot ra. Esa línea de pensam ient o llevó a Duncker a
opinar que el proceso de resolver un problem a se puede definir o bien com o un desarro-
llo de la solución o com o el desarrollo del problem a. Resolvem os un problem a, al m enos
a veces, reform ulándolo y —al reform ularlo— aclarándolo.
Veam os un últ im o aspect o de la represent ación de un problem a. Con frecuencia es
posible ver un problem a de m ás de una m anera, enfocarlo desde m ás de una perspect iva
o represent arlo de m ás de una form a. Y de acuerdo con lo señalado ant es, direm os t am -
bién que no t odas las represent aciones de un m ism o problem a conducen por fuerza de
un m odo igual a una solución. Nos lo ilust ra bellam ent e el siguient e problem a ( adapt ado
de ADAMS, 1974) .
Una m añana, exact am ent e al salir el sol, un m onj e em pezó a escalar un m ont e.
Un angost o sendero, com o de m edio m et ro de ancho, rem ont aba el m ont e en
espiral hast a llegar a un t em plo que había en la cim a. El m onj e subía a un paso
m ás o m enos vivo y se det enía m uchas veces a lo largo del cam ino para descan-
sar. Llegó al t em plo poco ant es de ponerse el sol. Después de pasar varios días
en aquel t em plo, inició su regreso siguiendo la m ism a senda, part iendo al salir el
sol y cam inando t am bién a diferent e paso y haciendo m uchas pausas a lo largo
del cam ino. Su velocidad de baj ada era, desde luego, m ayor que su velocidad
m edia de ascenso. Dem uest ra que hay un punt o det erm inado a lo largo de ese
sendero que va a ocupar el m onj e en am bas j ornadas precisam ent e a la m ism a
hora del día.
Muchas personas t rat an inicialm ent e de represent arse est e problem a m ediant e
ecuaciones algebraicas que incluyen la dist ancia y la velocidad. Esos int ent os t erm inan
por lo general haciéndose un lío. Una m anera eficaz de resolver est e problem a es repre-
sent arlo visualm ent e. Visualicem os el viaj e hacia arriba del m onj e superpuest o al de re-
greso hacia abaj o. I ndependient em ent e de las velocidades de ascenso y de descenso, en
algún m om ent o y en algún punt o las t rayect orias se cruzan. Por lo t ant o t iene que haber

un punt o a lo largo del sendero que el fraile ocupó en las dos j ornadas precisam ent e en
el m ism o m om ent o del día.
Tam bién se puede ut ilizar est e problem a para ilust rar la eficacia de ot ros heuríst i-
cos ya m encionados. Considerem os, por ej em plo, el heuríst ico de Polya:
• Si no puede resolver el problem a que t rae ent re m anos, int ent e t ransform arlo en
ot ro cuya solución conozca.
Algunas personas t ienen dificult ades con el problem a del m onj e y el m ont e porque
le cuest a t rabaj o im aginar dónde est aría el m onj e en diferent es m om ent os de diferent es
días. Supongam os ahora que, en lugar de pedirnos que considerem os el paradero de un
m onj e en dos días diferent es, el problem a pregunt ara si dos m onj es, uno que arrancara
desde el pie del m ont e y subiese hast a la cim a y ot ro que arrancara desde la cim a al
m ism o t iem po y descendiera hast a el pie, se hallarían en un m ism o lugar en algún m o-
m ent o del día. Nos im aginam os, aunque no podem os apoyarlo con prueba alguna, que a
la m ayoría de la gent e est a versión del problem a les parecerá m ás fácil que la prim era.
Pero los dos problem as, en t odos sus aspect os im port ant es, son análogos. En est e caso,
el resolver el segundo problem a puede const it uir un m odo eficaz, aunque indirect o, de
resolver el prim ero.
Ot ro heuríst ico que est e problem a ayuda a ilust rar es el de hacer un diagram a.
Cuando buscam os una m anera de represent ar una sit uación en form a de diagram a, una
idea espont ánea es la de un gráfico que nos represent e la posición ( digam os, la dist ancia
a part ir del pie de la m ont aña) com o función del t iem po. De esa m anera, las j ornadas
cuest a arriba y cuest a abaj o del m ont e podrían represent arse com o se ve en la figura
4.2. Est a represent ación dej a m uy claro que si am bas cam inat as com ienzan a la m ism a
hora del día, ent onces es evident e que hay algún lugar que el m onj e va a ocupar a la
m ism a hora del día. Est e punt o puede est ar sit uado en cualquiera de m uchos sit ios, se-
gún las velocidades relat ivas de los cam inos de subida y de baj ada, pero t iene que haber
uno: no hay m odo de t razar una línea que vaya del ext rem o inferior al ext rem o superior
del grafico y ot ra que siga la dirección opuest a sin que se produzca un cruce de ellas.
Fig. 4.2 Gráficos de las j ornadas del m onj e m ont añero: A) represent a la j ornada cuest a arriba y
B) la j ornada cuest a abaj o

I m plicaciones para enseñar a pensar
Nuest ro análisis de la solución de problem as ha puest o de relieve las est rat egias
generales o heuríst icos, porque esos heuríst icos parecen ser excelent es ej em plos de lo
que la gent e denom ina a veces «habilidades del pensam ient o». A m odo de revisión,
hem os observado que dos m ét odos de ident ificar ese t ipo de est rat egias consist en en 1)
est udiar a los solucionadores de problem as expert os y 2) program ar ordenadores para
que resuelvan problem as; el enfoque de Polya descansa principalm ent e en el m ét odo 1,
m ient ras el de Newell y Sim on se basa m ás en el m ét odo 2. Afort unadam ent e am bos
cuerpos de t rabaj o parecen converger en proposiciones com pat ibles, y en algunos casos
idént icas, en t orno a heuríst icos út iles. O sea, que am bos enfoques hacen hincapié en la
im port ancia de una represent ación eficaz del problem a y de la ideación de un plan de
at aque, y am bos proponen num erosos heuríst icos para represent arlo y planificarlo.
En vist a de ellos, los heuríst icos de est e t ipo se nos present an com o candidat os
ideales para un curso sobre las habilidades del pensam ient o. Por una part e, esos heurís-
t icos parecen dignos de ser ensañados: t ienen un gran ám bit o de aplicabilidad y por lo
m ism o deben ser út iles con gran frecuencia. Muchos de esos heuríst icos est án relat iva-
m ent e bien especificados desde el m om ent o en que pueden ser program ados para un or-
denador, por lo t ant o deben ser fácilm ent e com unicables a los est udiant es. Por ot ra par-
t e, exist e ciert o consenso en que los heuríst icos que hem os cit ado son aquellos que em -
plean realm ent e los solucionadores de problem as expert os. Y en últ im o t érm ino, obser-
vam os que exist en suficient em ent e pocos heuríst icos, lo que hace fact ible enseñarlos.
A pesar de esos aspect os favorables, parecen exist ir t am bién dificult ades en la en-
señanza de los heuríst icos. Tenem os por un lado el problem a de m anej o de saber cuándo
aplicar un heuríst ico det erm inado: en qué cont ext os debe uno t rat ar de descom poner un
problem a en subproblem as. Est á por ot ro lado el hecho de que, aunque los heuríst icos
son suficient em ent e específicos para ser program ados, pueden no ser suficient em ent e
concret os para su realización en un t erreno no fam iliar: si uno t iene m uy pocos conoci-
m ient os en m at eria de hidráulica, o es poco probable que t enga una buena idea de lo que
const it uye un subproblem a en ese t erreno. Aunque est as dos dificult ades son reales,
creem os que se las puede superar m ediant e t écnicas de enseñanza específicas y que los
heuríst icos de solución de problem as deben est ar sit uados m uy arriba de cualquier list a
de aspect os de la enseñanza que se puedan enseñar.
2 . La cr e a t ivida d
Los problem as se pueden resolver de m aneras m ás o m enos creat ivas pero hay
problem as de solución t ot alm ent e im probable sin un excelent e grado de iniciat iva. La ca-
pacidad de ver las cosas en una form a nueva y nada convencional const it uye sin duda

una im port ant e habilidad solucionadot a de problem as. Y se da el caso de que m uchos de
los m ét odos que se han propuest o para la m ej ora de las habilidades solucionadoras de
problem as, especialm ent e para rom per con los enfoques de problem as lim it adores, pro-
pugnan est ilos de pensam ient o alógicos o incluso no racionales.
Dado que la creat ividad const it uye un aspect o t an im port ant e de la solución de
problem as, no parecería adecuado analizar por separado los dos concept os. Pero se po-
dría hacer una observación sim ilar con respect o a la m ayoría de los concept os principales
en las que est am os enfocándonos: la capacidad de razonar const it uye una det erm inant e
de la capacidad de resolver problem as, com o lo es la m et acognición; y los t res t em as se
relacionan m uy de cerca con el concept o de int eligencia. Cualquier división es ant e t odo
un asunt o de conveniencia, y la que hem os elegido reflej a el m odo en que se halla orga-
nizada la bibliografía de est a invest igación.
Pero nos dam os cuent a t am bién de que la creat ividad ha sido considerada por m u-
chos aut ores com o un at ribut o bast ant e especial, t al vez un t ant o m ist erioso. Mient ras
que la capacidad para razonar y para resolver problem as que exigen análisis y deducción
se considera, con un crit erio m uy general, que est á sum am ent e correlacionada con la in-
t eligencia, hay t am bién un acuerdo bast ant e general en que la int eligencia alt a, al m enos
t al com o nos la represent an los result ados de los t est s convencionales, no garant iza la
exist encia de una creat ividad inusual. Más aún, conj et uram os que la m ayoría de los in-
vest igadores que han hecho una dist inción ent re el pensam ient o crít ico y el creat ivo con-
siderarían t am bién que el prim ero present a m ás probabilidades de ser m ej orable m edian-
t e adiest ram ient o que el últ im o, Por ese m ot ivo, la noción m ism a de la creat ividad m ere-
ce que se le prest e algo de at ención en cualquier análisis general de las habilidades del
pensam ient o y su enseñanza.
Definiciones de lo creat ivo y la creat ividad
El concept o de product o creat ivo parece const it uir la noción prim aria de la fam ilia
product o creat ivo / persona creat iva / creat ividad. El t érm ino «product o» em pleado aquí
incluye, aunque no exclusivam ent e, aquellos t ipos de product os considerados norm al-
m ent e com o ocasiones de creat ividad —obras de art e o filosóficas, t eorías cient íficas,
et c.—. O sea, que podría ser t am bién un product o creat ivo una conversación ingeniosa,
un j ardín innovador, un est ilo de vida. Las personas creat ivas son aquellas que, en virt ud
de su creat ividad, dan lugar con frecuencia a product os creat ivos, o sea que «creat ivo»,
al referirse a product os, es un t érm ino prim ario por definición.
Los product os creat ivos son definidos norm alm ent e com o unos product os origina-
les —y adecuados— ( JACKSON y MESSI K, 1973) . Son necesarias am bas condiciones. Un
product o perfect am ent e adapt ado que careciese de originalidad no podría ser considera-
do creat ivo. Y un product o inadecuado para su cont ext o, por original que fuese, no po-

dría ser considerado creat ivo, o al m enos no lo sería en relación con ese cont ext o. La ori-
ginalidad y la adecuación son, por supuest o, sum am ent e relat ivas respect o del cont ext o,
pero ése parece ser el caráct er del concept o de creat ivo en general, por lo cual es m uy
difícil m ej orar est a form ulación, esquem át ica y un t ant o abiert a.
Aunque un chist e acept able o la solución de algún problem illa pueden ser creat i-
vos, los product os significat ivam ent e creat ivos y reconocidos com o t ales por la cult ura
poseen com o cosa caract eríst ica unos rasgos m ás específicos que la sola originalidad y
adecuación. En las art es, y hast a ciert o punt o dondequiera, se incluyen ent re esas carac-
t eríst icas la unidad, la int ensidad y la com plej idad ( BEARDSLEY, 1958) , la abst racción y
la significación sim bólica ( GETZELS y CSI KSZENTMI HALYI , 1976; WELSH, 1977) , la t ras-
cendencia de las lim it aciones y el poder de sínt esis JACKSON y MWSSI CK, 1973) .
Los product os creat ivos añaden int uición, invent iva y perspect iva a la com pet en-
cia. Un crit erio sólido, una solución eficaz de los problem as y una percepción aguda figu-
ran siem pre en la confección de los product os creat ivos, y t am bién de aquellos product os
cuya fact ura exige gran habilidad, pero no invent iva. Los product os creat ivos ext ienden o
rom pen las front eras. ¿Qué es ent onces la creat ividad? La creat ividad es ese conj unt o de
capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia produc-
t os creat ivos.
Hem os observado ant eriorm ent e que m uchos aut ores est ablecen una dist inción
ent re el pensam ient o creat ivo y el crít ico. Sin em bargo, ¿en qué sent ido exist e aquí una
dicot om ía? ¿Est am os hablando en part icular de cualidades opuest as e incom pat ibles, o
de dim ensiones ort ogonales aunque com pat ibles, o de qué cosa? La definición de creat i-
vidad en lo que at añe a product os creat ivos sugiere que ninguna de esas relaciones es
adecuada. Diríam os m ás bien que el pensam ient o crít ico es una condición necesaria,
aunque no suficient e, de la creat ividad, necesaria por m ot ivos psicológicos aunque no ló-
gicos.
¿Por qué? Los product os creat ivos em inent es t ienen que ser sum am ent e adecua-
dos y originales. Su creador puede conseguirlo o bien de un golpe —sin ninguna selección
crít ica de posibilidades— o en et apas, generando posibilidades y seleccionándolas hast a
llegar a const ruir gradualm ent e un product o creat ivo. Para hacer est o m ás concret o, po-
dem os im aginarnos un poet a que, sin vacilar, escribe a vuelaplum a unos poem as im pre-
sionant em ent e acabados en cont raposición a ot ro poet a que corrige repet idam ent e los
suyos. Todo lo que sabem os sobre el pensam ient o hum ano y la solución de problem as
nos sugiere que la perspect iva «select iva» es m ucho m ás realist a, en la m ayoría de los
casos, que la perspect iva «de un golpe». Más t odavía, las invest igaciones sobre los pro-
cesos de creación hechas sobre poet as y ot ros art ist as ( PERKI NS, 1982) han revelado
una evidencia abrum adora de selección crít ica. Se deduce de ello claram ent e que la crea-
t ividad exige un pensam ient o crít ico.

Podríam os defender la exist encia de una oposición ent re el pensam ient o crít ico y el
creat ivo, a la vez que sost enem os que t ant o uno com o el ot ro son necesarios para la
creat ividad, del m odo siguient e: podríam os decir que se t rat a de dos t ipos dist int os de
pensam ient o que se producen durant e fases diferent es, t al vez, incluso, en rápida alt era-
ción. Por ej em plo, el poet a podría gest ar y seleccionar hast a que est é t erm inado el poe-
m a. Sin em bargo, ese cuadro t am poco es realm ent e adecuado. Para em pezar, en un ci-
clo de generación de posibilidades y de selección el product o final es la consecuencia
com binada de las dos operaciones. Si no fuera por am bas, ese product o no podría ser ca-
lificado de creat ivo. Y t am poco podem os afirm ar con seguridad que el proceso generador
proporciona la originalidad al paso que el de selección se lim it a a elegir los dem ás fact o-
res. No cabe duda de que el result ado del proceso generador puede ser una m ezcla de
opciones m ás o m enos originales, y que el de selección puede elegir la originalidad, ent re
ot ras cualidades. Todo ello aboga en el sent ido de que no podem os ident ificar el proceso
generador com o la «part e creat iva» y el proceso de selección com o la «part e no creat i-
va». Am bos son part e de la originalidad y adecuación definit ivas del product o.
Más aún, con frecuencia quizá m uy generalizada, la respuest a crít ica es m uchísim o
m ás que una cuest ión de selección. El creador halla que una opción es inadecuada, pero
no t iene a m ano opciones adecuadas. En cam bio, la caract erización de la sit uación brin-
dada por la respuest a crít ica define una dirección: hallar una opción que no est é suj et a a
ese defect o o aquel ot ro, o una opción que present e est e o aquel aspect o que falt aba
( PERKI NS, 1982) . Est o const it uye de hecho un proceso generat ivo, no solam ent e crít ico,
pues genera subobj et ivos. Adem ás, esos subobj et ivos pueden fom ent ar la creat ividad del
product o. Por ej em plo, a veces un subobj et ivo puede incluir el requisit o específico si-
guient e: «Halla una opción m ás original, que sea igualm ent e adecuada.»
En resum en, hem os sost enido que t ant o la selección crít ica com o las caract eriza-
ciones crít icas cont ribuyen a la creat ividad de un product o creat ivo. De acuerdo con est o,
es un t ant o engañoso plant ear dos est ilos de pensam ient o com plet am ent e diferent es —el
crít ico y el creat ivo—, porque el prim ero const it uye necesariam ent e una part e del segun-
do. Por supuest o que lo crít ico puede ser no creat ivo. Pero lo creat ivo no puede dej ar de
ser crít ico. Necesit a un com ponent e crít ico que fom ent e la creat ividad del product o m e-
diant e una selección crít ica y unas caract erizaciones crít icas que conduzcan a subobj et i-
vos.
Com ponent es de la creat ividad
La evidencia m ás not oria nos indica que la creat ividad es un rasgo com plej o en ex-
t rem o que im plica la exist encia de una serie de cualidades en la persona creat iva. Aun-
que algunas de ellas pueden ser prim arias y las dem ás result ant es, nos parece indicado
m encionar cada una de ellas. Sin duda alguna, la creat ividad debe ser una propiedad so-

bresalient e del conj unt o. Teniendo eso en la m ent e, analizarem os por t urno cuat ro com -
ponent es verosím iles de la creat ividad: las capacidades, el est ilo cognit ivo, las act it udes
y las est rat egias.
Las capacidades. A m enudo se considera la creat ividad com o sínt om a de invent iva.
Conviene, sin em bargo, dist inguir ent re las capacidades específicam ent e creat ivas y
aquellas capacidades que se lim it an a capacit ar al suj et o dent ro de cam pos det erm ina-
dos. Un pint or creat ivo, por ej em plo, necesit a t ener buen oj o para los colores, sent ido de
la form a visual y det erm inado inst int o de art esanía. Sin em bargo, un pint or puede t ener
t odas esas capacidades y pint ar a pesar de ello de un m odo poco creat ivo, al t iem po que
una persona invent iva en el cam po de la física o en el dram át ico puede sacar m uy poco
part ido de ellas. En t érm inos generales, una capacidad creat iva debería por sí m ism a
hacer que una persona sea m ás invent iva en varios sent idos. Los invest igadores han
propuest o diversas capacidades creat ivas com o explicación de la invent iva hum ana. Pa-
sarem os a considerar t res de las m ás int eresant es, valorando brevem ent e su peso res-
pect ivo.
FLUI DEZ I DEACI ONAL
La fluidez ideacional se relaciona con la capacidad de producir gran cant idad de

ideas apropiadas con rapidez y solt ura. Un ej em plo clásico de una t area que exige fluidez
ideacional es el problem a de los «em pleos de un ladrillo». ¿Cuánt os em pleos de un ladri-
llo puede enum erar uno en un período lim it ado de t iem po? La respuest a de una persona
a est a pregunt a puede valorarse en cuant o al núm ero de ideas apropiadas, lo original de
ellas y la variedad de t ipos de ideas, denom inada a veces «flexibilidad». La lógica t eórica
de la fluidez com o capacidad creat iva es inm ediat a. Las personas capaces de t ener m ás
ideas se supone que est án en m ej or posición para invent ar y para hacerlo en cam pos di-
versificados. Pueden idear m uchas soluciones alt ernat ivas y elegir la m ej or de ellas,
m ient ras que ot ras personas m enos fecundas t endrán las opciones m ás lim it adas. Est a
razonable base lógica se ha vist o respaldada por una serie de éxit os aparent es en la en-
señanza de la creat ividad. Una serie de esfuerzos educacionales han arroj ado aum ent os
ent re t est s previos y post eriores de m edición de la fluidez ideacional ( TORRANCE, 1972) .
Sin em bargo, esos result ados no proporcionan por sí m ism os prueba alguna de
que la fluidez ideacional const it uya una capacidad creat iva. La cuest ión real est á en si
ese aum ent o de fluidez de los t est s predice o no un m ej or desem peño en act ividades
creat ivas significat ivas. En el caso cit ado, las pruebas no convencen. CROCKENBERG
( 1972) y WALLACH ( 1976 a, b) , coaut or ést e de un conocido t est de la creat ividad que
hace hincapié en la fluidez ideacional, han sacado en conclusión que la fluidez ideacional
guarda poca relación con el rendim ient o creat ivo en el m undo real. MANSFI ELD y BUSSE
( 1981) , al revisar la relación exist ent e ent re los supuest os t est de la creat ividad y el ren-

dim ient o creat ivo dem ost rado por los cient íficos, concluyeron, con respect o a los t est s de
fluidez ideacional, que «las m edidas de uso corrient e, t ales com o los t est s de “ usos in-
usuales” y los t est s “ de consecuencias” , no ha dem ost rado casi ninguna evidencia de que
sus crit erios de validez t engan relación con los cient íficos» ( pág. 46) .
Por ot ra part e, parece est ar equivocada la concepción de hast a qué punt o cont ri-
buye la fluidez a la invent iva. JONSON ( 1972, págs. 300- 338) pasó revist a a una serie de
est udios en los que los invest igadores dieron inst rucciones a algunos suj et os de que ge-
nerasen m uchas soluciones y a ot ros de que lim it asen a generar una o dos que fuesen
buenas. Sacó en conclusión que la est rat egia de generar m uchas soluciones y elegir en-
t re ellas no era ópt im a. Los suj et os que t rat aron de pensar en la m ej or solución o en las
dos m ej ores obt uvieron los m ism os result ados. Se debió en part e a que los ot ros suj et os
perdieron en cuant o a calidad m edia de sus soluciones al t rat ar de conseguir list as m ás
largas —t rat ando ent re la calidad y la cant idad— y en part e a que no eligieron las m ej o-
res opciones posibles ent re lo que habían generado. PERKI NS ( 1981, capít ulo 5) descu-
brió que los poet as considerados com o m ej ores por los expert os dem ost raron desde lue-
go t ener m ayor fluidez en det erm inadas t areas generadoras de palabras que ot ros poet as
considerados com o peores. Sin em bargo, en est udios de «pensar en voz alt a» hechos
con poet as m ient ras escribían, los poet as con m ayor fluidez, igual que los de m enos flui-
dez, hicieron unas búsquedas de palabras relat ivam ent e breves, consist ent es norm al-
m ent e en considerar sólo una o dos opciones en un m om ent o det erm inado a lo largo del
poem a en gest ación ( aunque volvieron a veces a redact ar el m ism o pasaj e m uchas ve-
ces) . O sea que los poet as m ej ores no hicieron uso de la est rat egia, que su fluidez les
habría perm it ido, de generar m uchas soluciones y elegir ent re ellas. Perkins sacó en con-
clusión que en las act ividades creat ivas de la vida real, igual que en las t areas de labora-
t orio revisadas por JONSON ( 1972) , la t ransacción ent re cant idad y calidad y los proble-
m as de j uicio crít ico hicieron ineficaz dicha est rat egia.
ASOCI ADOS REMOTOS
MEDNI CK ( 1962) ha sugerido que la capacidad creat iva reflej a la recuperación de

inform ación rem ot am ent e asociada con el problem a que se t rae ent re m anos. Sost iene
que el pensam ient o convencional descansa m ás que nada en las asociaciones inm ediat as
reforzadas por la vida cot idiana —el perro con el gat o, el día con la noche, et c.— En cam -
bio, las personas creat ivas podrían t ener una «j erarquía asociat iva ext endida», en el sen-
t ido de que recuperan los asociados rem ot os con m ás facilidad que los pensadores m enos
creat ivos. Mednik concret ó su idea en el Test de Asociados Rem ot os ( RAT) , un inst ru-
m ent o que plant ea problem as que se supone que resuelven j am ás fácilm ent e las perso-
nas de j erarquía asociat iva ext endida. Los problem as consist ían en t ríos de palabras no
relacionadas ent re sí que lo est aban con ot ra palabra, la incógnit a. Plant eándole, por

ej em plo, «rat a, rallar y fresco», una persona podría recuperar el asociado com ún que es
«queso».
La idea de Mednick, igual que la de la fluidez ideacional, nos da una razón verosí-
m il de la creat ividad, pero t am bién en est e caso la prueba no es convincent e. ¿Las per-
sonas que punt úan alt o en el RAT present an un rendim ient o creat ivo superior? Se ha
hallado en ocasiones una asociación posit iva, y ot ras veces no ( BLOOBERG, 1973;
MANSFI ELD y BUSSE, 1981; págs. 23- 25; MENDELSOHN, 1976) . Los m ot ivos de est a in-
consecuencia no est án del t odo claros, y es un asunt o que no vam os a explorar m ás
puest o que la invest igación han descubiert o adem ás dificult ades en la t eoría de los aso-
ciados rem ot os. Según MENDELSOHN ( 1976) , los inform es sobre cóm o se las arreglan
los suj et os para resolver sem ej ant e t ipo de problem as no revelan una chispa asociat iva,
sino una exploración m et ódica de las posibilidades. Por ot ra part e, los invest igadores han
sido capaces de m edir la ext ensión de las j erarquías asociat ivas com o m ét odos m ás di-
rect os que el RAT, y han hallado que los result ados no guardaban relación con las pun-
t uaciones del RAT. En sínt esis, sea lo que sea lo que perm it e a la gent e t ener una buena
act uación en el RAT, no parecen est ar im plicadas en ello las j erarquías asociat ivas ext en-
didas.
LA I NTUI CI ÓN
Una llam ada a la int uición suele const it uir el últ im o recurso de quien t iene dificul-
t ades para explicar algo, cosa lam ent able, dado que la observación de que «Es del t odo
int uit ivo», aunque ciert a, es igualm ent e inút il. Con t odo, WESTCOTT ( 1968) ha propuest o
una elucidación y un t est de la int uición que le da a est e concept o ciert o valor explicat i-
vo. West cot t ha sugerido que se puede ent ender com o int uición la capacidad de conse-
guir conclusiones sólidas a part ir de una evidencia m ínim a. Desde luego que est o con-
cuerda con m uchas anécdot as corrient es sobre la int uición creat iva. Así, por ej em plo, en
num erosas ocasiones de la hist oria de la ciencia se han hecho descubrim ient os al parecer
debido a que algún invest igador observó alguna nim iedad y reflexionó sobre ella, m ien-
t ras que la m ayoría de la gent e o no se percat aba de ella o la dej aban a un lado por no
considerarla im port ant e.
West cot t ideó un t est para valorar la int uición en ese sent ido. Adopt ó el t ipo de se-
ries y problem as analógicos propios de la psicom et ría, sólo que con una peculiaridad: en
lugar de recibir t oda la inform ación disponible al final quienes ej ecut an el t est pueden
cont rolar la cant idad de inform ación que ven ant es de ofrecer una solución. Se les indica
que t rat en de conseguir una solución con la m ínim a inform ación posible. Lo siguient es
problem as sim ples de una serie verbal y de una analogía verbal ilust ran la t écnica de
West cot t . Los m at eriales est án diseñados de t al m odo que se pueden averiguar indivi-
dualm ent e los m iem bros de la serie o de la analogía y present ar la respuest a en cuant o

se est é seguro.
1er. ej em plo:
BC CD DE EF FG
¿Cuál es el sext o m iem bro?
2º ej em plo:
encim a de/ debaj o de dent ro/ fuera cort o/ largo arriba/ abaj o
negro/ blanco alt o/ ¿que?
Al adm inist rar est a prueba a est udiant es, West cot t descubrió dos fact ores que va-
riaban independient em ent e ent re sí: la cant idad de inform ación que el suj et o solicit aba y
la probabilidad de que acert ara. Hubo, en consecuencia, quienes conseguían conclusiones
sólidas t ras pedir relat ivam ent e poca inform ación. West cot t los calificó de m uy int uit ivos.
West cot t halló que esas personas no sacaban una punt uación sust ancialm ent e superior
en las m ediciones est ándar de capacidad int elect ual y de act uación académ ica. Tendían,
en cam bio, a ser poco convencionales y a sent irse cóm odas con su falt a de convenciona-
lism o. Se dedicaban a ocupaciones individuales y a t em as abst ract os, y m ost raban ade-
m ás una inclinación a part icipar en act ividades de caráct er obviam ent e creat ivo, com o las
lit erarias.
Esos result ados indican que la int uición, t al com o la define West cot t , podría ser
considerada com o una capacidad creat iva. Sin em bargo, ot ros dat os confunden un t ant o
ese panoram a. Porque West cot t halló t am bién que los est udiant es de art es visuales t en-
dían a sacar punt uaciones alt as en cuant o a aciert os y t am bién en pet ición de inform a-
ción. Por lo t ant o, y de acuerdo con la m edición de est e aut or, no eran especialm ent e in-
t uit ivos, a pesar de que se supone que las art es visuales at raen a las personas creat ivas,
cosa que confirm an los est udios de personalidad de est udiant es de art es visuales ( BA-
RON, 1972; GETZELS y CSI KSZENTMI HALYI , 1976) . Adem ás, West cot t preparó una ver-
sión gráfica de su t est donde pedía al suj et o que ident ificase el t em a de un dibuj o con el
m ínim o de inform ación posible: las líneas adicionales del dibuj o en cuest ión se revelaban
una a una, West cot t halló que las punt uaciones producidas por est e t est no se correlacio-
naban bien con las obt enidas en la versión verbal de su t est de int uición, a pesar de que
él suponía que iban a m edir el m ism o rasgo subyacent e.
Por est as dos razones, la int uición t al com o nos la define West cot t no puede ser
considerada com o una capacidad creat iva sin una invest igación ult erior que clarifique las
am bigüedades exist ent es, aunque parece ser una candidat a razonable de esa capacidad.
RAZONES EN PRO DE LAS CAPACI DADES CREATI VAS
Las razones en pro de la exist encia de capacidades cognit ivas subyacent es a la

creat ividad no son en general m uy sólidas. MANSFI ELD y BUSSE ( 1981) han revisado
una serie de inst rum ent os diseñados para m edir esas capacidades. Hallaron que la apli-

cabilidad de la m ayoría de ellos no se podía valorar adecuadam ent e debido a que no
habían sido evaluados de acuerdo con su relación con el rendim ient o creat ivo profesional,
único crit erio verdaderam ent e seguro en opinión de Mansfield y Busse. ( El t est de la in-
t uición de West cot t ent raría en est a cat egoría, aunque sent aron unas relaciones const an-
t es con el rendim ient o creat ivo profesional. En cam bio, los fact ores de la personalidad —
—que discut irem os m ás adelant e baj o el encabezado de «act it udes»— t uvieron un valor
predict ivo m ayor, aunque lo m ás predict ivo de t odo fue la biografía: los que ya habían
dem ost rado logros en algún cam po t enían probabilidades de seguir cosechándolos.
El est ilo cognit ivo. Mient ras que t rat ar de explicar la creat ividad desde la perspec-
t iva de las capacidades equivale a resalt ar lo que las personas son o no capaces de
hacer, el t rat ar de hacerlo desde la perspect iva del est ilo cognit ivo hace hincapié en los
hábit os de procesam ient o de inform ación de la gent e. Hay varios rasgos relacionados con
la creat ividad que podrían ser considerados com o rasgos de est ilo cognit ivo.
La «det ección de problem as» hace referencia a un pat rón de conduct a ident ificado
por GETZELS y CSI KSZENTMI HALYI ( 1976) en sus t rabaj os sobre est udiant es de art e.
Est os aut ores observaron cóm o enfocaban los art ist as una t area de est udio predet erm i-
nada, y descubrieron que det erm inadas conduct as caract erizaban a los part icipant es m ás
creat ivos, a j uzgar por una valoración de sus product os, hecha por expert os. Algunos su-
j et os exploraban m uchas alt ernat ivas desde un principio, ant es de decidirse por dibuj ar
est o o lo ot ro, en lugar de adopt ar en seguida una disposición de los obj et os. Algunos su-
j et os cam biaban fácilm ent e de dirección m ient ras iban realizando la disposición elegida,
m ient ras que ot ros dem ost raban ser m enos flexibles. Get zels y Csikszent m ihalyi denom i-
naron det ección del problem a a esa t endencia a explorar y esa pront it ud para cam biar de
dirección, en cont rast e con la solución del problem a. Propugnaron que la creat ividad en
las art es visuales, y en los dem ás cam pos, depende no t ant o de una habilidad especial
para la solución de problem as definidos com o de cent rar la at ención en los problem as
que deberán ser acom et idos. Por lo m enos en el caso de los est udiant es de art e la det ec-
ción del problem a dem ost ró una gran fuerza de predicción. Un est udio de seguim ient o
periódico reveló que los art ist as que m ás éxit o t uvieron siet e años después en el com pe-
t it ivo m undo de las galerías de art e y las exposiciones pert enecían, en general, al grupo
que había m ost rado ant es el pat rón com port am ent al de det ección del problem a.
Ot ros invest igadores han ident ificado ot ros rasgos que podrían ser considerados
est ilos cognit ivos. MACKI NNON ( 1962) , al invest igar la creat ividad en la ciencia, sacó en
conclusión que los individuos m ás creat ivos m ost raban una t endencia a reservarse la va-
loración de cualquier cosa que encont raban. Apunt aban a penet rar y com prender, y sólo
decidían después, si es que lo hacían, m ient ras que los individuos m enos creat ivos t endí-
an a acept ar o rechazar en seguida, para pasar act o seguido a ot ros asunt os. ROTHEN-
BERG ( 1979) ha logrado reunir pruebas de que las personas creat ivas t ienden a pensar

en t érm inos cont rapuest os. Part iendo de una idea o una concepción, t ienden a salt ar a la
idea opuest a o al polo concept ual cont rario con m ás frecuencia que las personas m enos
creat ivas. Rot henberg denom ina est e rasgo «pensam ient o j anusiano», por el dios rom a-
no Jano ( guardián de las puert as) , que m iraba al m ism o t iem po en dos sent idos desde
dos caras cont rapuest as en su cabeza.
Los invest igadores han explorado t am bién si una dim ensión clásica del est ilo cog-
nit ivo, la dependencia/ independencia del cam po ( WI TKI N, 1976) , guarda relación con la
creat ividad. La independencia del cam po, es decir la capacidad y t endencia a percibir co-
sas encaj adas en el cont ext o y, escondidas parcialm ent e por ést e, podría m uy bien fo-
m ent ar el pensam ient o invent ivo al ayudar a las personas pensant es a descubrir pat ro-
nes ocult os. Los est ilos hechos han revelado la exist encia de una relación ent re la inde-
pendencia del cam po y el rendim ient o elevado en los niños dot ados ( MCCARTHY, 1977) ,
la solución lógica e int uit iva de los problem as ( NOPPE, 1978) y la elección de un cam po
de est udios m ás creat ivo frent e a ot ro m enos creat ivo—arquit ect ura versus com ercio, por
ej em plo— ( MORRI S y BERGEN, 1978) . Sin em bargo, est os result ados no pueden ser con-
siderados com o algo decisivo por varios m ot ivos. Ninguno de ellos relaciona la indepen-
dencia del cam po con el rendim ient o creat ivo profesional. La independencia del cam po es
un com ponent e del CI m edido com o de cost um bre, pero esos est udios no incluyeron nin-
guna m edida independient e del CI que perm it iese valorar si las diferencias encont radas
reflej aban específicam ent e la creat ividad y no m ás bien una m ayor int eligencia en gene-
ral.
Act it udes. Dist int os invest igadores han hallado asociaciones const ant es ent re la
creat ividad y las act it udes. En cuant o a que la originalidad es una condición necesaria de
la creat ividad, no es sorprendent e descubrir la exist encia de ciert os rasgos de esas act i-
t udes direct am ent e vinculados con la originalidad. Sin em bargo, se necesit a una confir-
m ación em pírica, debido a que la creat ividad podría no ser ot ra cosa que la consecuencia
de una habilidad int elect ual excepcional, y no una disposición específica hacia la origina-
lidad. WELSH ( 1977) , al adopt ar un enfoque de la personalidad para el est udio de la
creat ividad, em pleó t écnicas psicom ét ricas para ident ificar dos dim ensiones im port ant es
en las act ividades creat ivas: la «originancia» y la «int elect ancia». Hablarem os m ás ade-
lant e de la «int elect ancia». La «originancia» se refiere a una predisposición a la originali-
dad. Escribiendo sobre el est ilo cognit ivo m ás que sobre las act it udes, BARON ( 1981) re-
calca t am bién la im port ancia de esa predisposición. MANSFI ELD y BUSSE ( 1981) , al revi-
sar invest igaciones hechas sobre los rasgos de cient íficos creat ivos, inform an que est e t i-
po de cient íficos necesit an ser originales y buscan deliberadam ent e la originalidad.
Dej ando a un lado la originalidad com o t al, diversos est udios hechos sobre la per-
sonalidad han docum ent ado la t endencia de las personas creat ivas a hacer una valora-
ción aut ónom a, independient e de las influencias sociales ( BARRON, 1969, 1972; GET-

ZELS y CSI KSZENTMI HALYI , 1976) . Recordem os que ése fue t am bién un rasgo llam at ivo
de las personas que sacaron punt uaciones alt as en el t est de int uición de West cot t , lo
que indica que la sensibilidad a pat rones sut iles podría t ener desde luego alguna co-
nexión con la creat ividad.
Es posible que t odo el m undo aprecie la originalidad, pero que las personas creat i-
vas sepan dist inguir m ej or lo original de lo convencional. Alguna evidencia cont ra est a
posibilidad se sigue de la invest igación de GETZELS y CSI KSZENTMI HALYI ( 1976) . Des-
cubrieron que un grupo de personas no im plicadas en las art es quedaron m ás o m enos a
la m ism a alt ura que un grupo de crít icos de art e en cuant o a su capacidad para dist inguir
unos t rabaj os de est udiant es m ás originales que ot ros. En cam bio, a los part icipant es del
prim er grupo no les gust aron las obras m ás originales, m ient ras que a los crít icos sí. Est o
indica que algunas personas son capaces de descubrir la originalidad, pero la hallan des-
agradable o alarm ant e, lo que const it uye un fact or suscept ible de lim it ar su propia crea-
t ividad.
Ot ras act it udes relacionadas con est o parecen caract erizar t am bién a las personas
creat ivas. Esas personas m uest ran una t endencia a est im ar la com plej idad, se enfrent an
con ecuanim idad a la am bigüedad y la incert idum bre, y disfrut an resolviéndolas ( BA-
RRON, 1969, 1972; ROE, 1963) . Sin em bargo, de acuerdo con MACKWORTH ( 1965) , t ie-
nen una necesidad m ayor a la norm al de encontrar un orden donde no se le evidencia al
observador casual. Algunos est udios que em plearon la Escala de Art e de Barron- Welsh
( BARRON y WELSH, 1952) —un t est de preferencias que ut iliza principalm ent e dibuj os li-
neales abst ract os— han revelado que las personas creat ivas t ienden a preferir el des-
equilibrio y la sim et ría, aunque ot ros est udios no han confirm ado est a t endencia ( MANS-
FI ELD y BUSSE, 1981, págs. 28- 29) . WELSH ( 1977) sacó en conclusión que las personas
creat ivas daban preferencia a una perspect iva abst ract a y general de sus problem as, un
rasgo que se reflej a en su escala de «int elect ancia». Es un rasgo que ident ificó t am bién
WETCOTT ( 1968) en los individuos que obt enían una punt uación alt a en int uición. GET-
ZELS y CSI KSZENTMI HALYI ( 19976) descubrieron que los m ás creat ivos ent re los est u-
diant es de art e de su m uest ra t endían a basar sus t rabaj os en t em as de profundo int erés
personal que reflej aban t am bién algunos de los grandes problem as de la exist encia
hum ana —el am or y la m uert e, por ej em plo— aun cuando esos t em as no se evidenciasen
en el product o t erm inado. PELZ y ANDREWS ( 1976) , en un est udio de gran envergadura
sobre la product ividad de los cient íficos en las organizaciones, hallaron t am bién que a los
cient íficos m ás creat ivos los caract erizaba un am plio abanico de int ereses.
El com prom iso es ot ro rasgo const ant e de los individuos sum am ent e creat ivos.
ROE ( 1951 a, b, 1963, 1965) y ot ros han hecho com ent arios sobre el com prom iso ex-
t rem o hallado a m enudo en los cient íficos creat ivos, reflej ado en sus largas horas de t o-
t al ent rega a los problem as t eóricos. BARRON ( 1972) , al est udiar la act uación de los es-

t udiant es de una escuela de art e, halló que los est udiant es m asculinos expresaban un
gran com prom iso con las art es y habían pensado ya en dedicarse t oda la vida al art e,
m ient ras las est udiant es de art e est aban m enos seguras de su fut uro. PERKI NS y GARD-
NER ( ¡978) han docum ent ado el com prom iso de los poet as aficionados y profesionales,
algunos de los cuales expresaron la im port ancia de la poesía en sus vidas en los t érm inos
m ás fuert es posibles.
La act it ud hacia la ret roalim ent ación const it uye ot ro t em a int eresant e, especial-
m ent e en vist a del est ereot ipo de que las personas creat ivas son unos seres solit arios
que persiguen sus propias visiones subj et ivas. Los result ados disponibles nos sugieren
que desde luego las personas creat ivas t ienden a no respet ar dem asiado las presiones
sociales ni los valores convencionales, aunque no cabe duda t am poco de que pueden va-
lorar la ret roalim ent ación. BURKHART ( 1962) , en unos est udios hechos con est udiant es
de art e, ident ificó dos t ipos de personalidad que denom inó «deliberado» y «espont áneo».
Los peores ent re los est udiant es deliberados eran sencillam ent e incom pet ent es, m ient ras
que los m ej ores produj eron obras convencionales de gran habilidad t écnica y precisión.
Los est udiant es espont áneos t rabaj aron de un m odo m ás creat ivo, aunque t am bién con
result ados m uy diversos. Los que Burkhart denom inó de «espont aneidad baj a» produj e-
ron obras irregulares pero im aginat ivas, aunque sin separarse de los cánones crít icos, y
carent es de perspect iva. Los art ist as de «espont aneidad alt a» t uvieron en cuent a la crít i-
ca y la aplicaron de un m odo select ivo, aunque at eniéndose siem pre a la propia opinión
final. Sus product os fueron los m ás genuinam ent e creat ivos, a j uicio de Burkhart . PER-
KI NS ( 1981) , al est udiar el t rabaj o de poet as profesionales y aficionados, halló que am -
bos valoraban en gran m edida la crít ica.
Tam bién nosot ros sugerim os que ciert as creencias generales relacionadas con el
m undo de las ideas pueden relacionarse con la creat ividad. Esas creencias podrían cons-
t ruir una «realidad» en la que se m ueven las personas creat ivas cuando realizan su t ra-
baj o. Podríam os incluir en ellas un sent ido de la abundancia de buenas ideas en det erm i-
nadas «disposiciones del problem a» ( NEWELL y SI MON, 1972) y un reconocim ient o de la
am bigüedad de la experiencia y de la posibilidad de perspect ivas m últ iples ( GOODMAN,
1978; PERRY, 1970) . Se puede considerar que ciert os aspect os del «desarrollo del yo»
( LOEVI NGER, 1976) im plican la const rucción de una realidad, y da la im presión de que
algunas de las percepciones result ant es del «m odo de ser de las cosas» favorecen la
creat ividad.
Est rat egias. Una serie de aut ores han sugerido algunas est rat egias que podrían fa-
vorecer el pensam ient o creat ivo. Figuran ent re las m ás com unes de ellas: hacer analogí-
as, «t orbellino de ideas» ( Brainst orm ing) , llevar a cabo t ransform aciones im aginat ivas
( t ales com o la «m agnificación», la «m inim ización» o la «reversión») , enum erar at ribut os,
som et er supuest os a análisis, delim it ar el problem a, buscar un nuevo punt o de ent rada o

fij arse una cuot a de ideas. Aut ores com o DE BONO ( 1970) y KOBERG y BAGNALL ( 1974)
ident ifican una serie de est rat egias del pensam ient o invent ivo.
De Bono, por ej em plo, sugiere dos t écnicas —que considera út iles porque ayudan
a la persona a rom per los lím it es im puest os por las ideas dom inant es y las m aneras es-
t ablecidas de percibir las ideas— para m irar el problem a desde una perspect iva nueva:
1) dándose uno cuent a cabal de la idea que parece predom inar en una sit uación dada,
acaso a fuerza de ponerla por escrit o, o 2) dist orsionando deliberadam ent e esa idea, lle-
vándola acaso a un ext rem o. Est os dos enfoques suponen que uno es capaz de ident ificar
la idea dom inant e.
De Bono sost iene que ciert o grado de rigidez en el pensam ient o es el precio que
t enem os que pagar por la com odidad de poder denom inar los obj et os y sus dist int as par-
t es. Los nom bres, al t iem po que facilit an la com unicación ent re las personas, pueden li-
m it ar el pensam ient o. Cuando un obj et o t iene part es con nom bres, el em pleo frecuent e
de esos nom bres puede reforzar la noción de que la organización que ellos im plican es la
única que nos perm it e percibir o concebir ese obj et o. Com o m ét odo para evit ar esa rigi-
dez. De Bono recom ienda el cult ivo de la cost um bre de pensar a t ravés de im ágenes vi-
suales —líneas, diagram as, colores— en vez de hacerlo a t ravés de palabras.
De Bono hace not ar el papel desem peñado por la casualidad en dist int os descu-
brim ient os t rascendent ales e indica la im port ancia que t iene para la solución de proble-
m as el ser capaz de capit alizar aquello que el azar puede ofrecer. Con respect o a si hay
m anera de fom ent ar la generación aleat oria de ideas nuevas, sugiere posibilidades t ales
com o el j uego no est ruct urado, el «t orbellino de ideas», el exponerse uno m ism o a una
serie de ent ornos est im ulant es, la yuxt aposición deliberada de diferent es líneas de pen-
sam ient o y la int errupción del t rabaj o concent rado por act ividades aj enas a él.
La m ayoría de las est rat egias com unes para m ej orar el pensam ient o invent ivo nos
suenan a cosa razonable. Pocas de ellas han sido som et idas a una convalidación em píri-
ca, y son raros los esfuerzos encam inados a verificar si las personas creat ivas em plean
de hecho esas est rat egias. Muchas est rat egias dan la im presión de no haber est ado pre-
sent es en lo que las personas creat ivas hacían norm alm ent e cuando creaban algo, aun-
que est o no quiere decir que esas est rat egias no t engan nada que ofrecer. Com ent am os
ahora t es de ellas, invest igadas sólo hast a ciert o punt o.
LAS BÚSQUEDAS LARGAS
Una recom endación sist em át ica de m uchas fuent es de inform ación sobre el pen-
sam ient o creat ivo reside en diferir la conclusión y considerar m uchas alt ernat ivas ant es
de hacer una elección definit iva. Hem os analizado ya los result ados de algunos est udios
que se cent raban en est a est rat egia en conexión con la fluidez ideacional y sus relaciones
con la creat ividad, y nos lim it arem os aquí a m encionar unos cuant os aspect os que vienen

al caso. JOHNSON ( 1972) revisó una serie de experim ent os que invest igaron la eficacia
de est a est rat egia en cont rast e con ot ros en los que los suj et os t rat aban sencillam ent e
de m encionar la m ej or idea, o las dos m ej ores, que se les ocurrían de ent rada. Johnson
sacó en conclusión que la est rat egia de búsqueda larga no era m ás eficaz, aunque desde
luego no t om aba m ás t iem po. Más que en la duración de esa búsqueda, pareció que el
fact or crít ico residía en la com prensión, de part e del suj et o, de los requisit os de la solu-
ción. PERKI NS ( 1981, capít ulo 5) ha inform ado de unos result ados que revelan que los
poet as m ás creat ivos no em plean de hecho unas búsquedas m ás largas que los m enos
creat ivos DE GROOT ( 1965) halló que los cam peones de aj edrez no dedicaban, en gene-
ral m ás t iem po a la búsqueda que los j ugadores de nivel m edio.
En resum en, hay pocas pruebas de que una búsqueda larga const it uya una est ra-
t egia eficaz para el pensam ient o invent ivo en general. Sin em bargo, hay que hacer dos
aclaraciones. Prim ero, que nos referim os a aquellas búsquedas largas que son el result a-
do de un esfuerzo deliberado por encont rar un núm ero grande de soluciones alt ernat ivas
y no a las búsquedas largas im puest as por un problem a que no se logra resolver. Segun-
do, hem os de recordar los result ados de GETZELS y CSI KSZENTMI HALYI ( 1976) sobre la
det ección del problem a: las búsquedas largas dent ro de las prim eras fases de una t area
creat iva en la que se est ablecen com prom isos iniciales y se em prenden derrot eros pue-
den ser m uy im port ant es para una conduct a creat iva. Da la im presión de que las perso-
nas m enos creat ivas desdeñan est a fase del t rabaj o para em prender en seguida una di-
rección abiert am ent e convencional y concent rar sus esfuerzos en proseguir apegadas a
ella.
LA ANALOGÍ A
BRONOWSKI ( 1965) ha puest o de relieve la im port ancia del razonam ient o analógi-
co t ant o en las ciencias com o en las art es. Nos dice que la capacidad de ver sem ej anzas
que se nos escapan a la m ayoría de nosot ros const it uye el sello de la persona verdade-
ram ent e creat iva. «Toda ciencia es la búsqueda de una unidad exist ent e ent re sem ej an-
zas ocult as» ( pág. 13) . «La poesía, la pint ura, las art es, const it uyen en palabras de Cole-
ridge, esa m ism a búsqueda de una unidad exist ent e dent ro de la variedad» ( pág. 16) , y
agrega «He hallado que el act o de creación reside en el descubrim ient o de una sem ej an-
za ocult a. El cient ífico, o el art ist a, t om a dos hechos o experiencias diferent es, halla ent re
ellos una sem ej anza que nadie había vist o ant es y crea una unidad que m uest ra esa se-
m ej anza» ( página 27) .
GORDON ( 1961) y ot ros han recom endado el em pleo de analogías aparent em ent e
rem ot as en la solución creat iva de problem as. Parece ser que la hist oria avala ese conse-
j o. Muchos descubrim ient os cient íficos han incluido analogías, que en ocasiones vincula-
ban asunt os m uy dist anciados ent re sí, com o el caso del conocido descubrim ient o del

anillo bencénico por Kekule debido a un sueño que t uvo de unas serpient es que danza-
ban y se enroscaban ent re sí para m orderse la cola ( KOESTLER, 1964) . Gordon acuñó la
palabra sinéct ica para baut izar a ese t ipo de est ablecim ient o de cont act o y diseñó un m é-
t odo general de resolver problem as en grupo m ediant e la generación de dist int os t ipos
de analogías. GORDON ( 1961) revisó una serie de casos en los que ese m ét odo conduj o
a soluciones ingeniosas de problem as difíciles.
Est á m enos claro, en cam bio, la frecuencia con que ese t ipo de pensam ient o ana-
lógico rinde frut os. PERKI NS ( 1981) sacó en conclusión que las analogías «novedosas,
rem ot as» rara vez daban origen a int uiciones ( insight ) . Ent endía por «novedosa» una
analogía creada para la ocasión en sí, en cont raposición a una analogía com ún y corrien-
t e. Por «rem ot a» Perkins ent endía una analogía que, com o la de Kekule, t iende un puen-
t e sobre t errenos que int uit ivam ent e consideraríam os rem ot os ent re sí. Perkins revisó
una serie de casos en los que los suj et os habían inform ado de secuencias de pensam ien-
t os que dieron origen a una int uición, incluyendo episodios de la hist oria de la ciencia,
ent revist as psiquiát ricas, exám enes de est udiant es que resolvían problem as de física y
ot ros de est udiant es que resolvían problem as de int uición. En esa revisión, rara vez apa-
recieron analogías novedosas ni rem ot as, sino que los suj et os lograron sus int uiciones
por m edios m ás direct os: la deducción, el reconocim ient o de pat rones, el ensayo y error
—t odas analogías m ás bien cercanas que rem ot as— y de ot ras m aneras.
Perkins nos indica que, de hecho, rara vez observó en su revisión analogías nove-
dosas o rem ot as eficaces, por int eligent e que fuese el suj et o. Esas analogías equivaldrían
a unos paralelos fundam ent ales profundos que uniesen superficies diferent es, sin que
exist a al parecer ningún m ot ivo int rínseco de que sem ej ant es paralelos sean frecuent es.
Las analogías cercanas const it uyen probablem ent e para el suj et o pensant e un inst rum en-
t o m ás út il que las analogías rem ot as, aunque las analogía rem ot as t ienen at ract ivas
cualidades que han llam ado la at ención, com o se desprende de la bibliografía exist ent e.
EL «TORBELLI NO DE I DEAS» ( Brainst orm ing)
El t orbellino de ideas es una t écnica ideada por OSBORN ( 1963) para solucionar
problem as en grupo. Fue diseñada para evit ar la inhibidora act it ud crít ica que con t ant a
frecuencia aparece en las reuniones form ales. La est rat egia básica consist e en generar
una larga list a de opciones y elegir después ent re ellas. Mient ras confeccionan la list a, se
est im ula a los part icipant es a que dej en rienda suelt a a sus ideas y «edifiquen» sobre las
ideas de los dem ás. La crít ica est á prohibida. STEI N ( 1975, capít ulo 13) revisa la invest i-
gación hecha sobre el t orbellino de ideas, e indica que se t rat a de la est rat egia m ás in-
vest igada ent re t odas las referent es al pensam ient o invent ivo. La conclusión de St ein
const it uye un elocuent e com ent ario sobre las dificult ades y escollos con que t ropieza la
invest igación de esas est rat egias: saca en conclusión que los beneficios producidos por el

t orbellino de ideas no han sido dem ost rados ni descalificados de un m odo adecuado. He
aquí algunas de sus conclusiones: el t orbellino de ideas conduce a veces a enum erar m u-
chas ideas de baj a calidad. Los efect os inhibidores que ej erce la crít ica sobre la genera-
ción de ideas pueden evit arse a t odas luces con sólo separar la fase en la que se est able-
cen las norm as de la fase generación de ideas, sin que sea ent onces necesario acept ar
las prim eras ideas que aparezcan. Algunas veces, el hacer que los part icipant es piensen
por separado y se com uniquen después t odas las ideas proporciona sin duda ideas de
m ás calidad que cuando t rabaj an j unt os desde un principio, aunque t am bién es ciert o
que ot ras veces ocurre lo cont rario. La eficacia del t orbellino de ideas depende un t ant o
de las caract eríst icas personales de los part icipant es.
St ein se quej a t am bién de que m ucha de esa invest igación se ha hecho con grupos
iniciados en la t écnica del t orbellino de ideas por el experim ent ador, que t rabaj aban en
problem as sin validez ecológica, en lugar de hacerlo con profesionales experim ent ados
que t rabaj en en problem as aut ént icos y de alguna im port ancia práct ica. Parece razonable
concluir que el t orbellino de ideas com o t écnica para la resolución creat iva de problem as
en grupo funciona m ej or que las reuniones form ales a las que se int ent aba hacer «ent rar
en calor» por su int erm edio, pero podría m uy bien no ser el m ás idóneo de los diversos
m ét odos alt ernat ivos exist ent es.
VEREDI CTO DE LAS DI STI NTAS ESTRATEGI AS
Las est rat egias de búsqueda larga, est ablecim ient o de analogías y t orbellino de
idas bast an para hacer ver la eficacia de una est rat egia dest inada al pensam ient o inven-
t ivo const it uye una cuest ión com plicada. En ninguno de est os t res casos se dem ost ró la
inut ilidad de la est rat egia respect iva, pero, en su conj unt o, es necesario hacer im port an-
t es punt ualizaciones. Sírvanos est o de advert encia en el sent ido de que hay que acoger
con una act it ud crít ica el gran núm ero de est rat egias sin probar que aparecen en la bi-
bliografía. Muy probablem ent e, pocas de las que son populares sirven para el pensam ien-
t o invent ivo de un m odo t an direct o com o parecen darnos a ent ender. Algunas de ellas
podrían ser incluso cont raproducent es. Hacen falt a m ás invest igación y m ás experiencia
práct ica para acum ular una evidencia que nos perm it a valorar m ej or los punt os fuert es y
débiles de las diferent es est rat egias.
I m plicaciones para enseñar a pensar
En el análisis precedent e hem os t rat ado de descifrar ese com plej o fenóm eno que
const it uye la creat ividad analizando cuat ro posibles com ponent es o aspect os de ella: las
capacidades, el est ilo cognit ivo, las act it udes y las est rat egias. A t ít ulo de revisión, diga-
m os que la exist encia de capacidades que dot en de creat ividad a una persona no parece
t ener m ucho fundam ent o: la int eresant e definición operat iva de la int uición que hace

Wescot t com o la capacidad de sacar conclusiones a part ir de una evidencia m ínim a es la
que j am ás se acerca a ello, pero aun en ese caso los result ados son conflict ivos y am bi-
guos. Det erm inados est ilos cognit ivos —por ej em plo, una disposición para det ect ar el
problem a y para diferir el j uicio— dan la im presión de t ener alguna relación con la creat i-
vidad. En los est udios hechos sobre act it udes aparecen unas conexiones m uy int ensas
con la creat ividad: las personas creat ivas valoran y buscan la originalidad, pract ican la
aut onom ía, t oleran la am bigüedad, et c. Por últ im o, m uchas est rat egias recom endadas
por los libros que indican «cóm o hacer las cosas» en cuant o al pensam ient o creat ivo, no
parecen ser m uy em pleadas por los pensadores creat ivos. Algunas de esas est rat egias
pueden t ener ciert a ut ilidad, pero los result ados referent es a las pocas est rat egias que se
han invest igado nos indican que es m uy difícil calibrar m ediant e el sent ido com ún cuáles
pueden ser eficaces y hast a dónde.
Con est e panoram a en la m ent e, ¿cuáles son las perspect ivas de la enseñanza de
la creat ividad? Si nos fij am os com o obj et ivo de esa «enseñanza de la creat ividad», no la
producción en m asa de gent e com o Beet hoven o Einst ein, sino una m ej ora m oderada pe-
ro efect iva del t rabaj o creat ivo, ese obj et ivo parece asequible a j uzgar por el análisis
precedent e. La enseñanza, en part icular, debería fom ent ar el perfil de act it udes caract e-
ríst ico de la creat ividad. Mediant e la exhortación, la sum inist ración de buenos m odelos de
desem peño, el llam ar la at ención sobre los at ribut os de figuras creat ivas bien conocidas y
el esfuerzo de los indicios de act it udes creat ivas cuando se produzcan, los program as en
cuest ión deberían ser capaces de suscit ar una act it ud invest igadora e inquisit iva. La en-
señanza debería fom ent ar adem ás los est ilos cognit ivos pert inent es. Una enseñanza de
ese t ipo, por ej em plo, deberá dar preferencia a la det ección de problem as ant es que a la
t erm inación de t areas predefinidas, y proporcionar al m ism o t iem po est ím ulo y asesora-
m ient o para det ect ar el problem a. Y se pueden enseñar adem ás aquellas est rat egias se-
lect as que aparent em ent e ofrezcan buenos result ados.
Fij ém onos en que ese enfoque educacional se diferencia t ant o de la educación
convencional com o de m uchos esfuerzos cont em poráneos encam inados a enseñar la
creat ividad. En cuant o a la prim era, hem os aclarado ya que la educación convencional no
hace gran cosa por alent ar las act it udes creat ivas, e incluso pude act uar cont ra ellas. Y
en cuant o a los últ im os, m uchos esfuerzos dedicados a enseñar la creat ividad han pro-
pugnado est rat egias de dudosa eficacia o capacidades del t ipo de la fluidez ideacional. Es
de desear que se produzca un desplazam ient o del int erés que lleve a una m ayor at ención
a las act it udes y los est ilos cognit ivos, así com o a una selección m ás cuidadosa de las es-
t rat egias y a la elaboración de pruebas m ás eficaces sobre dichas est rat egias.
3 . La m e t a cogn ición
Tal vez la m anera m ás obvia en que los expert os se diferencian de los novat os es

que saben m ás sobre el t em a en que son expert os. Exist e t am bién, sin em bargo, ot ras
diferencias im port ant es. Los expert os no sólo saben m ás, saben que saben m ás, saben
m ej or cóm o em plear lo que saben, t ienen m ej or organizado y m ás fácilm ent e accesible lo
que saben y saben m ej or cóm o aprender m ás t odavía.
Exist e una diferencia ent re t ener ciert a inform ación en la propia cabeza y ser ca-
paz de t ener acceso a ella cuando hace falt a; ent re t ener una habilidad y saber cóm o
aplicarla; ent re m ej orar el propio desem peño en una t area det erm inada y darse cuent a
de que uno lo ha conseguido. Es en part e el reconocim ient o de esas diferencias lo que
nos ha llevado a la idea de la m et acognición o, m ás específicam ent e, de un conocim ien-
t o, unas experiencias y unas habilidades m et acognit ivos.
El conocim ient o m et acognit ivo es el conocim ient o sobre el conocim ient o y el saber,
e incluye el conocim ient o de las capacidades y lim it aciones de los procesos del pensa-
m ient o hum ano, de lo que se puede esperar que sepan los seres hum anos en general y
de las caract eríst icas de personas específicas —en especial, de uno m ism o— en cuant o a
individuos conocedores y pensant es. Podem os considerar las habilidades m et acognit ivas
com o aquellas habilidades cognit ivas que son necesarias, o út iles, para la adquisición, el
em pleo y el cont rol del conocim ient o, y de las dem ás habilidades cognit ivas. I ncluyen la
capacidad de planificar y regular el em pleo eficaz de los propios recursos cognit ivos
( BROWN, 1978; SCARDAMALI A y BEREI TER, 1985) .
FLAVELL ( 1978) define la sust ancia del conocim ient o m et acognit ivo a t ravés de
t res t ipos de variables y sus int eracciones respect ivas: las variables personales, las va-
riables de la t area y las variables de la est rat egia. La prim era cat egoría —las variables
personales— abarca t odo lo que uno podría creer acerca del caráct er de uno m ism o y de
las dem ás personas consideradas com o seres cognit ivos. El conocim ient o de que uno
puede quedarse sin com prender algo por no llegar a conseguir una represent ación cohe-
rent e de ello, o por conseguir una represent ación coherent e pero incorrect a, const it uye
un ej em plo de conocim ient o m et acognit ivo que encaj a en la cat egoría de variables per-
sonales. La segunda cat egoría —las variables de la t area— se refiere al conocim ient o de
lo que im plican las caract eríst icas de una t area cognit iva en cuant o a la dificult ad de ést a
y al m ej or m odo de enfocarla. Tenem os un ej em plo de est o en el conocim ient o de que
recordar lo esencial de una narración es m ás fácil que recordarla ent era al pie de la let ra.
La t ercera cat egoría —las variables de la est rat egia— im plica el conocim ient o de los m é-
rit os relat ivos de los diferent es enfoques de una m ism a t area cognit iva.
Aunque est a t axonom ía t ripart it a nos brinda un m odo bast ant e cóm odo de pensar
sobre la m et acognición, Flavell indica que la m ayor part e del conocim ient o m et acognit ivo
im plica probablem ent e la exist encia de int eracciones, o de com binaciones, ent re dos o
t res de est os t ipos de variables. Más aún, el conocim ient o m et acognit ivo, com o los de-
m ás t ipos de conocim ient o, es suscept ible de acceso int encionado o aut om át ico, puede

ser m ás o m enos preciso y puede influir conscient e o inconscient em ent e.
Las experiencias m et acognit ivas, a la luz de la concept ualización de Flavell, son
experiencias conscient es que se enfocan en algún aspect o ( o aspect os) de la propia ac-
t uación cognit iva. La experiencia de la «sensación de saber» ( o de la sensación de no sa-
ber) , que ha recibido considerable at ención por part e de los invest igadores en est os últ i-
m os años, podría calificarse de experiencia m et acognit iva, com o t am bién la sensación de
que uno t iene ( o no) probabilidades de ser capaz de resolver un problem a part icular en el
que est á t rabaj ando. La línea que separa el conocim ient o m et acognit ivo de las experien-
cias m et acognit ivas no t iene un t razo dem asiado definido.
Gran part e del t rabaj o hecho sobre la m et acognición ha sido diseñado para hacer
que los individuos conozcan m ej or sus propias capacidades y lim it aciones y sepan em -
plear m ej or las prim eras y eludir las segundas con eficacia. Un aspect o im port ant e del
desem peño hábil reside en la capacidad de det erm inar si se est á haciendo un progreso
sat isfact orio hacia los obj et ivos de una t area específica y de m odificar debidam ent e la
propia conduct a cuando ese progreso no es sat isfact orio. Tam bién t iene im port ancia para
m uchas profesiones y vocaciones ser paz de valorar el propio nivel general de pericia. Y
est o t iene doble im port ancia en aquellos cam pos donde siguen acum ulándose los cono-
cim ient os. Un físico, por ej em plo, t iene que j uzgar cont inuam ent e si su conocim ient o y
habilidades est án al día y si son adecuados frent e a las dem andas de su profesión. Un in-
vest igador t iene que ser capaz de discernir si la base de su conocim ient o incluye los últ i-
m os descubrim ient os de im port ancia para los problem as de la invest igación a que se est á
dedicando. Un abogado t iene que ser capaz de definir si su conocim ient o de las leyes y
de la j urisprudencia correspondient e se aj ust a al nivel act ual. Un m ecánico de aut om óvi-
les t iene que ser capaz de j uzgar si su conocim ient o t écnico est á lo suficient em ent e al día
y abarca debidam ent e la m at eria ant es de ponerse a hacer una t area de reparación es-
pecífica.
Algunos aut ores han dest acado el hecho de que la posesión de un cuerpo apropia-
do de conocim ient os para un ám bit o det erm inado de t areas no garant iza que ese cono-
cim ient o se aplique eficazm ent e en ese cam po. MI LLER ( 1962) , por ej em plo, señala que,
aunque un conocim ient o adecuado de la t area en cuest ión es necesario para t ener un
desem peño idóneo, no const it uye una garant ía suficient e para lograrlo. BARROWS y
TAMBLYN ( 1980) aseguran que la posesión de un im port ant e cuerpo de conocim ient os en
m at eria m édica no proporciona la seguridad de que quien lo posee sabrá cuándo y cóm o
aplicar ese conocim ient o en el cuidado de los pacient es. Cit ando a WI NGARD y WI LLI AM-
SON ( 1973) , especifican que hay m uy pocas pruebas de la exist encia de una correlación
ent re la cant idad de conocim ient o práct ico poseído por un est udiant e de m edicina, de
acuerdo con la punt uación arroj ada por exám enes obj et ivos, y la com pet encia clínica.
Todo est o im plica que una persona no sólo necesit a t ener el conocim ient o específico de

cam po esencial para una act uación hábil, sino t am bién el conocim ient o de cóm o y cuán-
do aplicar ese conocim ient o dent ro de cont ext os específicos.
Se han obt enido pruebas del fracaso en la aplicación eficaz del conocim ient o t ant o
con niños com o con adult os. Así, DAVI S y McKNI GHT ( 1980) hallaron que los alum nos de
t ercero y cuart o curso poseen con frecuencia el conocim ient o suficient e para dem ost rar
que una solución que han present ado de un problem a de arit m ét ica ( por ej em plo, 7002 –
25 = 5077) est á equivocada, pero no saben em plear ese conocim ient o para corregir el
error. Es decir, saben que si se rest a 25 de 7002 t endría que salir un núm ero no m ucho
m enor que 7000, pero no saben em plear ese conocim ient o para sacar en conclusión que
una cont est ación que se acerca a 5100 t iene que est ar equivocada. Davis y McKnigt h
concluyeron que la conduct a algorít m ica de sus chicos de t ercero y cuart o curso no est a-
ba influida en absolut o por su conocim ient o sem ánt ico. A t odas luces, nos indican, los
chicos aprenden a pract icar las m at em át icas m aquinalm ent e, sin pensar en lo que est án
haciendo ni en los result ados que les salen. La cuest ión práct ica de que se produzcan t a-
les result ados, y Davis y McKnigt h se la plant ean, es cóm o habría de cam biar el plan de
est udios para aum ent ar la probabilidad de que los alum nos no sólo adquieran conoci-
m ient os sino que aprendan t am bién a aplicarlos eficazm ent e para det ect ar y corregir los
posibles errores que surgen en los plant eam ient os y cálculos m at em át icos.
El em pleo del t érm ino habilidades m et acognit ivas concuerda con el énfasis puest o
a lo largo de t odo est e libro en los procesos del pensam ient o, y en especial en aquellos
aspect os de ellos que se pueden m ej orar con el ent renam ient o. Lo que es ciert o sobre las
habilidades cognit ivas lo es igualm ent e cuando se t rat a de las m et acognit ivas: se pueda
o no m ej orar los procesos del pensam ient o sin afect ar su cont enido, parecería una t ont e-
ría no int ent arlo. Es probable que cualquier enfoque eficaz dest inado a m ej orar el pen-
sam ient o le proporcione al individuo algún conocim ient o nuevo y algún m odo nuevo de
aplicar t ant o el conocim ient o ant iguo com o el conocim ient o nuevo que t iene. En el caso
de la m et acognición, el obj et ivo consist e en convert ir a alguien en un usuario hábil del
conocim ient o; y la ut ilización del concept o habilidades m et acognit ivas sirve para recor-
darnos que sin duda alguna hay m ás cosas im plicadas que no se agot an con lim it arse a
dar un poco de inform ación sobre la cognición.
La noción de la m et acognición ha est ado im plícit a en la bibliografía sobre aprendi-
zaj e desde hace algún t iem po. Una explicación m uy conocida es la de la diferencia exis-
t ent e ent re aprender y aprende a aprender. Sin em bargo, hast a hace m uy poco los t ipos
de conocim ient o y habilidades que act ualm ent e se incluyen dent ro del t érm ino de m et a-
cognición rara vez, si acaso, const it uyeron obj et ivos explícit os del ent renam ient o. La
gent e no aprendió cóm o hay que aprender com o consecuencia de esfuerzos deliberados
por enseñar esa habilidad de un m odo explícit o y a un nivel conscient e; lo hizo espont á-
neam ent e com o consecuencia de su experiencia en sit uaciones en las que se le enseña-

ban ot ras cosas. El hecho de que la gent e aprendiese no sólo lo que se le enseñaba sino
t am bién algo concernient e al proceso m ism o de aprender, const it uyó un descubrim ient o
int eresant ísim o al que se le ha prest ado una at ención considerable. Pero sólo últ im am en-
t e han em pezado los invest igadores a aislar una clase de habilidades que podrían ser
consideradas m et acognit ivas y dignas de ser enseñadas de una m anera explícit a.
Algunos ej em plos de habilidades m et acognit ivas
Ent re ot ros ej em plos de habilidades que han sido ident ificadas por dist int os aut o-
res est án: la planificación, la predicción, la verificación, la com probación de la realidad y
la supervisión y cont rol de los int ent os propios deliberados de llevar a cabo t ares int elec-
t ualm ent e exigent es.
Brown observa que esas habilidades brillan caract eríst icam ent e por su ausencia en
el desem peño de los niños ret ardados en t areas de aprendizaj e en laborat orio, y que a
m enudo esa ausencia sale a relucir cuando no logra t ransferir los efect os de un ent rena-
m ient o ( BROWN, 1974, 1978; CAMPI ONE y BROWN, 1974, 1977, 1978) . Para que el en-
t renam ient o en esas habilidades sea eficaz, t iene que producir una ganancia considera-
ble. En part icular, t eniendo en cuent a que t ales habilidades son m uy generales, t odo in-
t ent o exit oso por m ej orarlas deberá afect ar favorablem ent e el desem peño en t oda una
serie de t areas.
La planificación y el uso de est rat egias eficaces. El desem peño de los expert os en
la resolución de problem as se diferencia no sólo en el hecho de que es m ás probable que
t enga éxit o sino t am bién en su enfoque, BROWN, BRANSFORD y CHI ( 1979) resalt an,
por ej em plo, que los físicos experim ent ados suelen diferenciarse de los físicos novat os en
la m edia en que planifican y evalúan cualit at ivam ent e sus soluciones pot enciales de pro-
blem as ant es de hacer ningún cálculo. Diferent es invest igadores han señalado que los
expert os m uest ran una m ayor t endencia que los novat os a analizar cualit at ivam ent e un
problem a ant es de int ent ar represent árselo en form a cuant it at iva. ( CHI , FELTOVI CH y
GLASER, 1981; LARKI N, McDERMOTT, SI MON y SI MON, 1980; SI MON y SI MON, 1978) ,
los expert os que t rat an problem as físicos const ruyen por lo general una secuencia de re-
present aciones cada vez m ás abst ract a, em pezando por una represent aciones que pre-
sent an las relaciones crit icas en t érm inos cualit at ivos, para proceder después a present ar
las expresiones cuant it at ivas correspondient es a esas relaciones. Los novat os, en su opi-
nión, t ienden m ás fácilm ent e a represent ar un problem a desde el principio en t érm inos
cuant it at ivos.
WRI GHT ( 1979) hace la observación siguient e, basada en discusiones con est u-
diant es de «m ét odos» que no había t enido éxit o en resolver problem as:
La m ayoría de ellos creen que habría aum ent ado su probabilidad de t ener éxit o si

hubieran em pezado por t om arse t iem po para ident ificar cuidadosam ent e y selec-
cionar los det alles ( o variables) de im port ancia escondidos en el problem a ant es
de ponerse a buscar la solución. Parecería com o si los est udiant es t rat asen de
enfocar cada sit uación problem át ica «nueva» desde un punt o de vist a holíst ico.
En lugar de em pezar por analizar cuidadosam ent e t odos los aspect os del proble-
m a, sus prim eras im presiones t ienden a dirigirles el pensam ient o en una sola di-
rección. En la m ayoría de los casos est o se t raduce en que pasan por lat o varia-
bles de im port ancia ( página 381) .
El cont rol y la evaluación del propio conocim ient o y desem peño. Si la facilidad con
que uno adquiere nuevos conocim ient os depende en gran m anera del conocim ient o con
que se com ienza, la valoración exact a de ést e t iene considerable im port ancia. Los buenos
docent es lo saben y dedican m ucha at ención a averiguar lo que ya sabe un est udiant e
para est ar seguros de present ar la nueva inform ación de m anera que «edifique» de veras
sobre lo que ya exist e. De un m odo sim ilar, t ienen cuidado en seleccionar t areas que re-
present en un desafío para el est udiant e, pero sin im ponerle dem andas excesivas para su
capacidad.
La capacidad de valorar las propias apt it udes y lim it aciones con respect o a las de-
m andas cognit ivas de una t area específica, la capacidad de cont rolar y evaluar el propio
desem peño en esa t area y la capacidad de decidir si se sigue adelant e, se m odifica la es-
t rat egia o se abandona, son habilidades m uy de desear en la gent e. Considerem os, por
ej em plo, la t area de confiar det erm inada inform ación específica a la m em oria. Cuando
em prendem os una t area de est e t ipo, lim it am os la cant idad de esfuerzo que dedicam os
al proceso de «grabación». No seguim os est udiando indefinidam ent e el m at erial que hay
que recordar. Presum iblem ent e, la decisión de parar se basa en la propia confianza en
que ese m at erial est á suficient em ent e bien arraigado para garant izar su post erior recu-
peración. Es presum ible t am bién que esa confianza aum ent e j unt o con la cant idad de es-
fuerzo que dedicam os a la t area, si bien en det erm inado punt o la im port ancia del esfuer-
zo com ienza a decrecer: la confianza es lo suficient em ent e grande para que la ganancia
que podría obt enerse con m ás esfuerzos ya no parece valer la pena.
¿Con qué precisión pude evaluar la gent e la probabilidad de que algo que est á es-
t udiando en ese m om ent o va a ser recuperable en un det erm inado m om ent o post erior?
Est a pregunt a t iene un int erés a la vez t eórico y práct ico. Tam bién es im port ant e para
nuest ro propósit o pregunt arse si la capacidad de la gent e para predecir la act uación de
su propia m em oria puede ser m ej orada m ediant e ent renam ient o. No es de sorprender
que haya ciert as pruebas de que est e t ipo de capacidad de evaluación de la m em oria pa-
rece ser m ayor en los niños m ayores que en los de m enos edad. FLAVELL, FRI EDROCHS
y HOYT ( 1970) , por ej em plo, pusieron a niños de dist int as edades —desde niños prees-

colares hast a alum nos de cuart o curso— a est udiar una serie de ít em s hast a que est uvie-
ran seguros de que iban a ser capaces de recordarlos perfect am ent e, y com probaron su
recuperación en cuant o cada niño decía que est a list o para ello. Cuando los niños m ayo-
res decían que est aban ya list os, por lo general lo est aban; es decir, recordaban casi
siem pre t odos los ít em s que habían est udiado. En cam bio, los niños m enores, general-
m ent e t am bién, no eran capaces de recordarlos en su t ot alidad cuando afirm aban que
est aban ya en condiciones de hacerlo.
Aunque gran part e de la invest igación hecha sobre el aut ocont rol se ha cent rado
en el cont rol del desem peño de la m em oria ( por ej em plo, BROWN, 1974, 1978; FLAVELL,
1978, 1979) , algunos t rabaj os recient es de FLAVELL ( 1981) y de MARKMAN ( 1977, 1979)
lo hacen en el cont rol de la com prensión. Est o const it uye un cam po de est udio part icu-
larm ent e im port ant e. La capacidad de com prender el lenguaj e hablado y escrit o es fun-
dam ent al para nuest ra principal m anera de aprender cosas nuevas; y en la m edida en
que m ediant e ent renam ient o se puedan m ej orar las habilidades de la com prensión, de-
berá ser posible aum ent ar la propia capacidad de adquirir conocim ient os y el propio des-
em peño int elect ual general. Ent re las habilidades que parecen int ervenir en m uchos ca-
sos de com prensión est án las que se necesit an para cont rolar esa com prensión, espe-
cialm ent e la capacidad de det erm inar que uno no ent iende una part e de lo que ha oído o
leído y el conocim ient o de lo que t iene que hacer al respect o.
MARKMAN ( 1977) ha dem ost rado la exist encia de una insensibilidad sorprendent e
ent re los niños de escuela elem ent al respect o de las incom prensibles de lenguaj e. Hizo
que unos niños evaluasen la precisión com unicat iva de unas inst rucciones verbales y, en
part icular, que señalasen cualquier t ipo de om isiones o falt as de claridad. Las inst ruccio-
nes que se habían ut ilizado present aban de hecho m uchas om isiones y falt as de claridad,
pero los niños m ás pequeños con frecuencia no fueron capaces de det ect arlas; creyeron
erróneam ent e que aquellas inst rucciones eran com prensibles y que se las podía seguir.
Gran part e de la invest igación de Markm an ( véase t am bién FLAVELL, 1980) se
cent ra en est a pregunt a «¿Qué indicios no señalan un fracaso t em poral de nuest ro pro-
ceso de com prensión?» O, plant eada de ot ra m anera «¿De qué señales de peligro debe-
m os est ar pendient es en nuest ra m et acom prensión?» Los indicios sugeridos son de dos
t ipos, los suscit ados por un int ent o fallido de com prender una oración sim ple y los proce-
dent es de un fallo al relacionar dos o m ás operaciones de un m ism o t ext o. Ent re los indi-
cios suscit ados al procesar una oración sim ple, est án:
• Una palabra desconocida

• Una irregularidad sint áct ica que dificult a la det erm inación del significado de la ora-
ción.
• Una sent encia que el t ext o da a suponer que es ciert a y que quien la lee t iene m o-

t ivos para creer que es falsa.
• Una oración que el lect or es incapaz de int erpret ar de ninguna m anera.
• Una oración que posee m ás de una int erpret ación.
Ent re los indicios derivables de procesar oraciones int errelacionadas, est án:
• Una incoherencia explícit a, es decir, dos oraciones que figuran en el t ext o y son in-
coherent es ent re sí.
• Una incoherencia im plícit a, es decir, hay inferencias de una oración del t ext o que
son incoherent es, bien con ot ra oración, bien con inferencias deducibles de ot ra
oración.
• La incapacidad de hallar ningún t ipo de relación ent re un par de oraciones.
La list a precedent e nos brinda una t axonom ía de indicios de fallo de la com pren-
sión. Una vez clasificado un indicio con respect o a est a t axonom ía, se pueden especificar
unos heuríst icos de la m et acom prensión para corregir las cosas. Por ej em plo:
• Cuando hay una palabra desconocida, esperar a ver si aparece explicada en la ora-
ción siguient e; de no ser así, pregunt ar su significado o buscarlo en un diccionario.
• Cuando una oración sim ple es suscept ible de m ás de una int erpret ación, pedirle al
que habla que resuelva la am bigüedad ( si se est á leyendo, ret ener am bas int er-
pret aciones e int ent ar ut ilizar las oraciones siguient es para resolverla) .
• Cuando se det ect a una incoherencia im plícit a, verificar la solidez de las dist int as
inferencias que han conducido a dicha incoherencia.
COLLI NS y ADAMS ( 1979) y COLLI NS y SMI TH ( 1982) nos proporcionan una list a
m ás com plet a de est os heuríst icos concernient es a la lect ura.
Ent re las habilidades de m et acom prensión de un expert o se incluye una t axonom ía
de diagnóst ico de los posibles fallos de la com prensión así com o una gam a de rem edios
para cada t ipo de fracaso. El punt o crít ico es que m ucha gent e carece de algunas de esas
habilidades; por lo t ant o, su com prensión se resient e. Asim ism o, los lect ores novat os
t ienden a pasar por alt o con m ayor frecuencia los indicios de fallos de com prensión deri-
vados del procesam ient o de oraciones int errelacionadas que los que se derivan del pro-
cesam ient o de una oración sim ple.
Est o ha sido confirm ado por dos descubrim ient os de MARKMAN ( 1979) . En prim er
lugar, cuando se pidió a unos niños de t ercero y sext o curso que evaluasen un t ext o, fue-
ron incapaces, por regla general, de det ect ar una incoherencia im plícit a, aun cuando las
inferencias respect ivas fuesen elocuent es. E incluso t am poco cuando se les inform aba
que un t ext o escondía algún error, «un núm ero considerable de los niños ( especialm ent e
los de t ercer curso) eran incapaces de darse cuent a de las incoherencias por m ás que se
dedicaban a buscar el problem a. En cam bio, esos niños cuest ionaron con m ayor frecuen-

cia la verdad ( em pírica) de m uchas ( oraciones) individuales». Vem os, pues, que cuando
se les pedía que buscaran indicios de fallos de com prensión en la coordinación de oracio-
nes, los niños m ás pequeños se preocupaban por posibles indicios de fallos int ernos de
esas oraciones. Es com o si no se diesen cuent a de que la incoherencia en sí const it uye
una norm a crít ica para evaluar la propia com prensión.
Reconocim ient o de la ut ilidad de una habilidad. BROWN ( 1978) señala que un m o-
t ivo de que un niño no m ant enga una conduct a recién adquirida puede residir en que
quizá no se dé cuent a de lo que vale. Es decir, que puede no not ar que esa conduct a po-
dría m ej orar su desem peño Brown concluye, por lo t ant o, que una ret roalim ent ación ex-
plícit a al est udiant e sobre la eficiencia de la conduct a que est á adquiriendo es un im por-
t ant e com ponent e del ent renam ient o. No sólo se le debe decir cóm o hacer algunas cosas,
sino el valor de ést as. Nos pregunt am os hast a dónde podrían avanzar los profesores en
la t area de m ot ivar a los niños a aprender si sólo se esforzasen en explicarles claram ent e
por qué es im port ant e saber eso que est án aprendiendo. No hem os de sorprendernos
cuando un niño, o si querem os un adult o, m uest ra poco int erés en adquirir unas habili-
dades a las que no les ve ut ilidad.
La recuperabilidad com o habilidad m et acognit iva
Algunos aut ores ( por ej em plo, BROWN y CAMPI ONE, 1978; TULVI NG y PEARLS-
TONE, 1966) han hecho una diferenciación ent re t ener conocim ient os y ser capaz de re-
cuperarlos de la m em oria cuando se necesit a. Est a dist inción t iene im port ant es im plica-
ciones práct icas, porque nos sugiere que la adquisición de conocim ient os es un obj et iv o
educacional inadecuado. No sólo se necesit a adquirir conocim ient os, sino t am bién la ca-
pacidad de t ener acceso a ellos en el m om ent o oport uno y con un det erm inado propósit o.
Flavell ( 1976, cit ado en FLAVELL, 1978) nos sugiere que, norm alm ent e, la gent e
aprende «det erm inadas act ividades cognit ivas especializadas que denom inam os est rat e-
gias de la m em oria» y que pueden ser em pleadas ya sea para facilit ar la m em orización
de la inform ación ( est rat egias de alm acenam ient o) o la recuperación de inform ación de la
m em oria ( est rat egias de recuperación) . Est as est rat egias, cree Flavell, se adquieren
norm alm ent e con post erioridad a los t ipos de procesos m em oríst icos y pasivos «es posi-
ble que los niños t engan que aprender lo que significa hacer un esfuerzo act ivo y persis-
t ent e, inst igado y dirigido por un obj et ivo, ya sea para recordar algo en el m om ent o o
para m em orizar algo para su post erior recuperación» ( pág. 5) .
Apegado a su t axonom ía t ripart it a del conocim ient o m et acognit ivo, Flavell dist in-
gue t res t ipos de m et acognición relacionados con variables que afect an la act uación en
t areas dependient es de la m em oria: 1) la m et acognición personal ( el conocim ient o de las
apt it udes y lim it aciones de la m em oria de las personas, incluido uno m ism o, y la capaci-
dad de cont rolar las experiencias inm ediat as de la propia m em oria) ; 2) la m et acognición

de la t area ( el conocim ient o de cóm o la dificult ad de un problem a de la m em oria se rela-
ciona con los aspect os específicos de una t area) , y 3) la m et acognición de las est rat egias
( el conocim ient o de las cosas que se pueden hacer para influir en el rendim ient o de la
m em oria) . Flavell ilust ra est a t axonom ía con un ej em plo hipot ét ico de un individuo que
t rat a de ent ender las inst rucciones para llegar a la casa de ot ra persona:
La experiencia pasada con problem as de ese t ipo puede haber const it uido un
fondo de conocim ient o m et acognit ivo, evocado ahora por la presencia de est e ob-
j et ivo. Dicho conocim ient o puede indicar, por ej em plo, que uno es part icularm en-
t e inept o para generar represent aciones espaciales a part ir de inst rucciones ver-
bales ( m et acognición personal) , que el núm ero y nat uraleza de los pasos inclui-
dos en las inst rucciones dificult arán la propia com prensión y m em orización ( m e-
t acognición de la t area) y sería m uy út il repet ir las inst rucciones para verificar la
propia capt ación ant es de iniciar el viaj e en plena noche ( m et acognición de la es-
t rat egia) ( pág. 11) .
BROWN y CAMPI ONE ( 1980) consideran que la recuperabilidad del conocim ient o
alm acenado y su em pleo flexible const it uye el sello m ism o de una act ividad int eligent e.
Dada la incidencia del concept o de recuperabilidad, est am os convencidos de que

ninguna t eoría de la int eligencia puede est ar com plet a sin colocarla en un puest o
cent ral. No se podría efect uar t am poco ningún análisis serio de lo que es una
conduct a int eligent e sin m encionar las difíciles cuest iones suscit adas por la fam i-
lia de ideas incluidas en ese t érm ino, t ales com o la conciencia, la int encionalidad,
el procesam ient o aut om át ico versus el deliberado, et c. ( pág. 11) .
Est os aut ores nos indican que el acceso lim it ado al conocim ient o —por ej em plo, la
incapacidad de recuperar el conocim ient o obt enido en un cont ext o para aplicarlo a ot ro—
const it uye una caract eríst ica t ípica del desem peño de las personas m ent alm ent e ret arda-
das.
Se ha hecho t am bién una diferenciación ent re el acceso m últ iple y el acceso re-
flexivo ( BROWN y CAMPI ONE, 1980; PYLYSHYN, 1978; ROZI N, 1976) . El conocim ient o de
acceso m últ iple es aquel que se puede em plear en una serie de cont ext os adem ás del
cont ext o en que fue adquirido. El acceso reflexivo al conocim ient o im plica su percepción
a nivel conscient e; ello im plica, en palabras de Pylyshyn, el ser capaz de hablar de ese
conocim ient o así com o de em plearlo. El hecho de que est os dos t ipos de acceso son
realm ent e diferent es se ve con t oda claridad en el caso de las habilidades m ot rices com -
plej as. Así, la producción del lenguaj e exige un acceso m últ iple a habilidades que im pli-
can la m anipulación de diversos com ponent es del aparat o art iculat orio. Aunque la gent e
de habla norm al ej ercit a esas habilidades con eficacia, sólo se da cuent a de un m odo

m arginal, si acaso, de algunas de ellas ( por ej em plo, de la habilidad de levant ar o baj ar
el velo del paladar para dist inguir las consonant es nasales de las explosivas) . I ncluso en
el caso de las habilidades m ás int elect uales o cognit ivas, esa dist inción parece est ar rela-
t ivam ent e clara: los invest igadores del cam po de la int eligencia art ificial, por ej em plo, se
han dado cuent a hace m ucho del hecho de que las personas son capaces con frecuencia
de resolver eficazm ent e problem as cognit ivos, pero no de especificar cóm o lo hacen.
Qué im plica el enseñar a pensar
La m et acognición no se ha convert ido hast a hace m uy poco en un foco de la at en-

ción invest igadora. Lo que est am os aprendiendo con la invest igación en ese t erreno coin-
cide con la opinión exist ent e de que los expert os suelen diferenciarse de los novat os no
sólo debido a su m ayor conocim ient o del área específica en que son perit os, sino t am bién
por su m odo de aplicar ese conocim ient o y sus correspondient es enfoques a t areas int e-
lect uales exigent es m ás generales. Un m ayor énfasis en la planificación y la aplicación de
est rat egias, una m ej or dist ribución del t iem po y los recursos, un cont rol y una evaluación
cuidadosos del progreso parecen ser las caract eríst icas del desem peño de los expert os
independient em ent e de que conozcan o no el área de act uación.
Queda por det erm inar cóm o enseñar con éxit o esas habilidades. El escaso t rabaj o
em pírico que se ha hecho sobre ese asunt o, sin ser concluyent e, es alent ador. En nuest ra
opinión, esa área es sum am ent e prom et edora en cuant o a invest igaciones fut uras. Las
habilidades m et acognit ivas t ienen una validez inm ediat a sum am ent e convincent e: ¿quién
es capaz de argum ent ar en cont ra de la conveniencia de dist ribuir cuidadosam ent e el
t iem po y los recursos de que dispone, o de cont rolar la eficacia de un enfoque de una t a-
rea exigent e? Si t ales cosas son suscept ibles de ser enseñadas, y de t al m anera que
puedan ext enderse a la generalidad de las t areas, quedaríam os m uy sorprendidos si el
desem peño int elect ual no m ej orase com o consecuencia.
4 . Re su m e n
Hem os int ent ado resum ir la invest igación de t rascendencia efect uada en las prin-
cipales áreas de la psicología del pensam ient o: la solución de problem as, la creat ividad y
la m et acognición. En nuest ro análisis de la solución de problem as, hicim os hincapié en
los heuríst icos, part icularm ent e en los concernient es a la represent ación del problem a y
al diseño del plan. Esos heuríst icos son procesos relat ivam ent e específicos, y su desarro-
llo y art iculación se han vist o ayudados por los int ent os de program ar ordenadores para
que resuelvan problem as. Nuest ro análisis de la creat ividad sugirió que, con ser t an út i-
les esos procesos específicos, ellos solos parecían insuficient es para t raducirse en una so-
lución de problem as y un pensam ient o originales. Parecían necesit arse t am bién act it udes
que favorecieran la originalidad y la com plej idad, así com o un com prom iso con el pro-

blem a y una apert ura a la exploración de enfoques no ort odoxos. Det erm inados est ilos
cognit ivos —por ej em plo, un est ilo flexible de det ección del problem a— pueden conducir
m ás que ot ros al pensam ient o creat ivo.
Nuest ro breve est udio de la m et acognición sugirió adem ás ot ros com ponent es del
«pensam ient o eficaz». La solución de problem as pude m ej orar m ediant e la aplicación de
una serie de habilidades m et acognit ivas, ent re las que se incluyen el saber cuándo apli-
car heuríst icos o conocim ient os específicos y el cont rol del propio desem peño para est ar
seguros de seguir un cam ino correct o. La invest igación de la m et acognición se parece a
la de la resolución de problem as por habernos conducido a la adquisición de algunas
habilidades relat ivam ent e específicas para m ej orar el pensam ient o. Sin em bargo, la in-
vest igación de la m et odología se parece t am bién a la de la creat ividad en cuant o que su-
giere la im port ancia que t ienen ot ros fact ores m ás globales com o la necesidad de hacer
que el propio conocim ient o sea lo m ás accesible que se pueda.
Vem os, pues, que est as áreas de invest igación nos proporcionan ciert as ideas
com pat ibles y com plem ent arias sobre los com ponent es del pensam ient o eficaz. La m ayo-
ría de esos com ponent es, o t odos ellos, nos parecen em inent em ent e suscept ibles de en-
señanza y, en cualquier caso, si lo son o no es una cuest ión em pírica que m erece ult erior
invest igación. Vale la pena resalt ar la com plem ent ariedad de esas áreas. La enseñanza
de los heuríst icos de solución de problem as debe ir acom pañada por la enseñanza del
conocim ient o m et acognit ivo referent e a cuándo se deben aplicar esos heuríst icos y a có-
m o se puede averiguar si est án funcionando. El cult ivo de las act it udes y habilidades que
conducen a un pensam ient o sin t rabas, expansivo y creat ivo debe equilibrarse con la ca-
pacidad para ser analít ico y crít ico. Un program a debidam ent e equilibrado deberá resalt ar
de algún m odo t odos esos aspect os o t ipos de pensam ient o.

Las com pet encias cognit ivas básicas∗
Rosa M a r ía Tor r e s
La enseñanza escolar se ha cent rado t radicionalm ent e en el cont enido de las asig-
nat uras, descuidando la enseñanza ( y la consideración m ism a de la posibilidad de ense-
ñar) de las capacidades y habilidades cognoscit ivas que son indispensables para apren-
der, incluso de las m ism as que se reit eran en planes y program as de est udio, t ales co-
m o: capacidad de razonam ient o, capacidad de aut oaprendizaj e, pensam ient o aut ónom o,
pensam ient o crít ico, solución de problem as, creat ividad, et cét era. Tan corrient e com o la
form ulación de est os obj et ivos es la const at ación de su débil cum plim ient o en el ám bit o
escolar.
En general, planes y program as se lim it an a nom brar est as com pet encias, sin ex-
plicit ar lo que se ent iende por cada una de ellas ni cóm o se pret ende desarrollarlas, de-
j ándose su int erpret ación y m anej o en buena m edida librados al sent ido com ún de los
profesores ( quienes t am poco son form ados en ellas) . Podría afirm arse, de m odo general,
que la form ulación de obj et ivos se ha venido haciendo en est e t erreno sin at ención a los
avances y concept ualizaciones que al respect o han venido generándose en el cam po
cient ífico ( Nickerson, 1987) .
Precisam ent e por t rat arse de un cam po poco t rat ado en el ám bit o educat ivo y cla-
ve dent ro de un nuevo enfoque curricular orient ado por las necesidades básicas de
aprendizaj e, le dedicarem os aquí alguna at ención.
Apr e n de r a pe n sa r : u n a n e ce sida d bá sica de l a pr e n diza j e
Hace ya m ás de una década, en 1979, un inform e del Club de Rom a urgía a adop-
t ar un nuevo enfoque para la educación, ant e el reconocim ient o de la gran brecha exis-
t ent e ent re el pot encial de aprendizaj e de los seres hum anos y lo que el sist em a educat i-
vo est á consiguiendo. Para ello se reclam aba un cam bio específico, vinculado con la ne-
cesidad de poseer un m ej or conocim ient o sobre la habilidad de pensar y cóm o m ej orarla.
Al respect o, se hacía la dist inción ent re un aprendizaj e de m ant enim ient o —basado en la
adquisición de perspect ivas, m ét odos y reglas fij os, dest inados a hacer frent e a sit uacio-
nes conocidas y const ant es, resolver problem as ya exist ent es, m ant ener un sist em a o un
m odo de vida est ablecido— un aprendizaj e innovador que som et e a exam en las suposi-
∗
En Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Torres, Rosa María, México,
SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 71-90.
ciones para buscar perspect ivas nuevas, perm it e prever los cam bios y saber m anej arlos,
de m odo que las personas puedan const ruir el fut uro y no solam ent e acom odarse a él. El
prim er t ipo de aprendizaj e, el convencional, ya no es suficient e hoy ni lo será en el fut u-
ro; el segundo, por su part e, requiere un desarrollo del aprender a pensar ( Bot kin,
1982) .
Desde ent onces se ha avanzado en el análisis del t em a y se ha desarrollado y apli-
cado propuest as específicas, algunas de las cuales han adopt ado incluso la form a de pro-
gram as y paquet es didáct icos, diseñados en la línea del “ enseñar a pensar” ( De Bono,
1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b) . En general, sin em bargo, los sist em as escolares
de la región parecen cont inuar en su m ayoría aj enos a t ales desarrollos y a t ales necesi-
dades.
Desarrollar las habilidades del pensam ient o es hoy —se afirm a— m ás necesario
que nunca, en la m edida que se requiere no sólo saber m uchas cosas, sino habilidad para
aplicar esos conocim ient os con eficacia, m ucha capacidad de adapt ación, aprender rápi-
dam ent e nuevas t écnicas, aplicar conocim ient os ant iguos de form as nuevas, elegir acer-
t adam ent e y valorar las alt ernat ivas exist ent es de m anera concienzuda a fin de t om ar
decisiones correct as, desarrollar el espírit u de indagación y razonam ient o, discrim inar los
m ensaj es y las afirm aciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lógica de las deduc-
ciones, discurrir argum ent os en cont ra de hipót esis alt ernat ivas, et cét era. En resum en:
se requiere m ás que nunca pensar de un m odo crít ico ( Nickerson, 1987) .
El pensam ient o es esencial para la adquisición de conocim ient o y ést e es funda-
m ent al para el pensam ient o. Mej orar el prim ero incide en m ayores posibilidades para el
segundo. Desarrollar y pot enciar las habilidades del pensam ient o debería ser pues m et a
fundam ent al de la educación. Es en est a línea que, cada vez m ás, se plant ea la necesi-
dad de conferir a la enseñanza de las habilidades del pensam ient o el m ism o est at ut o del
que gozan ot ras enseñanzas prim ordiales, t radicionalm ent e reconocidas com o t ales por el
sist em a escolar ( Nickerson, 1987) .
Tres áreas de la psicología del pensam ient o, consideradas “ habilidades del pensa-
m ient o” ( el pensam ient o ent endido com o un conj unt o de habilidades com plej as, que
pueden por t ant o ser aprendidas y m ej oradas) parecen suscept ibles de enseñanza y fun-
dam ent ales para m ej orar la habilidad de pensar: la solución de problem as, la creat ividad
y la m et acognición ( Nickerson, 1987) . Los dos prim eros son usualm ent e m encionados en
planes y program as educat ivos.
La “Solu ción de pr oble m a s”
“ Solución de problem as” , es la m anera com o, en el ám bit o escolar, ha t endido a

expresarse una capacidad m ás general vinculada a las capacidades y habilidades cognos-
cit ivas. Aparece a m enudo com o un enunciado suelt o, sim plificador de t ales habilidades y

reducido a ellas, adem ás de fuert em ent e asociado al cam po de las m at em át icas. Lo que
se plant ea es la necesidad de am pliar est e concept o en un doble sent ido: por un lado,
ent endiendo la “ solución de problem as” no lim it ada a un área part icular ni al conocim ien-
t o escolar en su conj unt o, sino a la vida m ism a; por ot ro lado, no sólo com o el desarrollo
de la capacidad de solucionar los problem as, sino de det ect arlos, form ularlos, ident ificar-
los, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones.
La habilidad para solucionar problem as depende no solo de un pensam ient o eficaz,
sino del conocim ient o que se t enga acerca del problem a en part icular ( de ahí la diferen-
cia cualit at iva en el enfoque que, del problem a y su solución, hacen respect ivam ent e el
expert o y el novat o) así com o de los m ét odos generales de operar sobre él. Pero, ade-
m ás, no exist e una habilidad o capacidad para resolver problem as en general: a cada
problem a o t ipos de problem as corresponden habilidades y conocim ient os diferent es ( por
ej em plo, resolver un rom pecabezas, un crucigram a, una llant a baj a, una ecuación m at e-
m át ica, una em ergencia m édica, una línea falt ant e en el t ext o, et cét era) . El aparat o es-
colar, por su lado, parece encarar la “ solución de problem as” com o una habilidad genéri-
ca aplicable a cualquier cam po y a cualquier circunst ancia, m ás com o una habilidad vin-
culada a las capacidades int elect uales nat urales que com o una habilidad suscept ible de
ser desarrollada, al t iem po que privilegia la im port ancia del m ecanism o sobre el conoci-
m ient o y la com prensión del problem a.
¿En qué m edida es suscept ible de enseñanza la capacidad para “ resolver proble-
m as” ? En la m edida en que est á vinculada a la creat ividad, el razonam ient o y el pensa-
m ient o crít ico, est im ular est os últ im os es, de hecho, est im ular dicha capacidad. Por ot ro
lado, se dest aca el valor de algunos heuríst icos ( part icularm ent e en lo que t oca ala re-
present ación del problem a y al diseño del plan) que parecen im port ant es y posibles de
ser enseñados en el aparat o escolar ( Nickerson, 1987) .
La cr e a t ivida d
No hay currículo escolar que no se refiera al obj et ivo de desarrollar la “ creat ivi-
dad” , el “ pensam ient o creat ivo” , et cét era. No obst ant e, la invest igación cient ífica adm it e
no t ener aún conclusiones claras sobre lo que es la creat ividad, advirt iendo en t odo caso
acerca de la posibilidad de una m ej ora m oderada del pensam ient o y la act it ud creat ivos.
La creat ividad ha sido considerada un at ribut o m uy peculiar, com plej o en ext rem o
e incluso un t ant o m ist erioso, sobre el cual falt a aún m ucho por saber. Se define com o
“ ese conj unt o de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con
frecuencia product os creat ivos” ( Nickerson, 1987) y se m anifiest a de m aneras dist int as
en dist int os ám bit os ( art e, lit erat ura, ciencia, et cét era) . No la garant izan ni la int eligen-
cia, ni el pensam ient o crít ico, aunque ést os son indispensables.
Cuat ro com ponent es parecen cent rales en la configuración de la creat ividad: las

capacidades, el est ilo cognoscit ivo, las act it udes y las est rat egias. Ent re las capacidades
creat ivas est arían: fluidez “ ideacional” ( capacidad de producir gran cant idad de ideas
apropiadas con rapidez y solt ura) , j erarquía asociat iva ext endida ( asociación de rem ot os)
e int uición ( capacidad de conseguir conclusiones sólidas a part ir de evidencia m ínim a) .
En cuant o al est ilo cognoscit ivo ( hábit os de procesam ient o de la inform ación) , se dest a-
can: la det ección del problem a ( t endencia a cent rar la at ención en los problem as que de-
ben ser acom et idos, a considerar m uchas alt ernat ivas y explorar ant es de hacer una op-
ción definit iva, m ás que la habilidad para solucionarlos, así com o la pront it ud para cam -
biar de dirección) , el j uicio diferido ( prim ero penet rar y com prender, reservándose la va-
loración y el j uicio para m ás adelant e) y pensar en t érm inos cont rapuest os ( m irar al
m ism o t iem po en dos sent idos cont arios. Las act it udes creat ivas incluyen: la originalidad
( que presupone una predisposición hacia lo original) , la valoración aut ónom a ( indepen-
dencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) y el ej ercicio de la crí-
t ica y el uso product ivo de la crít ica de ot ros ( recuperándola y aplicándola, aunque at en-
diéndose a la propia opinión final) . Finalm ent e, las est rat egias m ás com unes serían: la
analogía ( capacidad de ver sem ej anzas no vist as por ot ros, y em pleo de analogías rem o-
t as) , lluvia de ideas, llevar a cabo t ransform aciones im aginat ivas ( m agnificación, m inim i-
zación, reversión, et cét era) , enum erar at ribut os, som et er supuest os a análisis, delim it ar
el problem a, buscar un nuevo punt o de ent rada, et cét era ( Nickerson, 1987) .
Teniendo est o en cuent a, es evident e que la educación t radicional no est á equipa-
da para asum ir el obj et ivo de desarrollar la creat ividad. Gran part e de las capacidades,
est ilos cognoscit ivos, act it udes y est rat egias descrit os en el párrafo ant erior son incom -
pat ibles con las práct icas escolares act uales. En est e sent ido, la prim era t area sería evi-
t ar la cont inua erosión de la creat ividad que t iene lugar en las aulas, haciendo t om ar de
ello conciencia a los profesores, aut oridades educacionales, padres de fam ilia. Est im ular
el pensam ient o y la act it ud creat ivos im plica una práct ica y una cult ura escolares radi-
calm ent e dist int as a las conocidas, congruent es con el perfil de com pet encias caract erís-
t ico de la creat ividad, capaces de cont ribuir a desarrollar el sent ido y el gust o por lo ori-
ginal y lo propio, la aut onom ía, el pensam ient o crít ico, la t olerancia de la am bigüedad, la
act it ud invest igat iva e inquisit iva, la preferencia por la det ección de problem as ant es que
por su resolución, la consideración de diversas alt ernat ivas y no de una sola predet erm i-
nada, búsquedas largas, post ergación del j uicio, et cét era.
La m e t a cogn ición
El saber y su apropiación no es un t em a ni de análisis ni de reflexión dent ro del

sist em a escolar act ual. 1 No sólo los alum nos, sino t am bién los profesores est án alienados
1
La filosofía cumplió, durante muchos años, este papel.
respect o de su propio proceso de enseñanza- aprendizaj e. Qué es conocer y cóm o se co-
noce, qué es aprender y cóm o se aprende, qué es enseñar y cóm o se enseña, son cues-
t iones negadas com o t em a y com o problem a, com o posibilidad de aut oconciencia y aut o-
rreflexión. Algunos est udios m uest ran el baj o nivel de reflexión que t ienen los profesores
sobre su propia práct ica pedagógica: uso que dan al t iem po en el m anej o de la clase
( Arancibia, 1988) , m ét odos y procedim ient os de enseñanza em pleados, sus lim it aciones
de conocim ient o sobre la m at eria que im part en, su propio papel e influencia, los est ilos
de aprendizaj e de sus alum nos, et cét era. Ot ros est udios m uest ran, asim ism o, el baj o ni-
vel de reflexión que, sobre sus est ilos cognoscit ivos y est rat egias de aprendizaj e, t ienen
los est udiant es, aun a nivel secundario y universit ario ( Ent w ist le, 1988) .
Una m ayor conciencia sobre los procesos t ant o de enseñanza com o de aprendizaj e
perm it e m ej orar sust ancialm ent e una y ot ro. El m anej o y el cont rol del propio conoci-
m ient o y de la propia m anera de conocer pueden cont ribuir a m ej orar habilidades t ales
com o: ant icipar, reflexionar, enseñar, aplicar lo conocido, hacerse y hacer pregunt as,
com prender, expresarse, com unicar, discrim inar, resolver problem as, discut ir, argum en-
t ar, confront ar los propios punt os de vist a con los de ot ros, desarrollar el poder de dis-
cernim ient o, et cét era.
El conocim ient o m et acognit ivo se refiere al “ conocim ient o sobre el conocim ient o y
el saber, e incluye el conocim ient o de las capacidades y lim it aciones de los procesos del
pensam ient o hum ano” ( Nickerson, 1987) . Es út il para la adquisición, el em pleo y el con-
t rol del conocim ient o y de las dem ás habilidades cognoscit ivas, perm it e hacer conscient e
la “ sensación de saber” , la “ sensación de aprender” , así com o la ident ificación de las pro-
pias posibilidades y lím it es. Ent re las habilidades m et acognit ivas m ás im port ant es est u-
diadas est án: la com probación de la realidad, el cont rol y la evaluación del propio cono-
cim ient o y desem peño al realizar t areas int elect ualm ent e exigent es, el reconocim ient o de
la ut ilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocim ient o.
Los t ipos de conocim ient os y habilidades que act ualm ent e se incluyen dent ro de la
m et acognición no han sido incorporados a la lógica del sist em a educat ivo. La ausencia de
reflexión, conocim ient o y m anej o de est os conocim ient os im pide avanzar en los m ism os
obj et ivos que se planea el sist em a, t ales com o el aprender a aprender ( que im plica, en-
t re ot ros, explicit ar y t om ar conciencia de los m odos part iculares de aprender que t iene
cada persona) o la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas
( lo que im plica no sólo aprender un det erm inado conocim ient o, sino aprender a aplicarlo
eficazm ent e en dist int as sit uaciones) . Una m ej or com prensión de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaj e perm it iría revisar los m ét odos m em oríst icos que predom inan. Ya
hem os señalado que un problem a cent ral en la enseñanza de las m at em át icas es la pre-
dom inancia de un aprendizaj e m aquinal. Asim ism o, est udios sobre com prensión lect ora
( Nickerson, 1987) m uest ran que los alum nos en prim aria t ienen baj a capacidad para

percibir las incom prensibilidades del lenguaj e ( incoherencias, vacíos del t ext o, et cét era)
y su propia incom prensión frent e a ellas.
Una m ayor conciencia de sus capacidades cognoscit ivas es indispensable para los
m aest ros, a fin de poder det ect ar sus propias apt it udes y lim it aciones, así com o las de
sus alum nos, ident ificar ( y valorar) lo que ya sabe el alum no, ubicar la enseñanza en el
punt o preciso ent re lo accesible y lo desafiant e y ret roalim ent ar explícit am ent e al alum no
sobre la eficacia de lo que est á haciendo y sobre la im port ancia de lo que est án apren-
diendo ( Nickerson, 1987) .
Apr e n de r a a pr e n de r
“ Aprender a aprender” ( noción vinculada a las de “ aut oaprendizaj e” , “ educación

perm anent e” , “ aut odidact ism o” , et cét era) es un lem a corrient e en el discurso educat ivo.
Poco se ha hecho expresam ent e, sin em bargo, en est e t erreno, en t odo lo que im plicaría
asum ir est e obj et ivo.
Reflexionar sobre el propio aprendizaj e, t om ar conciencia de las est rat egias y est i-
los cognoscit ivos individuales, reconst ruir los it inerarios seguidos, ident ificar las dificult a-
des encont radas así com o los punt os de apoyo que perm it en avanzar: t odo est o es part e
consust ancial del aprender y de la posibilidad de m ej orar el propio aprendizaj e.
A grandes rasgos, se ident ifican dos enfoques de aprendizaj e: un enfoque profun-
do y uno superficial. El profundo im plica una com prensión personal del significado ( bús-
queda de int egración personal, est ablecim ient o de int errelaciones y de t rascendencia) ,
m ient ras el superficial im plica la reproducción del conocim ient o de un m odo irreflexivo,
para cum plir con una t area o una exigencia form al ( siendo caract eríst icos de est e segun-
do enfoque el aislam ient o, la m em orización y la pasividad) . Ent re los fact ores que influ-
yen en la adopción de uno u ot ro enfoque est án: los m ét odos de enseñanza, las t areas
de est udio, el t ipo de evaluación, el nivel de dependencia del profesor, el t iem po disponi-
ble, la m ot ivación y la ansiedad ( Ent wist le, 1988) .
Las invest igaciones m uest ran que el propio sist em a escolar, con sus m ét odos y en-
foques de enseñanza, cont ribuye al desarrollo y predom inio de los enfoques superficiales
de aprendizaj e. El privilegio de la form a sobre el cont enido, la dependencia del m aest ro,
el m em orism o, el saber com o reproducción t ext ual, la falt a de espacio para la propia ela-
boración del conocim ient o, los program as sobrecargados de est udio, et cét era, conspiran
a favor de un aprendizaj e superficial. En part icular, los parám et ros y procedim ient os de
evaluación ut ilizados ( evaluaciones cerradas, con respuest as únicas y predet erm inadas,
que privilegian el dat o, et cét era) t ienen incidencia det erm inant e.
Enseñar a aprender no es una nueva asignat ura o área de est udios. I m plica ant e
t odo una revisión profunda de la concepción m ism a de la educación, enseñanza, aprendi-
zaj e y evaluación.

Apr e n de r a e st u dia r
Dent ro del aprender a aprender t iene un lugar específico el aprender a est udiar.
No son la m ism a cosa: se suele est udiar sin aprender y se puede aprender sin est udiar.
En la enseñanza de las habilidades para el est udio se encuent ra una clave im port ant e pa-
ra lograr un aprendizaj e y una enseñanza m ás eficaces ( Selm es, 1988) .
Ocupado en el punt o de vist a de la enseñanza, el sist em a educat ivo se ha desen-
t endido de cóm o est udian los alum nos. Ha dado por obvio que enseñar equivale a apren-
der y que est udiar equivale a aprender, que la capacidad y la habilidad para est udiar vie-
nen “ dadas” o se adquieren a t ravés del propio est udio, o que se desarrollan con la edad.
En cualquier caso, el sist em a escolar ha asum ido que dichas capacidades y habilidades
son asunt o del alum no y de su fam ilia ( y de la m adre en part icular) . A los profesores se
les capacit a en una m at eria y en cóm o enseñarla, pero no en cóm o enseñar a sus alum -
nos a est udiarla.
I nvest igaciones hechas con est udiant es de secundaria m uest ran que ést os t ienen
dificult ades generalizadas en el est udio, relacionadas con: pereza, concent ración, depen-
dencia del m aest ro, m ot ivación y desorient ación acerca de cóm o em prender las t areas,
et cét era. Algunas dificult ades específicas incluyen: t om ar apunt es, discrim inar y recordar
inform ación im port ant e, organizar la lect ura, recordar lo leído, relacionar las pruebas con
los argum ent os, ser crít ico con lo escrit o, concent rarse en hechos y descripciones, orga-
nizar el t iem po de est udio y el esfuerzo, cum plir los plazos est ablecidos, superar la pere-
za, t om ar iniciat ivas independient es y rom per con la dependencia de los profesores. Los
propios m ét odos de enseñanza cont ribuyen a reforzar est as dificult ades. Es m ás bien re-
cient e el reconocim ient o de ést as por part e del sist em a escolar y la preocupación por
buscar una respuest a inst it ucional a las m ism as. No obst ant e, donde est o se ha dado, la
“ solución” ha sido ofrecer la enseñanza de habilidades para el est udio com o una opción
general, a cargo de los profesores de cada disciplina, ent endiéndola com o una prepara-
ción para los exám enes ant es que com o una ayuda para m ej orar el aprendizaj e en gene-
ral y a lo largo de t odo el período escolar.
Hoy en día parece est arse t om ando m ayor conciencia del problem a y de la respon-
sabilidad del aparat o escolar en él. Se acept a que la capacidad para est udiar no es com -
plet am ent e innat a y que se puede enseñar a m ej orarla. Paquet es didáct icos —incluyendo
im presos, audio y video— para enseñar algunas habilidades básicas de est udio han em -
pezado a cobrar auge en algunos países desarrollados. No obst ant e, lo que se propone es
una solución m ás sist ém ica, en el sent ido de que: la enseñanza de cada asignat ura inclu-
ya est o com o cont enido expreso y se est ablezca un área específica para t oda la enseñan-
za básica, incluyendo ent re ot ros, la reflexión acerca del aprendizaj e, la lect ura, el t om a-
do de not as, la escrit ura y el repaso ( Selm es, 1988) .

Apr e n de r a e n se ñ a r
Una part e im port ant e del cont rol y el poder que ej erce el sist em a educat ivo sobr e
est udiant es, padres de fam ilia y la sociedad en general radica en el m onopolio de la
cuest ión educat iva por part e de direct ivos, adm inist radores y docent es. La part icipación
de los padres es posible y t olerada en t ant o no involucre el ám bit o t écnico- pedagógico-
académ ico. Los alum nos “ reciben” educación, sin saber ni pregunt arse por qué se les en-
seña lo que se les enseña y de la m anera que se hace. Cont enidos. Obj et ivos, m ét odos,
sist em as de evaluación y prom oción, const it uyen una caj a negra para el est udiant e, que
vive no sólo con resignación, sino con com odidad su alienación pedagógica. Paradój ica-
m ent e, la educación no enseña sobre educación. Se cree que ést a es buena y út il sólo
para quienes van a hacerse m aest ros ( sin em bargo, se enseñan lit erat ura o psicología a
quienes no necesariam ent e van a ser lit erat os o psicólogos) ( Torres, 1992) .
Enseñar es una de las m ej ores m aneras de aprender pues obliga a organizar y sis-
t em at izar las propias ideas. La apt it ud para enseñar est á al alcance de t odos y puede ser
desarrollada expresam ent e y desde t em prana edad, com o part e de las act ividades esco-
lares en el aula. Por lo dem ás, saber enseñar aparece com o una necesidad de t oda per-
sona no única ni necesariam ent e para ej ercerla en una sit uación form al de enseñanza,
sino en t odo t ipo de relación int erpersonal ( fam ilia, t rabaj o, et cét era) . Por ello, se plat ea
que nociones fundam ent ales de educación y pedagogía deberían incorporarse en el currí-
culo de t oda educación básica ( Osborne, 1990; Torres, 1992) .
Apr e n de r a r e cu pe r a r e l con ocim ie nt o
Hay quienes argum ent an que “ adquirir conocim ient os” es un obj et ivo educacional
inadecuado y m al form ulado, porque lo que verdaderam ent e im port a no es t enerlos al-
m acenados, sino ser capaz de recuperarlos de la m em oria en el m om ent o oport uno y con
un det erm inado propósit o. El sist em a escolar se ha cent rado en las est rat egias de alm a-
cenam ient o de la inform ación, sin prest ar at ención a la capacidad de los alum nos para
recuperar esa inform ación. A pesar de la cent ralidad que ocupan las est rat egias m em o-
ríst icas en la enseñanza t radicional, el sist em a no se ha preocupado por m ej orar esa ca-
pacidad de alm acenam ient o. Se ha dado por sent ado que m em orizar ( alm acenar) es una
capacidad innat a que, por t ant o, no requiere ent renam ient o, al m ism o t iem po que se ha
dado por sent ado que m em orizar equivale aut om át icam ent e a recordar ( recuperar de la
m em oria) . Nada de est o es así. Tant o la m em oria com o la capacidad de recuperar el co-
nocim ient o de ella pueden ser m ej orados m ediant e procedim ient os sist em át icos.
Siendo la m em oria el recurso didáct ico por excelencia en que se apoya el sist em a
educat ivo, asom bra la escasa com prensión que en el ám bit o escolar se t iene respect o a
ést a, sus procesos y m ecanism os. Puede ent enderse por qué, ent onces, una m ej or com -

prensión de cóm o opera la m em oria y la recuperación de conocim ient o, adquiere rele-
vancia para desent rañar y superar la práct ica pedagógica t radicional. La diferenciación
ent re alm acenam ient o y recuperación de la inform ación, por ej em plo, perm it iría a m aes-
t ros y alum nos diferenciar los dist int os t ipos de m em oria y reconocerlos para sí m ism os,
com prender m ej or el por qué de los “ olvidos” que se at ribuyen a inept it udes personales,
est ar en m ej ores condiciones para m anej ar la frust ración que ello supone cot idianam ent e
en la rut ina escolar de unos y ot ros, ent ender la im port ancia de desarrollar la m em oria
por com prensión, et cét era.
Apr e n de r a a plica r lo a pr e n dido
Cualquier propuest a respect o a la pert inencia de los cont enidos no puede dej ar pa-
sar por alt o el viej o divorcio que exist e ent re lo que se aprende en la escuela y su aplica-
bilidad en el m undo ext erior, brecha que algunos caract erizan en t érm inos de un verda-
dero “ bloqueo” ( Riviere, 1990; Selm es, 1988) y que t iene que ver con la pert inencia no
sólo de los cont enidos, sino de los m ét odos y las sit uaciones de aprendizaj e. El sist em a
escolar debería reconocer esa brecha com o punt o de part ida y asum ir la aplicabilidad del
conocim ient o no sólo com o un obj et ivo, sino com o un cont enido expreso de est udio y
análisis, de m odo de facilit ar la t ransferencia de la escuela a la vida, del conocim ient o a
la acción. Est o adquiere part icular relevancia para un enfoque basado en las necesidades
básica de aprendizaj e para el cual el obj et ivo últ im o del aprendizaj e no es el conocim ien-
t o, sino la capacidad para usarlo.
El con ocim ie n t o cie n t ífico.
Más allá del peso que se asigne a ést e en el currículo y en la educación en general
y del reconocim ient o de la necesidad de incorporar el saber com ún, se asum e la necesi-
dad de poner el conocim ient o cient ífico al alcance y al servicio de t odos los m iem bros de
la sociedad. Hoy en día parece claro que el desigual desarrollo y apropiación de la ciencia
y la t ecnología est án cont ribuyendo a acent uar la ( y a crear nuevas form as de) exclusión
ent re los países y en el int erior de cada país ( Gelpi, 1990) .
La idea de “ ciencia” que ha prim ado en los sist em as educat ivos es la de asignat u-
ras baut izadas com o t ales, desarrolladas en det erm inado horario y baj o la conducción de
profesores específicos ( “ clases de ciencia” , “ profesores de ciencia” , et cét era) . Por ot ra
part e, la ciencia se considerado privat iva de ciert os sect ores sociales, edades, niveles
educat ivos, profesiones y ocupaciones, út il únicam ent e para aquellos que cont inuarán es-
t udios y opt arán por carreras cient íficas o t écnicas. Todo est o exige una profunda revi-
sión. No se t rat a de encaj onar el conocim ient o cient ífico en una o m ás asignat uras, sino
de ent enderlo com o com ponent e fundam ent al de t odo proceso de enseñaza y aprendiza-
j e, com o m ét odo de pensam ient o y acción en t odos los cam pos del saber. Son t odos los

profesores, y no únicam ent e los “ profesores de ciencias” , quienes requieren ocuparse del
conocim ient o cient ífico y de su propia form ación y act ualización cient ífica. Tam poco co-
rresponde a una edad, un est rat o o un nivel det erm inado de alum nos: t ener acceso al
conocim ient o cient ífico es part e consust ancial del derecho de t oda persona a la educa-
ción, desde la infancia. Por t odo ello, “ parece urgent e precisar por qué y cóm o enseñar
ciencia en la educación básica, a part ir de las exigencias y de las disponibilidades exis-
t ent es en cada país” ( Schiefelbein, 1989b) .
La noción de “ ciencia” , en el ám bit o escolar, est á fuert em ent e asociada a las cien-
cias form ales y nat urales, m ient ras las ciencias sociales —aún y si son llam adas t ales—
se dej an de hecho fuera de la cat egoría de ciencia. De cualquier m odo, el t rat am ient o de
las asignat uras consideradas cient íficas t iene poco de cient ífico. Siendo el conocim ient o
cient ífico result ado de un largo y com plej o proceso hist órico, un conocim ient o en perm a-
nent e revisión y perfeccionam ient o, hoy en día suj et o a grandes y rápidas t ransform acio-
nes, en el ám bit o escolar dicho conocim ient o es present ado com o la verdad et erna, in-
m ut able, incuest ionable. Ni las ciencias nat urales se enseñan com o t ales ( por ej em plo, se
hacen experim ent os sin explicar el papel que j uegan ést os en la form a de conocer de la
ciencia em pírica, no se explica qué es la ciencia em pírica ni su m ét odo, las leyes cient ífi-
cas se present an com o si fueran definiciones, no se dan rudim ent os necesarios de la his-
t oria de las ciencias, de los orígenes de ese t ipo de conocim ient o, de su evolución y rect i-
ficaciones, et cét era) . El problem a de la verdad y cóm o obt enerla event ualm ent e, no apa-
rece. Las m at em át icas se enseñan si explicar que se t rat a de una ciencia que t am bién
t iene hist oria. No se explica cóm o fueron surgiendo los diversos concept os de núm eros a
m edida que se iban definiendo com o fact ibles nuevas operaciones. Se enseña elem ent os
operat orios m ecánicam ent e, incluso con aplicaciones posibles, generalm ent e sin referen-
cia a problem as concret os ( por ej em plo, cóm o y cuándo se vuelve út il calcular el volu-
m en o la superficie del aula) . Tam poco se plant ea —en est e caso siendo obvia— la rela-
ción ent re m at em át icas y ciencias fáct icas ( física, biología) .
El t rat am ient o de las ciencias sociales es part icularm ent e deficit ario ( y part e de sus
efect os es la not oria devaluación de est a área en el currículo, así com o la falt a de int erés
de los alum nos en la m ism a) . Las ciencias sociales se enseñan com o un conj unt o de da-
t os ( nom bres, fecha, lugares, cifras) o conj unt os de part es ( alt ura de m ont añas y cade-
nas, sist em as hidrográficos, sist em as nerviosos, et cét era) sin que se t rabaj en los con-
cept os de m ecanism o o sist em a, claves para com enzar a ver el sent ido y la posible uni-
dad de las ciencias. I ncluso pueden plant earse t ipologías sin ningún int ent o de explica-
ción cient ífica de la clasificación. Se present an los hechos, pero no se explicit an las int er-
pret aciones, sus crit erios de validez, los principios que las rigen ( el punt o de part ida o la
m at riz cult ural, social e hist órica y el papel que j uega en la int erpret ación, et cét era) . De
hecho, la cat egoría de “ sociales” sería un caso de haber abandonado la enseñanza disci-

plinaria y ent rar por “ asunt os” , com o en las enciclopedias, sin un sent ido que vaya m ás
allá que saber lo que se debe saber para el exam en.
Un problem a cent ral del currículo de ciencias es el de la repet ición. Año t ras año,
nivel t ras nivel, vuelven a t ocarse los m ism os t em as, plant eados de la m ism a m anera y
con los m ism os elem ent os. Si bien la repet ición es necesaria, lo es baj o la form a de re-
t om ar un asunt o de m anera cada vez m ás com plej a, problem at izando lo que ant es fue
present ado com o verdad indiscut ible, en una espiral ascendent e, no en círculos. En gene-
ral, parecería que la configuración de los program as gira alrededor de “ t em as” no de pro-
blem át icas, por lo que los m aest ros pueden perfect am ent e dar vuelt as en círculos ( con el
agravant e de que un m ism o m aest ro no acom paña el proceso, dada su est am ent ación
por niveles) . Un program a de educación básica debería t ener una est rat egia de cóm o ir
ascendiendo en el conocim ient o y la problem at ización, ident ificar qué habilidades deben
desarrollarse en cada et apa, cóm o deben ir const ruyéndose nociones y concept os,
siguiendo t áct icas de rect ificación/ superación program adas. Debería plant ear cóm o los
conocim ient os disciplinarios deben irse asociando, int egrando, cuest ionando uno a ot ros;
cóm o debe irse desarrollando el espírit u crít ico, cóm o deben irse sust ent ando los valores
que se quiere inculcar con práct icas que perm it an encarnarlos, et cét era.
Una form ulación epist em ológica de la enseñanza del conocim ient o cient ífico plan-
t ea diversos problem as: ¿m ediant e qué procedim ient os se produce el aprendizaj e de las
ciencias en sit uación escolar?, ¿qué concept os cient íficos son relevant es com o núcleos
est ruct urados de ese aprendizaj e?, ¿cóm o se relacionan ent re sí esos concept os?, ¿cóm o
se profundiza en ellos t eniendo present e el desarrollo cognoscit ivo de los alum nos? ( Enci-
clopedia Práct ica de Pedagogía, 1989) . Al respect o, se reconoce la part icular im port ancia
que t ienen, en la enseñanza del conocim ient o cient ífico, el part ir de los preconcept os o
esquem as cognoscit ivos previos t ant o de los niños com o de los j óvenes y adult os, para ir
const ruyendo un nuevo conocim ient o a t ravés de aproxim aciones sucesivas, así com o la
ut ilidad que t ienen, en la enseñanza de las ciencias, las redes o t ram as concept uales.
Problem a fundam ent al de t odo currículo es la ident ificación de núcleos concept ua-
les básicos que sirvan de ej e y cim ient o en la const rucción del conocim ient o cient ífico.
Ent re dichos concept os est ruct urant es, en la biografía consult ada se m encionan los de:
sist em a, cam bio, duración, energía, fuerza, t iem po hist órico, la relación causa- efect o, la
diferencia ent re opinión y hecho ( clave para poder enfrent arse crít icam ent e al propio dis-
curso y al de ot ros) , la noción de lo que es com unicación ( com unicación int erpersonal
com o base de t oda relación) , el paso de lo subj et ivo a lo obj et ivo, de lo global a lo analí-
t ico ( Pages, 1990; UNESCO, 1990) .
¿Aba n dona r la s disciplin a s?
Adopt ar un enfoque curricular orient ado por las necesidades básicas de aprendiza-

j e, ¿significa abandonar las disciplinas? Est o es lo que podría ent enderse del t ext o de la
Recom endación de PROMEDLAC I V, el m ism o que est á form ulado en los siguient es t ér-
m inos:
Tender hacia la act ualización, coherencia y m ayor flexibilidad en el currículo, pa-

sando de uno basado en disciplinas hacia ot ro sust ent ado en la sat isfacción de
necesidades de aprendizaj e individuales y sociales ( UNESCO- OREALC, 1991b)
( Subrayado nuest ro) .
Ent ender est e nuevo enfoque curricular com o una opción ent re disciplinas cient ífi-
cas y necesidades básicas de aprendizaj e puede significar dej ar fuera del proceso educa-
t ivo la enseñanza de las ciencias y abrir las com puert as del caos, la im provisación y la
em piria en la form ulación de un nuevo currículo para la educación básica.
El enfoque cient ífico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina encara el es-
t udio de ciert o cam po de aspect os de la realidad, m ás que de hechos em píricam ent e
concret os. Los “ hechos” m ism os ( económ icos, sociales, biológicos, et cét era) son defini-
dos disciplinariam ent e. Si bien est o genera el problem a usualm ent e reconocido com o la
necesidad de art iculación/ int eracción int erdisciplinaria o de la agregación de disciplinas
( enfoques m ult idisciplinarios) o bien la alt ernat iva t ransdisciplinaria a part ir de alguna
disciplina que se abre a ot ros enfoques y los va int egrando y a la vez t ransform ándose,
ese problem a —nos gust e o no— nunca ha t erm inado de resolverse. Es un problem a con-
t inuo que necesariam ent e se resuelve de m anera dialéct ica: cada encuent ro con la reali-
dad práct ica desde enfoques disciplinarios m uest ra las lim it aciones de los m ism os; cada
vez que se reflexiona sobre las práct icas em píricas basadas en int uiciones o experiencias
decant adas se adviert en las posibilidades adicionales que abre el enfoque cient ífico.
La relación práct ica/ t eoría ( sist em at ización de conocim ient os em píricos haciendo
abst racción de m uchas condiciones exist ent es para capt ar aspect os esenciales de la rea-
lidad) , dent ro del proceso educat ivo, puede ent enderse com o la aplicación de los varios
conocim ient os disciplinarios a sit uaciones y problem as concret os ( salud, producción, el
m ism o proceso de aprendizaj e, et cét era) . Est o se hace desde las disciplinas, no desde la
realidad m ism a. Caso cont rario se cae en un caos de aspect os y dat os sin lím it e sobre
cada sit uación, y se da pie al em pirism o ( supuest o de que con sólo observar y m anipular
la realidad se adquiere conocim ient o sobre ést a, sin necesidad de form alizar, m odelizar,
desarrollar un m ét odo riguroso, et cét era) . Vincular t eoría y práct ica es la clave para re-
solver un conocim ient o disciplinario que desgaj a la realidad sin reconst ruirla, pues ello
fuerza a la m ult idisciplinariedad o t ransdisciplinariedad, perm it iendo advert ir las lim it a-
ciones y vent aj as de las disciplinas. Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la for-
m ación cient ífico, o bien dej arla com o m onopolio del m aest ro que “ sabe” qué fact ores o
relaciones dest acar de los hechos “ concret os” analizados.

En t odo caso, en est o —com o en ot ras cosas— parece indispensable diferenciar el
punt o de vist a de la enseñanza y del aprendizaj e, diferenciar la enseñanza de la ciencia o
las ciencias com o t ales ( lo que exige un enfoque disciplinario) y la enseñanza sobre la
realidad haciendo para ello uso de la ciencia ( lo que supone una aproxim ación m ult idisci-
plinaria) e ident ificar, en cualquier caso, los obj et ivos en función de un proceso de for-
m ación concret o y sus fases.
Los va lor e s y a ct it u de s
Desarrollar det erm inados valores y act it udes considerados posit ivos ( e incuest io-
nables y universalm ent e válidos) para el individuo y la colect ividad ha sido uno de los
punt os nodales de t odo currículo. Hay, de hecho, un conj unt o de valores y act it udes que
viene form ando part e del currículo lat inoam ericano, com o expresiones de lo “ deseable” ,
vinculado fundam ent alm ent e a nociones de orden, disciplina, esfuerzo, respet o, obedien-
cia, coherencia, racionalidad, et cét era” . 2
Ent re los valores y act it udes com únm ent e dest acados ( com o obj et ivos a desarro-
llar a t ravés de la educación) encont ram os: honest idad, creat ividad, act it ud crít ica, soli-
daridad, cooperación, t rabaj o en grupo, aprecio por aprender, perseverancia, et cét era.
Desde post uras crít icas de la educación t radicional se han enfat izado la act it ud crít ica, el
pensam ient o aut ónom o, la solidaridad y lo grupal, m ient ras los principales valores cues-
t ionados han sido el individualism o, la pasividad, el conform ism o, et cét era.
El ám bit o de los valores y las act it udes ha t endido a ser vinculado al llam ado “ cu-
rrículo ocult o” . Varios aut ores plant ean, sin em bargo, que no hay razón para cent rar en
ést e la reproducción o t ransform ación de los valores, pues en ello int ervendrían t ant o los
aspect os de relación social com o los aspect os didáct icos. La propia est ruct ura social de la
escuela t iene un papel en la adquisición de valores ( Gim eno Sacrist án, 1985) .
El discurso escolar habla de “ inculcar” valores. Tal inculcación recurre fundam en-
t alm ent e a la verbalización, a la fij ación de un conj unt o de norm as y pat rones ( de con-
duct a, de orden, de relación con los dem ás) que deben cum plirse, recurriendo norm al-
m ent e m ás a la im posición que a la persuasión. Asim ism o el “ desarrollo de act it udes” ha
sido ent endido m ás que nada com o una insist encia sobre norm as ant es que com o el de-
sarrollo de la capacidad de com prensión de los alum nos acerca de aquello que se espera
de ellos, con el fin de que t om en decisiones responsables. Ést a, de hecho, sería la única
m anera de garant izar act it udes est ables ( Delval, 1990) .
En cualquier caso, dest aca la am bigüedad y la m arcada incoherencia con que, en
el ám bit o escolar, se m anej a el sist em a de valores. Lo norm ado en el discurso puede ser
sist em át icam ent e negado en la práct ica ( exalt ación de la verdad, la honest idad, la leal-
2
Nótese que estos son precisamente los “fantasmas racionales” en los cuales se propone profundizar para develar su papel
en la cultura escolar tradicional (Magendzo, 1991b).
t ad, la solidaridad) , alim ent ado por las propias reglas del j uego escolar que fuerzan a
profesores y alum nos a la violación de est as norm as ( el engaño, la t ram pa, la m ent ira,
est án de hecho inst it ucionalizados baj o diversas form as) . Todo est e m undo de cont radic-
ciones e incoherencias ent re los valores form alm ent e inculcados y las act it udes realm en-
t e est im uladas, perm anece ocult o, sin t em at izarse ni problem at izarse.
¿Cóm o se aprenden y desarrollan valores y act it udes? ¿Cóm o se aprende a ser
responsable, crít ico, creat ivo, solidario, respet uoso de los dem ás, perseverant e? Poco se
dice en general al respect o, lim it ándose a enunciar el obj et ivo m as no el procedim ient o
por el que se pret ende llegar a él. Lit erat ura recient e perm it e profundizar en algunas po-
sibilidades concret as com o son la educación en la com prensión o la educación en la dis-
cusión. La discusión, en part icular, parece t ener grandes pot encialidades para el desarro-
llo de varias de est as cualidades, si se hace com o un genuino ej ercicio de expresión y
debat e, en el cont ext o de un respet o colect ivo hacia las ideas de los dem ás, de un papel
docent e no aut orit ario ni correct ivo, de un am bient e que favorezca el pluralism o y la de-
m ocracia. Todo est o, obviam ent e, exige un cont ext o escolar m uy diferent e del que cono-
cem os y, por ende, una t ransform ación sust ant iva del m ism o.
Posiciones que se ubican en la perspect iva de la const rucción de una nueva racio-
nalidad, superadora de la racionalidad inst rum ent al ( Magendzo, 1999b) , plant ean la ne-
cesidad de recuperar la dim ensión valórica de la vida hum ana, de la acción social y de la
acción educat iva en part icular. Se cuest iona el fuert e énfasis sobre los aspect os cognosci-
t ivos y la exclusión de los com ponent es ét icos, la sensit ividad ( valores, sent im ient os,
em ociones, int uiciones, fant asías) y se propugna la necesidad de perspect ivas alt ernat i-
vas que incluyan la deliberación m oral y la presencia de valores en la acción colect iva
( Bast ía, 1991) . En esa línea, se afirm a “ la necesidad de alcanzar una sit uación social en
la cual cada individuo int eresado en crear un nuevo orden social pueda, ut ilizando la ra-
zón en form a act iva, involucrarse en procesos de argum ent ación racional que perm it an el
cuest ionam ient o, int erpret ación, creación y desarrollo de nuevos valores” ( Bast ía, 1991) .
El t em a plant eado nos rem it e a la posibilidad/ necesidad de pensar que no única-
m ent e en el plano de los cont enidos, sino t am bién en el plano de los valores y las act it u-
des es preciso reconocer la diversidad cult ural, social e individual. ¿De dónde provienen
los valores? ¿Quién define lo m oralm ent e válido? ¿Quién y con qué crit erio define que t a-
les valores y act it udes son los deseables para el conj unt o social? ¿Es posible defender la
exist encia de valores universales? et cét era.
Por lo dem ás, parece indispensable em pezar a form ular valores y act it udes con un
nivel m ayor de concreción, superando el nivel de generalidad con que usualm ent e son
form ulados ( j ust icia, respet o, dem ocracia, et cét era) , con el fin de cont ribuir a su cont ras-
t ación con la práct ica y los hechos concret os de la cot idianeidad ( por ej em plo, respet ar la
opinión de los dem ás aunque sea dist int a a la de uno, no t irar basura fuera de los basu-

reros, no discrim inar a nadie por su color, edad, sexo, et cét era) . En part icular, el sexis-
m o y el racism o, ocult os det rás de la enum eración de t odos los valores, deberían m ane-
j arse explícit am ent e com o t ales, com o cam pos de análisis y discusión no sólo en el aula
escolar, sino en la form ación docent e.
Pe r spe ct iva s y r e qu e r im ie nt os de l fut ur o
Cualquier plant eam ient o respect o de lo “ necesario” , hoy y aquí, en m at eria educa-
t iva, no puede dej ar de t ener en cuent a una previsión de fut uro. La educación at ada al
pasado y al servicio de su reproducción, debe dar paso a una educación que se proyect a
hacia el fut uro, ant icipándose a él, preparando a las personas para las t ransform aciones
que les esperan, para que puedan no sólo adapt arse a ellas, sino orient arlas y dom inarlas
( UNESCO, 1990; Vilar, 1988) .
El fut uro que se avizora est á caract erizado por cam bios vert iginosos y radicales en
diversos órdenes, lo que exigirá no sólo adapt abilidad, sino capacidad de predicción, ver-
sat ilidad, habilidades m últ iples. Se avizoran, en part icular, cam bios radicales en las es-
t ruct uras product ivas, lo que dará lugar a nuevas ocupaciones y a la creación de inédit as
est ruct uras de em pleo ( Gelpi, 1990) , afirm ándose que 70% de los em pleos que niños y
j óvenes ocuparán de aquí a diez o veint e años serán em pleos nuevos ( Adiseshiah, 1990) .
Todo ello exige volver a insist ir en el conocim ient o general ant es que en el especializado.
La inform ación será cada vez m ás m asiva y diversificada, lo que exige la capacidad para
seleccionar y discrim inar, así com o para enfrent ar crít icam ent e t odo t ipo de m ensaj es
( no sólo los de los m edios m asivos de com unicación) . De diversos lados se propone, en
est e sent ido, una pedagogía de la com unicación ( pedagogía audiovisual, lect ura crít ica de
m ensaj es, análisis del discurso) incorporada com o cont enido y com o m ét odo a la ense-
ñanza t ant o form al com o no form al.
En la bibliografía producida en los últ im os años en t orno al fut uro del m undo y las
t ransform aciones que ello plant ea a la educación, se repit en nociones t ales com o: cam bio
innovación, creat ividad, select ividad y versat ilidad en el conocim ient o, ant icipación y
adapt abilidad a sit uaciones cam biant es ( e im predecibles) , capacidad de discernim ient o,
act it ud crít ica, int erdisciplinariedad, diversidad, ident ificación y solución de problem as,
aprender a aprender, educación perm anent e, et cét era.
Com o valores y act it udes im port ant es a desarrollarse en la educación del fut uro se
m encionan: el respet o a los dem ás, el sent im ient o de solidaridad y j ust icia, el sent ido de
responsabilidad, la est im a del t rabaj o hum ano y de sus frut os, los valores y act it udes
concernient es a la defensa de la paz, la conservación del am bient e, la dignidad y la iden-
t idad cult ural de los pueblos y “ ot ros valores llam ados a suscit ar ent re los j óvenes una
visión am plia del m undo” ( UNESCO, 1990) . Se dest aca el valor de la creat ividad, la crit i-
cidad, la versat ilidad, la capacidad de discernim ient o, el aut odidact ism o, el aprender no

sólo a adapt arse al cam bio, sino ant iciparlo, el aprender no sólo a resolver problem as, si-
no a reconocerlos ( UNESCO, 1990) .
Dadas las condiciones cam biant es del m undo de hoy, que se avizora seguirán
acent uándose, la capacidad para ant icipar se plant ea com o una necesidad básica de
aprendizaj e. El m undo del fut uro exige “ aprender a adivinar ‘cosas desconocidas’ de m a-
nera pragm át ica y probabilíst ica” ( WCEFA, 1990b) , por lo que adquiere crecient e im por-
t ancia el desarrollo del pensam ient o probabilíst ico, cuya incorporación al currículo regular
se sugiere ( UNESCO, 1990) desde las prim eras clases de prim aria ( Malit za, 1990) .
Est udiosos del t em a en diversas lat it udes afirm an que los cont enidos se verán
afect ados por la cada vez m ayor at ención prest ada a: lo int erdisciplinar, la cult ura gene-
ral, la ut ilización de las lenguas m at ernas com o lenguas de enseñanza, la educación física
( UNESCO, 1990) . En cuant o al desarrollo del conocim ient o cient ífico, se observa una t en-
dencia a la int egración de las ciencias, dada la ext ensión de cam pos int erdisciplinares
( Osborne, 1990) , así com o una dism inución de los desfases ent re la disciplina com o t al y
la m at eria enseñada debido a: la orient ación cada vez m ayor de la ciencia hacia las apli-
caciones práct icas, la circulación m asiva y rápida de la inform ación, la im port ancia cre-
cient e dada a la form ación y a los currículos flexibles ( Malit za, 1990) .
Ant e el crecim ient o espect acular del conocim ient o cient ífico se plant ean t res pro-
blem as en la relación ciencia/ sist em a educat ivo: cóm o evit ar que el alum no se pierda en
la m asa de inform ación cada vez m ás com plej a creada por el desarrollo cient ífico; cóm o
acort ar los plazos asom brosam ent e largos que m edian ent re el descubrim ient o y la pro-
ducción cient ífica, por un lado, y su incorporación al sist em a escolar, por ot ro; cóm o su-
perar el rezago cient ífico en los países en desarrollo, cuyas facult ades de ciencia repre-
sent an enseñanzas que ya est án superadas ( Adiseshiah, 1990) . Se propone concret a-
m ent e, para el currículo de ciencias, aislar de la m asa de los descubrim ient os cient íficos
aquellos con un valor real y duradero y t raducir los conocim ient os cient íficos a un lengua-
j e accesible a los niños, en t ant o am bas cosas ret rasan la incorporación del conocim ient o
cient ífico al currículo ( Malit za, 1990) . Se plant ea asim ism o, la necesidad de desarrollar
desde m uy t em prano una act it ud abiert a y crít ica hacia la ciencia, t om ando conciencia de
su capacidad t ant o de const rucción com o de dest rucción.
La m ayor inform ación, así com o la aparición de form as y m ét odos nuevos de ad-
quisición del saber, exigen m odificar el m odelo de acum ulación de conocim ient os en fa-
vor de una enseñanza que privilegie la adquisición de m ecanism os y m ét odos que perm i-
t an descubrir, seleccionar y ut ilizar los nuevos conocim ient os, así com o com prender e in-
t erpret ar los hechos y fenóm enos de m anera int egral ( UNESCO, 1990) . Est o supone des-
arrollar en t odas las edades y com o com ponent e cent ral de t odo currículo, los conoci-
m ient os valores y act it udes que posibilit en a las personas aprender a aprender: espírit u
m et ódico y crít ico, capacidad de discernir, int erpret ar y elegir la inform ación, capacidades

de observación, análisis y razonam ient o, et cét era. De ahí que, ent re las cualidades del
fut uro, adquiere part icular énfasis el aut odidact ism o ( en la perspect iva del aprender a
aprender y la educación perm anent e) , vinculado a cuest iones t ales com o: el aprecio por
aprender, el aut oesfuerzo, la perseverancia, la sist em at icidad. El deseo de cont inuar cul-
t ivando act ividades int elect uales, el querer aprender, se plant ea com o problem a cent ral
de polít ica escolar y pedagógica.

¿Qu é e s la cr e a t ivida d y
qu ié n la n e ce sit a ?∗
Robe r t J. St e r n be r y
Todd I . Lu ba r t
Echem os una oj eada a un periódico; a nuest ros am igos y com pañeros les direm os:
encont raréis m uchos problem as diferent es que reclam an soluciones creat ivas y m uchos
casos en los que individuos o las com pañías ej ercen la creat ividad. En una not icia de pe-
riódico podem os leer que dos cocineros invent aban una recet a para preparar la t apioca
cubiert a con salsa de caram elo t ost ado para sat isfacer la prem isa de un bocet o de Sat ur-
day Night Live ( vida noct ám bula de fin de sem ana) que requería 562.5 kilogram os de su-
cedáneos de caviar. En un proyect o para conseguir financiación para una escuela, los es-
t udiant es aprendieron del m ercado a elaborar una línea de product os alim ent icios ecoló-
gicos y la escuela part icipó en los beneficios de las vent as. En un t ribunal un j uez conce-
dió la cust odia t em poral de dos niños a una iglesia com o part e de la solución al período
de espera precept ivo para la adopción. El m inist ro de esa iglesia y los m iem bros de su
congregación com part ieron la responsabilidad del cuidado de los niños. Finalm ent e, una
const ruct ora se vio en la t esit ura de proporcionar un día flexible para la at ención de los
hij os a las m uj eres t rabaj adoras, que const it uían una part e im port ant e de su fuerza de
t rabaj o. Habida cuent a de que el t rabaj o requería reaj ust es program ados del t iem po, el
t rabaj o a dest aj o sin previo aviso y los fines de sem ana en que se t rabaj aba, t odo ello
hacía que la at ención t radicional de los niños no siem pre fuera fact ible. La solución fue
una inst alación const ruida con carago a la com pañía a part ir de casas m óviles que podían
ser inst aladas en cada nueva obra para la at ención de los niños.
¿QUÉ ES LA CREATI VI DAD?
¿Qué ent endem os por creat ividad? Describim os un product o com o creat ivo cuando
es: a) original y b) apropiado. Est os dos elem ent os son necesarios para la creat ividad.
Un product o es original cuando est adíst icam ent e es poco com ún, cuando es diferent e de
los product os que ot ras personas t ienden a producir. Un product o original es original, no
predecible, y puede provocar sorpresa en el espect ador porque en la cadena lógica es al-
go m ás que el siguient e eslabón lógico Un product o puede ser original en diferent es gra-
∗
En La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, Ferrán Meler (trad.), Barcelona, Paidós (Transicio-
nes), pp. 27-56.
dos. Algunos product os im plican a una desviación m enor respect o del t rabaj o ant erior,
m ient ras que ot ros im plican un m ayor salt o. Los niveles m ás alt os de creat ividad im pli-
can am plio paso adelant e en relación con el t rabaj o precedent e. La originalidad percibida
de un product o depende t am bién de la experiencia ant erior del público.
Un product o debe desem peñar t am bién ciert a función, debe ser una respuest a
apropiada a ciert a pregunt a, t iene que ser út il. Exist e una gam a de conveniencia que va
desde lo que es m ínim am ent e sat isfact orio a lo que es una solución radicalm ent e buena
de las lim it aciones im puest as por el problem a. Algo que sea original pero que no sat isfa-
ga las lim it aciones del problem a que se t iene ent re m anos no es creat ivo, es lo que di-
ríam os curioso ( y por consiguient e, irrelevant e) .
A la originalidad y la adecuación, que consideram os los rasgos necesarios de un
product o creat ivo, hay que añadir la cualidad y la im port ancia. Se t rat a de rasgos adicio-
nales de la creat ividad, puest o que cuant o m ayor sea la calidad y la im port ancia de un
product o, m ás creat ivo t iende a ser ést e. Sin em bargo, est os aspect os de un product o no
son com ponent es exigibles de una obra o t rabaj o creat ivo.
Un product o de alt a calidad es aquel que se considera que m uest ra un alt o nivel de
habilidad t écnica y que est á bien realizado en uno o dos sent idos. Si una idea original y
convenient e no se conviert e con habilidad en un product o bien acabado, el t rabaj o puede
considerarse com o m enos creat ivo porque el público no apreciará o no percibirá plena-
m ent e la originalidad y su conveniencia.
La im port ancia de un product o puede servir t am bién para resalt ar o dism inuir el
enj uiciam ient o de la creat ividad. A veces una idea puede ser original y út il aunque sea
algo lim it ada. Un ej em plo sería el de encont rar un m odo innovador de inst alar un ret rovi-
sor en un coche en una plant a de fabricación de aut om óviles. En cam bio, a veces una
idea puede t ener un am plio alcance y llevar a las personas a generar incluso m ás ideas.
La concepción de un m odo com plet am ent e nuevo de t ransport e const it uye un ej em plo
que lleva nuest ro punt o de vist a al ext rem o. Así, cuant o m ayor es el concept o y m ás es-
t im ula el product o ot ras ideas y obras, m ás creat ivo es el product o en cuest ión.
Describim os a una persona com o creat iva cuando de m anera regular produce pro-
duct os creat ivos. Divergim os respect o algunos psicólogos que pedirían com o prueba de la
creat ividad no necesariam ent e product os creat ivos sino la indicación del pot encial para
producirlos. A nuest ro ent ender una cosa es t ener el pot encial para ser creat ivo, y ot ra
m uy dist int a serlo. Sugerim os que cualquiera t iene al m enos ciert o pot encial para ser
creat ivo, y las personas difieren am pliam ent e en cuant o al grado en el que realizan ese
pot encia, por razones que se discut irán en est e libro.
¿POR QUÉ ES I MPORTANTE LA CREATI VI DAD?
Si se ha sent ido lo suficient em ent e int eresado para coger est e libro, puede que

considere absurda la pregunt a acerca de la im port ancia de la creat ividad. No obst ant e, la
im port ancia de la creat ividad no es algo obvio para t odo el m undo. A uno de los aut ores,
en un sem inario con est udiant es de una de las academ ias m ilit ares de Est ados Unidos,
un est udiant e le form uló la siguient e pregunt a: «¿Por qué es im port ant e la creat ividad?»,
una pregunt a que no se plant ea sólo ent re est udiant es de élit e. Nos hem os encont rado
con m uchos profesionales, inclusive psicólogos y pedagogos, que consideran la creat ivi-
dad com o un fenóm eno psicológico secundario e insignificant e. Ot ros ni t an sólo est aban
seguros de que exist iera la creat ividad com o una cualidad separada, por ej em plo, o que
fuera algo diferent e de la int eligencia. Considerem os un caso que nos habla de est as
cuest iones.
Dos m uchachos cam inaban por un bosque cuando surgió un problem a. Un enorm e
oso pardo, feroz, evident em ent e enoj ado les perseguía. A fin de com prender las reaccio-
nes de aquellos dos m uchachos, nos es preciso saber algo m ás acerca de ellos. El prim e-
ro t enía un coeficient e int elect ual alt o, sacaba not as excelent es en la escuela y t enía m uy
buenas recom endaciones de sus profesores, que pensaban de él que era list o; sus padres
pensaban lo m ism o y, t al vez, lo que no es sorprendent e, él m ism o t am bién lo pensaba.
El segundo m uchacho no t enía un coeficient e int elect ual t an alt o, t am poco t enía t an bue-
nas not as, o recom endaciones especialm ent e buenas de sus profesores. Algunas perso-
nas pensaban que era excént rico, ot ros sólo le consideraban ext raño.
A m edida que el oso pardo se aproxim aba, el prim er m uchacho calculó la velocidad
aproxim ada del oso y la dist ancia aproxim ada que t endría que recorrer para alcanzarles,
dando com o result ado que el oso les alcanzaría en unos 19,9 segundos. ¡Ciert am ent e
aquel m uchacho era list o! Era int eligent e, quizás, com o lo eran el com andant e Spock en
las prim eras series de St ar Trek o lo es Dat a en la serie La nueva generación. El m ucha-
cho m iró a su com pañero, y para su sorpresa, vio cóm o se sacaba las bot as y se calzaba
su calzado deport ivo.
«Mira que hay que ser t ont o», dij o el prim er m uchacho, «nunca correrem os m ás
que ese oso pardo.»
«Es verdad», dij o el segundo «Pero t odo lo que debo hacer es correr m ás que t ú.»
El prim er m uchacho fue devorado vivo por el oso, m ient ras que el segundo se salvo por
piernas. El prim er m uchacho era list o, int eligent e, pero el segundo m uchacho era creat i-
vo.
Ciert am ent e la im port ancia de la creat ividad, y su diferencia respect o a la int eli-
gencia, se puede dem ost rar sin t ener que recurrir a hist orias apócrifas. Considerem os,
por ej em plo, una serie de ocupaciones diferent es y qué es im port ant e para t ener éxit o en
ellas.
En ciencia, que duda cabe, el éxit o exige una fuert e dosis de creat ividad. Los est u-
dios en sociología de la ciencia ( por ej em plo, los de Zuckerm an, 1983) m uest ran que los

cient íficos creat ivos son aquellos que abordan problem as am plios e im port ant e y no pro-
blem as pequeños y t riviales. Son personas que proponen nuevas form as de abordarlos.
Los cient íficos m ás creat ivos proponen sus propios paradigm as para la invest igación cien-
t ífica, que a m enudo divergen de los paradigm as que ot ros ut ilizan en el m ism o ám bit o
disciplinar ( Kuhn, 1970) . Los cient íficos creat ivos son líderes en su ám bit o de est udio, y,
por consiguient e, com o Sim ont on ( 1984) observa, a m enudo result a difícil dist inguir el
liderazgo genuino de la creat ividad.
Aunque podam os pensar que cualquiera est á al corrient e de est a índole de hechos
en la creat ividad cient ífica, a m enudo no se reflej an en la escolarización. Por ej em plo, en
la m ayoría de las escuelas, una buena calificación en ciencias es result ado no de un t ra-
baj o creat ivo sino de la m em orización de un libro de t ext o y del hecho de resolver sat is-
fact oriam ent e los problem as que se plant ean al final de cada lección. En realidad, en
nuest ro propio ám bit o disciplinar, la psicología, la m ayor part e de los recursos int roduc-
t orios requieren poco m ás que la m em orización de los principales «hechos» present ados
en un libro int roduct orio.
El propio curso int roduct orio a la psicología que cursara uno de los aut ores de est e
libro —allí por 1968 cuando est udiaba psicología form al en prim er curso— fue ciert am en-
t e del t ipo que ant es hem os m encionado. La calificación obt enida en el curso fue C. La
calificación fue m ás que suficient e para convencerle de cam biar su especialidad vocacio-
nal, la psicología, por m at em át icas, ¡porque rápidam ent e descubrió que aún era peor en
esa disciplina que en psicología! Rápidam ent e, cam bió de nuevo a psicología y allí acabó
su licenciat ura. Con t odo, ¿cuánt os especialist as pot enciales en psicología, o en ot ras
ciencias, abandonan esa disciplina el prim er año de universidad o en segundo año porque
no les gust aba m em orizar o porque no eran especialm ent e buenos al hacerlo? En el caso
de St ernberg, el aut or viene ej erciendo la psicología com o profesión desde hace casi
veint e años y no ha sido la prim era vez que, en t odos esos años, ha t enido que m em ori-
zar un libro o solucionar los problem as de la lección. Aquello que nos es preciso llevar a
cabo, bien en la escuela prim aria o en la enseñanza m edia, e incluso en la ciencia que se
im part e en las universidades, a m enudo nada t iene que ver con la clase de esfuerzo
creat ivo que se exige de los cient íficos. El result ado será t al vez que algunos de nuest ros
cient íficos pot encialm ent e m ás creat ivos descarrilan al em pezar a est udiar ciencias,
m ient ras que algunos est udiant es que se especializan en la m em orización de libros y en
la solución de los problem as del final de lección pueden perm anecer y avanzar en el ám -
bit o disciplinar, sólo para acabar descubriendo que lo que han hecho ha sido recibir cur-
sos de ciencias, pero realm ent e no han hecho ciencias.
Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creat ividad, pero la ciencia no es
una profesión t ípica ¿Cuánt os de nuest ros hij os serán finalm ent e cient íficos? Ent onces
considerem os la escrit ura ya sea en la profesión de periodist a, de novelist a, de poet a, de

aut or dram át ico o cualquier ot ra. Una cosa es escribir un ensayo sobre un t em a que se
nos asigne y ot ra bast ant e diferent e proponer un t em a propio y escribir ent onces una
obra creat iva, ya sea real o ficción. La persona que es com plet am ent e capaz de producir
un ensayo sobre un t em a que le es asignado no es necesariam ent e la m ism a persona
que es plenam ent e capaz de proponer sus propias ideas.
Exam inem os el caso de Art uro, un est udiant e universit ario. Art uro sacó unas califi-
caciones excelent es en t oda la enseñanza secundaria e incluso durant e sus t res prim eros
años de universidad. Pero ent onces, en cuart o curso, le fue necesario realizar un proyec-
t o independient e. Por prim era vez est aba absolut am ent e fuera de su m edio: habría de
proponer su propio t em a, su propia t esis, su propia organización. Recibió una papelet a
con una calificación baj a. Art uro es un buen ej em plo de alguien list o, es una form a de
decirlo ( de hecho t enía un SAT con una punt uación ext raordinaria) , aunque finalm ent e
carecía de creat ividad.
Pongam os ot ro ej em plo: el art e. Exist e una diferencia ent re ser capaz de dibuj ar
bien y dibuj ar creat ivam ent e. Bast a con visit ar un m useo y ver las personas, con sus ca-
ballet es apost ados j unt o a las obras m aest ras del art e occident al, copiándolas con m inu-
cioso det alle, para darse cuent a de que su habilidad para reproducir la obra exist ent e no
im plica una habilidad para generar una obra nueva y creat iva.
Hace algunos años uno de nosot ros dio una conferencia en una escuela elem ent al
y pasó ant e un aula caract eríst ica de prim er curso. En un t ablón de anuncios en el ext e-
rior del aula había m ás o m enos veint e pint uras, con la rúbrica MI CASA. Cada pint ura
represent aba la casa de cada uno de los niños. Y m uchas de esas pint uras eran, en reali-
dad, represent aciones fidedignas de las casas en las que los niños vivían. Con indepen-
dencia de las habilidades que la m aest ra int ent ara desarrollar, no est aba haciendo t odo
cuant o est aba en su m ano para desarrollar las habilidades creat ivas. Ciert am ent e les
había pedido a los niños que dibuj aran sus casas, y en cam bio no les había perm it ido que
escogieran librem ent e el t em a. Tam poco equivale a decir que la creat ividad no t iene po-
sibilidad de expresarse cuando se da un t em a. Más bien, lo que es im port ant e es dar a
los niños la oport unidad de escoger al m enos algunas veces.
Est a ausencia o falt a de elección no se lim it a al art e o a prim er curso de enseñanza
prim aria. Uno de nosot ros visit ó una escuela que había inaugurado una exposición de los
proyect os en ciencias sociales de los alum nos de sext o curso. ( Los padres fueron t am bién
invit ados a la escuela para ver los proyect os de sus hij os) ¿Cuáles eran los proyect os?
«Minnesot a», «Nuevo México», «Florida», et c. Probablem ent e el m aest ro consideraba
que había dado a los niños la oport unidad de escoger al perm it irles que eligieran el est a-
do que querían est udiar. De un proyect o a ot ro, lo sorprendent e eran las pocas cosas que
cam biaban. De nuevo, hay que decir que no hay nada m alo en recom endar a veces t e-
m as a los niños y exist en grados en los que se puede dar a los niños la capacidad de ele-

gir en cualquier proyect o. El problem a surge cuando los m aest ros pocas veces dan a los
niños lo que podríam os dar en llam ar una elección significat iva, una sit uación que es m ás
bien com ún en m uchas de nuest ras escuelas y en t odos los niveles de escolaridad.
Puede que algunos lect ores consideren que la ciencia, la escrit ura y el art e son
profesiones especializadas e incluso presunt uosas. Con t oda legit im idad cabe pregunt arse
acerca de cuánt os de los niños de una nación acabarán desarrollando est os ám bit os dis-
ciplinares m ás bien rarificados. Con t odo, si exam inam os un ám bit o m uy popular y t al
vez cot idiano, com o es el m undo de los negocios, vem os cóm o se plant ea la m ism a ne-
cesidad de creat ividad.
Cada año la revist a nort eam ericana Bussines Week hace un exam en de las facul-
t ades de econom ía y de ciencias em presariales. Algunas de las ot ras revist as del m undo
de los negocios elaboran exám enes sim ilares. Y cada año los result ados son los m ism os:
cuando se les pide a los ej ecut ivos que expresen su principal quej a en relación a la for-
m ación de los est udiant es que se licencian en las facult ades de económ icas y ciencias
em presariales, la respuest a es siem pre que las facult ades no preparan a los est udiant es
para el m undo real de los negocios. Las facult ades puede que les enseñen t écnicas cuan-
t it at ivas sofist icadas para solucionar los problem as de invent ario de exist encias, o les en-
señen m ediant e un m ét odo basado en el est udio de casos concret os. Sin em bargo, los
ej ecut ivos se quej an de que cuando se llega a lo que el m undo de los negocios realm ent e
necesit a —nuevas ideas acerca de cóm o seguir siendo com pet it ivos en un m ercado so-
m et ido a un alt o rit m o de cam bio, cóm o com pet ir con las com pañías ext ranj eras y cóm o
conseguir m ayor espacio propio para sus product os o nuevas ideas para product os y ser-
vicios innovadores y út iles—, los licenciados en económ icas y ciencias em presariales a
m enudo no cum plen con las expect at ivas. Dicho con ot ras palabras, no aprenden de qué
m odo ser creat ivos en un m undo en rápido cam bio.
La necesidad de ser creat ivo en un m undo en rápido cam bio se aplica t am bién a
m uchos ot ros cam pos de t rabaj o. Uno de los m ej ores ej em plos es la polít ica. En la déca-
da de 1950, algunas «verdades» se acept aban de m anera incuest ionable por m uchos
ciudadanos est adounidenses. Una de esas verdades era que los nort eam ericanos eran
unos buenos m uchachos y que el principal enem igo del país era, y probablem ent e siem -
pre lo serían, los soviét icos. Los niños aprendían que los product os nort eam ericanos eran
los m ej ores del m undo y que los product os j aponeses no eran m ás que im it aciones bara-
t as. Y en econom ía t al vez aprendieron que podían invert ir si así se quería en m at erias
prim as o en obligaciones, pero que ciert am ent e no se podía invert ir en oro, ni t an sólo
especulat ivam ent e, porque la propiedad en oro era ilegal. Por supuest o, t odas est as co-
sas ( y m uchas ot ras que los niños aprendían a dar por evident es) no siguieron siendo
ciert as durant e m ucho t iem po. Com o a los ciudadanos de cualquier país, a nosot ros, y a
los polít icos com o clase dirigent e, nos es preciso ser flexibles y creat ivos ant e un m undo

que parece cam biar a un rit m o casi diario. En la m edida en la que no podam os ir m ás allá
de nuest ros m odos viej os y siem pre a punt o, por ya sabidos, de m irar las cosas, pone-
m os en peligro el fut uro. En realidad —cuando escribim os est e libro— vem os cóm o m u-
chas de las com pañías m ás im port ant es y ant es m ás prósperas hacen frent e a sit uacio-
nes de suspensión de pagos y, en algunos casos, de quiebra t ot al.
Un buen ej em plo de la im port ancia de la creat ividad en la enseñanza se deriva de
una experiencia que uno de los aut ores de est e libro t uvo hace algunos años cuando pro-
nunciaba una lección sobre la creat ividad a un grupo de profesores de pedagogía en la
Universidad de Puert o Rico. Por alguna razón la conferencia no acabó de salir bien. Tal
vez fuera el calor t órrido; t al vez fuera el cont enido o el m odo de present arlo. Pero el pú-
blico no pudo haberse aburrido m ás, y no dudaron en hacerlo pat ent e. Ent raban y salían
de la sala, paseándose arriba y abaj o por los pasillos, hablando o bien buscando con qué
dist raerse —y dist raer al orador—. Desesperado, el orador finalm ent e decidió int ent ar
una de las est rat egias clásicas en la gest ión de una clase que se aprenden en un curso de
pedagogía. Est as est rat egias puede que no sean creat ivas, pero t ienen fam a de funcio-
nar.
Prim ero el orador int ent ó baj ar la voz. La idea es que si se habla baj o, las perso-
nas que hay en la sala t ienen que est arse quiet as y en silencio para poder oírle a uno.
( Ciert am ent e, se da por supuest o que quieran oírle.) Nadie se calló.
A cont inuación el orador educadam ent e pidió a los m iem bros del público que se
callaran de m odo que quienes quisieran escuchar pudieran hacerlo. El problem a con est e
t ipo de pet iciones es que suponía, una vez m ás, que había personas ent re el público que
realm ent e querían escuchar. Si las había, est aban escondidas, ya que la pet ición no t uvo
ningún eco.
El orador perdió la paciencia y le dij o a las personas que form aban su público:
«¡Cállense! ». Ést as no le hicieron caso. Le ignoraban. ¿Hay algún público m ás ruidoso
que un grupo de personas que enseñan est rat egias para hacer que las personas no sean
ruidosas?
Llegados a ese ext rem o, el orador con m ucho gust o desist ió. Qué diablos, al día
siguient e volvería en avión al cont inent e. Sin em bargo, al cabo de unos segundos de
haber dej ado correr la conferencia, un m iem bro del público se levant ó y dij o algo en un
español fulgurant e. Su conduct a puede considerarse com o insólit a, pero funcionó. Des-
pués de haber dicho lo que dij o, hubieran podido escuchar el vuelo de una m osca duran-
t e el rest o de la conferencia. Ent endem os la creat ividad en pedagogía en est e sent ido. Se
expresó de un m odo m uy inform al con la finalidad de hacer callar a su propio grupo y
hacer que perm anecieran en silencio.
Est arán deseando saber qué dij o aquella persona. Era creat iva, esa m aest ra, y
t am bién un buen j uez de la nat uraleza hum ana. Ent endió que los esfuerzos del orador

para calm ar al público apelaban a una culpa. Se t rat a de una est rat egia m uy com ún en
los Est ados Unidos y en ot ras cult uras occident ales, en las que a m enudo apelam os a la
culpabilidad para lograr la sum isión de la conduct a. Desde las edades m ás t em pranas, los
padres y dem ás hacen sent ir a los niños culpables si hacen alguna cosa que consideran
que est á m al. La esperanza es que en la práct ica int ernalizarán la culpa de m odo que lo
harán en lo sucesivo bien. Freud llegó incluso a nom brar est e perro guardián int erior: el
superyo.
La m aest ra que se levant ó durant e la conferencia sabía que, en m uchas cult uras
hispanas, las personas se rigen m ás por la vergüenza que por la culpa. Siem pre t ienes
m ás probabilidades de ganart e la sum isión haciendo que alguien se sient a avergonzado
ant e t i que haciendo que esa m ism a persona se sient a culpable. Aquella m aest ra dij o que
las personas del público deberían avergonzarse. Si seguían haciendo ruido, el orador
hablaría m al de la Universidad de Puert o Rico al regresar al cont inent e. Y les gust ara o
no la conferencia, no t enían ningún derecho de avergonzar a la universidad, incluso si se
avergonzaban. ( Ot ras personas del público puede que t am bién supieran que la cult ura de
Puert o Rico se basa m ás en la vergüenza que en la culpa, pero t al vez lo que no habrían
ent endido era el m odo de ut ilizar ese saber de un m odo creat ivo, en el cont ext o de aque-
lla conferencia form al que describía la sit uación, y hacer que el público se callara. Eso es
la creat ividad y opera com o un hechizo) .
No se debe pensar que el uso de est rat egias creat ivas se lim it a necesariam ent e a
los profesores universit arios. Exam inem os la est rat egia ut ilizada por un educador de j ar-
dín de infancia en México para averiguar quién había robado un libro. Ninguno de sus
alum nos quería adm it ir que lo había robado. Así las cosas, el educador les dio a cada uno
de ellos un palit o delgado de igual t am año y les dij o que el palit o del alum no que había
m ent ido crecería durant e la noche, de m odo que cuando al día siguient e pidiera que le
m ost raran los palit os sabría quien había robado el libro. ¿Qué est rat egia ut ilizó el educa-
dor?
Desde luego, la niña que era culpable se consum ía de m iedo. Su palit o crecería, y
al día siguient e el educador sabría que era la culpable. Así, ¿qué hizo? rom pió el ext rem o
del palit o de m odo que al día siguient e, cuando hubiera crecido, t endría m ás o m enos el
m ism o t am año que los palit os de los dem ás com pañeros. El m aest ro nunca sabría que
había sido ella. Lo ciert o que la pequeña hizo exact am ent e lo que el m aest ro había pre-
vist o, y al día siguient e averiguó quién había robado el libro: la alum na con el palit o m ás
cort o. ¿Quién dice que no hay educadores creat ivos ahí afuera?
La necesidad de creat ividad no se lim it a a los oficios de escrit orio. Sylvia Scribner
( 1984) m ost ró que los hom bres que t rabaj an en una plant a de envasado de leche —po-
niendo bot ellas de leche en caj as t odo el día— proponían est rat egias com plej as y creat i-
vas para acelerar su t rabaj o y salir ant es de la fábrica. Por consiguient e, incluso un t ra-

baj o que parecería est ar ent re los m ás rut inarios del m undo se puede a veces volver
creat ivo si las personas aplican sus m ent es a ello.
LA I M PORTAN CI A D E LA CREATI VI D AD ESTÁ M EN OSPRECI AD A
Creem os con t enacidad que la im port ancia de la creat ividad est á m enospreciada
t ant o por part e de la sociedad, en general, com o por part e de las inst it uciones especiales
que exist en dent ro de la sociedad, com o son las escuelas. La prueba y las razones que
sust ent an est a creencia se encuent ran en cualquier part e.
Sólo palabras, m eras palabras: degradar la noción de creat ividad
Los ej ecut ivos del m undo de los negocios hablan de la necesidad de la creat ividad
y de la innovación. Pero una vez m ás el cam bio es m ás conspicuo de palabra que en los
act os. Muchas personas que han t rabaj ado en ese m undo, o al m enos lo han consult ado,
est án m ás im presionadas por lo lent o que cam bian las cosas que por la rapidez del pro-
pio cam bio. Las cult uras organizat ivas y los m odos de hacer las cosas parecen t ener una
vida que se prolonga m ás allá de las personas part iculares que habit an la organización,
así com o la cult ura de un país es t ransm it ida m ueren. La creat ividad es algo t an difícil de
encont rar en el m undo de los negocios com o lo es en cualquier ot ra part e, t al vez porque
—en buena m edida los propios ej ecut ivos reconocen su necesidad— en ciert o grado pue-
de que la t em an.
La gent e t em e al cam bio
A pesar del hecho de que m uchas personas afirm an valorar las ideas originales,
exist en pruebas cont undent es de que no les gust a m ucho aquello que supuest am ent e va-
loran. Uno de los hallazgos m ás cont undent es en psicología es el «efect o de m era expo-
sición» ( Zaj onc, 1968) ; a las personas en su m ayoría les gust a lo que les es fam iliar.
Cuant a m ás m úsica rap oyen o m ás est udian el art e cubist a m ás cóm odos se sient en con
ello, y m ás les gust a. Así la invest igación indica que aunque se puede valorar la creat ivi-
dad porque t rae consigo el progreso, a m enudo incom oda a la gent e y, en consecuencia,
puede que inicialm ent e reaccionen negat ivam ent e ant e la obra creat iva.
Hace algunos años realizam os un est udio en el que invest igábam os las concesio-
nes de la creat ividad, el saber y la int eligencia en diferent es grupos, incluyendo a exper-
t os en filosofía, física, art e y en el m undo de los negocios, así com o personas corrient es.
No se halló ninguna prueba part icularm ent e cont undent e en relación a los expert os en
econom ía y en el m undo de los negocios. En la m ayoría de los grupos, la correlación en-
t re los com port am ient os que se consideraba que caract erizaban a las personas creat ivas
en un cam po det erm inado y los com port am ient os que creían caract erizar a las personas
prudent es en un cam po det erm inado era nula. Con ot ras palabras, no había ninguna re-

lación part icular ent re los dos conj unt os de com port am ient os. Con t odo, en el grupo del
m undo de los negocios, la correlación era en realidad negat iva: la gent e creía m ost rar
creat ividad y aquellos que creían m ost rar prudencia eran considerados com o sit uados en
el ot ro ext rem o del espect ro. Se podía ser lo uno o lo ot ro, pero no am bas cosas a la vez.
En realidad, nuest ra experiencia sugiere que la m ayoría de las personas creat ivas en una
organización a m enudo son considerados com o raros, o incluso son m arginados. La cues-
t ión consist e en saber si el m undo de los negocios reconoce la necesidad de la exist encia
de est e t ipo de personas, o si decide despedirlas por no ser com pat ibles con el rest o de
la organización.
Subest im ar la creat ividad
Tal vez los ej em plos m ás flagrant es de una subest im ación de la creat ividad se en-
cuent ran en las escuelas. Ciert am ent e, no sería im probable encont rar un educador en
una escuela t ípica que dij era que no valora la creat ividad. Sin em bargo, nuevam ent e,
exist e una not able separación ent re lo que se dice y lo que se hace. Exam inem os algunos
ej em plos:
Un profesor de física pidió a sus alum nos que describieran cóm o podían m edir la
alt ura de un edificio alt o con un baróm et ro. Un est udiant e propuso llevar el baróm et ro a
la cúspide del edificio, usar una cuerda para baj arlo a la calle y m edir ent onces la longi-
t ud de la cuerda. No es preciso decir que no se dio crédit o a est a respuest a ( LeBoeuf,
1989) .
A veces los educadores se cent ran t ant o en una m et a que la creat ividad es recha-
zada. En el ej em plo ant erior, el profesor quería ver si los alum nos habían aprendido la
m at eria que había dado com o lección. Ot ras veces los educadores sólo quieren m ant ener
la at ención de la clase. Por ej em plo, Mat t Groening, célebre por haber creado Los Sim p-
son, había sido cast igado por dibuj ar y garabat ear en la escuela. Los educadores rom pían
y t iraban los dibuj os que realizaba. Groening nos dice: «Buena part e del m at erial era ab-
surdo e inm aduro, pero ot ra part e era realm ent e creat iva, y est aba at ónit o de que no
hubiera diferencia ent re el buen m at erial y el m alo, o m uy poca» ( Morgenst ern, 1990,
pág. 12) . I dealm ent e cabe decir que los m aest ros de Groening habrían pensado el m odo
en que podían alent arle a canalizar sus t alent os art íst icos en su currículum escolar.
A m enudo se supone que la escuela prim aria es el período de t iem po durant e el
cual m ás se alient a la creat ividad en los niños. Pero, si t ienen hij os, exam inen algún día
sus cart illas escolares, t al com o uno de los aut ores de est e libro hizo durant e un período
de t iem po que acabó abarcando diferent es años. Aunque los dos hij os del aut or iban a
escuelas diferent es m ient ras duró su educación prim aria, aunque esas escuelas gozaban
de la reput ación de ser de las m ej ores escuelas públicas del Est ado, en ningún año hubo,
ni t an sólo una que m encionara la creat ividad. Había m uchos recuadros que represent a-

ban diversas form as de buena conduct a ( la m ayoría cabía int erpret arlas com o referencia
a una «conduct a conform e») , y asim ism o había m uchos recuadros que evaluaban diver-
sas form as de conocim ient o y sus logros. En cam bio los logros creat ivos no aparecían en-
t re aquellas evaluaciones. Podem os decir qué valora una inst it ución sabiendo cóm o eva-
lúa a sus m iem bros, y la creat ividad precisam ent e nunca aparecía en las list as.
Considerem os un ej em plo específico de ám bit o preescolar en una sit uación que es
recurrent e para m uchos niños en diversos sent idos y form as. Un niño pint ó un león rosa
y una j irafa violet a. La m aest ra respet uosam ent e inform ó a la niña ( y luego a sus pa-
dres) que los leones no son de color rosa ni las j irafas violet as, y que debía volverlos a
pint ar. Bien, con est o nos hacem os una idea de la sit uación. La educadora int ent aba pre-
cisam ent e ser de ayuda, y sin darse ni t an sólo cuent a, ella, al igual que decenas de m i-
llares de ot ros educadores, m ost raban abiert am ent e qué valoraba y qué no.
Ciert am ent e en ningún m om ent o pret endem os afirm ar que no haya educadores en
algún lugar que no valoren la creat ividad. En realidad, m uchos sí lo hacen. El problem a
no t iene que ver t ant o con los educadores t om ados individualm ent e com o con la form a-
ción y la socialización de esos individuos com o educadores. Por ej em plo, las práct icas do-
cent es con un educador ya est ablecido const it uyen una part e im port ant e de la form ación
del educador. Pero la desvent aj a es que est e «m odelo» form ó al educador de t al m odo
que perpet uará punt os de vist a sobre la educación que no fom ent arán la creat ividad. Tal
vez debieran ident ificarse los m aest ros creat ivos y a cont inuación aprovecharlos com o
recursos esenciales para form ación de ot ros educadores. Adem ás, t am bién, m uchos edu-
cadores se encuent ran lim it ados por direct rices im puest as que no t ienen la necesaria
flexibilidad para fom ent ar la creat ividad. Bast e cit ar un ej em plo: m uchos est ados orde-
nan que a nivel de la enseñanza m edia se cum pla con un t em ario durant e cada año esco-
lar. Los educadores, profesores o m aest ros, t ienen que seguir est as direct rices o los
alum nos baj o su responsabilidad no est arán en condiciones de superar los exám enes es-
t at ales. A resuelt as de t odo ello, los educadores sólo pueden dedicar un espacio de t iem -
po lim it ado a cada lección y no disponen de t iem po para int ensificar creat ivam ent e el es-
t udio de un t em a escogido sin que de ello se derive un prej uicio para ot ra unidad t em át i-
ca. A ello hay que añadir que las not as de los alum nos en las pruebas de exám enes cons-
t it uyen una m edida im port ant e de la act uación del educador, hecho que genera un círcu-
lo vicioso en el que se enseña para obt ener result ados posit ivos en los exám enes. Est e
im pact o de las pruebas en la creat ividad se discut e en buena m edida en el siguient e epí-
grafe.
LA TI RAN Í A D E LOS EXÁM EN ES
El problem a de la subvaloración de la creat ividad en las escuelas se acrecient a con

la nat uraleza de las pruebas est andarizadas. Nuest ras quej as se cent ran en que alrede-

dor de los exám enes est andarizados ha crecido y se ha desarrollado t oda una indust ria y
que, t al vez de m odo inadvert ido, esas prueban han servido para aplast ar la creat ividad
com o no ha logrado hacerlo ninguna ot ra inst it ución de nuest ra sociedad. Las clases de
elem ent os que se usan en una prueba- exam en —«Definir “ locuaz»; «¿Cuál es el siguien-
t e núm ero de la serie 8, 27, 64, 125?»; «¿Cuál es la capit al de I t alia?»— no fom ent an en
lo m ás m ínim o el pensam ient o creat ivo. I rónicam ent e, pocas indust rias son m enos crea-
t ivas que la indust ria de las pruebas de exam en. I ncluso las personas que part icipan en
esa indust ria adm it en que las pruebas de exam en est andarizadas que realizan nuest ros
hij os no son m uy diferent es de los exám enes que los niños realizaban a principios de si-
glo. Por ej em plo, est e capít ulo est á escrit o en un ordenador port át il que pesa kilo y m e-
dio con una capacidad de procesam ient o y de alm acenam ient o superior al disponible en
ordenadores m il veces m ás pesados, caract eríst icos de generaciones ant eriores. En reali-
dad, el prim ero de los ordenadores cont em poráneos, el UNI VAC, fue const ruido en 1939,
pocos años después de la int roducción de una prueba de int eligencia am pliam ent e ext en-
dida el Wechler- Bellevue Adult I ngeligence Scales ( véase Wechler, 1944) . Pero, ¿saben
qué es lo m ás t rist e? Los ordenadores act uales son m il veces m ás pot ent es y barat os de
lo que fueron sus ant ecesores de la década de 1950, m ient ras que las pruebas de int eli-
gencia que se ut ilizan hoy, salvo los ret oques que podríam os dar en llam ar cosm ét icos,
son las m ism as. Precisam ent e es est o lo que ent endem os por una indust ria no m uy crea-
t iva e incluso est ancada. El problem a no radica en las pruebas por sí m ism as sino en el
rit m o glacial de la innovación. Nuevas clases de pruebas aparecen en el horizont e, pero
sólo el t iem po dirá si ganarán popularidad. En esas pruebas de int eligencia se pide a los
niños que escriban una redacción creat iva, diseñen un proyect o cient ífico, solucionen
problem as sociales, y, dicho con ot ras palabras que t om en part e en un pensam ient o
creat ivo.
Una vez m ás quisiéram os hacer hincapié en que no int ent am os hacer obj eciones
de poca m ont a a lo que prem ian las pruebas est andarizadas. Prem ian la m em oria y la
capacidad analít icas, que son, al fin y al cabo, una t ercera part e de lo que St ernberg pro-
pone com o la t eoría de la int eligencia basada en t res principios ( St ernberg, 1985 a, 1988
e) . Con t odo, hay ot ras dos part es de la t eoría: las habilidades práct ica y aquellas que
aborda est e libro: las capacidades creat ivas ( a m enudo t al com o aparecen aplicadas en
ám bit os práct icos) . Siendo un poco m ás precisos, hacem os hincapié en aquello que las
pruebas no prem ian.
Hace algunos años, uno de los aut ores de est e libro desem peñaba las funciones de
direct or de est udios de doct orado en el Depart am ent o de Psicología de Yale, y se int eresó
especialm ent e en la solicit ud de m at rícula de una candidat a singular que llam arem os
Barbara. Fue un verdadero caso de desafío para las pruebas- exam en. En realidad, sus
calificaciones ( en el Graduat e Record Exam inat ion o GRE) eran abism ales en relación a

los est ándares de Yale. A pesar de ello, las cart as de recom endación eran ent usiast as y
describían a Barbara com o int uit iva, creat iva y, t am bién, com o una j oya de persona. Es-
t as cart as fueron escrit as por personas que conocíam os y respet ábam os, ent re ellas un
doct or dist inguido de nuest ro propio ciclo de doct orado del Depart am ent o de Psicología
que había logrado alcanzar un considerable renom bre en nuest ro ám bit o disciplinar.
Adem ás, las caras decían que si t eníam os dudas, exam ináram os el t rabaj o de Barbara.
Barbara había incluido un dossier de su t rabaj o que const aba incluso de art ículos publi-
cados, algo raro ent re los aspirant es a m at ricularse en el doct orado en Yale. Cualquiera
que se hubiera t om ado la m olest ia de leer el t rabaj o, com o hizo quien ahora escribe, se
hubiera quedado im presionado por la creat ividad y la im aginación de la que hacía gala.
Cuando a la com isión de adm isión le llegó el m om ent o de reunirse, el aut or espe-
raba que el caso de Barbara pasaría com o una seda, porque si bien las calificaciones eran
baj as, el t rabaj o hablaba por sí m ism o. Al fin y al cabo, ¿qué m ej or pronóst ico de un t ra-
baj o creat ivo en el fut uro puede haber que un t rabaj o creat ivo en el pasado? Los m iem -
bros de la com isión de doct orado siem pre habían hablado de lo desesperados que est a-
ban buscando est udiant es creat ivos, y ésa era la oport unidad para hacer valer la sinceri-
dad de su palabrería. En realidad, el caso de Barbara fue discut ido m inuciosam ent e. La
vot ación t uvo com o result ado cinco cont ra uno a favor de no adm it irla, y sólo quien es-
cribe est as líneas vot ó favorablem ent e su adm isión.
La hist oria de Barbara es verídica, no sólo para el caso de Barbara sino para el de
decenas de m iles de ot ras Barbaras. Al final de la j ornada, cuando t odas las credenciales
de los candidat os se habían exam inado, a m enudo había m ás que suficient es est udiant es
con buenas calificaciones para llenar un aula de licenciat ura, de doct orado o de m ást er,
¿por qué ent onces arriesgarse con alguien que no realizó con brillant ez los exám enes? El
result ado a lo que ello conduce, creem os, es que se hace descarrilar a decenas de m iles
de individuos pot encialm ent e creat ivos a las vías de acceso a la educación superior por-
que no pasan con holgura los exám enes. En el caso de Barbara est e descarrilam ient o fue
especialm ent e irónico, porque su problem a no consist ía en una falt a de m em oria o de
habilidades analít icas sino m ás bien en la ansiedad ant e el exam en. Los individuos que se
angust ian ant e los exám enes pagan un t rem endo precio en la sociedad est adounidense,
porque los result ados im port ant es com o los m encionados dependen de los result ados al-
canzados en los exám enes. Adem ás, los individuos que no pasan con holgura las pruebas
son apart ados no sólo de la posibilidad de ser adm it idos en program as de licenciat ura o
doct orado prest igiosos, sino t am bién de la adm isión en ot ros program as com parables,
porque ut ilizan las m ism as pruebas del m ism o m odo para decidir las adm isiones que rea-
lizarán.
Aun cuando se dé el caso de que est udiant es con punt uaciones baj as consigan la
adm isión, o sean est udiant es en escuelas o facult ades en las que la adm isión no es com -

pet it iva, las punt uaciones baj as pueden acabar at orm ent ándoles. En nuest ro propio caso,
uno de los que escribe est e libro, al igual que Bárbara padeció m uy j oven la debilit adora
angust ia ant e las pruebas de exam en. Las pruebas de coeficient e de int eligencia las hacía
t erriblem ent e m al. El result ado fue que sus prim eros m aest ros esperaron m uy poco de él
durant e sus t res prim eros años de escuela prim aria e, im pacient e por com placer a sus
educadores, les dio m uy poco —exact am ent e lo que esperaban y querían que les diera—.
De est e m odo los educadores se quedaron sat isfechos, y aquel j oven que un día sería au-
t or est aba sat isfecho de que sus educadores est uvieran, a su vez, sat isfechos. Hast a
cuart o curso no encont ró una m aest ra que esperaba m ucho m ás de él y, t am bién, quiso
sat isfacerla. De m odo que por prim era vez produj o un t rabaj o de m áxim a calificación, y
nadie se quedó m ás sorprendido que él m ism o. Nunca había creído ser capaz de lograrlo.
A part ir de ent onces fue un est udiant e de clase A. Pero supongam os por un m om ent o
que no hubiera t enido aquella m aest ra, habría quedado relegado en el fondo del sist em a
educat ivo, un lugar reservado a aquellos que no consiguen los niveles alt os.
Por consiguient e, los individuos pot encialm ent e creat ivos puede que nunca se les
reconozca com o t ales, y puede incluso que t ropiecen con las baj as expect at ivas reserva-
das para los est udiant es m ás floj os. Adem ás, si los est udiant es expresan su creat ividad,
part icularm ent e en el cont ext o de las clases para los académ icam ent e floj os, a m enudo
se les adj udica la et iquet a de niños problem át icos m ás que la de m uchachos creat ivos. Y
para acabar, cuando se ven una y ot ra vez frust rados en sus int ent os por realizar sus
habilidades, pueden de hecho convert irse en niños problem át icos.
En el caso que nos ocupa, Barbara fue m ás afort unada que ot ros, si except uam os
una pequeña fracción de est udiant es creat ivos que no obt ienen buenos result ados en los
exám enes. El aut or de est as líneas la cont rat ó com o invest igadora asociada. Vino a Yale,
realizó un m aravilloso t rabaj o, y dos años después fue adm it ida en la dest acada flor y
nat a del program a de doct orado. ¿Había cam biado el sist em a de adm isión? Juzguen us-
t edes m ism os: t odavía nos basam os en el GRE y nos m ost ram os ret icent es t odavía a
adm it ir a las Bárbaras que corren por el m undo.
¿De qué m odo las pruebas- exam en se han convert ido en part e int egrant e de nues-
t ro sist em a de evaluación y de selección de est udiant es? ¿Por qué son est as pruebas-
exam en, que ponderan al cien por cien las capacidades m em oríst icas y analít icas ( m ás el
saber cóm o realizar los exám enes) y las habilidades creat ivas ( y práct icas) al cero por
cien, usadas con t ant a frecuencia en un sist em a que con t ant a gravedad necesit a reco-
nocer y fom ent ar los pot enciales creat ivos? Creem os que por lo m enos cinco razones
operan conj unt am ent e a fin de preservar el sist em a dom inant e.
A la prim era la denom inarem os razón de la «precisión pseudocuant it at iva». La idea
básica es que las personas t ienden a encapricharse por el aura de precisión que rodea a
las punt uaciones de las pruebas- exam en. Un coeficient e de int eligencia de 121, una pun-

t uación SAT de 570, una punt uación de prueba conseguida en el percent il t rigesim onove-
no: t odo ello suena a verdad. Ciert am ent e las em presas que elaboran las pruebas hacen
m ás hincapié en las punt uaciones que en el error de m edida en las punt uaciones. En
cam bio, incluso el error de m edida en las punt uaciones lo es en relación sólo a lo que
realm ent e m iden, no en relación a lo que suponen que m iden o en relación con lo que no
suponen m edir —y no m iden— com o es la creat ividad.
A la segunda razón le darem os la et iquet a de «sim ilit ud». Pregunt ém onos por
quién redact a los cuest ionarios y quién t om a las decisiones en el sist em a educat ivo. Cier-
t am ent e, se t rat a de las personas que m ás alt a punt uación sacan en las pruebas. No
conseguiríam os t ener un t rabaj o com o redact ores de cuest ionarios de pruebas para una
de las principales edit oriales que publican cuest ionarios de exám enes si hubiéram os sa-
cado m alísim as punt uaciones en los exám enes. Y no podem os conseguir t rabaj o de res-
ponsable de adm isiones en una universidad o en una escuela universit aria si no t enem os
en nuest ro haber una punt uación suficient em ent e buena com o para habernos perm it ido
en prim er lugar ir a una facult ad o escuela universit aria com parable. Dado que las perso-
nas t ienden a valorar en los dem ás aquello que t ienen en abundancia ellas m ism as, cada
generación busca en la siguient e generación personas que se parezcan m ucho a los
m iem bros de la élit e de aquella generación a la que pert enecen. De est e m odo t ransm i-
t im os un conj unt o de valores y cargos a la élit e que descuella del m ism o m odo en que lo
hace la élit e act ual —a saber—, en la m em oria y en las capacidades analít icas.
En t ercer lugar viene la razón que darem os en llam ar «culpabilidad». Sit uém onos
en el lugar de un responsable de adm isiones que t om a una decisión acerca de un candi-
dat o universit ario, o incluso un responsable de personal que t om a una decisión acerca de
un em pleo en oficinas o t écnico. Ant e sus oj os t iene un candidat o con algunas credencia-
les int eresant es que sugieren habilidades creat ivas pero que t am bién t iene baj as punt ua-
ciones en las pruebas de exam en. Al m ism o t iem po t am bién hay una m ult it ud de ot ros
candidat os que no t ienen las credenciales cr eat ivas del prim ero, pero que, en cam bio,
t ienen punt uaciones en las pruebas que van de buenas a excelent es. ¿Por qué arriesgar-
se por el que ha punt eado baj o en la prueba? Supongam os que la persona no funciona
en la universidad o en el t rabaj o. Se puede recurrir a los archivos y descubrir que la per-
sona en cuest ión t enía punt uaciones baj as y que uno había recom endado la adm isión o
su cont rat ación. En esas circunst ancias, ¿a quién se culpará? ¿A la persona seleccionada?
No, a quien lo adm it ió. En cam bio, si las punt uaciones eran alt as y la persona cum ple
m al con su com et ido, nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razonable
habría hecho en su lugar. El result ado es que se escogerá siem pre a aquel que m ayor
punt uación t enga a fin de cubrirse las espaldas ( y, t am bién, oras part es) .
La cuart a de la serie de razones que est am os enum erando es la que podríam os
denom inar «publicación». Cada vez m ás, las universidades y los dist rit os escolares publi-

can las punt uaciones m edias de las pruebas de exam en. Por ej em plo, se pueden con fa-
cilidad conseguir una guía escolar para averiguar cuál es el prom edio de las punt uaciones
en una prueba SAT para aquellas universidades que exigen el SAT. Lo m ism o sucede con
el com parable ACT, que se ut iliza predom inant em ent e en las universidades est at ales del
Medio Oest e nort eam ericano. De m anera sim ilar, se puede averiguar el prom edio de
punt uaciones obt enidas en el Secondary School Adm ission Test ( SSAT) para escuelas se-
cundarias privadas, y las punt uaciones prom edio del GRE para las escuelas universit a-
rias. Muchos est ados cuent an hoy con pruebas de m aest ría est at ales en las escuelas pú-
blicas, y nuest ro est ado, Connect icut , publica las punt uaciones basadas en una est im a-
ción dist rit o por dist rit o. Est as punt uaciones se han convert ido, a nuest ro ent ender, en
uno de los det erm inant es m ás poderosos de los valores im perant es. ¿Quién querrá pagar
una prim a por una propiedad en un dist rit o con punt uaciones de t ercer rango, o incluso
de segundo rango, si vam os a eso? El result ado que se deriva de t odo ese ej ercicio de
publicación es que las escuelas hacen cuant o t ienen en su m ano para m ant ener su perfil
com pet it ivo ( léase «im agen») y, por consiguient e, acent úan las punt uaciones alt as. Por
ot ro lado, nadie publica punt uaciones que com paren el Squeedunk High con el Podunk
High en relación a la creat ividad, y est ando así las cosas ¿quién t iene t iem po de preocu-
parse por ello?
A la quint a razón referim os el hecho de que las punt uaciones obt enidas en las
pruebas- exam en se han convert ido en algo que ha invadido t ant o nuest ras vidas que no
podem os por m ás que denom inar a est a razón «danza de la lluvia» y creem os que es fi-
nalm ent e la m ás poderosa de t odas.
De vez en cuando, hacem os present aciones en diversos lugares, pero raram ent e
t enem os el suficient e t iem po para quedarnos en esos lugares verdaderam ent e encant a-
dores para disfrut arlos. Por consiguient e, a m enudo deseam os que se nos vuelva a invi-
t ar, aunque esas invit aciones son m ás escasas de lo que nos gust aría —al fin y al cabo,
ya nos han oído—. De m odo que supongam os que decidim os que no es preciso idear ot ro
m odo para conseguir que se nos invit e de nuevo a uno de esos int eresant es lugares, t al
vez a Orient e Medio. ¿Qué habría de hacerse?
Una posibilidad sería garant izar que lloverá si se nos invit a. Al fin y al cabo, son
t ierras que necesit an desesperadam ent e que llueva, y no es fácil negar la invit ación a
personas que pueden garant izar que llueva, ¡sobre t odo si ofrecem os una garant ía del t i-
po «doble nuevam ent e su dinero»!
Así que nos vam os a un país de Orient e Medio que es lo suficient em ent e int eligen-
t e com o para invit arnos, y el prim er día de nuest ra est ancia realizam os el rit ual de la
«danza de la lluvia». Seguro que se plant earán la pregunt a: ¿llueve ent onces?, y proba-
blem ent e piensen que desde luego no. Y est án en lo ciert o. «Deben de est ar locos, no
hay m odo de que la danza de la lluvia funcione al cabo de sólo un día. Adem ás, est o es

Orient e Medio, y nunca nada se hizo aquí sólo en un día. ¿El conflict o árabe- israelí ha
quedado realm ent e resuelt o? No. Y ha pasado m ucho m ás que un sim ple día. Adem ás,
ha padecido una sequía que ha durado m ilenios —no se puede esperar que llueva de la
noche a la m añana—».
De m odo que cada día, por la m añana, durant e quince m inut os hacem os la danza
de la lluvia y, desde luego, llueve y llegados a ese punt o decim os: «Les agradecem os la
confianza deposit ada en nosot ros. Ha sido un verdadero placer hacer negocios con ust e-
des y esperam os que en el fut uro los seguirem os haciendo».
Puede que piensen com o lo harían m uchas personas, que en realidad no fue la
danza de la lluvia lo que hizo que lloviera. Pero piensen en ello. Que una superst ición sea
t an difícil de disipar se debe a que es casi im posible negar su confirm ación. Si seguim os
pract icando el rit ual de la danza de la lluvia, alguna vez lloverá; cualquier cient ífico lo sa-
be. Puede que piensen que t odo est o es una t ont ería. Al fin y al cabo, no t ienen superst i-
ciones, t ienen creencias. Bast a con que perm anezcan de pie en un ascensor lleno de un
bloque de oficinas u hot el y que observen de qué m odo llega la gent e. Algunos llegarán y
pulsarán el bot ón del piso al que van. La luz del piso en el cuadro del ascensor se encen-
derá, ent onces pude que llegue alguien m ás. El bot ón sigue encendido, indicando la elec-
ción, pero la nueva persona de t odos m odos volverá a presionarlo. Ent onces alguien
m ás, t al vez con prisa, llegue j ust o ant es de cerrar las puert as y presione con insist encia
el m ism o bot ón ya encendido. ¿Por qué lo hacen? Al fin y al cabo, el bot ón ya est á en-
cendido. Bien, pront o verán la razón de ello. El ascensor llega al piso seleccionado. De
hecho, si m ant ienen presionado el bot ón del ascensor, ¡el ascensor siem pre llegará! ¿Hay
algo de m aravilloso en que incluso las personas int eligent es lo sigan haciendo? Es m uy
difícil hacer que una superst ición ent re en declive.
No pret endem os afirm ar que som os inm unes. Uno de los dos aut ores de est e libro
lleva una cadena de oro alrededor del cuello. ¿Por qué? Porque sus padres se la regala-
ron cuando era un adolescent e. Le dij eron que le t raería suert e. ¿Le t raj o suert e? ¿Quién
sabe? Pero el hecho es que cree que su suert e ha sido m uy buena desde que em pezó a
llevar la cadena de oro. Tal vez si se quit ara la cadena de oro su suert e seguiría siendo
buena, pero ¿por qué correr el riesgo? Llevar la cadena no com port a ningún cost e real,
de m odo que el aut or de est as líneas sigue llevándola en lugar de correr el riesgo de t e-
ner m ala suert e que podría derivarse del hecho de quit ársela. ( En realidad, la única vez
que se la ha quit ado es cuando le han de realizar una exploración radiológica pect oral, ¡y
t odos saben que la exposición pect oral radiológica prolongada puede provocar cáncer! ) .
Est a clase de pensam ient o ilógico provoca superst iciones, y creem os que la fer-
vient e confianza de nuest ra sociedad en las pruebas se cuent a ent re una de las superst i-
ciones m ás at rincherada. Una vez que se cree que las pruebas funcionarán, en un sent i-
do lo harán, no por las pruebas m ism as sino m ás bien a causa de las reacciones que las

personas t ienen ant e ellas. Ya hem os hablado de profecías de realización com plet a de los
propios deseos o de la propia pot encialidad, y de cóm o una creencia en que algo pasará
( un floj o rendim ient o escolar) puede causar que eso m ism o suceda. En cam bio, la insidia
del abuso de las pruebas- exam en t iene t am bién ot ra m anifest ación.
Supongam os que adm it am os en nuest ro Program a de Cest ería Avanzada ( PCA) só-
lo est udiant es con una punt uación SAT superior a 600. Cualquier est udiant e por debaj o
de 600 es inm ediat am ent e rechazado. Muchas escuelas pueden no publicar o incluso
creer que t ienen bloqueado est e requisit o, pero a m enudo lo aplican, aunque sea im plíci-
t am ent e. Ahora pongám onos en el lugar de los m iem bros de una facult ad universit aria
que part icipan en el program a PCA, ¿Cuánt os est udiant es han vist o que t uvieran éxit o en
el program a con una punt uación inferior a 600? Cero —nunca han vist o ninguno—. ¿Y
cuánt os est udiant es con punt uaciones por encim a de 600 han fracasado? Bien, t al vez
pocos. Pero t enían problem as em ocionales, o est aban desm ot ivados, o cualquier ot ra cir-
cunst ancia. ¿Volvem os al t em a? Una vez se ha inst alado la prueba, nos encont ram os con
un fenóm eno del t ipo «danza de la lluvia», t am bién conocido com o fenóm eno del ascen-
sor. Se hace práct icam ent e im posible probar que la prueba no funciona. Dado que los es-
t udiant es con punt uaciones inferiores a 600 nunca son adm it idos, nunca t enem os la
oport unidad de ver si habrían t enido éxit o. De m odo que seguim os creyendo que los es-
t udiant es precisan de una punt uación de 600 para t ener éxit o.
¿No creen que las personas educadas puedan ser t an superst iciosas? I nt ent em os
persuadirles una vez m ás. St ernberg y su colaboradora Wendy William s decidieron que
había llegado el m om ent o de invert ir su dinero ( y su t iem po) donde habían dicho que
había que ponerlo. Tras años de quej arse del GRE, decidieron realizar un est udio de vali-
dación para el program a de doct orado en psicología de la Universidad de Yale. De est e
m odo se hicieron con la punt uación de t odos los est udiant es de doct orado m at riculados
en el program a de psicología de Yale en los últ im os diez años. Para cada uno de esos es-
t udiant es obt enían las punt uaciones del GRE verbal, cuant it at ivo y analít ico y para aque-
llos est udiant es que lo habían obt enido, las punt uaciones sacadas en el Advanced Test in
Psychology. St ernberg y William s consiguieron t am bién las punt uaciones de prim er y se-
gundo grado en el program a de graduación, así com o las calificaciones de los direct ores
de t esis acerca de las capacidades analít icas, creat ivas, práct icas, de invest igación y do-
cent es, de los est udiant es. Luego se hicieron t am bién con las calificaciones que los po-
nent es de las t esis daban de su cualidad. ( Est os ponent es son profesorado del depart a-
m ent o de psicología pero no incluyen al direct or principal de la t esis.) Finalm ent e, St ern-
berg y William s exam inaron el género de los est udiant es y ot ras variables.
Los result ados fueron sim ples. Las punt uaciones GRE predecían las not as de pri-
m er año en el program a de doct orado, y eso era t odo. Las punt uaciones no predecían las
not as de segundo año ni las calificaciones de los m iem bros del profesorado si se excep-

t uaba una m odest a correlación del GRE analít ico con las calificaciones, pero sólo en el ca-
so de los hom bres. Por consiguient e, si nos int eresaban algo m ás que las not as de prim er
año, de las punt uaciones del GRE poco o nada se obt enía. No obt endrem os ciert am ent e
predicciones de creat ividad. ¿El depart am ent o ut iliza aún la prueba GRE? Apuest e. Es
ciert o que el est udio no respondía cualquier pregunt a que deseásem os hacer sobre el
GRE, pero en la act ualidad dudam os de que cualquier est udio pueda convencer a algunas
personas de que la prueba precisam ent e no predice crit erios im port ant es. Presionen los
bot ones del ascensor, am igos —¡el ascensor garant iza que llegan! —
No t enem os nada en cont ra de las punt uaciones alt as. De nuevo, creem os que las
capacidades m em oríst icas y analít icas que m iden las pruebas convencionales son im por-
t ant es. Pero t am bién creem os que la inst it ución de la prueba- exam en dist rae la at ención
del uso de la creat ividad com o base para la t om a de decisiones en el ám bit o de la adm i-
sión y la selección. Y nuest ra confianza en las pruebas- exam en puede que conduzcan a
despilfarrar lo que razonablem ent e hay que considerar com o nuest ro recurso hum ano
m ás preciado.
PERO, ¿POD EM OS PON ER A PRUEBA LA CREATI VI D AD ?
Una cosa es crit icar a los dem ás por no t om ar la creat ividad en consideración, ot ra
m uy dist int a es t om arla en consideración y, adem ás, encont rar el m odo de m edirla.
No est am os encandilados con las pruebas t ípicas de creat ividad que piden que las
personas realicen labores m uy breves, de cont enido lim it ado, que hagan hincapié en un
pensam ient o divergent e. Por ej em plo, se puede pedir a las personas que piensen en usos
insólit os para un suj et apapeles ( por ej em plo, Guilford, 1950) . La creat ividad de la vida
real se produce en los ám bit os de la vida real. Los ám bit os pueden ser académ icos o
pueden ser cot idianos, pero la clase de creat ividad de la que nos ocupam os no es t rivial
y, para nosot ros, pensar en los usos insólit os de un suj et apapeles es m ás bien algo lim i-
t ado.
Hacem os uso de un enfoque cent rado en un product o, t al com o hicieron Am abile
( 1983) y m uchos ot ros invest igadores —inclusive aquellos que est udian a los grandes
creat ivos—. Product os t angibles se encuent ran en el cent ro de la evaluación en m uchos
cam pos. Por ej em plo, ¿ha oído hablar de «Los Louis» apelat ivo que proviene de Louis
Prag, el padre de las t arj et as de felicit ación? Se t rat a de un galardón que se concede a
las t arj et as de felicit ación m ás im aginat ivas, art íst icas y envidiables del año, en el m arco
de la m uest ra int ernacional de las t arj et as de felicit ación. Los galardones basados en el
product o que prem ian la creat ividad son com unes y se pueden hallar en m uchos y diver-
sos cam pos, inclusive en la enseñanza. A lo largo de nuest ra invest igación hem os puest o
a prueba la creat ividad en cam pos com o la escrit ura, el dibuj o, la publicidad y la ciencia.
No afirm am os que est os ám bit os sean los represent at ivos de t odos los posibles, y cier-

t am ent e no son exhaust ivos, pero esos cuat ro ám bit os, t om ados conj unt am ent e, dan por
lo m enos una m uest ra de las clases de realizaciones creat ivas que una persona puede
producir. Las t areas adopt an una form a paralela a lo largo de los cuat ro ám bit os e inclu-
yen la selección de t em a com o una part e int egrant e del proceso creat ivo. En cada dom i-
nio se pide a los suj et os est udiados que sean t an im aginat ivos com o puedan. I dealm ent e
se debe dar t ant o t iem po com o sea posible a los suj et os en cuest ión para producir su
obra.
En el ám bit o de la escrit ura, se pidió a las personas que part iciparon en el est udio
que escogieran ent re dos t ít ulos de una list a y redact aran un cuent o para cada t ít ulo. I n-
t encionalm ent e escogim os t ít ulos en los que sería m uy im probable que los suj et os hubie-
ran pensado ant es, com o por ej em plo: «Más allá del borde»,«Una quint a oport unidad»,
«El oj o de la cerradura», «Las zapat illas del pulpo», «2983» o «Moviéndose hacia at rás».
Se t rat a, com o pueden ver, de que pueden llevar a una am plia diversidad de relat os.
En el dom inio del art e, se daban m at eriales art íst icos a las personas y se les pedía
que produj eran un dibuj o para dos de algunos de los t em as sugeridos. Una vez m ás, es-
cogim os t em as que no era probable que hubieran dibuj ado ant es o incluso en los que
hubieran podido pensar com o t em as para com posiciones art íst icas: «un sueño»,
«quark», «esperanza»,«ira», «placer», «la t ierra desde el punt o de vist a de un insect o»,
«cont rast e», «t ensión», m ovim ient o y «el principio del t iem po».
En el cam po de la publicidad, se les pidió que realizaran un espacio publicit ario pa-
ra t elevisión para dos product os. I nt ent am os seleccionar product os que fueran t an abu-
rridos com o fuera posible y para los que las personas del est udio no fuera probable que
hubieran vist o anuncios en t elevisión. Los t em as incluían «vent anas de doble crist al»,
«coles de Bruselas», present ar una im agen posit iva del I nt ernal Revenue Service, «esco-
ba», «acero», «gem elos», «corbat as de lazo», «picaport es» y «sucedáneo de azúcar».
Finalm ent e, en el ám bit o de la ciencia, se les pedía que solucionaran dos proble-
m as cient íficos que eran de clase bast ant e diferent e de aquellos con los que probable-
m ent e se habían encont rado. Los problem as cient íficos incluían «¿Cóm o podem os averi-
guar si alienígenas ext rat errest res viven ent re nosot ros?», «¿cóm o podríam os det erm inar
si alguien ha est ado en la Luna el m es pasado?» y «¿cóm o podríam os resolver el proble-
m a de los señuelos en el sist em a de defensa est rat égica?».
En el est udio, 48 individuos procedent es de New Haven, Connect icut —24 varones
y 24 m uj eres, que se escalonaban en edades que iban desde los 18 a los 65, m ost rando
una m edia de edad de 32 años— com plet aron dos product os en cada uno de los cuat ro
dom inios. Las personas fueron capt adas a t ravés de un anuncio en un periódico local y
recibieron un incent ivo económ ico por haber part icipado. El único requisit o para part ici-
par, adem ás de t ener por lo m enos 18 años, era que el candidat o se hubiera graduado
en enseñanza m edia.

Un segundo grupo int egrado por 15 personas de New Haven evaluó la creat ividad
de los product os de los m iem bros del prim er grupo ut ilizando una escala num érica de 1
( lo m ás baj o) a 7 ( lo m ás alt o) . Cada j uez ut ilizó su propio enfoque de la creat ividad al
valorar los product os. Las evaluaciones de los j ueces se prom ediaron a fin de const it uir
una punt uación de creat ividad para cada product o.
La prim era pregunt a que es necesario plant ear es si los j ueces pueden fidedigna-
m ent e evaluar o calificar la creat ividad. Algunas de las personas que elaboran y ut ilizan
pruebas convencionales est andarizadas sost ienen que por lo m enos, con sus pruebas,
exist e un acuerdo en cuant o a lo que es la respuest a correct a, m ient ras que en los pro-
blem as que requieren habilidades creat ivas de ot ra índole, no habrá consenso en relación
a lo que es bueno y aquello que no lo es. Al cont rario, sin em bargo, hallam os una veraci-
dad int erevaluadores ( una consist encia ent re los j ueces) ent re nuest ros evaluadores de
0,92 en una escala de 0 a 1, donde 0 indicaría la absolut a no consist encia y el 1 indicaría
la consist encia perfect a. Est e acuerdo ent re los evaluadores es elevado para cualquier
est ándar, e indica que las personas en realidad m uest ran un acuerdo considerable ( aun-
que no perfect o) en cuant o a lo que j uzgan com o creat ivo y com o no creat ivo. En algu-
nos ot ros est udios, incluyendo el ext enso t rabaj o de Am abile ( 1983) , se había ut ilizado
j ueces ( colegas o expert os) y se halló una exact it ud sim ilar ent re los j ueces. Si quieren
ver algunos ej em plos de product os en cada uno de los ám bit os j uzgados com o creat ivos
y no creat ivos véase la figura 2.1.
En general los product os art íst icos y los cuent os se j uzgaron com o siendo significa-
t ivam ent e m ás creat ivos que los product os publicit arios o cient íficos. Est a diferencia pro-
bablem ent e se deriva del hecho de que esas personas t ienen m ás experiencia escribiendo
cuent os o dibuj ando que la que t ienen elaborando publicidad t elevisiva y cont est ando a
int errogant es cient íficos.
FI GURA 2.1
Elem ent os j uzgados com o m ás o m enos creat ivos
Redacción: escribir un ensayo basado en el t ít ulo «2983»
MAS CREATI VO
«¡Coj a un núm ero! » A cualquier lugar adonde voy hay un «¡Coj a un núm ero! ». De
m odo que, de nuevo, est aba en la fila esperando a que llegara m i t urno. Mi núm ero era
del 2983. ¿Acababan de anunciar el núm ero 145? Aquello m e daba m uchísim o t iem po
para aprender cosas de las dem ás personas que hacían cola. ¿Quién t endría la suficient e
paciencia para esperar? ¿Quién abandonaría y se iría? ¿Perdería los nervios el hom bre
vest ido con sus berm udas a rayas que t enía delant e? Parecía una persona de presión
m ás bien alt a. ¿La j oven m uj er de aspect o cansado que llevaba de una m ano a un niño

pequeño y del ot ro brazo llevaba a un lact ant e, se anim aría durant e la espera? ¿Alguien
se ofrecería a ayudarla cuando el pequeño se pusiera a llorar? ¿Yo? Tal vez.
La fila se ha m ovido un cent ím et ro o dos. ¿A qué núm ero acaban de llam ar? Ape-
nas les puedo oír. ¡Oh! , seguro que t odavía no es el m ío.
La fila sigue form ándose det rás de m í. ¿Cualquiera de esas personas necesit a t an-
t o com o yo est ar aquí?
El «Berm udas» no pudo aguant ar la presión de la im paciencia; abandonó y se fue.
Una persona m enos delant e de m ío.
«¡1492! » ¡Est upendo! A m edio cam ino para la m et a.
¿Por qué est oy en est a fila?, ¿qué est oy esperando?, ¿por qué espera t oda esa
gent e? Es ot ro día, ot ra cola, ot ra razón para esperar. ¿Por qué est oy en la fila? ¿I m por-
t a acaso?
MENOS CREATI VO
Los cient íficos que m anipulan las m áquinas que reciben las ondas de sonido pro-
cedent es del espacio ext erior est án perplej os. Reciben ciert o t ipo de com unicación que
son incapaces de com prender. Se com unican con ot ros cient íficos del m undo que expe-
rim ent an las m im as dificult ades.
Tras pasar por un proceso de elim inación y de descart e de algunas t eorías no
práct icas, llegan a la conclusión de que est án siendo abordados por ciert a clase de seres
desconocidos. Una nave espacial es equipada, t ripulada y enviada a buscar la fuent e de
aquella com unicación. Viaj an 2,983 m illones de kilóm et ros, la nave llega a su dest ino —
—una galaxia desconocida—. Los habit ant es de aquella galaxia, sin em bargo, se m ues-
t ran recelosos con sus visit ant es. Los viaj eros del espacio son hechos prisioneros y su
nave espacial dest ruida.
Art e. Dibuj ar una im agen que ilust re «la Tierra desde el punt o de vist a de un insect o»
MAS CREATI VO
Est e dibuj o ut iliza la idea de que los insect os t ienen oj os m ult ifacét icos. A t ravés
de la represent ación de obj et os peligrosos para los insect os —un insect icida, un zapat o
it aliano, un páj aro, un m at am oscas, un fluorescent e incandescent e para los insect os y
un cam ión que viene de frent e—, el dibuj o sugiere que los insect os puede que t engan
una visión m ás bien angust iosa de su m undo.

MENOS CREATI VO
Est e dibuj o es represent at ivo de la m ayoría de personas, que represent an a un in-
sect o com o viendo cualquier cosa del m undo com o m uy grande.
Publicidad: diseñar una prom oción com ercial de los servicios I RS
MAS CREATI VO
Est e espacio com ercial m ost raría a los organism os gubernam ent ales posit ivos en
acción: la Seguridad Social, los hospit ales VA, Correos federales, la DEA, el FBI , el Ser-
vicio Federal de Parques Nat urales ( guardas de parques com o los de Yelowst one) , la
NASA, las Fuerzas Arm adas est adounidenses. Most raría cóm o est os organism os guber-
nam ent ales benefician al país. Tras m ost rar a cada organism o del gobierno, volveríam os
a m ost rar los clips aunque est a vez em pezando a ralent izar la velocidad de proyección

hast a que finalm ent e se det uviera. Una voz m ient ras t ant o diría que es precisam ent e
eso lo que sucederá a esos organism os si no se recaudan los im puest os.
MENOS CREATI VO
El com ercial m ost raría que el I RS act úa a favor de la gent e de m anera personal, y
que el I RS no ha de ir a buscarnos sino que hem os de cooperar con ellos para hacer que
la recaudación de im puest os sea t an agradable com o sea posible para am bas part es.
La idea básica se puede t ransm it ir m ost rando a em pleados del I RS ayudando a las
personas a pagar sus im puest os. Durant e el com ercial pueden t am bién m ost rar nuevos
im presos para la declaración de im puest os que las personas pueden exam inar y ent re-
gar en las oficinas locales del I RS o en la oficina gubernam ent al. Se puede m ost rar a un
em pleado del I RS llenando un nuevo im preso de declaración, pregunt ando a la persona
que en ese m om ent o ayuda que le dé aquella inform ación que no supo poner en el im -
preso.
Ciencia: ¿cóm o podem os averiguar si alienígenas ext rat errest res viven ent re nosot ros?
MÁS CREATI VO
I nt ent aría pasar m uchísim o t iem po con el alienígena pot encial en su sit uación vi-
t al y coserle a pregunt as sobre hist oria, lit erat ura, los acont ecim ient os m undiales, et c.,
así com o pedirle inform ación m ás personal.
Le llevaría a ver películas com o Alien y Herm ano de ot ro planet a, para luego ob-
servar su reacción a esas películas con t odo det alle. En cam bio, llevaría, t am bién, al
alienígena a ver películas clásicas nort eam ericanas com o Siet e novias para siet e herm a-
nos y Lo que el vient o se llevó y com pararía sus reacciones.
Si ello no m e decía nada, insult aría y m e reiría de t odas las form as de vida aliení-
gena, ridiculizando la noción de vida exist ent e en cualquier lugar fuera de la t ierra. Tal
vez eso acabaría at urdiendo e irrit ando al alienígena, suponiendo que t uviera em ociones.
MENOS CREATI VO
En los Est ados Unidos exigiríam os que se nos proporcionara una m uest ra de san-
gre a fin de darle un núm ero de la Seguridad Social o el carnet de conducir. El análisis
ciert am ent e m ost raría una est ruct ura de sangre diferent e para las criat uras que provie-
nen de ot ro planet a aunque se parecieran ext ernam ent e a nosot ros. Pienso que cual-
quier alienígena que viva en la Tierra t endería a m ezclarse con nuest ra sociedad allí
donde viviera, y sería difícil, sin una de esas form as de ident ificación, sobrevivir en los
Est ados Unidos.

Considerem os ahora la pregunt a sobre si exist e una «habilidad creat iva general».
En ot ras palabras ¿las personas que son creat ivas en una labor son necesariam ent e crea-
t ivas en ot ras? Est a pregunt a se puede abordar de diferent es m odos.
Un m odo consist e en dividir a las personas en cada ám bit o sobre la base de si se
consideraba que sus product os est aban por encim a o por debaj o de la m edia. La pregun-
t a ent onces se conviert e en una pregunt a por el porcent aj e de personas que est aba por
encim a ( o por debaj o) del prom edio en los diversos ám bit os. En el caso lím it e, si la crea-
t ividad era precisam ent e una habilidad singular, cabría esperar que el 50% est aría por
encim a en t odos los ám bit os. Por ot ro lado, si no exist iese absolut am ent e ningún fact or
general de creat ividad, en absolut o cabría esperar que m ás o m enos el 6% no est aría por
encim a del prom edio en ningún ám bit o, que el 23,5% est aría por encim a de la m edia en
un ám bit o, que el 41% est aría por encim a de la m edia en dos ám bit os, que el 23,5% es-
t aría por encim a de la m edia en t res ám bit os, y que el 6% est aría por encim a de la m e-
dia en los cuat ro ám bit os de est udio.
Encont ram os que el 19% de los suj et os no est aban por encim a de la m edia en nin-
gún ám bit o ( es decir, t odos sus product os fueron j uzgados por debaj o de la m edia) , el
31% est aba por encim a de la m edia en un ám bit o, el 17% est aba por encim a de la m e-
dia en dos ám bit os, el 15% est aba por encim a de la m edia en t res ám bit os y el 19% es-
t aba por encim a de la m edia en los cuat ro ám bit os. Ciert am ent e est os result ados son in-
t erm edios ent re los dos ext rem os. Los result ados sugieren que la creat ividad no es ni
com plet am ent e general a los ám bit os, ni com plet am ent e específica a un ám bit o, pero si
t uviéram os que decir a cuál de los dos ext rem os se acercaba m ás. Uno se sent iría incli-
nado a afirm ar que es m ás próxim a a la especificidad de ám bit o que a la generalidad de
los ám bit os. Con ot ras palabras, las personas t ienden a ser creat ivas en algunos ám bit os
pero no así en ot ros. La m ayoría de las personas se encuent ra por encim a de la m edia en
creat ividad por lo m enos en algunos ám bit os pero por debaj o de la m edia en ot ros.
Ot ro m odo de com probar la generalidad a t ravés de los diferent es ám bit os consist e
en exam inar las correlaciones est adíst icas de las calificaciones de creat ividad ent re los
ám bit os. Est as punt uaciones, sobre la base de una escala que va de - 1 a + 1, indican el
grado de consist encia que m uest ran las personas en la creat ividad a t ravés de los dife-
rent es ám bit os. Una correlación de valor 1 indicaría la consist encia perfect a a t ravés de
los diferent es ám bit os, con las m ism as personas siem pre creat ivas o no creat ivas. Una
correlación de valor 0 indicaría la absolut a inexist encia de consist encia a t ravés de cual-
quiera de los ám bit os. En est e caso la creat ividad en un ám bit o no vat icinaría en absolut o
la creat ividad en cualquier ot ro. Una correlación de valor - 1 sería algo ext raño, indicando
que una alt a creat ividad en un ám bit o im plica una baj a creat ividad en ot ro. La correla-
ción m edia a t ravés de los ám bit os era de hecho de 0,37. Est e valor refuerza nuest ro
análisis ant erior. La creat ividad no es ni com plet am ent e general en los diferent es ám bi-

t os ni com plet am ent e específica a un ám bit o, sino que t iende m ás hacia la especificidad
de ám bit os que a la generalidad de ám bit os.
Est os result ados t ienen consecuencias im port ant es t ant o para el m odo en el que
pensam os la creat ividad com o para el m odo en que act uam os sobre la base de est os
pensam ient os. En algunas escuelas exist en aulas de «dot ados», en las que se colocan a
los niños que se han ident ificado com o superiores a los dem ás; los dem ás niños se que-
dan en clases regulares. Nuest ros result ados sugieren que, en relación con la creat ividad,
no exist e un grupo que pueda ident ificarse propiam ent e com o «dot ado». Algunas perso-
nas son dot adas en uno o diversos ám bit os, ot ras lo son en ot ros. Se podría, de hecho,
ser alt am ent e dot ado desde el punt o de vist a de la creat ividad en un ám bit o y no serlo
en absolut o en ot ro. Carecería de sent ido t ener un grupo en su conj unt o form ado por
«dot ados creat ivam ent e» que est uviera separado de t odos los dem ás niños. Más bien,
aunque pudiéram os posiblem ent e ident ificar a niños creat ivam ent e dot ados, sin em bargo
los niños ( o los adult os, para est e caso es igual) de est e m odo ident ificados variarían de
un ám bit o a ot ro.
De m anera sim ilar, si una em presa quisiera seleccionar personas creat ivas para
cont rat arlas, los diseñadores de esa polít ica deberían pregunt arse: ¿creat ivas en relación
a qué? Por ej em plo, las personas que serían creat ivas en el depart am ent o de m arket ing
no serían necesariam ent e aquellas que fueran creat ivas en el depart am ent o de asunt os
financieros, y viceversa. La creat ividad no es una cosa única —varía a t ravés de los ám -
bit os considerados—.
Pero aún en el caso de que ident ificáram os personas creat ivas en diversos ám bi-
t os, t endríam os que recordar algo m ás. La creat ividad en el int erior de un ám bit o se
puede desarrollar, un t em a al que volverem os a lo largo de est e libro. De est e m odo,
aunque podam os m edir la creat ividad, la m edim os en un t iem po y en un lugar dados.
Podem os observar el efect o del product o en el seno de un ám bit o sim plem ent e co-
rrelacionando las calificaciones de creat ividad que los diferent es suj et os recibieron por
cada uno de los dos product os que crearon en cada uno de los cuat ro ám bit os est udia-
dos. Si la creat ividad fuera plenam ent e consist ent e en el seno de un ám bit o, cabría espe-
rar que la correlación de la creat ividad calificada a t ravés de los diferent es product os ( por
ej em plo, dibuj o 1 y dibuj o 2 para cada part icipant e) se acercaría a 1. Pero si la creat ivi-
dad era com plet am ent e aleat oria en el int erior de un ám bit o, cabría esperar que la corre-
lación de la creat ividad calificada a t ravés de los product os fuera cercana a 0. En nues-
t ros dat os, el prom edio de correlación ent re la creat ividad punt uada para los dos produc-
t os en el seno de un ám bit o dado era igual a 0,58. Las personas son m ás consist ent es en
el seno de un m ism o ám bit o de lo que son ent re los ám bit os ( donde, ha de recordarse, la
correlación m edia era igual a 0,36) , pero en ningún caso son perfect am ent e consist ent es
incluso en el int erior de un m ism o ám bit o. Por consiguient e, hem os de ser m uy cuidado-

sos a la hora de est ablecer generalizaciones a t ravés de los product os.
Hem os de hacer hincapié en la cuest ión del error en el j uicio. Al igual que ot ros an-
t es ( por ej em plo, Hennessey y Am abile, 1988 a) , hem os hallado que los diversos j ueces
son bast ant e consist ent es en lo que encuent ran que es creat ivo y lo que no lo es. Exist e
un acuerdo bast ant e bueno ent re ellos. Cada j uez genera una opinión única, y el j uicio
m edio para cada product o reflej a un enfoque esencial de lo que es la creat ividad. Sin
em bargo, a veces el conj unt o de los j ueces puede que no consiga ver el valor de una de-
t erm inada obra, o pueden ver valor allí donde difícilm ent e exist e, si lo com param os con
ot ro conj unt o de j ueces. No exist e un est ándar absolut o para lo que const it uye la creat i-
vidad. Lo que una sociedad o cult ura o grupo considera com o creat ivo, ot ro grupo puede
no considerarlo así.
Considerem os un ej em plo de un riesgo que se corre en la m edición de la creat ivi-
dad. En uno de nuest ros est udios se pidió a los 44 part icipant es que generaran product os
creat ivos en los ám bit os de la redacción de cuent os y del art e. En ese est udio part icular
—por razones que m ás t arde se clarificarán— pronost icam os que las personas que en
general quisieran correr m ás riesgos serían j uzgadas com o product oras de product os
m ás creat ivos que las personas que no quisieran, en general, asum ir esos riesgos. Al fi-
nal los result ados obt enidos apoyaban claram ent e nuest ra t esis en el ám bit o del art e, pe-
ro no así en el de la escrit ura.
Movidos por la curiosidad decidim os exam inar los product os escrit os de nuest ros
suj et os que eran capaces de asum ir riesgos pero que no habían sido considerados creat i-
vos en su redacción. Lo que encont ram os era de t odo punt o inesperado. Pensábam os que
los product os de los que asum ían riesgos eran creat ivos aunque no habían sido evalua-
dos de est e m odo por part e de nuest ros j ueces. Pero los product os habían requerido la
asunción de riesgos. Por ej em plo, algunos de ellos eran crít icos con algunas inst it uciones
com o el gobierno o la religión est ablecida, y nuest ros j ueces no habían reaccionado favo-
rablem ent e a su cont enido.
El t em a general es que las evaluaciones de la creat ividad dependen de los j ueces.
Puede darse el caso de que un grupo de j ueces coincida en calificar un product o com o no
creat ivo, y según sus pat rones puede que no lo sea. En cam bio, ot ro grupo puede encon-
t rar que el product o es m uy creat ivo. La creat ividad no es algo que exist a en abst ract o -
—se t rat a de un j uicio sociocult ural acerca d e la originalidad, la idoneidad, la calidad y la
im port ancia de un product o—. Por consiguient e, cuando exam inam os las evaluaciones de
la creat ividad —o cualquier ot ra cosa, para est e caso poco im port a— debem os t ener en
cuent a quién j uzga.
Quienes son incondicionales de las pruebas est andarizadas puede que consideren
est as observaciones com o una obj eción dirigida al núcleo m ism o de la m edida de la crea-
t ividad. Podríam os argum ent ar que, al m enos con sus m edidas, no t enem os por qué pre-

ocuparnos por la subj et ividad. En cam bio, las m ism as lim it aciones, de hecho, se aplican
a t odas las m edidas. Considerem os un ej em plo sobre cóm o una prueba de int eligencia
supuest am ent e obj et iva con una respuest a claram ent e «correct a» en un m arco cult ural
puede t ener una respuest a diferent e en ot ros m arcos cult urales.
Joseph Glick, un psicólogo de la Cit y Universit y de Nueva York, se com prom et ió en
un est udio para m edir las capacidades cognit ivas de los m iem bros de una t ribu africana
llam ada Kpelle ( cole, Gay, Glick y Sharp, 1971) . Les puso a prueba con una labor selec-
cionada. Est a labor es un m odo est andarizado de m edir las habilidades cognit ivas. Su-
pongam os, por ej em plo, que se le pide que seleccionen nom bres de anim al, com o «pe-
rro» y «gat o»; nom bres de árboles com o «arce» y «roble»; y nom bres de vehículos de
t ransport e, com o «aut obús» o «biciclet a». La idea es que las personas m ás desarrolladas
desde el punt o de vist a cognit ivo seleccionarán t axonóm icam ent e —por ej em plo, selec-
cionarán los nom bres de los anim ales j unt os y los nom bres de los árboles t am bién j un-
t os—. Luego seleccionarán j erárquicam ent e, seleccionando am bos grupos según una ca-
t egoría de orden superior, com o «cosas vivas». En cam bio, los m enos avanzados cognos-
cit ivam ent e seleccionarán las cosas funcionalm ent e. Por ej em plo, puede que em parej en
«aut obús» con «gasolina», porque un aut obús ut iliza ese com bust ible para m overse, o
«biciclet a» con «m ont ar», porque las personas m ont an en biciclet as.
La m ism a suposición subyace a la m ayoría de las pruebas cognoscit ivas. Por ej em -
plo, en el apart ado de vocabulario de una prueba de int eligencia com o la de St anford-
Binet , si se pide que se defina el t érm ino «aut om óvil» se recibirá m ás punt os por una de-
finición del t érm ino com o «vehículo de t ransport e» que por una definición de esa m ism a
palabra com o «algo que ut iliza gasolina». En ot ras palabras, una definición t axonóm ica
m erece m ayor crédit o que ot ra funcional.
Los Kpelle seleccionaban de m anera funcional, en el m ism o sent ido en que lo harí-
an los adult os de int eligencia inferior o los niños de cort a edad de int eligencia m edia en
nuest ra cult ura occident al. Glick int ent ó en diversos sent idos hacer que seleccionaran de
m anera t axonóm ica, sin lograrlo. Finalm ent e, cuando Glick est aba a punt o de abandonar
la em presa, sólo por ver qué dem onios pasaba pidió a Kpelle que seleccionara com o lo
haría una persona est úpida. Aquel hom bre fácilm ent e seleccionó las palabras t axonóm i-
cam ent e. Para aquel hom bre, y para la t ribu en general, la selección t axonóm ica era es-
t úpida. ¿Por qué? Bien, en la vida cot idiana, habit ualm ent e pensam os de m odo funcional.
Por ej em plo, pensam os en com er m anzanas, no en las m anzanas com o m iem bros de la
cat egoría «frut as» y las frut as com o m iem bros de la cat egoría «alim ent o». Los Kpelle,
por consiguient e, hacían precisam ent e lo que habrían hecho en la vida cot idiana. Al no
est ar acult urados por una sociedad basada en el exam en, nunca habían aprendido que
cuando se hacen pruebas, se supone que seleccionam os de m odo diferent e.
Exist en incont ables ej em plos com o el que acabam os de exponer. Las m ism as con-

duct as que en una sociedad o cont ext o se consideran int eligent es, en ot ra se consideran
est úpidas. El t em a, sin em bargo, es que el m ism o problem a que se aplica a las m edidas
de la creat ividad se aplica a t odas las m edidas. Realm ent e no exist e algo así com o una
m edida t ot alm ent e «obj et iva». La m edida es siem pre relat iva a las norm as y a las expec-
t at ivas de un grupo part icular en un m om ent o part icular y en un lugar det erm inado.
En est e capít ulo hem os present ado algunos de nuest ros pensam ient os acerca de la
creat ividad —qué es, por qué es im port ant e pero subest im ada y cóm o puede m edirse—.
En el capít ulo siguient e nos adent rarem os con m ás det alle en la elaboración de alguno de
los t em as que han aflorado en est e capít ulo inicial. Pueden haberse percat ado ya de que,
a nuest ro ent ender, las personas que son creat ivas son personas que precisam ent e no se
conform an: siguen su propio cam ino. En el capít ulo siguient e form alizarem os est a idea
m ediant e nuest ro enfoque de la creat ividad com o inversión.

I nt roducción:
Los enigm as cent rales del aprendizaj e ∗
H ow a r d Ga r dn e r
La m ayoría de quienes han int ent ado dom inar un idiom a ext ranj ero en la escuela
han recordado con añoranza el aprendizaj e que hicieron de la propia lengua m at erna. Sin
la ayuda de un libro de gram át ica o de un profesor de lengua bien preparado, sin reque-
rir la aut orización de las calificaciones obt enidas en una asignat ura, t odos los niños nor-
m ales fácilm ent e adquieren el lenguaj e que se habla a su alrededor. Lo que es m ás ex-
t raordinario, niños que, aun siendo dem asiado pequeños para sent arse en un pupit re de
escuela, pero que crecen en un m edio políglot a, pueden dom inar varios idiom as; incluso
saben en qué circunst ancias han de recurrir a cada una de las lenguas. Es hum illant e
darse cuent a de que el aprendizaj e del lenguaj e en las prim eras edades de la vida ha
operado refinadam ent e durant e m ilenios, a pesar de que los lingüist as sean incapaces
t odavía de describir de un m odo com plet am ent e sat isfact orio la gram át ica de cualquier
lengua nat ural exist ent e.
Uno puede, claro est á, int ent ar descart ar el lenguaj e com o un caso especial. Des-
pués de t odo, som os criat uras lingüíst icas, y quizá t engam os una disposición especial pa-
ra hablara, al igual que los j ilgueros y los pinzones cant an com o part e de su pat rim onio
com o aves. O se puede insist ir en la inm ensa im port ancia del lenguaj e en t odas las rela-
ciones hum anas; quizá est é ahí la solución a la pregunt a de por qué t odos los niños do-
m inan con éxit o el lenguaj e pocos años después de su nacim ient o.
Sin em bargo, t ras exam inarlo, el lenguaj e result a ser algo no excepcional ent re las
capacidades hum anas. Es sencillam ent e el ej em plo m ás espect acular de uno de los
enigm as del aprendizaj e hum ano: la facilidad con la que los seres hum anos m ás j óvenes
aprenden a llevar a cabo det erm inados com port am ient os que los est udiosos aún no han
llegado a com prender. Durant e los prim eros años de vida, los niños de t odo el m undo
dom inan una asom brosa serie de com pet encias con poca t ut ela form al. Llegan a ser
com pet ent es para cant ar canciones, m ot ar en biciclet a, bailar, est ar al t ant o de docenas
de obj et os en casa, en la carret era, o por el cam po. Adem ás, aunque de un m odo m enos
visible, desarrollan sólidas t eorías acerca de cóm o funcionan en el m undo y sus propias
m ent es. Son capaces de ant icipar qué m anipulaciones harán que una m áquina no funcio-
∗
En La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Howard Gardner, México,
Cooperación Española/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 17-22.
ne adecuadam ent e, pueden propulsar y coger pelot as lanzadas en condiciones diversas;
son capaces de engañar a alguien en un j uego, del m ism o m odo que pueden reconocer si
alguien int ent a hacerles una m ala pasada j ugando. Desarrollan un sent ido penet rant e
acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y m alo, bello y feo –sent idos que no siem -
pre concuerdan con los crit erios com unes, pero que dem uest ran ser not ablem ent e práct i-
cos y vigorosos.
Apr e n diz a j e in t u it ivo y a pr e n diza j e e scola r
Nos enfrent am os con ot ro enigm a. Los niños pequeños que m uy pront o dom inan
los sist em as de sím bolos, com o el lenguaj e y las form as art íst icas, com o la m úsica, los
niños que desarrollan t eorías com plej as del universo o int rincadas t eorías acerca de la
m ent e, suelen experim ent ar las m ayores dificult ades cuando em piezan a ir a la escuela.
No parece que hablar y ent ender el lenguaj e sea problem át ico, pero leer y escribir pue-
den plant ear serios desafíos; el cálculo y los j uegos num éricos son divert idos, pero
aprender las operaciones m at em át icas puede result ar engorroso, y las m et as superiores
de las m at em át icas pueden result ar t em ibles. De t odos m odos el aprendizaj e nat ural,
universal o int uit ivo, que t iene lugar en casa o en los ent ornos inm ediat os durant e los
prim eros años de la vida, parece ser de un orden com plet am ent e diferent e en relación
con el aprendizaj e escolar que ahora es necesario en t odo el m undo alfabet izado.
Hast a ahora, est e enigm a no es ext raño y se ha com ent ado repet idas veces. De
hecho se podría llegar a afirm ar que las escuelas se inst it uyeron precisam ent e para in-
culcar esas habilidades y concepciones que, aunque deseables, no se aprenden de un
m odo fácil y nat ural com o lo son las capacidades ant es m encionadas. Así pues, la m ayo-
ría de los num erosos libros y art ículos recient es acerca de la «crisis educat iva» insist en
en las dificult ades con que se encuent ran los est udiant es para dom inar el program a
abiert o de la escuela.
Una descripción com o ést a acerca de los punt os débiles de la escuela puede resul-
t ar exact a hast a donde llega, pero en m i opinión no va los suficient em ent e lej os. En est e
libro sost engo que incluso si la escuela parece ser un éxit o, incluso si obt iene los result a-
dos para los que ha sido diseñada, norm alm ent e no consigue lograr sus obj et ivos m ás
im port ant es.
Las pruebas de est a alarm ant e afirm ación provienen de un nut rido núm ero de in-
vest igaciones educat ivas por ahora abrum adoras que se han recogido durant e las últ im as
décadas. Est as invest igaciones prueban que incluso los est udiant es que han sido bien en-
t renados y m uest ran t odos signos de éxit o —la const ant e asist encia a buenas escuelas,
alt os niveles y calificaciones en los exám enes, corroborados por sus m aest ros— de un
m odo caract eríst ico no m anifiest an una com prensión adecuada de las m at erias y de los
concept os con los que han est ado t rabaj ando.

Quizás el caso m ás sorprendent e sea la física. I nvest igaciones de la Johns Hopkins,
del MI T y de ot ras universidades que gozan de buena consideración han podido dem os-
t rar el hecho de que los est udiant es que reciben las calificaciones de honor en los cursos
superiores de física son frecuent em ent e incapaces de resolver los problem as y las pre-
gunt as básicos que se plant ean de un m odo un poco diferent e de aquel en el que han si-
do form ados y exam inados. En un ej em plo clásico, se pidió a los est udiant es de grados
superiores que indicaran las fuerzas que act úan en una m oneda que ha sido lanzada al
aire y ha alcanzado el punt o m edio de su t rayect oria ascendent e. La respuest a correct a
es que una vez la m oneda est á en el aire, sólo est á present e la fuerza gravit at oria que la
at rae hacia la t ierra. Sin em bargo, el set ent a por cient o de los est udiant es de grado su-
perior que habían t erm inado el curso de física m ecánica dieron la m ism a respuest a inge-
nua que los est udiant es no form ados; m encionaron dos fuerzas, una hacia abaj o, que re-
present aba la gravedad, y una fuerza ascendent e result ant e de «la fuerza original ascen-
dent e de la m ano». Est a respuest a reflej a la opinión int uit iva o de sent ido com ún pero
errónea de que un obj et o no puede m overse a m enos que una fuerza act iva le haya sido
t ransm it ida de algún m odo a part ir de una fuent e original de m ovim ient o ( en est e caso la
m ano o el brazo de quien lanza la m oneda) y que una fuerza así debe irse consum iendo
gradualm ent e.
Los est udiant es con form ación cient ífica no m uest ran un punt o floj o sólo en lo que
se refiere al lanzam ient o de una m oneda. Al pregunt arles acerca de las fases de la luna,
la razón de que haya est aciones, las t rayect orias de obj et os que son lanzados a t ravés
del espacio, o acerca de los m ovim ient os de sus propios cuerpos, los est udiant es no con-
siguen m ost rar aquellas form as de com prensión que la enseñanza de la ciencia se supo-
ne que produce. En efect o, en docenas de est udios de est e t ipo, adult os j óvenes form a-
dos cient íficam ent e siguen m ost rando los m ism os concept os y com prensiones erróneas
que podem os encont rar en los niños de educación prim ario —los niños cuya int uit iva faci-
lidad para el lenguaj e, la m úsica o la conducción de una biciclet a nos producía asom bro—
La evidencia en el venerable t em a de la física quizá sea el «arm a aún hum eant e»
pero, t al com o pruebo en los últ im os capít ulos, la m ism a sit uación se ha dado esencial-
m ent e en t odo el ám bit o escolar en el cual se han llevado a cabo invest igaciones. En m a-
t em át icas, los est udiant es de grado superior no consiguen resolver problem as de álgebra
cuando se expresan en unos t érm inos que difieren de los esperados. En biología, las su-
posiciones m ás básicas de la t eoría evolut iva escapan a la com prensión de est udiant es,
por lo dem ás, capaces, que insist en en que el proceso de evolución est á guiado por un
esfuerzo hacia la perfección. Los est udiant es de grado superior que han est udiado eco-
nom ía aducen explicaciones de las fuerzas del m ercado que son esencialm ent e idént icas
a las aport adas por est udiant es de grado superior que nunca han cursado econom ía.
Prej uicios y est ereot ipos igualm ent e graves im pregnan el segm ent o de la form a-

ción hum aníst ica del currículo, desde la hist oria del art e. Los est udiant es que pueden dis-
cut ir con det alle las com plej as causas de la prim era guerra m undial cam bian en redondo
de opinión y explican los acont ecim ient os act uales, igualm ent e com plej os, en t érm inos
del sim plist a escenario de «buenos y m alos» ( est e hábit o de pensam ient o no es aj eno a
los dirigent es polít icos aficionados a represent ar las sit uaciones int ernacionales m ás
com plej as al m odo de un guión de Hollyw ood) . Quienes han est udiado las com plej idades
de la poesía m oderna, aprendiendo a apreciar a T. S. Eliot y Ezra Pound, dem uest ran po-
ca capacidad para dist inguir las obras m aest ras de t ont erías m ás propias de aficionados
si se les ocult a la ident idad del aut or.
Quizás se podría responder que est os result ados preocupant es son sencillam ent e
una crít ica m ás del sist em a educat ivo nort eam ericano, que ha recibido ciert am ent e ( y
quizá sea m erecida) su part e de crít ica en los últ im os años. Y de hecho la m ayoría de las
invest igaciones se han llevado a cabo con el m odélico est udiant e universit ario de segun-
do grado. Sin em bargo las m ism as form as de concept ualización erróneas y la falt a de
com prensión que aparecen en un ám bit o escolar nort eam ericano, parecen repet irse t am -
bién en los ám bit os escolares de t odo el m undo.
¿Qué ocurre aquí? ¿Por qué los est udiant es no dom inan aquello que debieran
haber aprendido? Soy de la opinión de que, hast a una fecha recient e, aquellos de noso-
t ros que est am os com prom et idos en la educación no hem os apreciado la resist encia que
ofrecen las concepciones, los est ereot ipos y los «guiones» iniciales que los est udiant es
ponen en su aprendizaj e escolar ni t am poco la dificult ad que hay para rem odelarlos o
erradicarlos. No hem os conseguido com prender que en casi t odo est udiant e hay una
m ent alidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresarse. Tam poco nos
hem os dado cuent a del desafío que supone t ransm it ir nuevas m at erias de m odo que sus
im plicaciones sean percibidas por niños que durant e m ucho t iem po han concept ualizado
m at erias de est e t ipo de un m odo fundam ent alm ent e diferent e, y profundam ent e inalt e-
rable. A principios del present e siglo, la obra de Freud y de ot ros psicoanalist as aport ó
pruebas en el sent ido de que la vida em ocional de los prim eros años de vida del niño
afect a los sent im ient os y el com port am ient o de la m ayoría de los adult os. Act ualm ent e la
invest igación cient ífica que t rabaj a sobre la cognición dem uest ra el sorprendent e poder
y la persist encia de las concepciones del m undo del niño pequeño.
Exam inem os unos ej em plos que provienen de dos ám bit os com plet am ent e diferen-
t es. Las est aciones cam biant es del año m udan en función del ángulo de inclinación de la
Tierra sobre su ej e en relación con el plano que describe su órbit a alrededor del sol. Pero
una explicación así t iene poco sent ido para alguien que no se puede desprender de la
creencia fuert em ent e arraigada de que la t em perat ura est á est rict am ent e en función de
la dist ancia a la fuent e de calor. En el ám bit o de la lit erat ura, el recurso a la poesía m o-
derna reside en el poder de sus im ágenes, sus t em át icas a m enudo inquiet ant es y el m o-

do en que el poet a j uega con las caract eríst icas form ales t radicionales. Sin em bargo est e
recurso cont inuará siendo oscuro para alguien que aún sient e, m uy hondo, que t oda poe-
sía digna de ese nom bre t iene que rim ar, que t ener una m ét rica regular y ret rat ar esce-
nas encant adoras y personaj es ej em plares. Aquí no nos ocupam os de los fallos int encio-
nados de la educación sino, m ás bien, de los que son involunt arios.
I nvolunt arios, quizá, pero no inadvert idos. Una conversación con m i hij a, por en-
t onces est udiant e de segundo año de universidad, hizo que m e diera cuent a realm ent e
de que algunos de nosot ros som os com o m ínim o débilm ent e conscient es de la fragilidad
del conocim ient o. Un día Kerit h m e llam ó por t eléfono, com plet am ent e afligida. Me ex-
presó su preocupación: «Papá, no com prendo la física». Siem pre ansioso por asum ir el
papel de padre pacient e y com prensivo, le respondí con m i t ono m ás progresist a: «Cari-
ño, realm ent e m e m erece m ucho respet o que est udies física en la universidad. Yo nunca
habría t enido el valor de hacerlo. No m e preocupa la calificación que obt engas; est o no
es lo im port ant e. Lo que sí m e im port a es que com prendas la m at eria. Ent onces, ¿por
qué no vas a ver a t u profesor y m iras si t e puede ayudar?». «No lo capt as, papá», res-
pondió Kerit h con resolución. «Nunca la he com prendido.»
Sin querer cargar est as palabras de una im port ancia cósm ica, he llegado a sent ir
que el com ent ario de Kerit h crist aliza el fenóm eno que int ent o dilucidar en est as páginas.
En las escuelas —incluyendo las «buenas» escuelas— de t odo el m undo, hem os llegado a
acept ar ciert os result ados com o señales de conocim ient o o com prensión. Si cont est an de
un ciert o m odo a las pregunt as plant eadas en una prueba en la que las respuest as son
de m últ iple elección, o si resuelven un conj unt o de problem as de una m anera especifica-
da, les será acredit ado su conocim ient o. Nadie plant ea nunca la pregunt a «¿pero real-
m ent e lo com prende?» porque ello infringiría un acuerdo no escrit o: est e part icular con-
t ext o de inst rucción acept ará una det erm inada clase de result ados com o adecuados. La
dist ancia que m edia ent re afirm ar que la com prensión alcanzada es apt a y la com pren-
sión aut ént ica sigue siendo m uy grande; sólo se repara en ella a veces ( com o en el caso
de Kerit h) , e incluso ent onces lo que se debe hacer con ella dist a m ucho de est ar claro.
Al hablar aquí de «com prensión aut ént ica», no albergo int ención m et afísica alguna.
Aquello que Kerit h decía, y lo que una am plia bibliografía de invest igación docum ent ada,
es que incluso un grado ordinario de com prensión no est á habit ualm ent e present e en
m uchos de los est udiant es, quizá la m ayoría. Es razonable esperar que un est udiant e de
grado superior sea capaz de aplicar en un cont ext o nuevo una ley de física, o una prueba
de geom et ría, o el concept o en hist oria del que ha dado m uest ras de t ener un «dom inio
acept able» en el aula. Si, al m odificar ligeram ent e las circunst ancias en que se realizan
las pruebas, la solicit ada y deseada com pet encia ya no puede dem ost rarse, ent onces la
sim ple com prensión —en cualquier sent ido razonable del t érm ino— no se ha logrado. Es-
t e est ado de cosas se ha reconocido pocas veces públicam ent e, pero incluso los est udian-

t es que resuelven con éxit o sus est udios sient en que el conocim ient o que aparent an t e-
ner es, en el m ej or de los casos, frágil. Quizá est e desasosiego cont ribuye a la sensación
de que ellos —o incluso el sist em a educat ivo ent ero— son en ciert o sent ido fraudulent os.

La idea de las int eligencias
m últ iples∗
UNA PEQUEÑA pasa una hora con el exam inador, quien le hace pregunt as para in-
dagar cuánt o sabe ( ¿Quién descubrió Am érica? ¿Qué hace el est óm ago?) , su vocabulario
( ¿Qué quiere decir disparat e? ¿Qué quiere decir cam panario?) , sus conocim ient os arit m é-
t icos ( si cuest an ochent a cent avos cada uno, ¿cuánt o t ienes que pagar por t res chocola-
t es?) , su capacidad para recordar núm eros ( 5, 1, 7, 4, 2, 3, 8) , su capacidad para com -
prender la sim ilit ud ent re dos elem ent os ( codo y rodilla, m ont aña y lago) . Tam bién pue-
de pedirle que realice ot ras t areas det erm inadas —por ej em plo, salir de un laberint o u
ordenar un conj unt o de fot ografías o cuadros de m anera que relat en una hist oria com ple-
t a—. Tiem po después, el exam inador califica las respuest as y obt iene un solo núm ero —
—el cocient e int elect ual de la niña, o C.I .— Es probable que est e núm ero ( que incluso se
le puede m encionar a la niña) ej ercerá un efect o apreciable en su fut uro, influyendo en la
m anera en que piensen de ella sus profesores y det erm inando la posibilidad de que ob-
t enga ciert os privilegios. La im port ancia dada al núm ero no es del t odo inapropiada: des-
pués de t odo, la calificación en una prueba de int eligencia sí predice la capacidad perso-
nal para m anej ar las cuest iones escolares, aunque poco predice acerca del éxit o en la vi-
da fut ura.
La sem blanza ant erior se repit e m illares de veces a diario en t odo el m undo, y, en
general, se at ribuye bast ant e significado a la calificación singular. Desde luego, se em -
plean diferent es versiones de la prueba para diversas edades y en dist int os am bient es
cult urales. En ocasiones la prueba se realiza con papel y lápiz en vez de la ent revist a con
el exam inador. Pero los lineam ient os generales —el equivalent e a una hora de pregunt as
que produce un núm ero redondo— const it uyen la form a bast ant e com ún de probar la in-
t eligencia en t odo el m undo.
Muchos observadores no se sient en felices con est e est ado de cosas. Consideran
que la int eligencia debe probarse con algo m ás que breves respuest as a pregunt as bre-
ves, respuest as que predicen el éxit o académ ico; y, sin em bargo, a falt a de m ej or m ane-
ra de pensar acerca de la int eligencia y de m ej ores m aneras de evaluar la capacidad in-
dividual, est a sem blanza est á dest inada a repet irse universalm ent e durant e el fut uro
∗
En Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Howard Gardner, Sergio Fernández Éverest (trad.) 2º
ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis, pp. 35-43.
previsible.
¿Pero qué sucedería si uno perm it iera que su im aginación vagara librem ent e, si
uno considerara la diversidad m ás am plia de act uaciones que de hecho son valoradas en
t odo el m undo? Por ej em plo, considera el puluwat de doce años de edad en las islas Ca-
rolinas, que ha sido escogido por sus m ayores para que aprenda a ser m aest ro navegan-
t e. Baj o la t ut ela de m aest ros m arinos, aprenderá a com binar el conocim ient o de la na-
vegación, est rellas y geografía para que pueda encont rar su cam ino ent re m illares de is-
las. Considere al j oven iraní de 15 años de edad que ha aprendido t odo el Corán de m e-
m oria y ha dom inado la lengua árabe. Ahora se le envía a una ciudad sant a para que du-
rant e los próxim os años t rabaj e est recham ent e con un ayat ola, quien lo preparará para
ser profesor y dirigent e religioso. O, por últ im o, considere a la adolescent e de 14 años en
París, que aprende a program ar una com put adora y com ienza a com poner obras de m ú-
sica con ayuda de un sint et izador.
Después de reflexionar un m om ent o, se com prende que cada uno de est os indivi-
duos est á logrando un elevado grado de com pet encia en un m edio host il y según cual-
quier definición razonable del t érm ino, debe considerarse que m uest ra com port am ient o
int eligent e. Sin em bargo, t am bién debe ser claro que los act uales m ét odos de evaluar la
int eligencia no se han afinado lo suficient e com o para poder valor los pot enciales o logros
de un individuo en la navegación por m edio de las est rellas, dom inar un idiom a ext ranj e-
ro o com poner con una com put adora. El problem a consist e no t ant o en la t ecnología de
las pruebas sino en la form a com o acost um bram os pensar acerca del int elect o y en nues-
t ras ideas inculcadas sobre la int eligencia. Sólo si am pliam os y reform ulam os nuest ra
idea de lo que cuent a com o int elect o hum ano podrem os diseñar form as m ás apropiadas
de evaluar y educarla.
En t odo el m undo m uchos individuos dedicados a la educación est án llegando a
conclusiones parecidas. Exist e int erés en los nuevos program as ( algunos de ellos gran-
diosos) que pret enden desarrollar la int eligencia hum ana para t oda una cult ura, adiest rar
individuos en habilidades generales com o el “ aprendizaj e ant icipat orio” , ayudar a indivi-
duos a aplicar su pot encial hum ano. Experim ent os fascinadores, que van desde el m ét o-
do de Suzuki 1 para enseñar a t ocar el violín, hast a el m ét odo LOGO2 para enseñar los
fundam ent os de program ación de com put adoras, t rat an de que los niños pequeños al-
cancen sus m et as. Algunos de est os experim ent os han t enido buen result ado, en t ant o
1
Sobre el método de adiestramiento Suzuki para el violín, véanse S. Suzuki, Nurtured by Love (Nueva York: Exposition
Press, 1969); B. Holland, “Among Pros, More Go Suzuki”, The New Cork Times, 11 de julio de 1982, E9; L. Taniuchi,
“The Creation of Prodigies through Special Early Education: Three Case Studies”, ponencia inédita, Harvard project on
Human Potential, Cambridge, Mass., 1980.
2
Sobre el método LOGO aplicable al razonamiento matemático, véanse S. Pappert, Mindstorms (Nueva York: Basic Books,
1980).
que ot ras t odavía est án en la fase experim ent al. 3 Sin em bargo, probablem ent e sea j ust o
decir que los éxit os y fracasos han ocurrido sin la est ruct ura adecuada de razonam ient o
acerca de la int eligencia. En verdad, en ningún caso exist e una idea de la int eligencia que
incorpore la diversidad de habilidades que acabo de considerar. Est a obra se propone lle-
gar a est a form ulación.
En los siguient es capít ulos describiré una nueva t eoría de las com pet encias int elec-
t uales, que cuest iona el punt o de vist a clásico de la int eligencia que hem os absorbido ca-
si t odos explícit am ent e ( de t ext os de psicología o de educación) o en form a im plícit a ( vi-
viendo en una cult ura con un punt o de vist a firm e pero quizá circunscrit o a la int eligen-
cia) . Para poder ident ificar con m ayor facilidad las nuevas caract eríst icas de est a t eoría,
en est as páginas int roduct orias consideraré algunos hechos desde el punt o de vist a t radi-
cional: de dónde procede, por qué se ha afianzado, cuáles son algunas de las principales
cuest iones que quedan por resolverse. Sólo ent onces volveré la at ención a las caract erís-
t icas de la t eoría revisionist a que propongo.
Durant e m ás de dos m ilenios, al m enos desde el surgim ient o de la ciudad- Est ado
griega, det erm inado conj unt o de ideas han predom inado en los análisis de la condición
hum ana en nuest ra civilización. Est e conj unt o de ideas hace hincapié en la exist encia e
im port ancia de los poderes m ent ales: las capacidades que se han llam ado en form a in-
dist int a la racionalidad, int eligencia, o el despliegue de la m ent e. La busca sin fin de una
esencia de la hum anidad ha llevado, inevit ablem ent e, a poner at ención en la busca que
hace nuest ra especie del conocim ient o, y se han valorado de m anera especial las capaci-
dades que figuran en el conocim ient o. Se ha escogido al individuo que fue capaz de em -
plear sus poderes m ent ales, t rát ese del rey- filósofo de Plat ón, el profet a hebreo, el escri-
bano let rado en “ Conócet e a t i m ism o” , de Sócrat es; “ Todos los hom bres por nat uraleza
desean saber” , de Arist ót eles, y “ Pienso, luego exist o” , de Descart es, const it uyen epígra-
fes que enm arcan t oda una civilización. 4
La ascendencia de los fact ores int elect uales rara vez fue puest a en duda incluso en
ese m ilenio oscuro ent re los t iem pos clásicos y el Renacim ient o. A principios del m edioe-
vo, San Agust ín, el propio padre de la fe, declaró:
El principal aut or y m ot or del universo es la int eligencia. Por t ant o, la causa final
del universo debe ser lo bueno de la int eligencia y eso es verdadero… De t odas
3
Sobre los programas para lograr el potencial humano, véanse World Bank, World Development Report (Nueva York: Ox-
ford University Press, 1980); H. Singer, “Put the People First: Review of World Development Report, 1980”, The Econo-
mist, 23 de agosto de 1980; J. W. Botkin, M. Elmandjra y M. Malitza, No Limits to Learning: Bridging the Human Gap: A
Report to the Club of Rome (Oxford y Nueva York: Pergamon Press, 1979), y W. J. Skrzyniarz, “A Review of Projects to
Develop Intelligence in Venezuela: Developmental, Philosophical, Policy, and Cultural Perspectives on Intellectual Poten-
tial”. Ponencia inédita, Harvard Project on Human Potential, Cambridge, Mass., noviembre de 1981.
4
Las autoridades acerca del papel de la inteligencia en toda la historia occidental están citadas en J. H. Randall, The Making
of the Modern Mind: A Survey of the Intellectual Background of the Present Age (Nueva York: Columbia University Press,
1926, 1940).
las buscas hum anas, la de la sabiduría es la m ás perfect a, la m ás sublim e, la m ás
út il y la m ás agradable. La m ás perfect a, porque en la m edida que el hom bre se
da a buscar la sabiduría, en esa m edida disfrut a ya de ciert a porción de la verda-
dera felicidad. 5
En la alt a Edad Media, Dant e 6 hizo conocer su opinión de que “ la función adecuada
de la raza hum ana, com o un t odo, es act ualizar cont inuam ent e t oda la capacidad posible
de int elect o, de m anera prim ordial en la especulación, aunque su ext ensión y para sus
fines, secundariam ent e en la acción” . Y ent onces, en el am anecer del Renacim ient o, un
siglo ant es de Descart es, Francis Bacon describió el barco inglés en la Nueva At lánt ida
que llega a una isla ut ópica cuya principal inst it ución es un gran est ablecim ient o dedica-
do a la invest igación cient ífica. El gobernant e de est e reino declara a los viaj eros:
Daré la m ayor j oya que t engo. Pues les daré, por am or a Dios y a los hom bres,
una relación del verdadero est ado de la casa de Salom ón… El fin de nuest ra fun-
dación es el conocim ient o de las causas y los secret os m ovim ient os de las cosas;
y am pliar los lím it es del im perio hum ano, para lograr t odas las cosas posibles7 .
Desde luego, el aprecio por el conocim ient o —y para quienes parecen poseerlo—
no es el único t em a que ronda eso que hem os llegado a llam ar ( en form a un t ant o inex-
act a) el “ m undo occident al” . Tam bién las virt udes del sent im ient o, fe y valor han sido los
m ot ivos principales a t ravés de los siglos y, de hecho, en ocasiones ( no siem pre con j us-
t ificación) han sido cont rast ados con la busca del conocim ient o. Lo inst ruct ivo es que, in-
cluso cuando se enlaza la fe o al am or por sobre t odas las cosas, t ípicam ent e se opone
cada uno a los poderes de la razón. En form a paralela, cuando los dirigent es de una in-
clinación t ot alit aria han t rat ado de rehacer sus sociedades a la luz de una nueva opinión
en general, han “ relegado” a los racionalist as o int elect uales a quienes no podrían nom -
bras sum ariam ent e —ot ra vez pagando una especie de cum plido perverso a los poderes
de la razón—.
Razón, int eligencia, lógica y conocim ient o no son sinónim os; buena part e de est a
obra const it uye un esfuerzo por im port unar las diversas habilidades y capacidades que se
han com binado con dem asiada facilidad baj o la rúbrica de “ lo m ent al” . Pero prim ero de-
bem os int roducir ot ra clase de dist inción: un cont rast e ent e dos act it udes hacia la m ent e
que han com pet ido y alt ernado ent re si a t ravés de los siglos. Adopt ando la dist inción
at rayent e del poet a griego Arquíloco, 8 uno puede cont rast ar a quienes consideran que el
int elect o es de una sola pieza ( llam ém osles los “ erizos” ) , cont ra los que favorecen su
5
San Agustín está citado en la p. 94 de Making of the Modern Mind, de Randalll, a su vez citado en la nota anterior.
6
Francis Bacon está citado en ibid., p. 204.
7
Dante está citado en ibid., p. 105.
8
La distinción de Arquíloco entre “erizo” y “zorras” analizada en I. Berlin. The Hedgehot and the Fox: An Essay on Tol-
stoy’s View of History (Londres: Weidenfeld & Nicolson, 1953; Nueva York: Simon & Schuster, 1966).
fragm ent ación en varios com ponent es ( las “ zorras” ) . Los erizos no únicam ent e creen en
una sola capacidad, inviolable, que es la propiedad especial de los seres hum anos: a m e-
nudo, com o corolario, im ponen las condiciones de que cada individuo nace con det erm i-
nado grado de int eligencia, y que de hecho a nosot ros los individuos se nos puede orde-
nar en t érm inos de nuest ro int elect o, regalo de Dios, o C.I . Tan at rincherada est á est a
m anera de pensar —y hablar— que la m ayoría caem os con facilidad en la t ram pa de cla-
sificar a los individuos com o m ás o m enos “ list o” , “ brillant e” , “ ast ut o” , o “ int eligent e” . 9
Una t radición occident al igualm ent e venerable glorifica las num erosas funciones o
dist int as art es de la m ent e. En la época clásica era com ún diferenciar ent re razón, volun-
t ad y sent im ient o. Los pensadores m edievales t enían su t rivio de gram át ica, lógica y re-
t órica, y su cuadrivio de m at em át icas, geom et ría, ast ronom ía y m úsica. Cuando com enzó
a est udiarse la ciencia de la psicología, se propuso un arreglo t odavía m ayor de habilida-
des m ent ales hum anas. ( Franz Joseph Gall, a quien present aré form alm ent e después,
propuso 37 facult ades hum anas o poderes de la m ent e; 10 J. P. Guilford, una figura con-
t em poránea, favorece 120 vect ores de la m ent e.) 11 Algunas de est as zorras t am bién
t ienden al papel innat o y ordenador del pensam ient o, aunque uno puede encont rar m u-
chos ent re ellos que creen en los efect os alt eradores ( y am ort iguadores) del am bient e y
la educación.
Desde hace m uchos siglos ha t enido lugar el debat e ent re los erizos y las zorras,
m ism o que se m ant iene hast a nuest ros días. En el área del est udio cerebral, han exist ido
localizadores, que creen que las diferent es porciones del sist em a nervioso m edian ent re
las diversas capacidades int elect uales, y est os localizadores se han opuest o a los holis-
t as, que consideran que las principales funciones int elect uales son propias de t odo el ce-
rebro. En el área de la prueba de la int eligencia se ha m ant enido int erm inable debat e 12
ent re quienes ( siguiendo a Charles Spearm an) creen en un fact or general del int elect o, 13
y quienes ( siguiendo a L. L. Thurst one) 14 post ulan un conj unt o de habilidades m ent ales
prim arias, sin ninguna preem inencia ent re ellas. En el área del desarrollo infant il ha habi-
9
Para un estudio general sobre la psicología del profesorado, véase J. A. Foodor. The Modularity of Mind (Cambridge,
Mass,: MIT Press, 1983).
10
Sobre Franz Joseph Gall, véase E. G. Boeing, A History of Experimental Psychology (Nueva York: Appleton-Century-
Crofts, 1950
11
Para una explicación sobre los puntos de vista de Guilford, véase J. P. Guilford, “Creativity”, American Psychologist 5
(1950): 444-454; y J. P. Guilford y R. Hoepfner, The Analysis of Intelligence (Nueva York: McGraw Hilll, 1971).
12
Para un estudio sobre el debate en el desarrollo infantil entre quienes favorecen las estructuras generales de la mente y
quienes favorecen un conjunto de habilidades mentales específicas, véase H. Gardner, Developmental Psychology, 2ª edi-
ción (Boston: Little, Brown, 1982).
13
Sobre un factor general de la inteligencia, véase C. Spearman, The Abilities of Man: Their Nature and Measurement
(Nueva York: Mcmillan, 1927), y C. Spearman, “General Intelligence Objectively Determine and Measured”, American
Journal of Psychology 15 (1904): 201-293.
14
Sobre la visión de que existe una familia de habilidades mentales primarias, véase L. L. Thurstone, “Primary Mental
Abilities”, Psychometric Monographs, 1983, núm. 1, y L. L. Thurstone, Multiple-Factor Analysis: A Development and Ex-
pansion of “The Vectors of the Mind” (Chicago: University of Chicago Press, 1947).
habido vigoroso debat e ent re quienes post ulan est ruct uras generales de la m ent e ( com o
Jean Piaget ) y quienes creen en un conj unt o grande y relat ivam ent e inconexo de habili-
dades m ent ales ( la escuela del am bient e- aprendizaj e) . Los ecos en ot ras disciplinas son
bast ant e audibles.
Así, cont ra una creencia com part ida, a t ravés de los siglos, en la prim acía de pode-
res int elect uales, exist e un debat e cont inuo acerca de si es propio dividir el int elect o en
part es. Ent onces, algunas cuest iones que exist en desde hace m ucho t iem po en nuest ra
t radición cult ural no dan señales de resolución. Dudo que t em as com o el libre albedrío o
el conflict o ent re la fe y la razón lleguen a resolverse de m anera sat isfact oria para t odos.
Em pero, en ot ros casos puede haber esperanzas de progreso. A veces ést e ocurre com o
consecuencia de la aclaración lógica, com o, por ej em plo, cuando se expone una falacia.
( Nadie m ant iene en la act ualidad la creencia equivocada de que las caras dist orsionadas
en los ret rat os de El Greco se debieron a un est ado ast igm át ico, luego que se explicó que
est e defect o visual no sería causa para pint ar caras alargadas. Un pint or ast igm át ico per-
cibiría alargadas las caras en un lienzo [ y en el m undo cot idiano] ; pero de hecho, est as
caras serían com plet am ent e norm ales para los oj os no ast igm át icos.) Ciert o progreso se
debe a sorprendent es hallazgos cient íficos ( los descubrim ient os de Copérnico y Kepler
cam biaron en form a radical nuest ro punt o de vist a acerca de la arquit ect ura del univer-
so) . Y a veces el progreso es el result ado de que se ent relace un enorm e cuerpo de in-
form ación para form ar una t ram a convincent e de argum ent o ( com o sucedió cuando, en
la et apa de present ación de su t eoría de la evolución, Charles Darw in revisó enorm es
conj unt os de pruebas acerca del desarrollo y diferenciación de las especies) .
Quizá sea oport uno hacer algunas aclaraciones acerca de la est ruct ura de la com -
pet encia int elect ual hum ana. En est e caso, no exist e ni un adelant o cient ífico aislado, ni
el descubrim ient o de un insigne disparat e lógico, sino la confluencia de un enorm e cuer-
po de pruebas de una diversidad de fuent es. Est a confluencia, que se ha est ado reunien-
do t odavía con m ayor fuerza durant e las últ im as décadas, parece ser reconocida ( al m e-
nos en visión periférica) por quienes se int eresan en la cognición hum ana. Pero rara vez,
si es que ha sucedido en alguna ocasión, est as líneas de convergencia se han enfocado
en form a direct a para exam inar algo sist em át icam ent e en un solo lugar; y en efect o, no
se han com part ido con el público en general. La confront ación y la com paración son el
doble obj et o de est a obra.
En lo que sigue, afirm o que hay evidencias persuasivas sobre la exist encia de va-
rias com pet encias int elect uales hum anas relat ivam ent e aut ónom as, que en lo sucesivo
abrevio com o “ int eligencias hum anas” . Ésas son las “ est ruct uras de la m ent e” de m i t ít u-
lo. Hast a ahora no se ha est ablecido a sat isfacción la nat uraleza y alcance exact os de ca-
da “ est ruct ura” int elect ual, ni t am poco se ha fij ado el núm ero preciso de int eligencias.
Pero m e parece que cada vez es m ás difícil negar la convicción de que exist en al m enos

algunas int eligencias, que son relat ivam ent e independient es ent re sí, y que los individuos
y cult uras las pueden am oldar y com binar en una m ult iplicidad de m aneras adapt at ivas.
Los esfuerzos ant eriores ( que han sido m uchos) por est ablecer las int eligencias in-
dependient es no han convencido, sobre t odo porque se basan en sólo una, o dos com o
m áxim o, líneas de evidencia. Las “ m ent es” o “ facult ades” se han post ulado sólo con base
en el análisis lógico, sólo en la hist oria de las disciplinas de la educación, sólo en los re-
sult ados de la prueba de la int eligencia, o sólo en las perspicacias obt enidas del est udio
del cerebro. Rara vez est os esfuerzos solit arios produj eron la m ism a list a de com pet en-
cias, con lo cual han hecho m enos sost enible una reclam ación en pro de las int eligencias
m últ iples.
Mi procedim ient o es m uy diferent e. Al form ular m i sum ario a favor de las int eli-
gencias m últ iples, he revisado la evidencia de un grupo grande y hast a ahora no relacio-
nado de fuent es: est udios de prodigios, individuos t alent osos, pacient es con lesiones ce-
rebrales, idiot s savant s, niños norm ales, adult os norm ales, expert os en diferent es líneas
de t rabaj o, e individuos de diversas cult uras. Se m ant uvo ( y, según yo, se validó en par-
t e) una list a prelim inar de int eligencias candidat as, convergiendo la evidencia de est as
fuent es diversas. Me he convencido de que exist e una int eligencia en la m edida que se
puede encont rar un t ant o aislada en poblaciones especiales ( o que est á ausent e en form a
aislada en poblaciones que por lo dem ás son norm ales) ; en la m edida que puede de-
sarrollarse sum am ent e en individuos o cult uras específicos, y en la m edida que los psi-
com ét ricos, invest igadores experim ent ales, o expert os en las disciplinas part iculares o
t odos ellos pueden post ular habilidades m edulares que, en efect o, definen la int eligencia.
Desde luego, la ausencia de algunos o t odos est os índices elim ina una int eligencia candi-
dat a. Com o lo dem ost raré, en la vida cot idiana en general est as int eligencias operan en
arm onía, de m anera que su aut onom ía puede ser invisible. Pero cuando se em plean los
lent es apropiados de observación, la nat uraleza peculiar de cada int eligencia em erge con
suficient e ( y a m enudo sorprendent e) claridad.
Así, la principal t area en est a obra es defender el hecho de que exist en las int eli-
gencias m últ iples ( que m ás adelant e se abrevian com o I .M.) . E independient em ent e de
que la argum ent ación a favor de las int eligencias específicas, sea persuasiva, al m enos
habré reunido ent re dos cubiert as varios cuerpos de conocim ient o que hast a ahora han
perm anecido en relat iva segregación. Adem ás, est a obra t iene ot ros propósit os, y no del
t odo secundarios: algunos de ellos prim ordialm ent e cient íficos, ot ros de clara nat uraleza
práct ica.
En prim er lugar, busco am pliar las est ipulaciones de la psicología cognoscit iva y
desarrollist a ( las dos áreas con las cuales, com o invest igador m e sient o m ás ligado) . La
expansión que favorezco m ira, en una dirección, hacia las raíces biológicas y evolucionis-
t as de la cognición; y en la dirección opuest a, hacia las variaciones cult urales en la apt i-

t ud cognoscit iva. Según yo, las visit as al “ laborat orio” del cient ífico cerebral y al “ cam po”
de una cult ura exót ica debieran ser part e del adiest ram ient o de los individuos int eresa-
dos en la cognición y el desarrollo.
En segundo lugar, deseo exam inar las im plicaciones educacionales de una t eoría
de las int eligencias m últ iples. Según m i punt o de vist a, debiera ser posible ident ificar el
perfil ( o inclinaciones) int elect ual de un individuo a una edad t em prana, y luego ut ilizar
est e conocim ient o para m ej orar sus oport unidades y opciones de educación. Uno podría
canalizar a individuos con t alent os poco com unes hacia program as especiales, incluso, de
igual m odo com o uno podría diseñar prot ét ica y program as de enriquecim ient o especial
para individuos con sem blanza at ípica o disfuncional de las com pet encias int elect uales.
Es t ercer lugar, espero que est a búsqueda est im ule a los ant ropólogos con orient a-
ción educacional para que creen un m odelo de cóm o se pueden reforzar las com pet encias
int elect uales en diversos am bient es cult urales. Sólo en est e t ipo de esfuerzos será posi-
ble det erm inar si las t eorías del aprendizaj e y la enseñanza pueden cruzar con facilidad
las front eras naciones o si es necesario rediseñarlas en form a cont inua a la luz de las
part icularidades de cada cult ura.
Por últ im o —y est o es lo m ás im port ant e, aunque t am bién es el ret o m ás difícil—
espero que el punt o de vist a que present o aquí sea de genuina ut ilidad para quienes di-
señan polít icas, y para los pract icant es a cargo de “ el desarrollo de ot ros individuos” . Es
ciert o que el adiest ram ient o e im pulso del int elect o est án “ en el aire int ernacional” : el in-
form e del Banco Mundial sobre desarrollo hum ano, el ensayo del Club de Rom a sobre el
aprendizaj e ant icipat orio, y el Proyect o venezolano sobre int eligencia hum ana son sólo
t res ej em plos visibles recient es. Con dem asiada frecuencia quienes hacen esfuerzos de
est a clase han apoyado t eorías defect uosas de la int eligencia o cognición, y de paso han
apoyado program as que lograron poco o que incluso result aron cont raproducent es. Para
ayudar a est os individuos, he elaborado una est ruct ura que, aprovechando la t eoría de
las int eligencias m últ iples, se puede aplicar a cualquier sit uación educacional. Si se adop-
t a la est ruct ura plant eada, al m enos desalent ará las int ervenciones que parecen dest ina-
das al fracaso y alent ará las que t engan posibilidades de buen éxit o.
Considero que est e esfuerzo es una cont ribución a la nacient e ciencia de la cogni-
ción. En gran part e, resum o la obra de ot ros est udiosos, pero, en ciert a m edida ( y pre-
t endo aclarar dónde) , propongo una nueva orient ación. Algunas de est as afirm aciones
son cont rovert ibles, y espero que con el t iem po t am bién los expert os versados en la
ciencia cognoscit iva expongan sus punt os de vist a. La Segunda Part e, el “ corazón” de la
obra, consist e en una descripción de varias apt it udes int elect uales de cuya exist encia es-
t oy razonablem ent e seguro. Pero, com o corresponde a una posible cont ribución a la cien-
cia, prim ero ( en el capít ulo I I ) repasaré ot ros esfuerzos por caract erizar las sem blanzas
int elect uales y luego, después de ofrecer la evidencia en apoyo de m i t eoría ( en el capí-

t ulo XI ) som et eré ese punt o de vist a a la crít ica. Com o part e de m i m isión de am pliar el
est udio de la cognición, adopt o un punt o de vist a biológico y t ranscult ural en t oda la Se-
gunda Part e, y t am bién dedico un capít ulo por separado a cada una de las bases biológi-
cas de la cognición ( capít ulo I I I ) y las variaciones cult urales en la educación ( capít ulo
XI I I ) . Por últ im o, dada la agenda “ aplicada” que acabo de describir, en los capít ulos fina-
les m e referiré m ás direct am ent e a las cuest iones de la educación y polít ica.
Por últ im o, una palabra acerca del t ít ulo de est e capít ulo. Com o ya he indicado, la
idea de las int eligencias m últ iples es ant igua, de m anera que apenas puedo reclam ar ori-
ginalidad alguna por t rat ar de revivirla ot ra vez. Aun así, al present ar la palabra idea
quiero recalcar que la noción de las int eligencias m últ iples apenas es un hecho cient ífico
dem ost rado: a lo m ás, es una idea que en t iem pos recient es ha recuperado el derecho de
ser analizada con seriedad. Dados la am bición y alcance de est a obra, es inevit able que
est a idea abrigue m uchas lim it aciones. Lo que espero est ablecer es que ya est á m adura
la idea de las “ int eligencias m últ iples” .

¿Qué es una int eligencia?∗
Ya he preparado el escenario para una int roducción de las int eligencias. Mi revisión
de los est udios ant eriores de la int eligencia y cognición indicó la exist encia de m uchas y
dist int as facult ades int elect uales, o com pet encias, cada una de las cuales puede t ener su
propia hist oria de desarrollo. El repaso de obras recient es en la neurobiología ha señala-
do ot ra vez la presencia de áreas en el cerebro que corresponden, al m enos en form a
aproxim ada, a ciert as form as de la cognición; y est os m ism os est udios im plican una or-
ganización neural que est á acorde con la noción de dist int os m odos del procesam ient o de
la inform ación. Por lo m enos en los cam pos de la psicología y la neurobiología, el espírit u
del t iem po parece est ar preparado para la ident ificación de varias com pet encias int elec-
t uales hum anas.
Pero j am ás la ciencia puede proceder del t odo en form a induct iva. Podríam os llevar
a cabo t oda prueba y experim ent os psicológicos concebibles, o indagar t odo el sist em a
neuroanat óm ico que deseáram os, y t odavía no habríam os ident ificado las int eligencias
hum anas buscadas. Aquí confront am os una cuest ión que no se refiere a la cert idum bre
del conocim ient o, sino a cóm o se logra el conocim ient o. Es necesario proponer una hipó-
t esis, o t eoría, y luego probarla. Sólo a m edida que se conozca la validez de la t eoría —y
sus lim it aciones— se sabrá la verosim ilit ud del plant eam ient o original.
Tam poco j am ás la ciencia da una respuest a com plet am ent e correct a y definit iva.
Exist en progresos y ret rocesos, aj ust es y desaj ust es, pero j am ás se descubre una piedra
de Roset t a, la clave única de un conj unt o de cuest iones que se ent relazan. Est o ha sido
ciert o en los niveles m ás com plej os de la física y la quím ica. Es m ás ciert o —podría decir-
se que es dem asiado ciert o— en las ciencias sociales y de la conduct a.
Por eso es necesario decir, de una vez por t odas, que no exist e, y j am ás puede
exist ir una sola list a irrefut able y acept ada en form a universal de las int eligencias hum a-
nas. Jam ás exist irá una list a m aest ra de 3, 7 o 100 int eligencias que puedan avalar t odos
los invest igadores. Podrem os aproxim arnos m ás a est a m et a si nos at enem os sólo a un
nivel de análisis ( por ej em plo: la neurofisiología) o una m et a ( por ej em plo: la predicción
del éxit o en una universidad t écnica) ; pero si est am os buscando una t eoría decisiva del
rango de la int eligencia hum ana, podem os esperar que j am ás com plet arem os nuest ra in-
∗
En Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Howard Gardner, Sergio Fernández Éverest (trad.) 2º
ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis), pp. 95-105.
vest igación.
Ent onces, ¿por qué seguir est e cam ino precario? Porque se necesit a m ej or clasifi-
cación de las com pet encias int elect uales hum anas que la que t enem os; porque exist e
m ucha evidencia recient e product o de la invest igación cient ífica, de observaciones t rans-
cult urales, y est udio educacional que necesit a revisarse y organizarse; y quizá, sobre t o-
do, porque parece que podem os present ar una list a de facult ades int elect uales que será
út il para una am plia diversidad de invest igadores y profesionales que les perm it irá ( y a
nosot ros) com unicarse con m ayor efect ividad acerca de est a ent idad curiosam ent e se-
duct ora llam ada int elect o. En ot ras palabras, la sínt esis que buscam os j am ás puede ser
la respuest a general para t odos, pero prom et e proporcionar algunas cosas para m uchos
int eresados.
Ant es de pasar a las com pet encias int elect uales propiam ent e dichas, debem os
considerar dos t em as. Ant e t odo, cuáles son los prerrequisit os para una int eligencia, es
decir: ¿qué son las cosas generales que se desean y a las que deben conform arse ant es
de que ese conj unt o de habilidades int elect uales pueda considerarse en la list a m aest ra
de com pet encias int elect uales? Luego, ¿cuáles son los crit erios reales con los cuales po-
dem os j uzgar si una com pet encia candidat a, que ha pasado el “ prim er cort e” , debiera ser
invit ada a unirse a nuest ro círculo encant ado de int eligencias? Com o uña y carne de la
list a de crit erios, t am bién es im port ant e indicar los fact ores que indican que vam os por
m al cam ino: que una habilidad que parecía ser una com pet encia int elect ual no se t om ó
en cuent a o que nuest ro enfoque est á pasando por alt o una habilidad que parece ser
m uy im port ant e.
PRERREQUI SI TOS D E UN A I N TELI GEN CI A
Me parece que una com pet encia int elect ual hum ana debe dom inar un conj unt o de
habilidades para la solución de problem as —perm it iendo al individuo resolver los proble-
m as genuinos o las dificult ades que encuent re y, cuando sea apropiado, crear un produc-
t o efect ivo— y t am bién debe dom inar la pot encia para encont rar o crear problem as est a-
bleciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo conocim ient o. Est os prerrequisi-
t os represent an m i esfuerzo por cent rarm e en las pot encias int elect uales que t ienen cier-
t a im port ancia dent ro de un cont ext o cult ural. Al m ism o t iem po, reconozco que el ideal
de lo que se valora variará en grado not able, a veces incluso de m anera radical, a t ravés
de las cult uras hum anas, en que la creación de nuevos product os o plant eam ient o de
nuevas pregunt as t endrá relat ivam ent e poca im port ancia en det erm inados am bient es.
Los prerrequisit os son una m anera de asegurar que una int eligencia hum ana debe
ser genuinam ent e út il e im port ant e, al m enos en det erm inados am bient es cult urales. Es-
t e crit erio sólo debe descalificar det erm inadas capacidades que, en ot ras bases, sat isfarí-
an los crit erios que est oy por plant ear. Por ej em plo: la habilidad de reconocer caras es

una capacidad que parece ser relat ivam ent e aut ónom a y que est á represent ada en un
área específica del sist em a nervioso hum ano. 1 Más t odavía: m uest ra su propia hist oria de
desarrollo. Y sin em bargo, hast a donde sé, si bien para algunos individuos puede ser
m uy em barazoso t ener serias dificult ades para reconocer caras, est a habilidad no parece
ser m uy apreciada por las cult uras. Tam poco se dispone de oport unidades para encont rar
problem as en el ám bit o del reconocim ient o de rost ros. El uso sut il de los sist em as senso-
riales es ot ra posibilidad obvia para una int eligencia hum ana. Y t rat ándose de sent idos
gust at ivos y olfat ivos agudos, est as habilidades t ienen poco valor especial en las cult u-
ras. ( ¡Puedo com prender que las personas m ás int eresadas que yo en la vida culinaria no
est én de acuerdo con est a opinión! ) .
Ot ras habilidades que en efect o son im port ant es en la correspondencia hum ana
t am poco se t om an en cuent a. Por ej em plo: las habilidades em pleadas por un cient ífico,
un dirigent e religioso o un polít ico son de considerable im port ancia. Sin em bargo, debido
a que est os papeles cult urales pueden descom ponerse ( por hipót esis) en colecciones de
com pet encias int elect uales part iculares, por sí solos nada significan com o int eligencias.
Desde el ext rem o opuest o del análisis, nada significan m uchas habilidades que perenne-
m ent e los psicólogos han buscado m ediant e pruebas —que van desde recordar sílabas
sin sent ido hast a la producción de asociaciones no usuales—, pues surgen com o las m a-
quinaciones de un experim ent ador y no com o habilidades valoradas por una cult ura.
Desde luego, se han realizado m uchos esfuerzos por señalar y det allar las int eli-
gencias esenciales, que van desde el t rivio y el cuadrivio m edievales hast a la list a de cin-
co m odos de com unicación ( léxico, sociogest icular, icónico, logicom at em át ico y m usical)
del psicólogo Lary Gross, 2 la list a de siet e form as de conocim ient o del filósofo Paul Hirst 3
( m at em át icas, ciencias físicas, com prensión int erpersonal, religión, lit erat ura y las bellas
art es, m oralidad y filosofía) . Sobre una base a priori, est as clasificaciones nada t ienen de
m alo, y de efect o, pueden ser decisivas para det erm inados propósit os. Sin em bargo, la
dificult ad con est as list as es que son a priori, un esfuerzo por part e de un individuo re-
flexivo ( o una cult ura) por hacer dist inciones con significado ent re los t ipos de conoci-
m ient o. Lo que pido aquí son conj unt os de int eligencias que sat isfagan det erm inadas es-
pecificaciones biológicas y psicológicas. Al final, puede fracasar la busca de un conj unt o
de facult ades basado em píricam ent e, y ent onces quizá t engam os que confiar de nuevo
en planes a priori, com o el de Hirst . Pero debe hacerse el esfuerzo por encont rar un ci-
m ient o m ás firm e para nuest ras facult ades favorit as.
1
Sobre el desarrollo de la habilidad para reconocer rostros, véase S. Carey, R. Diamond y B. Woods, “Development of Face
Recognition-A Maturational Componente?” Developmental Psychology 16 (1980): 257-269.
2
Los cinco modelos de comunicación de Larry Gross se estudian en sus “Modes of Communication and the Acquisition of
Symbolic Capacities”, en D. Olson, comp., Media and Symbols (Chicago: University of Chicago Press, 1974).
3
Acerca de las siete formas de conocimiento de Paul Hirst, véase su Knowledge and the Curriculum (Londres: Routledge &
Kegan Paul, 1974).
No insist o en que la list a de int eligencias present ada aquí sea exhaust iva. Me sor-
prendería m ucho si lo fuera. Sin em bargo, al propio t iem po, hay algo t orcido en una list a
que dej a not orias brechas, o en una que no logra generar la vast a m ayoría de papeles y
habilidades que aprecian las cult uras hum anas. Así, un prerrequisit o para una t eoría de
las int eligencias m últ iples, com o un t odo, es que abarque una gam a razonablem ent e
com plet a de las clases de habilidades que valoran las cult uras hum anas. Debem os dar
cuent a de las habilidades de un cham án y un psicoanalist a al igual que de un yogui y un
sant o.
CRI TERI OS D E UN A I N TELI GEN CI A
Ahora bast a de prerrequisit os de est a em presa, y pasem os a los crit erios, o “ seña-
les” . Aquí describo las consideraciones que han pesado m ás en est e esfuerzo, las cues-
t iones que son deseables y en las que he llegado a apoyarm e en un esfuerzo por señalar
un conj unt o de int eligencias que parezca general y genuinam ent e út il. El m ero uso de la
palabra señales indica que est a em presa debe ser provisional: no incluyo una int eligencia
candidat a nada m ás porque no sea considerada en t odas y cada una de las cuent as. Más
bien se t rat a de hacer un m uest reo lo m ás am plio posible ent re los diversos crit erios e
incluir en las filas de las int eligencias escogidas a los candidat os a los que les vaya m e-
j or. Siguiendo el m odelo sugerent e del cient ífico en com put adoras Oliver Selfridge, po-
dríam os pensar que est as señales son un grupo de dem onios, cada uno de los cuales aú-
lla cuando una int eligencia resuena con las “ caract eríst icas de dem anda” de ese dem o-
nio. 4 Se incluye una int eligencia cuando suficient es dem onios aúllan; cuando un núm ero
suficient e de ellos refrena su aprobación, la int eligencia se elim ina de la consideración,
aunque sea con pesar.
En últ im a inst ancia, en verdad sería deseable cont ar con un algorit m o para esco-
ger una int eligencia, de m odo que cualquier invest igador capacit ado pudiera det erm inar
si una posible int eligencia sat isface los crit erios apropiados. Sin em bargo, en la act uali-
dad debe reconocerse que la selección ( o rechazo) de una posible int eligencia recuerda
m ás un j uicio art íst ico que una apreciación cient ífica. Pidiendo prest ado un concept o de
las est adíst icas, pudiera pensarse que el procedim ient o es una especie de análisis fact o-
rial “ subj et ivo” . En donde m i procedim ient o adquiere un m at iz cient ífico es en el que pu-
blica las bases para el j uicio, de m anera que ot ros invest igadores puedan revisar la evi-
dencia para llegar a sus propias conclusiones.
Ent onces, en form a desordenada, aquí present o los ocho “ signos” de una int eligen-
cia:
4
Sobre el “modelo del demonio” de Selfridge de la inteligencia, véase O. G. Selfridge. “Pandemonium: A Paradigm for
Learning”, En Symposium on the Mechanization of Thought Process, vol. I (Londres: H. M. Stationery Office, 1959).
Posible a isla m ie n t o por da ñ o ce r e br a l
En la m edida que una facult ad específica puede ser dest ruida, o except uada en
form a aislada, com o result ado de daño cerebral, parece probable su relat iva aut onom ía
respect o de ot ras facult ades hum anas. En lo que sigue m e baso en gran m edida en evi-
dencias de la neuropsicología, y en part icular, en el experim ent o sum am ent e revelador
de la nat uraleza —una lesión a un área específica del cerebro—. Las consecuencias de
sem ej ant e daño cerebral bien pueden const it uir la línea de evidencia aislada m ás inst ruc-
t iva acerca de las habilidades o com put aciones dist int ivas que yacen en la m édula de la
int eligencia hum ana.
La e x ist e n cia de idiot s sa va n t s, pr odigio y

ot r os in dividu os e x ce pcion a le s
Por sus posibilidades de persuasión, al daño cerebral le sigue de cerca el descu-

brim ient o de un individuo que m uest ra un perfil m uy disparej o de habilidades y deficien-
cias. En el caso de prodigios, encont ram os individuos que son ext rem adam ent e precoces
en un aspect o ( o a veces en m ás de uno) de la com pet encia hum ana. En el caso del idiot
savant 5 ( y ot ros individuos ret rasados m ent ales o excepcionales, incluyendo a los niños
aut ist as) , cont em plam os el desem peño de una habilidad hum ana part icularísim a cont ra
un t rasfondo de desem peños hum anos m ediocres o sum am ent e ret rasados en ot ros do-
m inios. Una vez m ás, la exist encia de est as poblaciones nos perm it e observar la int eli-
gencia hum ana en aislam ient o relat ivo —incluso espléndidam ent e—. El alegat o acerca de
una int eligencia específica se int ensifica hast a el punt o de que se puede vincular la condi-
ción del prodigio o del idiot savant a fact ores genét icos, o ( por m edio de diversas clases
de m ét odos de invest igación no invasores) a regiones neurales específicas.
Al m ism o t iem po, la ausencia select iva de una habilidad int elect ual —com o puede
caract erizar a los niños aut ist as o a los j óvenes con incapacidades del aprendizaj e— da
una confirm ación, m ediant e la negación, de ciert a int eligencia.
Un a ope r a ción m e du la r o con j u n t o de ope r a cion e s ide n t ifica ble s
Cent ral a m i noción de una int eligencia es que exist an una o m ás operaciones o
m ecanism os básicos de procesam ient o de inform ación que pueden m anej ar det erm ina-
das clases específicas de ent rada. Se pudiera llegar al grado de definir la int eligencia
hum ana com o m ecanism o neural o sist em a de cóm put o que en lo genét ico est á progra-
m ado para act ivarse o “ dispararse” con det erm inadas clases de inform ación present ada
int erna o ext ernam ent e. Ej em plos de ello incluirían la sensibilidad a las relaciones de t o-
5
Para un estudio de los idiots savants, véanse los capítulos 5 y 6 en H. Gardner, The Shattered Mind: The Person after
Brain Damage (Nueva York: Alfred A. Knopf, 1975).
no com o m édula de int eligencia m usical, o la habilidad para im it ar el m ovim ient o de
ot ros com o una m édula de int eligencia corporal.
Dada est a definición, es im port ant e poder ident ificar est as operaciones m edulares,
localizar su sust rat o neural y dem ost rar que en efect o est as “ m édulas” est án separadas.
La sim ulación en una com put adora es una m anera prom et edora de est ablecer que exist e
una operación m edular, que de hecho puede dar lugar a diversos desem peños int elect ua-
les; la ident ificación de las operaciones m edulares t odavía en est e m om ent o es m ás
cuest ión de adivinanza, lo que no le rest a im port ancia. En form a correlat iva, la resist en-
cia a la det ección de las operaciones m edulares es un indicio de que algo est á m al o que
algo falt a: uno puede est ar encont rando una am algam a que requiere la descom posición
en t érm inos de sus propias int eligencias const it uyent es.
Un a h ist or ia dist in t iva de de sa r r ollo, j u n t o con u n con j u n t o

de fin ible de de se m pe ñ os e x pe r t os de “e st a do fin a l”
Una int eligencia debiera t ener una hist oria ident ificable de desarrollo, a t ravés de
la cual pasarían los individuos norm ales y los dot ados, en el cam ino hacia la ont ogenia.
Sin duda la int eligencia no se desarrolla aislada, except o en personas poco com unes, y
por eso es necesario cent rarse en los papeles o sit uaciones en que la int eligencia ocupa
un sit io cent ral. Adem ás, debe ser posible ident ificar los niveles desiguales de pericia en
el desarrollo de una int eligencia, que van desde los principios universales, por los que
pasa t odo novicio, hast a niveles elevados de com pet encia en grado not able, que sólo
pueden ser visibles en individuos con t alent o fuera de lo com ún o form as especiales de
capacit ación o en am bos casos. Bien puede haber periodos crít icos claros en la hist oria
del desarrollo al igual que hit os ident ificables, vinculados a la capacit ación o a la m adurez
física. La ident ificación de la hist oria del desarrollo de la int eligencia, j unt o con el análisis
de su suscept ibilidad a la m odificación y capacit ación const it uye la m ás alt a t rascenden-
cia para los profesionales de la educación.
Un a h ist or ia e volu cion ist a y la e volu ción ve r osím il
Toda las especies m uest ran áreas de int eligencia ( e ignorancia) , y los seres hum a-
nos no son la excepción. Las raíces de nuest ras int eligencias act uales dat an de m illones
de años en la hist oria de la especie. Una int eligencia específica se vuelve m ás verosím il
en la m edida que uno puede localizar sus ant ecedent es de la evolución, incluyendo las
capacidades ( com o el cant o de las aves o la organización social de los prim at es) que
com part en con ot ros organism os; t am bién debem os est ar at ent os a las habilidades de
cóm put o específicas que parezcan operar aisladas en ot ras especies, pero que se hayan
unido ent re sí en los seres hum anos. ( Por ej em plo, los aspect os discret os de la int eligen-
cia m usical bien pueden aparecer en varias especies, pero sólo se unen en los seres

hum anos.) Para los est udiosos de las int eligencias m últ iples son provechosos los periodos
de rápido crecim ient o en la prehist oria hum ana, las m ut aciones que pueden haber confe-
rido vent aj as especiales a una población dada, al igual que senderos de evolución que no
florecieron. Sin em bargo, debe recalcarse que ést a es un área en que la especulación pu-
ra es t ent adora en especial, y los hechos firm es son especialm ent e elusivos.
Apoyo de t a r e a s psicológica s e x pe r im e n t a le s
Muchos paradigm as favorecidos en la psicología experim ent al ilum inan la opera-

ción de las int eligencias candidat as. Por ej em plo, em pleando los m ét odos del psicólogo
cognoscit ivo se pueden est udiar los det alles de la lingüíst ica o el procesam ient o espacial
con ej em plar especificidad. Tam bién se puede invest igar la relat iva aut onom ía de una in-
t eligencia. Especialm ent e sugerent es son los est udios de t areas que int erfieren ( o no in-
t erfieren) ent re sí, Tareas que t ransfieren ( y las que no lo hacen) a t ravés de dist int os
cont ext os, y la ident ificación de form as de la m em oria, at ención o percepción que pueden
ser peculiares a una clase de ent rada. Tales t areas experim ent ales pueden proporcionar
apoyo convincent e para la aseveración de que las habilidades part iculares son ¿o no lo
son? m anifest aciones de las m ism as int eligencias. En la m edida que diversos m ecanis-
m os específicos de com put ación —o sist em as de procesam ient o— t rabaj an j unt os fácil-
m ent e, la psicología experim ent al t am bién puede ayudar a dem ost rar las form as en que
las habilidades m edulares o específicas de los dom inios pueden int eract uar en la ej ecu-
ción de t areas com plej as.
Apoyo de h a lla zgos psicom é t r icos
Los result ados de los experim ent os psicológicos aport an una fuent e de inform ación
pert inent e a las int eligencias; los result ados de las pruebas est ándar ( com o las pruebas
del C.I .) proporcionan ot ra pist a. Si bien la t radición de la prueba de la int eligencia no
surgió com o prot agonist a de m i present ación ant erior, es claro que es adecuada para lo
que busco aquí. En la m edida que las t areas que supuest am ent e evalúan una int eligencia
se correlacionan m ucho ent re sí, y un poco m enos con las que se supone que evalúan
ot ras int eligencias, m i form ulación int ensifica su credibilidad. Pero exist e causa para pre-
ocuparse en la m edida que los result ados psicom ét ricos sean host iles hacia m i const ela-
ción de int eligencias propuest a. Sin em bargo, debe not arse que no siem pre las pruebas
de int eligencia dem uest ran lo que se asevera. Así, m uchas t areas en realidad com pren-
den algo m ás que el uso obj et ivo de habilidad, en t ant o que m uchas ot ras pueden ser re-
suelt as em pleando una diversidad de m edios ( por ej em plo, ciert as analogías o m at rices
se pueden com plet ar explot ando capacidades lingüíst icas, lógicas, espaciales o t odas
ellas) . Adem ás, a m enudo el hincapié en m ét odos de lápiz y papel excluye la prueba
apropiada de det erm inadas habilidades, en especial las que com prenden la m anipulación

act iva del am bient e o las int eracciones con ot ros individuos. En consecuencia, no siem pre
es direct a la int erpret ación de hallazgos psicom ét ricos.
Su sce pt ibilida d a la codifica ción e n u n sist e m a sim bólico
Gran part e de la represent ación y com unicación hum ana del conocim ient o ocurre a
t ravés de sist em as sim bólicos: sist em as de significado ideados cult uralm ent e que capt an
form as im port ant es de inform ación. El lenguaj e, la pint ura, las m at em át icas, son sólo
t res de los sist em as sim bólicos que se han vuelt o im port ant es en t odo el m undo para la
supervivencia y la product ividad hum anas. Considero que una de las caract eríst icas que
hace út il la capacidad de com put ación pura ( y explot able) por part e de los seres hum a-
nos es su suscept ibilidad a su ordenam ient o por m edio de un sist em a sim bólico cult ural.
Vist os desde una perspect iva opuest a, los sist em as sim bólicos pueden haber evoluciona-
do t an sólo en los casos en que exist e una capacidad m adura de com put ación para con-
t rolarse por m edio de la cult ura. En t ant o que puede suceder que una int eligencia proce-
da sin su propio sist em a sim bólico, o sin algún ot ro cam po diseñado cult uralm ent e, una
caract eríst ica prim aria de la int eligencia hum ana bien puede ser su gravit ación “ nat ural”
hacia su personificación en un sist em a sim bólico.
Ent onces, ést os son los crit erios según los cuales se puede j uzgar una int eligencia
candidat a. Serán llam ados repet idam ent e, conform e sea apropiado, en cada uno de los
capít ulos sust ant ivos siguient es. Aquí es pert inent e com ent ar acerca de det erm inadas
consideraciones que podrían hacer a uno descart ar una int eligencia candidat a que de ot ra
m anera sería pert inent e.
D ELI M I TACI ÓN D EL CON CEPTO D E UN A I N TELI GEN CI A
Un grupo de int eligencias candidat as incluye las que dict a el m odo del habla popu-
lar. Por ej em plo, podría parecer que la capacidad para procesar secuencias audit ivas es
fuert e candidat o para una int eligencia; en efect o, m uchos experim ent alist as y psicom e-
t rist as han nom inado est a capacidad. Sin em bargo, los est udios de los efect os del daño
cerebral han dem ost rado fehacient em ent e, en form a repet ida, que los hilos m usicales y
lingüíst icos se procesan de m anera dist int a y se pueden afect ar por diferent es lesiones.
Así, a pesar del at ract ivo superficial de sem ej ant e habilidad, parece preferible no consi-
derarla com o una int eligencia por separado. Ot ras habilidades de las que con frecuencia
se hacen com ent arios en individuos específicos —por ej em plo: el sent ido com ún o int ui-
ción not able— parecieran exhibir signos com o el “ prodigio” . Sin em bargo, en est e caso
parece que la cat egorización est á insuficient em ent e exam inada. Un análisis m ás cuidado-
so revela form as discret as de la int uición, sent ido com ún, o ast ucia en diversos dom inios
int elect uales; la int uición en las cuest iones sociales predice poco acerca de la int uición en
el ám bit o m ecánico o m usical. Com o ant es, un candidat o superficialm ent e at ract ivo no

califica.
Desde luego, es posible que nuest ra list a de int eligencia sea adecuada com o una
línea básica de habilidades int elect uales m edulares, pero que det erm inadas habilidades
m ás generales pueden pasar sobre las int eligencias m edulares o regularlas de alguna
m anera. Ent re los candidat os que se m encionan a m enudo se encuent ra un “ sent ido del
yo” , que se deriva de la m ezcla peculiar de int eligencias; una “ capacidad ej ecut iva” , que
despliega int eligencias específicas para fines específicos, y una habilidad sint et izadora,
que reúne conclusiones que residen en varios dom inios int elect uales específicos. Más allá
de un ret o, ést os son fenóm enos im port ant es que exigen ser considerados, si no explica-
dos, sin em bargo, est e análisis es una t area que m ej or pospongo hast a m ás t arde, cuan-
do inicie la crít ica por cuent a propia en el capít ulo XI , después de haber present ado las
int eligencias específicas. Por ot ra part e, es de m ayor im port ancia la cuest ión de cóm o se
vinculan, suplem ent an o balancean las int eligencias específicas para realizar t areas m ás
com plej as cult uralm ent e pert inent es, a est o dedicaré m i at ención en varios punt os de es-
t a obra.
Una vez que uno ha plant eado los crit erios o señales m ás esenciales para ident ifi-
car una int eligencia, es im port ant e t am bién expresar qué no son las int eligencias. Para
em pezar, las int eligencias no son equivalent es de los sist em as sensoriales. En ningún ca-
so una int eligencia depende del t odo de un solo sist em a sensorial, ni t am poco ningún sis-
t em a sensorial ha sido inm ort alizado com o una int eligencia. Por su m ism a nat uraleza, las
int eligencias son capaces de realización ( al m enos en part e) por m edio de m ás de un sis-
t em a sensorial.
Las int eligencias deben ser consideradas com o ent idades en un det erm inado nivel
de generalidad, m ás am plio que los m ecanism os de com put ación sum am ent e específicos
( com o la det ección de líneas) aunque m ás est rechos que las capacidades m ás generales,
com o el análisis, sínt esis, un sent ido del yo ( si se puede m ost rar que cualquiera de ést os
exist e independient e de com binaciones de int eligencias específicas) . Sin em bargo, por la
propia nat uraleza de las int eligencias, cada una opera de acuerdo con sus propios proce-
dim ient os y t iene sus propias bases biológicas. Es ent onces un error t rat ar de hacer
com paraciones de int eligencias en part icular: cada una t iene sus propios sist em as y re-
glas. Aquí puede ser út il una analogía biológica. I ncluso aunque el oj o, corazón y riñones
son órganos corporales, es un error t rat ar de com parar est os órganos en t odas sus ca-
ract eríst icas part iculares: se debe observar la m ism a m oderación en el caso de las int eli-
gencias.
Las int eligencias no deben ser consideradas en t érm inos evaluadores. Si bien en
nuest ra cult ura la palabra int eligencia t iene una connot ación posit iva, no hay razón para
pensar que por fuerza cualquier int eligencia será bien ut ilizada. De hecho, uno puede
em plear las int eligencias logicom at em át ica, lingüíst ica o personal para propósit os t ot al-

m ent e inicuos.
Lo m ej or que puede hacerse es pensar en las int eligencias separadas de progra-
m as de acción part iculares. Desde luego, lo m ás fácil es observar las int eligencias cuando
son explot adas para realizar algún program a de acción. Sin em bargo, lo m ás exact o es
pensar que la posesión de una int eligencia equivale a un pot encial: se puede decir que
un individuo que posee una int eligencia no hay sit uación que le im pida usarla. El hecho
de que elij a hacerlo ( y el fin al que la dest ine) no son de la incum bencia de est a obra. 6
En el est udio de las habilidades y dest rezas, se acost um bra honrar una dist inción
ent re el saber cóm o o pericia ( el conocim ient o t ácit o de cóm o ej ecut ar algo) y el saber
qué ( el conocim ient o proposicional acerca del conj unt o físico de procedim ient os apropia-
dos para la ej ecución) . 7 Así, m uchos de nosot ros sabem os cóm o andar en biciclet a, aun-
que carecem os del conocim ient o proposicional de la m anera en que se efect úa. Por com -
paración m uchos de nosot ros t enem os el conocim ient o proposicional acerca de cóm o
hacer un suflé sin saber cóm o llevar a cabo est a t area hast a no lograr su t erm inación.
Cuando dudo en glorificar est a dist inción rudim ent aria, pero efect iva, es út il pensar en
las diversas int eligencias principalm ent e com o conj unt os de saber cóm o ( o pericia) —pro-
cedim ient os para hacer las cosas—. De hecho, una opción que siguen en det erm inadas
cult uras, que en ot ras puede t ener poco int erés o ninguno, es la preocupación por el co-
nocim ient o cient ífico proposicional acerca de las int eligencias.
CON CLUSI ÓN
Est as observaciones y not as precaut orias deberán ayudar a poner en la perspect i-

va adecuada las diversas descripciones de las int eligencias específicas que const it uyen la
siguient e part e de est e libro. Com o es nat ural, en un libro que repasa t oda una gam a de
int eligencias, no es posible dedicar suficient e at ención a ninguna en especial. En efect o,
incluso al t rat ar una sola com pet encia int elect ual —com o el lenguaj e— con suficient e se-
riedad requeriría por lo m enos de un enorm e volum en. Lo m ás que puedo lograr aquí es
proporcionar una sensación para cada int eligencia específica; t ransm it ir algo de sus ope-
raciones m edulares, sugerir cóm o se desenvuelve y procede en los niveles m ás alt os, in-
cidir en su t rayect oria de desarrollo, y sugerir algo de su organización neurológica. Me
apoyaré m ucho en unos cuant os ej em plos cent rales y “ guías” erudit as en cada área y só-
lo puedo ofrecer m i im presión ( ¡y m i esperanza! ) de que la m ayoría de las cuest iones
fundam ent ales se pudieran t ransm it ir igualm ent e bien m ediant e m uchos ot ros ej em plos
o guías. En form a parecida, dependeré de unos cuant os “ papeles” cult urales clave, cada
6
Un estudio sobre los aspectos de la decisión de desplegar una inteligencia puede encontrarse en el libro próximo a publi-
carse, de mi colega Israel Scheffler, intitulado provisionalmente “Of Human potencial”.
7
La distinción del “saber cómo” frente al “saber qué” se trata en G Ryle, The Concept of Mind (Londres: Hutchinson,
1949).
uno de los cuales ut iliza varias int eligencias, pero de los que se pude decir apropiada-
m ent e que dest acan la int eligencia part icular que se est á est udiando. Al recurrir a las re-
ferencias para cada capít ulo se puede lograr ciert a noción de la base de dat os m ás am -
plia que est oy ut ilizando, así com o de las fuent es pert inent es para una invest igación m ás
com plet a en cada int eligencia. Pero con dolor m e doy cuent a de que será t area de ot ros
días y volúm enes present ar un caso convincent e en favor de cada posible int eligencia.
Una cuest ión final e im port ant e ant es de que m e concent re en las propias int eli-
gencias. Exist e una t ent ación hum ana universal de dar crédit o a una palabra en la que
nos hem os fij ado, quizá porque nos ha ayudado a com prender m ej or una sit uación. Co-
m o señalé al principio de est a obra, int eligencia es esa palabra; la em pleam os t an a m e-
nudo que hem os llegado a creer que exist e, com o ent idad t angible, genuina y m ensura-
ble m ás que com o una form a convenient e de nom brar algunos fenóm enos que pueden
exist ir ( pero que bien pueden no exist ir) .
Est e riego de m at erializar es grave en una obra de exposición, en especial en la
que t rat a de int roducir concept os cient íficos novedosos. Es m uy probable que los lect ores
sim pat izant es y yo pensem os —y caigam os en el hábit o de decir— que aquí considera-
m os la “ int eligencia lingüíst ica, la “ int eligencia int erpersonal” o la “ int eligencia espacial”
en funciones, así nada m ás. Pero no es así. Est as int eligencias son ficciones —a lo m ás,
ficciones út iles —para hablar de procesos y habilidades que ( com o t odo lo de la vida) son
cont inuos ent re sí; la nat uraleza no t olera bruscas discont inuidades del t ipo que se pro-
ponen aquí. Nuest ras int eligencias se definen y describen por separado t an sólo para
ilum inar cuest iones cient íficas y para at acar problem as práct icos urgent es. Es perm isible
caer en el pecado de m at erializar en t ant o est em os conscient es de que est am os hacién-
dolo. De esa m anera, al volver nuest ra at ención a las int eligencias específicas, debo re-
pet ir que no exist en com o ent idades físicam ent e verificables, sino sólo com o const ruccio-
nes cient íficas de ut ilidad pot encial. Sin em bargo, puest o que el lenguaj e es el que nos
conduce a ( y nos seguirá sum ergiendo en) est e cenagal, quizá sea j ust o com enzar el
análisis de las int eligencias part iculares considerando los poderes singulares de la pala-
bra.

Bloque I I
189
Desarrollo cognoscit ivo: las t eorías
de Piaget y de Vygot sky ∗
Ju dit h M e e ce
Profesor: ¿Puede alguien decirm e si hoy el agua hirvió m ás o m enos rápidam ent e
que ant es?
Est udiant e: Más rápidam ent e.
Profesor: ¿por qué?, ¿alguien puede decírm elo?
Est udiant e: Las part ículas est án m ás separadas.
Profesor: Muy bien, Reflexionem os sobre la densidad. ¿El agua de la llave es m ás
o m enos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando
hierve?
Est udiant e: Hay burbuj as.
Est udiant e: Se evapora.
Profesor: ¿Est á el agua convirt iéndose en gas?
Est udiant e: Sí.
Profesor: ¿La hará eso m ás o m enos densa?
Est udiant e: Menos densa.
Profesor: Muy Bien. Pensem os ahora en dos ollas de frij oles. Si t enem os una con
un poco de frij oles y ot ra con m uchos, ¿cuál de las dos t ardará m ás
t iem po en hervir?
Est udiant e: La olla con m uchos frij oles.
Profesor: Muy bien. Hablem os ahora de la t em perat ura. ¿A qué t em perat ura hirvió
el agua de la llave? ¿Y la que ya est aba hervida? ¿Qué vieron? Quizá an-
t es debem os llegar a un consenso sobre la ebullición. ¿Quién puede
darm e una definición?
Est udiant e: Cuando el agua em pieza a hacer burbuj as.
Est udiant e: Cuando se produce vapor.
Profesor: Bien. Si hay vapor, ¿Qué est á sucediendo con el agua en ebullición?,
¿Est á cam biando de est ado?
Est udiant e: Est á convirt iéndose en gas.
Profesor: Muy bien. Díganm e ahora: ¿ocurrió la ebullición a una t em perat ura m ás
∗
En Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill interamericana/SEP (Bi-
blioteca para la actualización del maestro), pp. 99-143.
alt a o m ás baj a cuando el agua ya est aba hervida?
Est udiant e: A una t em perat ura m ás alt a.
Profesor: ¿Puede alguien decirm e por qué?
Est udiant e: Es m enos densa.
Profesor: ¿Por qué?
Est udiant e: Tiene m enos m at eria.
Profesor: Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación en-
t re densidad y ebullición?
Est udiant e: Cuant o m enos densa sea una solución, m ás t iem po t ardará en hervir.
Profesor: Muy bien. Reflexionem os ahora sobre ot ras soluciones. ¿Qué sucede con
el agua salada?
Est udiant e: Es m ás densa.
Profesor: ¿Y el alcohol?
Est udiant e: Es m enos denso.
Profesor: ¿Qué t ardará m ás en hervir, el alcohol o el agua salada?
Est udiant e: El alcohol porque es m enos denso.
Profesor: Bien. Mañana hablarem os un poco m ás sobre el experim ent o. Es hora de
cam biar de grupo.
La conversación ant erior se t om ó de una clase de ciencias en sext o grado. Los

alum nos acababan de t erm inar un experim ent o donde observaron y regist raron la t em -
perat ura y el t iem po que se t ardó en hacer ebullición una solución de agua previam ent e
hervida. El profesor quería que com pararan est os dat os con la inform ación que obt uvie-
ron de un experim ent o sem ej ant e con agua de la llave. Al final de una act ividad el profe-
sor discut e los result ados con sus alum nos.
¿Cree ust ed que, al inicio de la discusión, los alum nos dem ost raron haber com -
prendido bien el experim ent o? No m ucho. Aunque hicieron algunos excelent es com ent a-
rios sobre el experim ent o, poco puede ofrecer una explicación cient ífica de lo que obser-
varon. Junt o con su profesor const ruyeron j unt os est e conocim ient o. Él no les da las res-
puest as, sino que les ayuda a reflexionar plant eándoles pregunt as, conect ando la nueva
inform ación con experiencias sim ilares, sum inist rándoles ret roalim ent ación y con ot ros
m edios. Más adelant e verem os que les est á ofreciendo asist encia ( andam ios) para guiar
su pensam ient o. Al final de la discusión han llegado a una com prensión conj unt a del ex-
perim ent o, y los alum nos pueden aplicar lo aprendido a ot ros problem as ( por ej em plo,
¿qué sucede con el alcohol y el agua salada?) .
Est e profesor de ciencias est á aplicando el e n foque con st r u ct ivist a 1 del aprendi-
1
Según el enfoque constructivista del aprendizaje, el niño crea su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con
el ambiente; los profesores facilitan el proceso centrando su atención, haciéndoles preguntas y estimulando su pensamiento.
zaj e. Se basa en una idea m uy sim ple: el niño debe const ruir sus conocim ient os del
m undo donde vive. El conocim ient o no es algo que el profesor pueda t ransm it ir direct a-
m ent e a los est udiant es. Es necesario operar sobre la inform ación, m anipularla y t rans-
form arla si querem os que t enga significado para ellos. Sin em bargo, com o se aprecia en
el ej em plo, guía el proceso de const rucción del conocim ient o cent rando la at ención,
haciendo pregunt as y obligándoles a pensar. La función del profesor consist e en ayudar a
los alum nos a repensar sus ideas form ulándoles pregunt as que no se les habrían ocurri-
do. Según la perspect iva const ruct ivist a, el aprendizaj e supone cam bios est ruct urales en
la form a en que el niño concibe el m undo.
El const ruct ivism o es el fundam ent o de m uchas reform as educat ivas act uales.
Tant o el Nat ional Council for Teachers o Mat hem at ics com o la Nat ional Science Teachers
Associat ion exigen dar prioridad en el aula a la solución de problem as, a la experim ent a-
ción práct ica, a la adquisición de concept os, al razonam ient o lógico y a un aut ént ico
aprendizaj e. Por su part e, los part idarios de los m ét odos lingüíst icos globales de la lect u-
ra y de las art es del lenguaj e subrayan la im port ancia del aprendizaj e aut ént ico, en el
cual los est udiant es se sum erj an en un am bient e rico en lenguaj e y lo hagan en form as
significat ivas y fecundas.
En est e capít ulo explicarem os las t eorías que sient an las bases psicológicas del
m ét odo const ruct ivist a en el aprendizaj e. Desde el punt o de vist a t eórico, se basa en la
invest igación que Piaget y Vygot sky realizaron acerca del desarrollo. La t eoría de Piaget
ayuda a los educadores a ent ender cóm o el niño int erpret a el m undo a edades diversas.
La de Vygot sky les servirá para com prender los procesos sociales que influyen en la ad-
quisición de sus habilidades int elect uales. Am bas t ienen im port ant es aplicaciones en la
enseñanza.
TEORÍ A D EL D ESARROLLO
COGN OSCI TI VO D E PI AGET
Piaget influyó profundam ent e en nuest ra form a de concebir el desarrollo del niño.
Ant es que propusiera su t eoría, se pensaba generalm ent e que los niños eran organism os
pasivos plasm ados y m oldeado por el am bient e. Piaget nos enseñó que se com port an
com o “ pequeños cient íficos” que t rat an de int erpret ar el m undo. Tienen su propia lógica
y form as de conocer, las cuales siguen pat rones predecibles del desarrollo conform e van
alcanzando la m adurez e int eract úan con el ent orno. Se form an represent aciones m ent a-
les y así operan e inciden en él, de m odo que se da una int eracción recíproca. 2
Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño ext rem adam ent e brillant e y lleno de
curiosidad. A los 10 años de edad publicó su prim er t rabaj o cient ífico, donde describió un
2
Piaget no enseñó que los niños buscan activamente el conocimiento a través de sus interacciones con el ambiente, que po-
seen su propia lógica y medios de conocer que evoluciona con el tiempo.
pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su prim er em pleo com o curador
de una colección de m oluscos en el Museo de Ginebra. Y seis años después obt uvo el
doct orado en ciencias nat urales. Piaget cont inuó especializándose en m uchas áreas, en-
t re ellas sociología, religión, filosofía. Mient ras est udiaba filosofía, se sint ió fascinado por
la epist em ología, o sea la m anera en que se logra el conocim ient o. Su int erés lo llevó a
est udiar filosofía y psicología en la Sorbona, donde conoció a Teodoro Sim on, quien por
ent onces est aba preparando el prim er t est de int eligencia para niños. Sim on lo convenció
de que le ayudara a elaborar las norm as de edad para los react ivos. Fue en est e t rabaj o
en que Piaget com enzó a explorar los procesos de razonam ient o de los niños. Le int rigó
el hecho de que sus respuest as se basaban en razones m uy diferent es. Por ej em plo, dos
podían decir que un árbol t iene vida, pero explicar su respuest a de m anera dist int a. Uno
decía que est aba vivo porque se m ovía, ot ro que est aba vivo porque produce sem illas.
Mediant e una serie de procedim ient os, que llegaron a ser conocidos com o m ét odo de en-
t revist a clínica ( capít ulo I , pp. 37- 38) , Piaget analizó los procesos de razonam ient o en
que se fundan las respuest as correct as e incorrect as de los niños. La fascinación por los
procesos de adquisición del conocim ient o en el niño inspiraron una carrera de 60 años
consagrada a invest igar el desarrollo infant il. Al final de ella, Piaget había publicado m ás
de 40 libros y 100 art ículos sobre la psicología del niño.
Piaget fue uno de los prim eros t eóricos del const ruct ivism o en Psicología. Pensaba
que los niños const ruyen act ivam ent e el conocim ient o del am bient e usando lo que ya sa-
ben e int erpret ando nuevos hechos y obj et os. La invest igación de Piaget se cent ró fun-
dam ent alm ent e en la form a en que adquieren el conocim ient o al ir desarrollándose. En
ot ras palabras, no le int eresaba t ant o lo que conoce el niño, sino cóm o piensa en los pro-
blem as, y en las soluciones. Est aba convencido de que el desarrollo cognoscit ivo supone
cam bios en la capacidad del niño para razonar sobre su m undo.
Et a pa s cogn oscit iva s
Piaget fue un t eórico de fases que dividió el desarrollo cognoscit ivo en cuat r o
grandes et apas: et apa sensoriom ot ora, et apa preoperacional, et apa de las operaciones
concret as y et apa de las operaciones form ales. 3 Sus principales caract eríst icas se resu-
m en en la t abla 3.1. En cada et apa se supone que el pensam ient o del niño es cualit at i-
vam ent e dist int o al de las rest ant es. Según Piaget , el desarrollo cognoscit ivo no sólo
consist e en cam bios cualit at ivos de los hechos y de las habilidades, sino en t ransform a-
ciones radicales de cóm o se organiza el conocim ient o. Una vez que el niño ent ra en una
nueva et apa, no ret rocede a una form a ant erior de razonam ient o ni de funcionam ient o.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscit ivo sigue una secuencia invariable. Es
3
Piaget dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas, cada una de las cuales representa la transición a una forma más
compleja y abstracta de conocer.
decir, t odos los niños pasan por las cuat ro et apas en el m ism o orden. No es posible om i-
t ir ninguna de ellas. Las et apas se relacionan generalm ent e con ciert os niveles de edad,
pero el t iem po que dura una et apa m uest ra gran variación individual y cult ural. En una
sección post erior exam inarem os las caract eríst icas cognoscit ivas de cada una.
TABLA 3 .1 . ETAPAS D EL LA TEORÍ A D EL D ESARROLLO COGN OSCI TI VO D E PI AGET
Et a pa Eda d Ca r a ct e r íst ica

Se n sor iom ot or a Del nacim ient o a Los niños aprenden la conduct a proposit iva, el pen-
El niño act ivo los 2 años sam ient o orient ado a m edios y fines, la perm anencia
de los obj et os
Pr e ope r a ciona l De los 2 a los 7 El niño puede usar sím bolos y palabras para pensar.
El niño int uit ivo años Solución int uit iva de los problem as, pero el pensa-
m ient o est á lim it ado por la rigidez, la cent ralización
y el egocent rism o.
Ope r a cione s con cr e - De 7 a 11 años El niño aprende las operaciones lógicas de seriación,
tas de clasificación y de conservación. El pensam ient o
El niño práct ico est á ligado a los fenóm enos y obj et os del m undo re-
al.
Ope r a cione s for m a le s De 11 a 12 años El niño aprende sist em as abst ract os del pensam ient o
El niño reflexivo y en adelant e que le perm it en usar la lógica proposicional, el razo-
nam ient o cient ífico y el razonam ient o proporcional.
El de sa r r ollo com o ca m bio de la s e st r u ct u r a s de l con ocim ie n t o
Piaget pensaba que t odos, incluso los niños, com ienzan a organizar el conocim ien-
t o del m undo en lo que llam ó esquem as. Los esquem as son conj unt os de acciones físicas,
de operaciones m ent ales, de concept os o t eorías con los cuales organizam os y adquiri-
m os inform ación sobre el m undo. El niño de cort a edad conoce su m undo a t ravés de las
acciones físicas que realiza, m ient ras que los de m ayor edad pueden realizar operaciones
m ent ales y usar sist em as de sím bolos ( el lenguaj e, por ej em plo) . A m edida que el niño
va pasando por las et apas, m ej ora su capacidad de em plear esquem as com plej os y abs-
t ract os que le perm it en organizar su conocim ient o. El desarrollo cognoscit ivo no consist e
t an sólo en const ruir nuevos esquem as, sino en reorganizar y diferenciar los ya exist en-
t es.
Pr in cipios de l de sa r r ollo
Or ga n iza ción y a da pt a ción
Dos principios básicos, que Piaget llam a funciones invariables, rigen el desarrollo
int elect ual del niño. El prim ero es la or ga n iza ción que, de acuerdo con Piaget , es una
predisposición innat a en t odas las especies. Conform e el niño va m adurando, int egra los
pat rones físicos sim ples o esquem as m ent ales a sist em as m ás com plej os. El segundo
principio es la a da pt a ción. Para Piaget , t odos los organism os nacen con la capacidad de

aj ust ar sus est ruct uras m ent ales o conduct a a las exigencias del am bient e.
Asim ila ción y a com oda ción
Piaget ut ilizó los t érm inos asim ilación y acom odación para describir cóm o se adap-
t a el niño al ent orno. Mediant e el proceso de la a sim ila ción m oldea la inform ación nue-
va para que encaj e en sus esquem as act uales. Por ej em plo, un niño de cort a edad que
nunca ha vist o un burro lo llam ará caballit o con grandes orej as. La asim ilación no es un
proceso pasivo; a m enudo requiere m odificar o t ransform ar la inform ación nueva para
incorporarla a la ya exist ent e. Cuando es com pat ible con lo que ya se conoce, se alcanza
un est ado de equilibrio. Todas las part es de la inform ación encaj an perfect am ent e ent re
sí. Cuando no es así habrá que cam biar la form a de pensar o hacer algo para adapt arla.
EL proceso de m odificar los esquem as act uales se llam a a com oda ción 4 . En nuest ro
ej em plo, el niño form ará ot ros esquem as cuando sepa que el anim al no era un caballit o,
sino un burro. La acom odación t iende a darse cuando la inform ación discrepa un poco
con los esquem as. Si discrepa dem asiado, t al vez no sea posible porque el niño no cuen-
t a con una est ruct ura m ent al que le perm it a int erpret ar est a inform ación. De acuerdo con
Piaget , los procesos de asim ilación y de acom odación est án est recham ent e correlaciona-
dos y explican los cam bios del conocim ient o a lo largo de la vida.
¿Se le ocurre un caso de asim ilación y acom odación t om ado de sus experiencias de
aprendizaj e? Al leer est e libro, est ará ut ilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño pa-
ra ent ender la inform ación nueva. Pero quizá habrá de m odificar algunas de sus ideas a
m edida que vaya adquiriendo m ás inform ación. Por ej em plo, quizá haya aprendido en al-
guna ot ra part e que los lact ant es no pueden realizar el pensam ient o sim bólico. Com o ve-
rá m ás delant e, la t eoría de Piaget nos dice que durant e el segundo año de vida em pieza
a em erger una form a de pensam ient o sim bólico. Por t ant o, para lograr una com prensión
m ás profunda de la infancia, habrá que m odificar su conocim ient o act ual del desarrollo
del lact ant e para incorporar ( acom odar) la inform ación nueva.
M e ca n ism os de l de sa r r ollo
Si el desarrollo cognoscit ivo represent a cam bios en la est ruct ura cognoscit iva o
esquem as del niño, ¿a qué se deben esos cam bios? Piaget es un t eórico int eract ivo para
quien el desarrollo es una com plej a int eracción de los fact ores innat os y am bient ales.
Según él, en el desarrollo cognoscit ivo int ervienen los cuat ro fact ores siguient es:
¾ Maduración de las est ruct uras físicas heredadas.
¾ Experiencias físicas con el am bient e
4
La asimilación es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva información para encajarla en los esquemas
existentes; la acomodación es el proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para encajar la nueva informa-
ción discrepante.
¾ Transm isión social de inform ación y de conocim ient os
¾ Equilibrio
El e qu ilibr io 5 es un concept o original en la t eoría de Piaget y designa la t endencia
innat a del ser hum ano a m ant ener en equilibrio sus est ruct uras cognoscit ivas. Piaget
sost uvo que los est ados de desequilibrio son t an int rínsicam ent e insat isfact orios que nos
sent im os im pulsados a m odificar nuest ras est ruct uras cognoscit ivas con t al de rest aurar
el equilibrio. Así pues, en su t eoría ést a es una form a de conservar la organización y la
est abilidad del ent orno. Adem ás, a t ravés del proceso de equilibrio alcanzam os un nivel
superior de funcionam ient o m ent al.
ETAPAS D EL D ESARROLLO
Et a pa se n sor iom ot or a ( de l n a cim ie n t o a los 2 a ñ os)
Durant e el pe r iodo se n sor iom ot or , el niño aprende los esquem as de dos com pe-
t encias básicas: 1) la conduct a orient ada a m et as y 2) la perm anencia de los obj et os.
Piaget los consideraba las est ruct uras básicas del pensam ient o sim bólico y de la int eli-
gencia hum ana.
Adqu isición de u n a con du ct a or ie n t a da a m e t a s
Una caract eríst ica dist int iva del periodo sensoriom ot or es la evident e t ransición del
lact ant e de la conduct a reflej a a las acciones orient adas a una m et a. 6 Al m om ent o de na-
cer, su com port am ient o est á cont rolado fundam ent alm ent e por reflej os. El niño nace con
la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de m over el cuerpo, lo cual le perm it e asi-
m ilar las experiencias físicas. Por ej em plo, aprende a diferenciar los obj et os duros y
blandos succionándolos. En los prim eros m eses de vida incorpora nuevas conduct as a es-
t os esquem as reflej os. Así, la succión del pulgar no pert enece a est e t ipo de acciones. Es
un hecho fort uit o que, una vez descubiert o, repit e una y ot ra vez porque le procura una
sensación placent era. Lo inicia con un obj et o concret o en m ent e. A est a clase de acciones
int encionales proposit ivas Piaget las llam a r e a ccion e s cir cu la r e s.
Al final del prim er año, com ienza a prever los event os y para alcanzar esas m et as
com bina las conduct as ya aprendidas. En est a fase, ya no repit e hechos accident ales, si-
no que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir det erm inada m et a.
Piaget observó por prim era vez est a secuencia cuando colocó baj o una alm ohada el j u-
guet e favorit o de su hij o de 10 m eses. El niño hizo una pausa, de un golpe la arroj ó a un
lado. Com binó varias acciones para conseguir lo que quería. La secuencia conduct ual co-
5
El equilibrio es la tendencia innata de conservar estables las estructuras cognoscitivas aplicando para ello los procesos de
asimilación y acomodación.
6
Según Piaget, durante el periodo sensoriomotor los niños adquieren las habilidades de la conducta relacionadas con metas
y la permanencia de los objetos.
m enzó a part ir de un obj et ivo det erm inado.
Al final de la et apa sensoriom ot ora, el niño com ienza a probar ot ras form as de ob-
t ener sus m et as cuando no logra resolver un problem a con los esquem as act uales ( ob-
servar, alcanza y asir) . Por ej em plo, si el j uguet e est á fuera de su alcance debaj o del so-
fá, posiblem ent e int ent e acercarlo con un obj et o largo o gat ee hast a la part e post erior
del m ueble. En vez de cont inuar aplicando los esquem as act uales, el niño ya puede cons-
t ruir m ent alm ent e nuevas soluciones de los problem as act uales. Según Piaget , la inven-
ción de nuevos m ét odos para resolverlos caract eriza el inicio de la conduct a verdadera-
m ent e int eligent e. Aunque los niños cont inúan resolviendo problem as por ensayo y error
durant e m uchos m ás años, part e de la experim ent ación se realiza int ernam ent e m edian-
t e la represent ación m ent al de la secuencia de acciones y de las m et as.
D e sa r r ollo de la pe r m a n e n cia de los obj e t os
Ot ro logro im port ant e que ocurre en el periodo sensoriom ot or es la pe r m a n e n cia

de los obj e t os. 7 Es el conocim ient o de que las cosas siguen exist iendo aun cuando ya
no las veam os ni las m anipulem os. Los adult os sabem os que el zapat o ext raviado cont i-
núa exist iendo a pesar de que no podam os verlo. Buscam os en el clóset , debaj o de la
cam a y, finalm ent e, lo hallam os debaj o del sofá de la sala. Los lact ant es se com port an
de m odo dist int o cuando los obj et os desaparecen de su vist a. Lo hacen com o si hubieran
dej ado de exist ir.
Puede est udiarse en varias form as el concept o que el niño t iene de la perm anencia
de los obj et os. Com o se explica aquí, una consist e en esconder su j uguet e favorit o deba-
j o de una alm ohada o de una sábana m ient ras él m ira. Los niños de cort a edad ( 1 a 4
m eses) siguen con la vist a el obj et o hast a el sit io donde desaparece, pero sin que t engan
conciencia de él una vez que ha dej ado de ser visible. Piaget explicó que, a est a edad, los
obj et os no t ienen realidad ni exist encia para el niño salvo que los perciba direct am ent e.
Sólo puede conocerlos a t ravés de sus acciones reflej as; de ahí que no exist an si no pue-
de succionarlos, t ocarlos o verlos. En ot ras palabras, t odavía no es capaz de form arse
una represent ación m ent al del obj et o.
El prim er vislum bre de la perm anencia de los obj et os aparece de los 4 a los 8 m e-
ses. Ahora el niño buscará un obj et o si est á parcialm ent e visible, pero necesit a alguna
pist a percept ual para recordar que no ha dej ado de exist ir. Ent re los 8 y los 12 m eses, su
conduct a indica que sabe que el obj et o cont inúa exist iendo aunque no pueda verlo. En
est a edad buscará los obj et os ocult os com binando en acciones proposit ivas varios es-
quem as sensoriom ot ores: observar, gat ear y alcanzar.
Algunas invest igaciones han puest o en t ela de j uicio los hallazgos de Piaget relat i-
vos a la perm anencia de los obj et os ( Flavell, 1985) . La evidencia recient e indica que la
7
La permanencia de los objetos consiste en saber que los objetos siguen existiendo aunque estén fuera de la vista.
represent ación m ent al de los obj et os puede aparecer desde los 4 m eses de vida. Ot ros
señalan que quizá el niño com prenda el principio de la perm anencia, pero le falt an las
habilidades de m em oria para recordar la ubicación de los obj et os o las habilidades m ot o-
ras para efect uar las acciones que le perm it an encont rar el obj et o. Sin em bargo, la m a-
yoría de los t eóricos coinciden en que la capacidad de const ruir im ágenes m ent ales de los
obj et os en el prim er año del desarrollo const it uye un logro t rascendent al. A part ir de est e
m om ent o, las represent aciones m ent ales influyen m ás en el desarrollo int elect ual que las
act ividades sensoriom ot oras.
Et a pa pr e ope r a cion a l ( de 2 a 7 a ñ os)
La capacidad de pensar en obj et os, hechos o personas ausent es m arca el com ien-
zo de la et apa preoperacional. Ent re los 2 y los 7 años, el niño dem uest ra una m ayor
habilidad para em plear sím bolos —gest os, palabras, núm eros e im ágenes— con los cua-
les represent ar las cosas reales del ent orno. Ahora puede pensar y com port arse en for-
m as que ant es no eran posibles. Puede servirse de las palabras para com unicarse, ut ili-
zar núm eros para cont ar obj et os, part icipar en j uegos de fingim ient o y expresar sus
ideas sobre el m undo por m edio de dibuj os. El pensam ient o preoperacional t iene varias
lim it aciones a pesar de la capacidad de represent ar con sím bolos las cosas y los acont e-
cim ient os. Piaget designó est e periodo con el nom bre de et apa preoperacional, porque
los preescolares carecen de la capacidad de efect uar algunas de las operaciones lógicas
que observó en niños de m ayor edad. Ant es de com ent ar las lim it aciones del pensam ien-
t o preoperacional vam os a exam inar algunos de los progresos cognoscit ivos m ás im por-
t ant es de est a et apa.
Pe n sa m ie n t o r e pr e se n t a cion a l
Durant e la et apa preoperacional, el niño puede em plear sím bolos com o m edio para
reflexionar sobre el am bient e. La capacidad de usar una palabra ( gallet as, leche, por
ej em plo) para referirse a un obj et o real que no est á present e se denom ina fu n cion a -
m ie n t o se m iót ico o pe n sa m ie n t o r e pr e se n t a cion a l. 8 Piaget propuso que una de las
prim eras form as de él era la im it ación diferida, la cual aparece por prim era vez hacia el
final del periodo sensoriom ot or. La im it a ción dife r ida 9 es la capacidad de repet ir una
secuencia sim ple de acciones o de sonidos, horas o días después que se produj eron ini-
cialm ent e. Piaget ( 1962) observó el siguient e ej em plo de im it ación diferida en su hij a.
Jacqueline ( 1 año, 4 m eses de edad) recibe la visit a de un niño de 1.5 años a
8
El pensamiento semiótico o representacional es la capacidad de utilizar las palabras para simbolizar un objeto que no está
presente o fenómenos no experimentados directamente.
9
Se da el nombre de imitación diferida a la capacidad de repetir una secuencia de acciones o de sonidos horas o días des-
pués de ser emitidos.
quien veía de cuando en cuando y quien, durant e la t arde, est alló en un t errible berrin-
che. Él grit ó m ient ras int ent aba salir del corral de j uego, lo em puj ó hacia at rás y se puso
a pat alear. Jacqueline se quedó m irándolo, desconcert ada, pues nunca ant es había con-
t em plado una escena así. Al día siguient e ella se puso a grit ar en el corral de j uego, t rat ó
de m overlo y em pezó a pat ear un poco ( p. 62) .
Durant e la et apa preoperacional se observan ot ros ej em plos del pensam ient o re-
present acional. A m enudo se considera que los años preescolares son la “ edad de oro”
del j uego sim bólico ( Singer y Singer, 1976) . El j uego com ienza con secuencias sim ples
de conduct a usando obj et os reales; por ej em plo, fingir beber de una copa o com er con
un obj et o parecido a la cuchara. A los cuat ro años de edad, el niño puede invent ar su
propia ut ilería, crear un guión y represent ar varios papeles sociales. Veam os cóm o los
personaj es de 4 años de edad est án aprendiendo a negociar relaciones sociales en el si-
guient e ej em plo de j uego sim bólico t om ado de Bad Guys Don’t Have Birt hday ( 1988) de
Vivian Gussin Paley:
Barneny: Sigan haciendo oro. Ust edes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo
soy el guardia que cont rola las arm as.
Frederick: Pero nosot ros cont rolam os las arm as cuando duerm es.
Barney: No, ust edes hacen el oro y yo cont rolo las arm as. De t odos m odos, no voy a
dorm ir porque se acercan los t ipos m alvados. ¡At ención, t odos los guardias!
St uart , ven acá. ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos m alvados! Ven el barco porque
ya se encuent ra en el sol.
Mollie: Nada de t ipos m alos, Barney, el niño est á durm iendo.
Barney: Allí hay t ipos m alos, Mollie. Nosot ros t enem os cañones.
Mollie: No puedes disparar cuando el niño est á durm iendo
Barney: ¿Quién es el niño? Nosot ros no dij im os de un niño.
Mollie: Es Crist óbal. Ven, nene Est rellit a. Acuést at e aquí.
Crist óbal: Voy a dispararles un rat o a los t ipos m alos, ¿verdad Mollie? ( p. 19)
En t érm inos generales, el j uego sim bólico se inspira en hechos reales de la vida del
niño ( por ej em plo, el pat io de j uego, ir a la t ienda, ir de viaj e) , pero t am bién los que t ie-
nen personaj es de la fant asía y superhéroes son m uy at ract ivos para él. Muchos expert os
piensan que est e t ipo de j uego favorece el desarrollo del lenguaj e, así com o las habilida-
des cognoscit ivas y sociales. Favorece adem ás la creat ividad y la im aginación.
Según Piaget , el desarrollo del pensam ient o represent acional perm it e al niño ad-
quirir el lenguaj e. 10 Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del len-
guaj e: la m ayoría de los niños pronuncian sus prim eras palabras hacia el segundo año y
van aum ent ando su vocabulario hast a alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. En
10
En la teoría de Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite a los niños adquirir el lenguaje.
el capít ulo 5 est udiarem os a fondo el desarrollo lingüíst ico; por el m om ent o, conviene en-
t ender su conexión con el pensam ient o represent acional. Cuando el niño com ienza a
hablar, ut iliza palabras referent es a act ividades y a event os, lo m ism o que a sus deseos
act uales. Durant e el periodo preoperacional em pieza a em plearlas en form a verdadera-
m ent e represent acional. En vez de cent rarse exclusivam ent e en las act ividades del m o-
m ent o o en sus deseos inm ediat os, com ienza a usarlas para represent ar obj et os ausen-
t es y acont ecim ient os pasados ( Ginsburg y Opper, 1988) .Dicho de ot ra m anera, las usa
para referirse a event os que no experim ent a de m odo direct o. Piaget creía que el pen-
sam ient o represent acional facilit a el desarrollo lingüíst ico rápido en el periodo preopera-
cional. Es decir, el pensam ient o ant ecedería al desarrollo lingüíst ico.
Durant e la et apa preoperacional, el niño com ienza a represent arse el m undo a t ra-
vés de pint uras e im ágenes m ent ales, lo cual ha hecho que algunos expert os califiquen
de “ lenguaj e silencioso” el art e infant il. Los cuadros nos revelan m ucho sobre su pensa-
m ient o y sus sent im ient os. Por ej em plo, cuando a los niños de 2 y 3 años de edad se les
pregunt a qué est án dibuj ando o pint ando, lo m ás probable es que respondan: “ Nada m ás
est oy dibuj ando” . Sin em bargo, ent re los 3 y 4 años com ienzan a com binar t razos para
dibuj ar cuadros, cruces, círculos y ot ras figuras geom ét ricas. I nician la et apa represent a-
cional del dibuj o hacia los 4 o 5 años. Dibuj an casas, anim ales, personan, personaj es de
caricat uras y ot ros obj et os. Las figuras pueden represent ar obj et os reales del ent orno o
personas de la fant asía que han vist o o de los cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se
m uest ra est e avance evolut ivo en los dibuj os infant iles. A m edida que va creciendo, el
niño enriquece sus dibuj os con det alles, incorporando incluso palabras que desarrollan el
guión. Cuando los inscriben en el j ardín de niños, algunos ya saben escribir su nom bre.
Ahora las palabras im presas, lo m ism o que las pint uras, pueden represent ar un obj et o
real del am bient e.
Con ce pt os n u m é r icos
Junt o con la m ayor habilidad de usar com o sím bolos las palabras e im ágenes, los
niños em piezan a ut ilizar los núm eros com o herram ient a del pensam ient o durant e los
años preescolares. Piaget sost uvo que los niños no adquieren un concept o verdadero del
núm ero ant es de la et apa de las operaciones concret as, cuando com ienzan a ent ender
las relaciones seriales y j erárquicas. Sin em bargo, la invest igación recient e ha dem ost ra-
do que algunos principios num éricos básicos aparecen durant e la et apa preoperacional.
Los t rabaj os de Rochel Gelm an y sus colegas ( Gelm an y Gallist el, 1978; Gelm an y Merck,
1983) señalan que algunos niños de 4 años logran ent ender los siguient es principios bá-
sicos del cont eo: a) puede cont arse cualquier arreglo de elem ent os: b) cada elem ent o
deberá cont arse una sola vez; c) los núm eros se asignan en el m ism o orden; d) es irre-
levant e el orden en que se cuent en los obj et os; e) el últ im o núm ero pronunciado es el de

los elem ent os que cont iene el conj unt o. Los niños de edad preescolar com prenden un po-
co las relaciones num éricas. Así, la m ayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben
que 3 es m ás que 2.
Progresión evolut iva de los dibuj os infant iles: a) Et apa de colocación: garaba-
t ea ( 32 m eses de edad) ; b) form as básicas: círculo ( 42 m eses) ; c: ) et apa de
diseño: diseños com binados: de 40 7 47 m eses) ; pict ográfica: figuras hum a-
nas de 48 a 60 m eses) . Fuent e Kellogg ( 1979) .
Los preescolares com ienzan a com prender algunos concept os básicos de los núm e-
ros, pero conviene recordar que com et erán m uchísim os errores de cont eo. Om it en algu-
nos núm eros ( por ej em plo, 1, 2, 3, 5) , no incluyen elem ent os m ient ras cuent an, et c.
Adem ás, a la m ayoría de ellos y a los niños de prim aria le es difícil cont ar grandes grupos
de obj et os desorganizados ( Baroody, 1987) .
Te or ía s in t u it iva s
Los niños de cort a edad se caract erizan por su curiosidad y espírit u inquisit ivo. En
los años preescolares com ienzan a hacerse t e or ía s in t u it iva s sobre los fenóm enos na-
t urales. Piaget ( 1951) ent revist ó a niños pequeños para averiguar de qué m anera expli-
caban algunos hechos com o el origen de los árboles, el m ovim ient o de las nubes, la apa-
rición del Sol y de la Luna, el concept o de la vida. Descubrió que sus concept os del m un-
do se caract erizan por el a n im ism o. 11 Es decir, no dist inguen ent re seres anim ados ( vi-
vos) y obj et os inanim ados ( m ecánicos) ; at ribuyen est ados int encionales y rasgos hum a-
nos a los obj et os inanim ados. Por ej em plo, un niño de 3 años puede decir que el sol est á
calient e, porque quiere que la gent e no t enga frío o que los árboles pierden las hoj as
porque quieren cam biar su aspect o ext erior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego,
11
En la etapa preoperacional el niño tiene un concepto animista del mundo; no distingue entre objetos animados e inanima-
dos.
los ríos, los aut om óviles y biciclet as poseen caract eríst icas vivas porque se m ueven. El
siguient e ej em plo ilust ra est e pensam ient o anim ist a:
Zim m ( 7 años, 9 m eses; sus respuest as se im prim ieron en cursiva) ¿Tiene vida
el gat o? Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Y una m esa? No. ¿Por qué no? No puede m over-
se. ¿Tiene vida una biciclet a? Sí. ¿Por qué? Puede cam inar ¿Tiene vida una nu-
be? Sí. ¿Por qué? A veces se m ueve. ¿Tiene vida el agua? Si, se m ueve. ¿Tiene
vida cuando no se m ueve? Sí. ¿Tiene vida una biciclet a cuando no est á m ovién-
dose? Si, t iene vida aunque no se m ueva. ¿Tiene vida una lám para? Sí, brilla.
¿Tiene vida la Luna? Sí, a veces se ocult a det rás de las m ont añas. ( Piaget , 1951,
p. 199) .
Al const ruir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones per-
sonales. Con frecuencia el calificat ivo in t u it ivo se aplica a la et apa preoperacional, por-
que su razonam ient o se basa en experiencias inm ediat as.
Las t eorías int uit ivas del m undo físico y biológico pueden t ener una influencia du-
radera en el aprendizaj e. Cuando se les present a inform ación no obj et iva en la escuela, a
m enudo la asim ilan a las t eorías del sent ido com ún que se han hecho sobre el m undo.
Por ej em plo, J. Eat on, C Anderson y E. Sm it h ( 1984) descubrieron que, 6 sem anas des-
pués de las lecciones sobre luz y visión, la m ayoría de los alum nos de quint o grado m an-
t ienen sus concepciones elem ent ales: vem os las cosas porque la luz las ilum ina y las
hace brillar. A j uicio de est os invest igadores, los profesores hacían lo posible por expo-
nerles explicaciones cient íficas, pero se cent raban en las t eorías int uit ivas de la luz. La fi-
gura 3.2 cont iene ot ros ej em plos de est e t ipo de t eorías en la ciencia. Son esquem as que
explican los hechos nat urales y que pueden persist ir, a m enos que se aborden de m odo
direct o.
¾ El azúcar dej a de exist ir cuando se pone en agua.

¾ Las nubes o la som bra de la Tierra causan las fases de la Luna.
¾ Las plant as obt ienen nut rim ent o del suelo.
¾ La luz llega m ás lej os de noche que de día.
¾ Las som bras est án hechas de m at eria.
¾ Los obj et os m ás pesados caen con m ayor rapidez.
¾ La corrient e eléct rica se em plea en una lám para.
¾ La Tierra es plana.
¾ El frío produce el m oho.
¾ Si agregam os agua calient e a una cant idad igual de agua fría, el agua est ará dos
veces m ás calient e.
FI GURA 3.2 Concepciones prim it ivas del niño de prim aria en el cam po de la ciencia. Fuent es:
Driver, Guesne y Tiberghien ( 1985) y Hyde y Bizar ( 1989) .
Del m ism o m odo que los niños em piezan a form ular t eorías sobre el m undo ext er-
no en el periodo preoperacional, t am bién com ienzan a hacerlo respect o al m undo int erno

de la m ent e. Piaget ( 1963) propuso que no dist inguen ent re los fenóm enos m ent ales y
los reales. La confusión se m anifest aba principalm ent e cuando se les pedía explicar los
orígenes de los sueños ( por ej em plo, ¿de dónde provienen?) . En el caso de los pensado-
res preoperacionales, son event os ext ernos que pueden ser vist os por ot ras personas.
Con el t érm ino r e a lism o Piaget designa la t endencia del niño a confundir los hechos físi-
cos con los psíquicos.
La invest igación recient e indica que el conocim ient o de la m ent e en el preescolar
es m ás com plej o de lo que suponía Piaget originalm ent e. De acuerdo con Henry Wellm an
( 1990) , la m ayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y m ot ivos int ernos pue-
den hacer a una persona com port arse en ciert a form a. Los de 3 a 5 años saben que és-
t os pueden referirse a event os im posibles, com o el vuelo de un perro ( Wellm an y Est es,
1996) . Cuando se les pide m encionar cosas que puede hacer la m ent e, los niños de 4 y 5
años de edad dicen que pueden pensar, recordar y soñar. En est a edad, t am bién dist in-
guen ent re su conocim ient o y el de ot ros ( Wellm an, 1990) .
Aunque en la et apa preoperacional el niño em pieza a form ular una t eoría de la
m ent e, conoce m uy poco los procesos del pensam ient o y la m em oria. Así, el preescolar
cree que puede recordar t odo cuant o ve y oye. Ent re los 8 y 10 años, com ienza a adqui-
rir lo que se conoce com o conocim ient o m et acognoscit ivo. La m et acognición es “ pensar
en el pensam ient o” ; desem peña una función im port ant ísim a en el desarrollo cognoscit ivo
durant e los años int erm edios de la niñez. Hablarem os de cóm o influye en él cuando abor-
dem os las t eorías del procesam ient o de inform ación.
Lim it a cion e s de l pe n sa m ie n t o pr e ope r a cion a l
Hast a ahora hem os explicado algunos im port ant es progresos del pensam ient o del
niño durant e el periodo preoperacional. Veam os ahora algunas de las lim it aciones. Las
t res m ás im port ant es son egocent rism o, cent ralización y rigidez del pensam ient o.
El e goce n t r ism o es la t endencia a “ percibir, ent ender e int erpret ar el m undo a
part ir del yo” ( Millar, 1993, p. 53) . Est a t endencia se m anifiest a sobre t odo en las con-
versaciones de los preescolares. Com o son incapaces de adopt ar la perspect iva de ot ros,
hacen poco esfuerzo por m odificar su habla a favor del oyent e. Los niños de t res años
parecen realizar los llam ados m on ólogos cole ct ivos, en los cuales los com ent arios de
los int erlocut ores no guardan relación alguna ent re sí. Ent re los 4 y 5 años de edad, el
niño com ienza a m ost rar capacidad para aj ust ar su com unicación a la perspect iva de los
oyent es.
Piaget e I nhelder ( 1956) ut ilizaron el fam oso experim ent o de la m ont aña para es-
t udiar el egocent rism o en niños de cort a edad. Colocaron sobre una m esa el m odelo de
un panoram a que cont enía t res m ont añas, con cuat ro sillas dispuest as alrededor. En el
experim ent o, un niño se sent aba en una m esa; se le pedía escoger ent re un grupo de di-

buj os aquel que describiera m ej or el aspect o que la m ont aña t endría para una persona
sent ada en ot ra silla. Se descubrió que la m ayoría de los niños m enores de 7 u 8 años
seleccionaban el dibuj o que m ost raba el aspect o que la m ont aña t enía para ellos, no el
que t endría para alguien sent ado en ot ra silla.
Algunos invest igadores han señalado que el experim ent o de la m ont aña no es un
t est cult uralm ent e j ust o de la capacidad de adopt ar una perspect iva no personal. Para
realizarlo, los niños deben saber rot ar los obj et os en un arreglo espacial. Cuando se em -
plea una form a sim plificada del experim ent o, los preescolares parecen ser m enos ego-
cént ricos de lo que afirm aba Piaget . Por ej em plo, la m ayoría de los de 3 años de edad
com prenden lo siguient e: si se sost iene verticalm ent e la pint ura de un obj et o ant e su vis-
t a pueden verlo, no así si alguien sent ado frent e a ellos, com o se adviert e en la figura
3.3. Est a invest igación indica que, ent re los 3 y 4 años se dan cuent a de que dos perso-
nas pueden t ener dist int a perspect iva de un m ism o obj et o ( Flavell, 1985) .
Ot ra lim it ación del pensam ient o preoperacional es la cent ralización. La ce n t r a liza -
ción significa que los niños pequeños t ienden a fij ar la at ención en un solo aspect o del
est ím ulo. I gnoran el rest o de las caract eríst icas. Com o verem os m ás adelant e, la cent ra-
lización explica por qué a los niños les result a difícil efect uar t areas relacionadas con la
conservación. Supongam os que a un niño de 4 años le m ost ram os dos vasos idént icos
con la m ism a cant idad de agua y que luego vaciam os uno en un vaso alt o y delgado.
Cuando le pregunt am os: “ ¿Cuál vaso t iene m ás?” , el se concent rará en la alt ura del agua
y escogerá el m ás alt o. Prescindirá de ot ras dim ensiones del vaso com o el ancho.
FI GURA 3.3
Tarea de la adopción
¿Cuál de las dos niñas puede ver el gat o? de perspect ivas
El ej em plo ant erior ilust ra ot ra lim it ación del pensam ient o preoperacional. El pen-
sam ient o de los niños pequeños t iende a ser m uy rígido ( Millar, 1993) . En el ej em plo an-
t erior, el niño se fij a exclusivam ent e en los est ados de “ ant es” y “ después” , no en el pro-
ceso de t ransform ación. Con el t iem po, el pensam ient o de los niños se t orna m enos rígi-

do y com ienza a considerar cóm o pueden invert ir las t ransform aciones ( vaciar el cont e-
nido de un vaso en ot ro) . La habilidad de invert ir m ent alm ent e las operaciones es una de
las caract eríst icas de la siguient e et apa del desarrollo cognoscit ivo, la de las operaciones
concret as.
Mient ras el niño no aprenda algunas operaciones m ent ales, com o la reversibilidad,
t enderá a basar sus j uicios en el aspect o percept ual y no en la realidad. Si un vaso da la
im presión de cont ener m ás agua, supondrá que la t iene. Flavel y sus colegas ( Flavell,
Green y Flavell, 1986) est udiaron la com prensión de las apariencias y de la realidad en el
niño. Descubrieron que la capacidad de dist inguir ent re la apariencia y la realidad se ad-
quiere de los 3 a los 5 años. Cuando a los de 3 años se les m uest ra una esponj a con el
aspect o de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de t ela huele a naranj a, es una na-
ranj a. Por est a t endencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una
fiest a at erradora para la m ayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Si una
persona parece un m onst ruo, debe ser un m onst ruo. A los 5 años, casi t odos com ienzan
a dist inguir ent re las apariencias y la realidad.
Et a pa de la s ope r a cion e s con cr e t a s ( de 7 a 1 1 a ñ os)
Durant e los años de prim aria, el niño em pieza a ut ilizar las operaciones m ent ales y
la lógica para reflexionar sobre los hechos y los obj et os de su am bient e. Por ej em plo, si
le pedim os ordenar cinco palos por su t am año, los com parará m ent alm ent e y luego ex-
t raerá conclusiones lógicas sobre el orden correct o sin efect uar físicam ent e las acciones
correspondient es. Est a capacidad de aplicar la lógica y las operaciones m ent ales le per-
m it e abordar los problem as en form a m ás sist em át ica que un niño que se encuent re en
la et apa preoperacional.
De acuerdo con Piaget , el niño ha logrado varios avances en la e t a pa de la s ope -
r a cion e s con cr e t a s. 12 Prim ero, su pensam ient o m uest ra m enor rigidez y m ayor flexibi-
lidad. El niño ent iende que las operaciones pueden invert irse o negarse m ent alm ent e. Es
decir, puede devolver a su est ado original un est ím ulo com o el agua vaciada en una j arra
de pico, con sólo invert ir la acción. Así pues, el pensam ient o parece m enos cent ralizado y
egocént rico. El niño de prim aria puede fij arse sim ult áneam ent e en varias caract eríst icas
del est ím ulo. En vez de concent rarse exclusivam ent e en los est ados est át icos, ahora est á
en condiciones de hacer inferencias respect o a la nat uraleza de las t ransform aciones. Fi-
nalm ent e, en est a et apa ya no basa sus j uicios en la apariencia de las cosas.
A cont inuación exam inarem os m ás a fondo los t res t ipos de operaciones m ent ales
o esquem as con que el niño organiza e int erpret a el m undo durant e est a et apa: seria-
ción, clasificación y conservación.
12
Gracias a la capacidad de pensar en forma lógica y de realizar las operaciones mentales, en la etapa de las operaciones
formales el niño aborda los problemas más sistemáticamente que en la fase anterior.
Se r ia ción
La seriación es la capacidad de ordenar los obj et os en progresión lógica; por ej em -

plo, del m ás pequeño al m ás alt o. Es im port ant e para com prender los concept os de nú-
m ero, de t iem po y de m edición. Así, los preescolares t ienen en general un concept o lim i-
t ado del t iem po. Es su m ent e, 2 m inut os es igual que 20 o que 200 m inut os. Por el con-
t rario, los niños de prim aria pueden ordenar los concept os de t iem po a part ir de la m ag-
nit ud crecient e o decrecient e. Para ellos, 20 m inut os son m enos que 200 pero m ás que
2.
En uno de sus experim ent os, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos
com o los de la figura 3.4, a los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los m ás
largos y los m ás cort os. Parecen ent ender la r e gla lógica de l ca m bio pr ogr e sivo —es
decir, los obj et os pueden ordenarse at endiendo a su t am año crecient e o decrecient e—,
pero les es difícil const ruir una secuencia ordenada de t res o m ás palos. Para ello necesi-
t an efect uar al m ism o t iem po dos operaciones m ent ales: deben seleccionar el palo apro-
piado pensando en su longit ud en relación con los que ya usó y t am bién en relación con
los rest ant es. El preescolar no puede realizar est a t area porque se cent ra en una dim en-
sión a la vez ( est o es, su pensam ient o est á cent ralizado) . La capacidad de coordinar si-
m ult áneam ent e dos elem ent os de inform ación se desarrolla gradualm ent e en los prim e-
ros años de prim aria, cuando el pensam ient o del niño com ienza a orient arse m enos a la
cent ralización.
Para resolver los problem as de seriación, el niño debe aplicar adem ás la r e gla ló-
gica de la t r a n sit ivida d. Part e del problem a de los niños de prim aria radica en que no
com prenden que los obj et os en la m it ad de una serie son a la vez m ás cort os y m ás lar-
gos que los ot ros. Los niños de m ayor edad pueden const ruir m ent alm ent e relaciones en-
t re los obj et os. Saben inferir la relación ent re dos si conocen su relación con un t ercero.
Por ej em plo, si saben que el palo A es m ás cort o que B y que ést e es m ás cort o que el
palo C, el palo A deberá ser ent onces m ás cort o que C. La respuest a es una deducción
lógica que se basa en la regla de t ransit ividad ( A < B y B < C; por t ant o, A < C) . Con-
form e a la t eoría de Piaget , la t ransit ividad se ent iende ent re los 7 y 11 años de edad.
Cla sifica ción
Adem ás de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son in-
dispensables para la aparición de las operaciones concret as. La cla sifica ción 1 3 es ot ra
m anera en que el niño int roduce orden en el am bient e al agrupar las cosas y las ideas a
part ir de elem ent os com unes. La clasificación es una habilidad que em pieza a surgir en la
niñez t em prana. Los niños que com ienzan a cam inar y los preescolares agrupan gene-
13
Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son indispensables para aprender las operaciones concretas.
ralm ent e los obj et os at endiendo a una sola dim ensión, com o el t am año o el color. Pero
no es sino hast a el periodo de las operaciones concret as cuando clasifican los obj et os se-
gún varias dim ensiones o cuando com prenden las relaciones ent re clases de obj et os. Pia-
get describió dos t ipos de sist em as t axonóm icos que surgen durant e los años int erm edios
de la niñez: la clasificación m at ricial y la clasificación j erárquica.
¿Puedes poner en or den est os palos del m ás En la et apa de las operaciones concret as, el ni-
cort o al m ás largo? ño puede or denar una serie de palos por su t a-
m año.
FI GURA 3.4 Tarea de seriación.
La cla sifica ción m a t r icia l 1 4 consist e en clasificar los obj et os a part ir de dos o
m ás at ribut os, com o se aprecia en la figura 3.5. Ya sabem os que los preescolares pueden
agrupar obj et os at endiendo a dim ensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéra-
m os a un grupo de ellos obj et os de dist int as form as y colores para que los ordenaran?
Piaget descubrió que en est a edad ordenan correct am ent e los obj et os según una dim en-
sión, ya sea la form a o el t am año. Un preescolar un poco m ás avanzado podría subdividir
después cada grupo de color conform e a la segunda dim ensión. Su com port am ient o indi-
ca que se encuent ra en una fase de t ransición. Percibe m ás de una dim ensión pero no
puede coordinar esa inform ación. A los 8 o 9 años de edad, dem ost rará la capacidad de
clasificar obj et os ut ilizando sim ult áneam ent e dos dim ensiones.
FI GURA 3.5
¿Qué color y qué form a t iene el obj et o falt ant e? Tarea de clasificación m at ricial
Piaget creía que la cent ralización im pone m ayores rest ricciones a las habilidades
t axonóm icas de los niños pequeños que a las de los de m ayor edad. Los prim eros t ienden
a agrupar las cosas basándose en sus sem ej ant es; norm alm ent e prescinden de las dife-
14
La clasificación matricial consiste en ordenar objetos atendiendo a dos o más atributos; la clasificación jerárquica consiste
en comprender cómo las partes se relacionan con el todo.
rencias. Los segundos pueden considerar al m ism o t iem po en qué se parecen y se dife-
rencian los obj et os. La capacidad de clasificarlos at endiendo a dos dim ensiones requiere
adem ás la r e ve r sibilida d del pensam ient o. Est a capacidad de invert ir m ent alm ent e una
operación le perm it e al niño clasificar prim ero un obj et o con una dim ensión ( el color) y
luego reclasificarlo con ot ra ( form a o t am año) . Los niños m ayores de prim aria logran re-
solver est e problem a, porque su pensam ient o est á adquiriendo m ayor flexibilidad.
En los años subsecuent es de la prim aria, el niño com ienza a ut ilizar los sist em as
de cla sifica ción j e r á r qu ica para poner orden en su am bient e. Los usa para organizar la
inform ación referent e a m at erias com o geología, biología, ast ronom ía, hist oria, física y
m úsica. Por ej em plo, en el sext o grado deben saber que la m at eria se com pone de m olé-
culas y que cada m olécula est á const it uida por át om os, los cuales cont ienen varias uni-
dades de prot ones, elect rones y neut rones. Tam bién deben saber razonar sobre las rela-
ciones j erárquicas, pues sólo así podrán ent ender los concept os num éricos. Así, el núm e-
ro 5 es part e de un conj unt o que cont iene adem ás los núm eros que lo preceden ( 1, 2, 3
y 4) . El núm ero 1 puede dividirse en part es diferent es ( m it ades, cuart os, décim as, et c.) y
el núm ero 100 est á int egrado por 10 decenas. El niño com ienza a ent ender las relaciones
j erárquicas en la et apa de las operaciones concret as.
La prueba indicada para evaluar la com prensión de las j erarquías en el niño es la
t area de inclusión en una clase. Al niño se le m uest ran dos flores dist int as, digam os t res
rosas y siet e t ulipanes, y luego se le pregunt a: “ ¿Hay m ás t ulipanes o flores?” La m ayo-
ría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay m ás t ulipanes. Com paran las subclases ( ro-
sas y t ulipanes) y no com prenden que form an una clase m ás grande ( flores) . Para res-
ponder correct am ent e deberían pensar en los subconj unt os en relación con el t odo. Hacia
los 8 o 9 años de edad, com ienzan a basar sus respuest as en la regla lógica de la in -
clu sión e n u n a cla se . Ahora ya ent ienden que una colección de obj et os debe ser m ayor
que cualquiera de sus subpart es y aplican est a operación lógica para organizar la infor-
m ación en los problem as relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil com -
prender las relaciones ent re part e y t odo ant es que dom inen la habilidad ant erior.
Con se r va ción
De acuerdo con la t eoría de Piaget , la capacidad de razonar sobre los problem as de

conservación es lo que caract eriza a la et apa de las operaciones concret as. La con se r -
va ción consist e en ent ender que un obj et o perm anece igual a pesar de los cam bios su-
perficiales de su form a o de su aspect o físico. Durant e est a fase, el niño ya no basa su
razonam ient o en el aspect o físico de los obj et os. Reconoce que un obj et o t ransform ado
puede dar la im presión de cont ener m enos o m ás de la cant idad en cuest ión, pero que t al

vez no la t enga. En ot ras palabras, las apariencias a veces result an engañosas. 1 5
Piaget analizó el conocim ient o de los cinco pasos de la conservación en el niño:
núm ero, líquido, sust ancia ( m asa) , longit ud y volum en. Aunque se t rat a de procesos que
difieren en la dim ensión a conservar, el paradigm a fundam ent al es el m ism o. En t érm i-
nos generales, al niño se le m uest ran dos conj unt os idént icos de obj et os: hileras idént i-
cas de m onedas, cant idades idént icas de barro o vasos idént icos de agua. Una vez que
acept a que los obj et os son iguales, t ransform am os uno de ellos de m odo que cam bie su
aspect o pero no la dim ensión básica en cuest ión. Por ej em plo, en la t area de conserva-
ción del núm ero, acort am os o alargam os una hilera de m onedas. Le perm it im os al niño
observar est a t ransform ación. Después le pedim os decir si la dim ensión en cuest ión ( can-
t idad, m asa, área u ot ra) sigue siendo la m ism a.
Los niños que han iniciado la et apa de las operaciones concret as responderán que
el conj unt o de obj et os no ha cam biado. Un obj et o puede parecer m ás grande, m ás largo
o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget , los niños se sirven de
dos operaciones m ent ales básicas para efect uar las t areas de conservación: negación,
com pensación e ident idad. Est as operaciones se reflej an en la form a en que un niño de 8
años podría explicar por qué la cant idad de agua en dos vasos perm anece inalt erada:
“ Se puede volver a vaciar y será la m ism a” ( negación) .
El agua sube m ás pero es porque el vaso es m ás delgado” ( com pensación) .
“ Tan sólo lo vaciast e, no se agregó ni se quit ó nada” ( ident idad) ( Miller, 1993, p.
57) .
Ent re los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones m ent ales necesa-
rias para reflexionar sobre las t ransform aciones represent adas en los problem as de con-
servación. Est ará en condiciones de realizar la a bst r a cción r e fle x iva , cuando sepa ra-
zonar lógicam ent e respect o al núm ero, a la m asa y el volum en sin que lo confundan las
apariencias físicas. Ent onces podrá dist inguir ent re las caract eríst icas invariables de los
est ím ulos ( peso, núm ero o volum en, por ej em plo) y la form a en que el obj et o aparece
ant e su vist a.
La adquisición de las operaciones m ent ales con las que se efect úan las t areas de la
conservación no se realiza al m ism o t iem po en t odas las áreas. La com prensión de los
problem as de conservación sigue una secuencia gradual ( figura 3.6) . Por lo regular, el
niño adquiere la capacidad de la conservación de los núm eros ent re los 5 y los 7 años. La
de conservación del área y del peso aparece ent re los 8 y los 10 años. Ent re los 10 y los
11 años, casi t odos los niños pueden ej ecut ar t areas relacionadas con la conservación del
volum en. D e sfa se h or izon t a l es el nom bre que Piaget le dio a est a falt a de uniform idad
del pensam ient o infant il dent ro de una et apa.
15
La conservación consiste en entender que un objeto permanece idéntico a pesar de los cambios superficiales de forma o
de aspecto físico.
FI GURA 3.6
Principio de conservación de Piaget
FUENTE: Vander Zanden ( 1993)

Et a pa de la s ope r a cion e s for m a le s
( 1 1 a 1 2 a ñ os y e n a de la n t e )
Una vez lograda la capacidad de resolver problem as com o los de seriación, clasifi-
cación y conservación, el niño de 11 a 12 años com ienza a form arse un sist em a coheren-
t e de lógica form al. Al finalizar el periodo de las operaciones concret as, ya cuent a con las
herram ient as cognoscit ivas que le perm it en solucionar m uchos t ipos de problem as de ló-
gica, com prender las relaciones concept uales ent re operaciones m at em át icas ( por ej em -
plo, 15 + 8 = 10 + 13) , ordenar y clasificar los conj unt os de conocim ient os. Durant e la
adolescencia las operaciones m ent ales que surgieron en las et apas previas se organizan
en un sist em a m ás com plej o de lógica y de ideas abst ract as. 16
El cam bio m ás im port ant e en la et apa de las operaciones form ales es que el pen-
sam ient o hace la t ransición de lo real a lo posible ( Flavell, 1985) . Los niños de prim aria
razonan lógicam ent e, pero sólo en lo t ocant e a personas, lugares y cosas t angibles y
concret as. En cam bio, los adolescent es piensan en cosas con que nunca han t enido con-
t act o ( por ej em plo, cuando la ust ed una hist oria, t rat e de im aginar qué significa ser es-
clavo en la década de 1850) ; pueden generar ideas acerca de event os que nunca ocurrie-
ron ( por ej em plo, ¿cóm o sería Europa si Alem ania hubiera ganado la Segunda Guerra
Mundial) ; y puede hacer predicciones sobre hechos hipot ét icos o fut uros ( por ej em plo, si
el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de m uert e, ¿qué sucedería
con los índices de crim inalidad?) . Los adolescent es de m ayor edad pueden discut ir com -
plej os problem as sociopolít icos que incluyan ideas abst ract as com o derechos hum anos,
igualdad y j ust icia. Tam bién pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcio-
nales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geom ét ricas y analizar la va-
lidez int rínseca de un argum ent o.
La capacidad de pensar en form a abst ract a y reflexiva se logra durant e la e t a pa
de la s ope r a cion e s for m a le s. 17 En las siguient es secciones est udiarem os cuat ro carac-
t eríst icas fundam ent ales de est e t ipo de pensam ient o: la lógica proposicional, el razona-
m ient o cient ífico, el razonam ient o com binat orio y el razonam ient o sobre probabilidades y
proporciones.
Lógica pr oposicion a l
Las operaciones m ent ales del adult o corresponden a ciert o t ipo de operación lógica
denom ina lógica pr oposiciona l, la cual según Piaget era indispensable para el pensa-
m ient o de est a et apa. La lógica proposicional es la capacidad de ext raer una inferencia
lógica a part ir de la relación ent re dos afirm aciones prem isas. En el lenguaj e cot idiano
16
Cuando los niños inician la etapa de las operaciones formales, su pensamiento comienza a distinguir entre lo real (concre-
to) y lo posible (abstracto).
17
Se da el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma abstracta y de razonar.
puede expresarse en una serie de proposiciones hipot ét icas. Considere el siguient e ej em -
plo:
Si los lact ant es son m ayores que los adult os;
Y si los lact ant es son m ayores que los niños;
Ent onces los adult os son m ayores que los niños.
La conclusión es correct a de hecho pero inválida, porque no se deduce de la infor-
m ación que la precede. David Moshm an y Bridge Franks ( 1986) com probaron que los ni-
ños de prim aria t ienden a evaluar la conclusión ant erior basándose en la verdad obj et iva
m ás que en la validez del argum ent o. Sin em bargo, cuando realizan las operaciones for-
m ales com ienzan a considerar la validez int rínseca del argum ent o.
En est a et apa, la validez del argum ent o se relaciona m ás con la form a en que se
relacionan las proposiciones que con la veracidad del cont enido. 18 De acuerdo con Piaget ,
el razonam ient o consist e en reflexionar sobre las relaciones lógicas ent re ellas. Los ado-
lescent es parecen com prender que los argum ent os lógicos t ienen “ una vida propia de-
sencarnada e im pasible, por lo m enos en t eoría” ( Flavell, 1985, p. 101) .
Muchos t ipos de sit uaciones en los que se resuelven problem as requieren ut ilizar la
lógica proposicional. Así, para resolver problem as algebraicos se necesit a la habilidad de
reflexionar sobre proposiciones ( por ej em plo, x + 2y = 11; si y = 1, ent onces x =
_______?) . La lógica proposicional t am bién es indispensable para razonar acerca de pro-
blem as cient íficos, com o det erm inar la m anera de clasificar un anim al o plant a ( por
ej em plo, si t odos los m am íferos am am ant aran a su cría y si est e anim al am am ant ara a
su cría, ent onces será m am ífero) .
Los buenos escrit ores, abogados, polít icos y profesores se valen de la lógica pro-
posicional cuando quieren defender un punt o. Hay que t ener m ucho cuidado con los ado-
lescent es que dom inan est a habilidad. No sólo discut en m ás, sino que saben defender
m ej or sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuest ro razonam ient o y at acarnos con
un cont raargum ent o apropiado.
Ra zon a m ie n t o cie n t ífico
A m edida que el adolescent e aprende a ut ilizar la lógica proposicional, em pieza a

abordar los problem as de un m odo m ás sist em át ico. Form ula hipót esis, det erm ina cóm o
com pararlas con los hechos y excluye las que result en falsas. Piaget dio el nom bre de
pensam ient o h ipot é t ico- de du ct ivo a la capacidad de generar y probar hipót esis en una
form a lógica y sist em át ica. 19
Para est udiar la adquisición de est e t ipo de pensam ient o, Piaget se sirvió del expe-
rim ent o del péndulo que se describe gráficam ent e en la figura 3.7. A un niño se le da una
18
A la lógica proposicional le interesa más la relación entre dos proposiciones o premisas que su exactitud o veracidad.
19
El pensamiento hipotético-deductivo es la capacidad de generar y probar hipótesis de un modo lógico y sistemático.
vara en la cual penden cuerdas de dist int a longit ud. En cada una pueden colgarse pesos
de diferent e t am año. Al niño se le indica cóm o funciona el péndulo y luego se le pregunt a
cuál de los cuat ro fact ores —longit ud de la cuerda, peso del obj et o, fuerza de im pulso o
alt ura de la caída— causa la rapidez con que el péndulo oscila. Ant es de cont est ar, se le
perm it e m anipular el aparat o para encont rar la solución.
¿Cuál cree que sea la respuest a correct a? ¿Cóm o acom et ería est e problem a? El
prim er paso consist e en form ular una hipót esis o en hacer una predicción. En la et apa de
las operaciones concret as, el niño puede aplicar est a est rat egia de solución de proble-
m as. El siguient e paso consist e en probar las hipót esis y, generalm ent e, es el que dist in-
gue la et apa de las operaciones concret as y la de las operaciones form ales. La clave est á
en cam biar uno de los fact ores o variables del problem a, m ant eniendo const ant es los
dem ás. El niño que se halla en la et apa de las operaciones concret as com ienza bien pero
no logra probar t odas las com binaciones posibles. A veces cam bia m ás de una variable a
la vez ( por ej em plo, la cuerda y el peso) . Pero com o no aborda el problem a en form a sis-
t em át ica, a m enudo ext rae conclusiones erróneas cuando necesit a t ener en cuent a m u-
chas variables. Por su part e, el niño que se encuent ra en la et apa de las operaciones
form ales suele considerar t odas las com binaciones posibles. En est e ej em plo hay 16
com binaciones que es preciso at ender para sacar la conclusión correct a. La respuest a co-
rrect a es la longit ud de la cuerda. Una cuerda cort a hace que el péndulo se m ueva m ás
rápidam ent e, prescindiendo del rest o de los fact ores.
¿Qué hace que el péndulo oscile con m ayor rapidez? Los cuat ro fact ores en cuest ión son la FI GURA 3.7
longit ud de la cuerda, el peso del péndulo, la alt ura desde al cual se sost iene y al fuerza Tarea del Péndulo
con que se im pulsa.
Ra zon a m ie n t o com bin a t or io
Ot ra caract eríst ica de las operaciones form ales es la capacidad de pensar en cau-
sas m últ iples. Supongam os que ust ed le repart e a un grupo de est udiant es de prim aria y
de secundaria cuat ro fichas de plást ico de dist int os colores y les indica que las com binen
en la m ayor cant idad posible de form as. Lo m ás probable es que com binen sólo dos a la
vez. Pocos lo harán sist em át icam ent e. En cam bio, los adolescent es pueden invent ar una

form a de represent ar t odas las com binaciones posibles, ent re las de t res y de cuat ro fi-
chas. Hay adem ás m ayores probabilidades de que generen las com binaciones de una
m anera sist em át ica.
Piaget e I nhelder ( 1956) se valieron de un experim ent o quím ico para est udiar la
capacidad del niño y del adolescent e para usar la lógica com binat oria. En la figura 3.8 se
m uest ra el experim ent o: los niños deben com binar líquidos de varios frascos para obt e-
ner una solución am arilla. La solución adquiere color am arillo, cuando los provenient es
de dos frascos se com binan con el líquido g. El provenient e de uno de los frascos no t iene
efect o alguno; el de una cuart a bot ella puede darle un color claro a la solución. Los niños
que se encuent ran en la et apa de las operaciones concret as suelen ext raer una got a del
líquido de los cuat ro frascos y com binarla con el líquido g una por una. Si nada ocurre,
piensan haber agot ado las posibilidades. Si se les indica com binar los líquidos, quizá lo
hagan pero no de m odo sist em át ico. Los niños que se hallan en la et apa de las operacio-
nes form ales no se lim it an a probar un líquido a la vez. Los com binan t odos sist em át ica-
m ent e ( 1 + 3 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, et c.) hast a dar con la com binación que haga
am arilla la solución al agregar g. Algunos adolescent es incluso llegan a reflexionar sobre
cuáles líquidos deben com binar para volver a hacer clara la solución.
Figura 3.8
Dos de los líquidos claros en los cuat ro vasos se com binan con el líquido g para producir una solución e Tarea de
color am ar illo. ¿Cóm o resolverías est e problem a? quím ica
Ra zon a m ie n t o sobr e la s pr oba bilida de s

y la s pr opor cion e s
Los niños de prim aria generalm ent e t ienen un conocim ient o lim it ado de la probabi-
lidad. La t eoría de Piaget cont ribuye a explicar porqué. La figura 3.9 m uest ra una dist ri-
buidora de chicles de globo, con 30 globos roj os y 50 am arillos. Si un niño int roduce una
m oneda en la m áquina, ¿de que color es probable que salga el chicle en form a de bola?
Si el niño se encuent ra en la et apa de las operaciones concret as dirá “ am arillo” , porque
hay m ás bolas am arillas que roj as. El que se halle en la et apa de las operaciones form a-

les se represent ará m ent alm ent e el problem a en form a diferent e. Se concent ra en la di-
ferencia absolut a ent re am bas cant idades. Reflexionará a part ir de la razón de bolas ro-
j as y am arillas. Tenderán m ás a decir que t iene m ayores probabilidades de obt ener una
bola am arilla porque exist e m ayor proporción de ellas que de roj as. La razón no es algo
que podam os ver; es una relación inferida ent re dos cant idades. Est e ej em plo ilust ra que
los dos t ipos de pensadores dan la m ism a respuest a a la pregunt a, pero usando un sis-
t em a lógico cualit at ivam ent e dist int o.
FI GURA 3.9
Si int roduces una m oneda, ¿de qué color será
Tarea de razones
probablem ent e la bola de chicle que salga?
Algunos t eóricos afirm an que la invest igación de Piaget t al vez sobrest im ó la capa-
cidad del adolescent e para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que posi-
blem ent e ni siquiera los adult os aplican la est rat egia del razonam ient o proporcional
cuando resuelven problem as práct icos. Por ej em plo, en un superm ercado N. Capon y D.
Kuhn ( 1979) pidieron a 50 m uj eres j uzgar cuál de los dos t am años de un product o con-
venía com prar. Un frasco de aj o en polvo cont enía 1.25 onzas y cuest a 41 cent avos de
dólar, m ient ras que el segundo cont enía 2.37 y cost aba 77 cent avos. A las m uj eres se les
dieron lápiz y papel y se les indicó que fundam ent aran sus respuest as. La form a m ás di-
rect a de resolver el problem a consist e en calcular el precio del aj o en polvo por onza de
los frascos y en com parar después los result ados. Est a est rat egia requiere razonar sobre
las proporciones lo cual, según la t eoría de Piaget , es una caract eríst ica de las operacio-
nes form ales. El est udio de Capon y Kuhn reveló que m enos de 30 por cient o de las m u-
j eres aplicaron la est rat egia del razonam ient o proporcional al com prar los product os. La
m ayoría usó una rest a y j ust ificó su respuest a diciendo “ con el frasco m ás grande se ob-
t ienen 32 onzas m ás por 36 cent avos adicionales” . Ot ras se basaban en la experiencia
pasada y j ust ificaban su respuest a diciendo “ con el frasco m ás grande siem pre es m ej or
o m ás barat o” . En el est udio se llegó a la conclusión de que m uchos adult os quizá no se-
pan ut ilizar las operaciones form ales cuando resuelven problem as reales.

El hallazgo ant erior no sorprenderá a los m aest ros de enseñanza m edia ni a los
profesores universit arios. Saben bien que a sus alum nos les es difícil resolver t areas que
requieren form as m ás abst ract as de razonam ient o. Se est im a que apenas de 30 a 40 por
cient o de los est udiant es de enseñanza m edia en las escuelas nort eam ericanas pueden
resolver act ividades de las operaciones form ales ( Keat ing, 1980) . El desarrollo de est e
pensam ient o depende m ucho de las expect at ivas y de las experiencias cult urales. Pre-
dom ina m ás en las sociedades que dan m ucha im port ancia a las m at em át icas y a los co-
nocim ient os t écnicos. I ncluso en países orient ados a la ciencia com o los Est ados Unidos,
algunos grupos de est udiant es t ienen m ayor cont act o con las m at em át icas y con el pen-
sam ient o cient ífico que ot ros. No debe, pues, sorprendernos que, según la evidencia dis-
ponible, los varones suelen obt ener calificaciones m ás alt as en las t areas de las opera-
ciones form ales que las m uj eres ( Meehan, 1984) .
LA TEORÍ A D E PI AGET
EN EL M OM EN TO ACTUAL
La t eoría del desarrollo cognoscit ivo de Piaget es una de las m ás cit adas y cont ro-
vert idas. Piaget cont ribuyó a m odificar el rum bo de la invest igación dedicada al desarrollo
del niño. Una vez que los invest igadores com enzaron a est udiar el desarrollo a t ravés de
est a perspect iva, ya no pudieron volver a ver al niño com o un organism o pasivo condi-
cionado y m oldeado por el am bient e ( Miller, 1993) . Aunque esos t rabaj os siguieron influ-
yendo en la form a de pensar del niño, en años recient es su t eoría ha provocado fuert es
cont roversias y crít icas. Ent re ot ras cosas se crit ica lo siguient e: a) los m ét odos de inves-
t igación; b) la nat uraleza gradual del pensam ient o del niño; c) la idoneidad de los m ode-
los de equilibrio para explicar los cam bios evolut ivos; d) la universalidad de las et apas
piaget ianas ( Flavell, 1985; Miller, 1993) .
Muchos t eóricos cont em poráneos piensan que Piaget subest im o las capacidades de
los niños de cort a edad. 20 Según señalam os en páginas ant eriores, las t areas que ut ilizó
eran m uy com plicadas y exigían gran habilidad cognoscit iva; incluso m uchas de ellas re-
querían habilidades verbales com plej as. Los crít icos señalan que quizá el niño posea la
habilidad de resolver problem as en niveles cognoscit ivos superiores, sólo que le falt an las
habilidades verbales para dem ost rar su com pet encia. Así, cuando se em plean m edidas
no verbales para probar la presencia o la ausencia de los concept os básicos, los result a-
dos difieren de los de Piaget . Por ej em plo, en la sección dedicada a la infancia com ent a-
m os las invest igaciones recient es según las cuales la perm anencia de los obj et os t al vez
aparezca ant es de lo propuest o por Piaget . Tam bién incluim os est udios en que los niños
20
Las teorías de Piaget no escaparon a la crítica: algunos rechazan su teoría de las etapas invariables, otros señalan que no
haya tenido en cuenta el contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento y otros piensan que su idea
de equilibrio en el cambio evolutivo es inadecuada.,
de 3 y 4 años de edad pueden realizar t areas sim ples de perspect iva visual ( véase la
sección del egocent rism o) . En ot ro experim ent o, Gelm an ( 1972) descubrió que los niños
de 3 años podían ent ender las t areas de conservación de los núm eros cuando usaban un
lenguaj e m ás fam iliar y un pequeño núm ero de obj et os. Una descripción de est e experi-
m ent o se incluye en el recuadro de invest igación 3.1. Est e est udio viene a corroborar los
post ulados de los t eóricos cont em poráneos de que Piaget subest im ó las habilidades cog-
noscit ivas del niño en la infancia y en la niñez ( Gelm an y Baillargeon, 1993) .
RECUADRO DE I NVESTI GACI ÓN 3.1 EXPERI MENTO MÁGI CO DE LOS RATONES
Rachel Gelm an ( 1972) diseñó un experim ent o sim ple con el cual est udiar la habilidad
de los niños para conservar los núm eros. En él se m ost raron dos planchas a niños de
3 años. Una cont enía t res rat ones de j uguet e y la ot ra dos rat ones. Les indicó a los
niños escoger la plancha “ ganadora” y la “ perdedora” . Una y ot ra vez ident ificaron
com o ganadora la de t res rat ones. Después que dem ost raron que podían ident ificar
correct am ent e las planchas ganadoras y perdedoras, el experim ent ador cam bia “ m á-
gicam ent e" La ganadora elim inando el rat ón de en m edio o em puj ándolo para acer-
carlos m ás ent re sí. Cuando los niños volvían a ver las planchas, se m ost raban sor-
prendidos. Algunos pregunt aban dónde est aba el rat ón falt ant e. Más im port ant e aún:
definían la plancha ganadora por el núm ero de rat ones que cont enía y no lo largo de
la hilera. Cuando se em puj aba a los t res rat ones para apret arlos, seguían clasificán-
dola com o ganadora. El est udio de Gelm an com probó que los niños conservan el nú-
m ero ant es de lo que afirm aba Piaget .
A Piaget se le ha crit icado principalm ent e por sus ideas concernient es a la nat ura-
leza cualit at iva del desarrollo cognoscit ivo. Algunos t eóricos ponen en t ela de j uicio que
los cam bios en los sist em as cognoscit ivos del niño sean t an “ fundam ent ales, decisivos,
cualit at ivos y graduales com o propuso él” ( Flavell, 1985, p. 82) . Tam bién han señalado
que el m odelo de equilibrio no logra explicar sat isfact oriam ent e los progresos en el desa-
rrollo cognoscit ivo. Tam poco se m encionan de m anera explícit a las act ividades cognosci-
t ivas que t ienen lugar durant e el proceso de asim ilación, de acom odación y de equilibrio
( Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991) .
Num erosas invest igaciones act uales indican que los cam bios por et apas en el pen-
sam ient o del niño se deben a alt eraciones m ás graduales y cuant it at ivas en las capacida-
des de su at ención y de su m em oria ( Miller, 1993) . I ndican asim ism o que los niños de
cort a edad t al vez no puedan realizar algunas de las t areas de Piaget , porque ent re ot ras
cosas no se concent ran en las dim ensiones relevant es, no codifican la inform ación apro-
piada, no relacionan la inform ación con los conocim ient os act uales, no recuperan en la

m em oria la solución correspondient e ( Siegler, 1991) . Cuando se les ent rena para que
ut ilicen m ás eficazm ent e esos procesos cognoscit ivos, em piezan a desaparecer las dife-
rencias de edad en la ej ecución de las t areas Piaget ianas. Por ej em plo, los niños de 4
años que no im plican el principio de conservación pueden realizar est e t ipo de t areas
cuando se le prepara para que se cent ren en las dim ensiones relevant es ( Gelm an, 1969) .
Ot ros t rabaj os señalan que a los niños en la et apa de las operaciones concret as puede
enseñárseles a resolver problem as de la et apa operacional ( Siegler, Robinson, Liebert ,
1973) .
Aunque los est udios ant eriores ponen en t ela de j uicio la nat uraleza cualit at iva de
los cam bios evolut ivos, siguen discut iéndose las et apas del desarrollo cognoscit ivo ( Fla-
vell, 1995) . Las t e or ía s n e o- pia ge t ia n a s han int ent ado m ej orar la especificidad de los
cam bios, sin m odificar las suposiciones fundam ent ales de la t eoría ( por ej em plo, el cono-
cim ient o se const ruye act ivam ent e, los cam bios cognoscit ivos se dan por et apas, et c.) .
Han com enzado a concent rarse en cóm o las capacidades del niño para procesar la infor-
m ación cont ribuyen a explicar los cam bios est ruct urales de su pensam ient o. La t abla 3.2
cont iene el m odelo del desarrollo cognoscit ivo que propuso Robbie Case. En el se relacio-
nan los cam bios est ruct urales ( t ransición de una et apa a ot ra) con el aprendizaj e de es-
t rat egias cognoscit ivas y de procesos de ret ención. Est e m odelo no es m ás que uno de
t ant os que t rat an de int egrar la t eoría de Piaget y la del procesam ient o de inform ación
( véase t am bién a Fisher, 1980) .
TABLA 3.2. ETAPAS DE LA TEORÍ A DEL DESARROLLO COGNOSCI TI VO DE CASE
I n t e r va lo de e da d
Et a pa Ca r a ct e r íst ica s
( a pr ox .)
Est ruct uras sensorio m ot oras Del nacim ient o a 1 ½ años Las represent aciones m ent ales
de cont rol est án ligadas a los m ovim ien-
t os físicos.
Est ruct uras relacionales de De 1 ½ años a 5 años El niño puede descubrir y

cont rol coordinar relaciones en una
dim ensión ent re obj et os,
hechos o personas. Por ej em -
plo, ve el peso com o bipolar:
pesado y ligero.
Est ruct uras dim ensionales de De 5 a 11 años El niño puede ext raer las di-
cont rol m ensiones de int erés en el
m undo físico y social. Puede
com parar dos dim ensiones
( por ej em plo, alt ura y ancho)
de m odo cuant it at ivo.
Est ruct uras abst ract as de con- De 11 a 18 ½ años El niño adquiere sist em as abs-
t ract os de pensam ient o que le

t rol perm it en aplicar el razona-
m ient o proporcional, resolver
problem as de analogía verbal
y deducir los rasgos psicológi-
cos de la gent e.
FUENTE: Miller ( 1993)
Ot ra cuest ión de int erés para los t eóricos cont em poráneos es la universalidad de
las et apas de Piaget . Com o dij im os ant es, se est im a que sólo una pequeña m inoría de
adolescent es alcanzan la et apa de las operaciones form ales. Al parecer, su adquisición
depende de las expect at ivas y de las experiencias cult urales. Algunos t eóricos sost ienen
que las invest igaciones de Piaget no t uvieron suficient em ent e en cuent a el papel de la
cult ura en el desarrollo de las habilidades del pensam ient o. Com pare el experim ent o del
superm ercado de Capon y Kuhn con el del recuadro de invest igación 3.2. En est e últ im o,
los niños de 10 1 12 años realizaban sin dificult ad grandes cálculos num éricos cuando
vendían en la calle, pero no podían efect uarlos cuando se les pedía leer cifras im presas
de varios dígit os. Los result ados de los est udios int ercult urales subrayan la im port ancia
de at ender al cont ext o cult ural donde se desarrollan las habilidades del pensam ient o ( Ro-
goff, 1990) .
Si la t eoría de Piaget despiert a t ant as cont roversias, ¿por qué deben est udiarla los
educadores? A pesar de las crít icas aquí recogidas, los t eóricos piensan que Piaget capt ó
m uchas de las grandes t endencias del pensam ient o del niño ( Flavell, 1985) . En general,
los preescolares no pueden concent rarse en m ás de una dim ensión del obj et o de la est i-
m ulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni t am poco adopt ar la perspect iva de ot ra
persona. Los niños m ayores de prim aria pueden pensar lógicam ent e en las relaciones,
efect uar operaciones m ent ales y reflexionar sobre sus procesos de pensam ient o; pero no
pueden resolver m ent alm ent e problem as hipot ét icos ni abordarlos de una m anera sist e-
m át ica, sobre t odo cuando se requieren varios pasos. Los adolescent es est án m ej or
equipados para ut ilizar sist em as com plej os de sím bolos, para analizar la lógica int rínseca
de un argum ent o y para ext raer inferencias de m uchos dat os, aunque haya inform ación
cont radict oria. En una palabra, Piaget nos enseño que los niños no ven ni int erpret an el
m undo com o los adult os. 21
RECUADRO DE I NVESTI GACI ÓN 3.2. APRENDI ZAJE DE LA ARI TMÉTI CA DENTRO DEL CONTEXTO.
Un grupo de invest igadores brit ánicos y brasileños est udiaron las habilidades arit m ét icas de ni-
ños de 9 a 15 años que vendían en las calles de Brasil. En m uchas ciudades de ese país es co-
m ún que los hij os y las hij as de los vendedores callej eros les ayuden a sus padres en el m erca-
do. Los adolescent es crean su propio negocio para vender cacahuat es asados, palom it as de
m aíz, leche de coco o m azorcas de m aíz. Los invest igadores descubrieron que los niños y los
adolescent es aprenden com plej as operaciones arit m ét icas m ient ras com pran y venden, pero no
21
Piaget nos enseñó que el niño no ve el mundo ni lo interpreta como los adultos.
pueden efect uarlas cuando se les present an fuera de cont ext o. Por ej em plo, una ent revist a t í-
pica con un vendedor callej ero de 12 años realizada en el m ercado podría desarrollarse en los
siguient es t érm inos ( Carraher, Carraher y Schleinm an, 1985) :
Client e: ¿Cuánt o cuest a un coco?
Niño: 35 cruzeiros.
Client e: Quiero 10 ¿Cuánt o es?
Niño: ( pausa) Tres serán 103, m as cuat ro m e da 210.
( pausa) Necesit a cuat ro m ás. Es decir… ( pausa) 315. Creo que 350.
Después que los ent revist adores plant earon varias cuest iones de est e t ipo, les dieron a los ni-
ños papel y lápiz pidiéndoles resolver problem as idént icos. Por ej em plo, les pregunt aron: 35 X
10 = _______? La operación m at em át ica que realizaban en la calle les fue present ada en un
problem a verbal: un plát ano cuest a 12 cruzeiros. María com pró 10 plát anos. ¿Cuánt o pagó en
t ot al?
Los result ados de est e experim ent o revelaron lo siguient e: cuando los problem as m at em át icos
se daban dent ro de cont ext os de la vida real ( com prar y vender, por ej em plo) , eran resuelt os
en un porcent aj e m ucho m ás alt o que cuando se present aban fuera de cont ext o. El 98 por
cient o de las veces los niños cont est aban correct am ent e la pregunt a específica de la sit uación.
Cuando la m ism a operación aparecía en un problem a verbal, la resolvían correct am ent e 73 por
cient o de las veces. Por el cont rario, lo hacían 37 por cient o de las veces cuando la operación
m at em át ica aparecía fuera de cont ext o.
Los result ados dem uest ran que el cont ext o puede influir m ucho en el hecho de que los niños
ut ilicen o no sus conocim ient os m at em át icos. Los de est e est udio no podían aplicar las est rat e-
gias arit m ét icas que usaban cuando vendían en la calle para resolver problem as en sit uaciones
de t ipo académ ico. Est o plant ea pregunt as sobre la enseñanza de las m at em át icas com o una
serie de convenciones que est án desvinculadas de las act ividades diarias del niño en que re-
suelve problem as.
CON TRI BUCI ON ES D E LA TEORÍ A

D E PI AGET A LA ED UCACI ÓN
D e sa r r ollo y e du ca ción
Gran part e de la invest igación de piaget se cent ró en cóm o adquiere el niño con-
cept os lógicos, cient íficos y m at em át icos. Aunque reflexionó sobre las consecuencias pe-
dagógicas generales de su obra, se abst uvo de hacer recom endaciones concret as. No
obst ant e, sus t rabaj os acerca del desarrollo int elect ual del niño inspiraron t rascendent a-
les reform as al plan de est udios en las décadas de 1960 y de 1970. Su t eoría sigue sien-
do el fundam ent o de los m ét odos didáct icos const ruct ivist as, de aprendizaj e por descu-
brim ient o, de invest igación y de orient ación a los problem as en la escuela m oderna. En
est a sección vam os a com ent ar cuat ro im port ant es cont ribuciones que hizo a la educa-
ción.
I n t e r é s pr ior it a r io a los pr oce sos cogn oscit ivos
Una de las cont ribuciones m ás im port ant es de la obra de Píat e se refiere a los pro-

pósit os y a las m et as de la educación. 22 Crit icó los m ét odos que hacen hincapié en la
t ransm isión y m em orización de inform ación ya conocida. Est os m ét odos, afirm a, de-
salient an al alum no para que no aprenda a pensar por sí m ism o ni a confiar en sus pro-
cesos del pensam ient o. En la perspect iva de Piaget , “ aprender a aprender” debería ser la
m et a de la educación, de m odo que los niños se conviert an en pensadores creat ivos, in-
vent ivos e independient es. La educación debería “ form ar, no m oldear” su m ent e ( Piaget ,
1969, pp. 69- 70) .
I n t e r é s pr ior it a r io e n la e x plor a ción
La segunda aport ación m ás im port ant e de Piaget es la idea de que el conocim ient o
se const ruye a part ir de las act ividades físicas y m ent ales del niño. Piaget ( 1964) nos en-
señó que el conocim ient o no es algo que podam os sim plem ent e darle al niño.
El conocim ient o no es una copia de la realidad. Conocer un obj et o, conocer un

hecho no es sim plem ent e observarlo y hacer una copia m ent al de él. Conocer un
obj et o es ut ilizarlo. Conocer es m odificarlo, t ransform arlo, ent ender el proceso de
la t ransform ación y, en consecuencia, com prender la form a en que se const ruye.
( p. 8)
Piaget est aba convencido de que los niños no pueden ent ender los concept os y
principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesit an la oport unidad de explorar, de
experim ent ar, de buscar las respuest as a sus pregunt as. Más aún, est a act ividad física
debe acom pañarse de la act ividad m ent al. “ Hacer” no debe int erpret arse com o aprender
ni com o ent ender. El conocim ient o obt enido de la experiencia física debe ser ut ilizado,
t ransform ado y com parado con las est ruct uras exist ent es del conocim ient o.
I n t e r é s pr ior it a r io e n la s a ct ivida de s a pr opia da s pa r a e l de sa r r ollo
Ot ra im port ant e cont ribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las ac-
t ividades de aprendizaj e al nivel del desarrollo concept ual del niño. 23 Las que son dem a-
siado sim ples pueden causar aburrim ient o o llevar al aprendizaj e m ecánico; las que son
dem asiado difíciles no pueden ser incorporadas a las est ruct uras del conocim ient o. En el
m odelo piaget iano, el aprendizaj e se facilit a al m áxim o cuando las act ividades est án rela-
cionadas con lo que el niño ya conoce, pero al m ism o t iem po, superan su nivel act ual de
com prensión para provocar un conflict o cognoscit ivo. El niño se sient e m ot ivado para re-
est ruct urar su conocim ient o, cuando ent ra en cont act o con inform ación o experiencias li-
geram ent e incongruent es con lo que ya conoce. El aprendizaj e se realiza a t ravés del
22
Piaget pensaba que “aprender a aprender” debe ser el eje central de la instrucción y que los niños construyen su conoci-
miento a partir de la interacción con el ambiente.
23
Según Piaget, se estimula el aprendizaje cuando las actividades están relacionadas con lo que ya se conoce, pero un poco
por encima del nivel actual del conocimiento.
proceso del conflict o cognoscit ivo, de la reflexión y de la reorganización concept ual.
I n t e r é s pr ior it a r io e n la int e r a cción socia l
La cuart a aport ación que hizo Piaget a la educación se refiere a la función que la
int eracción social t iene en el desarrollo cognoscit ivo del niño. Piaget ( 1976) señaló: “ Nin-
guna act ividad int elect ual puede llevarse a cabo m ediant e acciones experim ent ales e in-
vest igaciones espont áneas sin la colaboración volunt aria ent re individuos, est o es, ent re
los est udiant es” ( pp. 107- 108) . La int eracción social cont ribuye m ucho a at enuar el ego-
cent rism o de los niños de cort a edad. En los niños de m ayor edad, especialm ent e ent re
los adolescent es, la int eracción que realizan con com pañeros y adult os es una fuent e na-
t ural de conflict o cognoscit ivo. A t ravés de ella aclaran sus ideas, conocen ot ras opinio-
nes y concilian sus ideas con las aj enas. A m enudo los procesos de equilibrio descrit os en
páginas ant eriores ent ran en acción cuando los niños no coinciden ent re ellos.
La fu n ción de l a pr e n diza j e
Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la t eoría pedagógica, pero
hay un aspect o que sigue suscit ando cont roversias. Piaget ( 1964) sost uvo que “ el apren-
dizaj e est á subordinado al desarrollo y no a la inversa” ( p. 17) . 24 Su t eoría rom pe radi-
calm ent e con la creencia de que el aprendizaj e puede est im ular el desarrollo. Por ej em -
plo, los conduct ist as com o Thorndike y Skinner afirm an que la adquisición de inform ación
y de habilidades puede producir niveles m ás alt os de funcionam ient o cognoscit ivo. Com o
verem os luego, Vygot sky ( 1978) propuso que “ el aprendizaj e debidam ent e organizado
favorece el desarrollo m ent al y pone en m archa varios procesos evolut ivos que serían
im posibles sin él” ( p. 90) . Para Piaget , la et apa del desarrollo lim it a lo que los niños pue-
den aprender y la m anera en que lo harán. No es posible acelerar el desarrollo por m edio
de experiencias de aprendizaj e. La siguient e cit a ( Duckwort h, 1964) aclara est e punt o de
m odo t aj ant e.
La m et a de la educación no es aum ent ar el conocim ient o, sino crear la posibilidad

de que el niño invent e y descubra. Cuando le enseñam os dem asiado rápido, im -
pedim os que haga eso. Enseñar significa crear las sit uaciones donde puedan des-
cubrirse las est ruct uras [ m ent ales] ; no significa t ransm it ir est ruct uras que no
puedan asim ilarse m ás que al nivel verbal. ( p. 3)
Por desgracia, a m enudo se da la siguient e int erpret ación a las ideas de Piaget so-
bre la relación ent re desarrollo y aprendizaj e: la enseñanza de ciert as habilidades y m a-
t erias debe posponerse hast a que el niño est é “ m ent alm ent e list o” . Conviene t ener pre-
sent e que Piaget reconocía en las int eracciones sociales un fact or que est im ula el desa-
24
A diferencia de sus contemporáneos, Piaget pensaba que el desarrollo controla el aprendizaje más que a la inversa.
rrollo. Lo que en realidad quería decir es que la est im ulación et erna del pensam ient o sólo
dará result ado si hace que el niño inicie los procesos de asim ilación y acom odación. Son
sus esfuerzos personales por resolver el conflict o lo que lo im pulsan a un nuevo nivel de
act ividad cognoscit iva. Puede m em orizar que 2 + 8= 10, ¿pero en verdad com prende
que 2 y 8 se com binan para producir un t odo m ayor donde los t odos ant eriores se con-
viert en en part es?
Según Piaget , un m ét odo m ás eficaz sería asegurarse de que los est udiant es t en-
gan num erosas oport unidades de agrupar y cont ar obj et os ant es de plant earles proble-
m as en form a sim bólica o abst ract a. El profesor debe invest igar el nivel act ual de com -
prensión de sus alum nos y est ablecer las experiencias que necesit an para avanzar al si-
guient e nivel. Est a int erpret ación de las ideas piaget ianas significa que los profesores no
deben lim it arse sim plem ent e a esperar que el niño est é “ m ent alm ent e list o” para apren-
der.
Con se cu e n cia s y a plica cion e s e n la e n se ñ a n za
La t eoría del desarrollo int elect ual de Piaget produj o fuert e im pact o en la inst ruc-
ción preescolar ( DeVries, 1990) . La Nat ional Associat ion for t he Educat ion of Young Chil-
dren ( NAEYC) preparó y publicó norm as de enseñanza que est án basadas en su t eoría.
En la t abla 3.3 se dan ej em plos de ellas. Se supone que el niño adquiere el conocim ient o
a t ravés de las acciones. En el caso de los niños pequeños, el j uego represent a un m edio
im port ant ísim o que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaj e y a crear. Aunque las
norm as de la asociación rest an im port ancia a la inst rucción dirigida por el m aest ro en los
prim eros años de la infancia, no debe suponerse que su función en el aula es lim it ada.
Debe crear act ividades de aprendizaj e que est im ulen el int erés y el pensam ient o; des-
pués debe canalizar el aprendizaj e pregunt ando y det erm inando la com prensión. Piaget
m anifest ó que “ a los niños no ha de dárseles libert ad absolut a para que t rabaj en o j ue-
guen por su cuent a” ( DeVries, 1990, p. 36) .
La t eoría piaget iana del desarrollo int elect ual ha ej ercido profunda influencia en la
enseñanza de las m at em át icas y de la ciencia. En los Est ados Unidos, en part e los es-
fuerzos act uales de la reform a educat iva en esas m at erias se basan en ella: las nuevas
orient aciones del program a est ablecen que el conocim ient o no se t ransm it e sim plem ent e.
Es necesario brindar a los est udiant es la oport unidad de probar, de pregunt ar y de crear
su significado propio a t ravés de las act ividades físicas y m ent ales. Tam bién se hace hin-
capié en la im port ant e función que cum plen las int eracciones con los com pañeros en el
desarrollo cognoscit ivo. Más aún, la reform a subraya que el profesor debe escoger las ac-
t ividades adecuadas de aprendizaj e, guiarlo y est im ular los procesos de razonam ient o de
sus alum nos. En el recuadro de invest igación 3.3 se describe el enfoque const ruct ivist a
de la enseñanza y del aprendizaj e de las m at em át icas que incorpora los principios del

aprendizaj e inspirados en la t eoría piaget iana del desarrollo int elect ual.
TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATI ONAL ASSOCI ATI ON FOR THE EDUCATI ON OF YOUNG CHI L-
DREN PARA NI ÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DE EDAD.
Pr á ct ica s a de cu a da s Pr á ct ica s in a de cua da s
El profesor prepara el am bient e para que los El profesor ut iliza lecciones m uy est ruct uras
niños aprendan explorando act ivam ent e y dirigidas por él.
e int eract uando con adult os, con ot ros El profesor dirige t odas las act ividades, di-
niños y con m at eriales. ciendo adem ás qué harán los niños y
Los niños escogen sus propias act ividades cuándo. Las realiza por él ( por ej em plo,
ent re varias áreas de aprendizaj e: j uego recort a figuras, m anipula m at eriales,
t eat ral, bloques, ciencia, j uegos y pro- et c.) .
blem as m at em át icos, art e y m úsica. Una part e considerable del t iem po de apren-
Los niños deben est ar física y m ent alm ent e dizaj e la pasa el niño escuchando pasi-
act ivos. El profesor reconoce que apren- vam ent e, sent ado y esperando.
den resolviendo problem as y experim en- La m ayor part e del t iem po se em plea la ins-
t ando m ediant e la t écnica de aut odirec- t rucción en grandes grupos dirigida por el
ción. m aest ro.
La m ayor part e del t iem po, los niños t raba- En el currículo predom inan los cuadernos de
j an individualm ent e o en grupos peque- t rabaj o, las hoj as m im eografiadas, las
ños inform ales. t arj et as didáct icas y ot ros m at eriales abs-
A los niños se les dan act ividades de apren- t ract os y est ruct urados.
dizaj e concret o con m at eriales y cont eni- El profesor dom ina el proceso didáct ico
do relacionados con la vida. hablando, ordenando y m ost rando cóm o
El profesor recorre los grupos y los individuos hacer las cosas.
para facilit ar la part icipación act iva de los Los niños deben responder dando la respues-
niños con los m at eriales y con las act ivi- t a correct a. Se concede m ucha im port an-
dades. cia a la m em orización m ecánica.
El profesor acept a que a m enudo hay ot ras
respuest as correct as. Se cent ra en cóm o
los niños fundam ent an y explican sus
respuest as.
FUENTE: Bredekam p ( 1987)
TEORÍ A D EL D ESARROLLO COGN OSCI TI VO

D E VYGOTSKY
Lev Vygot sky ( 1896- 1934) fue un dest acado represent ant e de la psicología rusa.
Propuso una t eoría del desarrollo del niño que reflej a el enorm e influj o de los acont eci-
m ient os hist óricos de su época. Tras el t riunfo de la Revolución de Oct ubre de 1917, los
líderes de la nueva sociedad soviét ica dest acaron la influencia de cada individuo en la
t ransform ación de la sociedad m ediant e el t rabaj o y la educación. Vygot sky form uló una
t eoría psicológica que correspondía a la nueva sit uación del país.
Su t eoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm ó que
no es posible ent ender el desarrollo del niño si no se conoce la cult ura donde se cría.

Pensaba que los pat rones de pensam ient o del individuo no se deben a fact ores innat os,
sino que son product o de las inst it uciones cult urales y de las act ividades sociales. La so-
ciedad de los adult os t iene la responsabilidad de com part ir su conocim ient o colect ivo con
los int egrant es m ás j óvenes y m enos avanzados para est im ular el desarrollo int elect ual.
Por m edio de las act ividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensam ient o
herram ient as cult urales com o el lenguaj e, los sist em as de cont eo, la escrit ura, el art e y
ot ras invenciones sociales. El desarrollo cognoscit ivo se lleva a cabo a m edida que int er-
naliza los result ados de sus int eracciones sociales. De acuerdo con la t eoría de Vygot sky,
t ant o la hist oria de la cult ura del niño com o la de su experiencia personal son im port an-
t es para com prender el desarrollo cognoscit ivo. Est e principio de Vygot sky reflej a una
concepción cult ural- hist órica del desarrollo.
La carrera psicológica de Vygot sky fue breve, pues m urió prem at uram ent e de t u-
berculosis a la edad de 38 años. Sin em bargo, escribió m ás de 100 libros durant e los 10
años en que ej erció. Su libro de m ayor influencia, Pensam ient o y lenguaj e, se publicó en
form a póst um a. Desde 1936 hast a 1956 su obra fue prohibida en la Unión Soviét ica por-
que cont enía referencias a los psicólogos occident ales. De ahí que los invest igadores no
hayan t enido acceso a ella hast a la década de 1960, casi 30 años después de su falleci-
m ient o.
En las dos últ im as décadas ha ido aum ent ando la influencia de Vygot sky en la psi-
cología evolut iva. Sus ideas concernient es al cont ext o social del aprendizaj e t ienen gran
influencia en las práct icas educat ivas m odernas. En las siguient es secciones com ent are-
m os las principales aport aciones de su t eoría en el conocim ient o del desarrollo cognosci-
t ivo del niño y en el aprendizaj e escolar.
RECUAD RO D E I N VESTI GACI ÓN 3 .3 . APRENDI ZAJE

Y ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTI CAS: UN ENFOQUE CONSTRUCTI VI STA
Piaget crit icó m ucho la enseñanza de las m at em át icas. Creía que se enseñaba
con un sim ple conj unt o de reglas y fórm ulas. Cuando se enseña así, el niño no llega a
conocer bien ni los concept os ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las solucio-
nes de los problem as. Por ej em plo, cuando a los niños de cuart o grado se les pide que
expliquen por qué realizan los pasos de un problem a con una división ext ensa, casi t o-
dos responde: “ No sé, m i m aest ro m e indicó hacerlo de est e m odo” .
Ferry Word, Paul Cobb y Erna Yackel ( 1992) diseñaron una serie de act ividades
m at em át icas para niños de segundo grado, inspirándose en los principios const ruct i-
vist as del proceso de enseñanza- aprendizaj e. Las act ividades se em plearon después
en diez grupos de segundo grado durant e t odo el año lect ivo. Podían resolverse en va-
rias form as. Los niños t rabaj aban con problem as por pares para que pudieran com par-
t ir ideas, j ust ificar las respuest as y solucionar los punt os de vist a cont radict orios. El
profesor observaba y escuchaba m ient ras t rabaj aban colaborat ivam ent e. Cuando lo
j uzgaba convenient e, int ervenía para ofrecerles sugerencias, para cuest ionar las ideas
y conocer su pensam ient o. Al t rabaj o en grupos pequeños sucedía una discusión con
t oda la clase. Dent ro de est e cont ext o los niños explicaban y com part ían la solución de

los problem as. La discusión t enía por obj et o const ruir un significado com ún del pro-
blem a de m at em át icas y su solución. En el ext ract o anexo se m uest ra cóm o la clase
logró un conocim ient o “ com part ido” de la conm ut at ividad:
Profesor: Bien. ¿Puede darm e un m inut o, niños? Creo que t odos est am os de acuer-
do en algo que deseo aclarar. ¿Coincidim os t odos en que 3 veces 6 es 18?
Niños: Si
Profesor: ¿Y t am bién en que 6 veces 3 es 18?
Niños: No. No. Sí. ( Los niños em piezan a hablar)
Mat t : Pero cont aré con los dedos. Pasa al frent e.) Miren. 6 m ás 6 son 12.
Profesor: Escuchem os.
Mat t : Son dos ( levant a dos dedos para indicar dos seis) y luego se sum an 6 m ás.
Seis ( levant a el pulgar y hace una pausa para pensar) 12- 13, 14, 15, 16,
17, 18 ( sigue cont ando usando la ot ra m ano) .
Profesor: Bien. Ya nos hem os puest o de acuerdo en eso, ¿no es así?
Niños: Sí.
Profesor: Creo que est am os t ot alm ent e de acuerdo en est o, ¿no es así?
Niños: Sí.
Al t erm inar el año lect ivo, los invest igadores evaluaron la eficacia con que efec-
t uaron la prueba est andarizada de aprovecham ient o los niños que part iciparon en el
program a de m at em át icas orient ado a la solución de problem as ( Word, Cobb y Yackel,
1992) . En com paración con los que habían recibido la enseñanza t radicional de m at e-
m át icas basada en libros, lograron el m ism o desarrollo que ellos en las pruebas arit -
m ét icas, pero alcanzaron calificaciones m ás alt as en las que m edían los concept os y
las aplicaciones de las m at em át icas. Adem ás, t endían m ás a decir que la com prensión
y la colaboración favorece el éxit o en m at em át icas; en cam bio, los que habían asist ido
a las clases de enseñaza t radicional dij eron que el éxit o se obt enía acept ando las ideas
aj enas, siendo pulcros y t rabaj ando en silencio.
Or íge n e s socia le s de l pe n sa m ie n t o
A Vygot sky se le considera uno de los prim eros crít icos de la t eoría piaget iana del
desarrollo cognoscit ivo. En su perspect iva, el conocim ient o no se const ruye de m odo in-
dividual com o propuso Piaget , sino que se coconst ruye ent re las personas a m edida que
int eract úan. 25 Las int eracciones sociales con com pañeros y adult os m ás conocedores
const it uyen el m edio principal del desarrollo int elect ual. Según Vygot sky, el conocim ient o
no se sit úa ni en el am bient e ni en el niño. Más bien, se localiza dent ro de un cont ext o
cult ural o social det erm inado. En ot ras palabras, creía que los procesos m ent ales del in-
dividuo com o recordar, resolver problem as o planear t ienen un origen social ( Weist ch y
Tulvist e, 1992) .
De acuerdo con Vygot sky, el niño nace con habilidades m ent ales elem ent ales, en-
t re ellas la percepción, la at ención y la m em oria. Gracias a la int eracción con com pañeros
y adult os m ás conocedores, est as habilidades “ innat as” se t ransform an en funciones
25
Vygotsky no creía que el conocimiento se construye de modo individual como propusiera Piaget, sino que se coconstruye
entre las personas mientas interactúan.
m ent ales superiores. 26 Más concret am ent e, Vygot sky pensaba que el desarrollo cognosci-
t ivo consist e en int ernalizar funciones que ocurren ant es en lo que él llam ó plano social.
La in t e r n a liza ción designa el proceso de const ruir represent aciones int ernas de accio-
nes físicas ext ernas o de operaciones m ent ales. Jam es Wert sch ( 1985) describe en los
siguient es t érm inos las ideas de Vygot sky sobre los orígenes sociales de la cognición:
Respect o a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuest as por Vy-
got sky, hay que señalar en est e m om ent o que em plea el concept o de int ernaliza-
ción. No afirm a sim plem ent e que la int eracción social origine la adquisición de las
habilidades de solución de problem as, de m em oria y ot ras; m ás bien, afirm a que
el niño t om a esos m ism os m edios ( especialm ent e el habla) y los int ernaliza. Así
pues, Vygot sky se pronuncia con t oda claridad por la int ernalización y los oríge-
nes sociales de la cognición ( p. 146; el cursivo es nuest ro) .
Un buen ej em plo de est e proceso de int ernalización se observa cuando un adult o

le lee a un niño pequeño. Por ej em plo, un progenit or puede señalar los obj et os en una
página y separar cont ando “ uno” , “ dos” , “ t res” y así sucesivam ent e. La siguient e vez que
los dos lean j unt os el libro, el niño señalará las ilust raciones y t rat ará de cont ar los obj e-
t os sin ayuda. Un niño m uy pequeño t enderá a pronunciar adem ás las palabras. En la in-
t erpret ación de Vygot sky, el niño est á int ernalizando una form a de usar los núm eros pa-
ra darle sent ido a un conj unt o de obj et os. Cuando com ienza a separarlos cont ando sin la
presencia ni ayuda de un padre que facilit e la t area, habrá realizado est a operación ex-
t erna por su cuent a. La operación de cont ar se ha convert ido en part e de su organización
int erna y la lleva a cabo sin asist encia de ot ros.
H e r r a m ie n t a s de l pe n sa m ie n t o
En form a parecida a la concepción de Piaget . Vygot sky definió el desarrollo cog-

noscit ivo en función de los cam bios cualit at ivos de los procesos del pensam ient o. Sólo
que los describió a part ir de las herram ient as t écnicas y psicológicas que em plean los ni-
ños para int erpret ar su m undo. En general, las prim eras sirven para m odificar los obj et os
o dom inar el am bient e; las segundas, para organizar o cont rolar el pensam ient o y la
conduct a. 27
En el ej em plo ant erior, el niño est á aprendiendo a ut ilizar un sist em a de cont eo
que le perm it e ordenar los obj et os. Los núm eros, las palabras y ot ros sist em as de sím bo-
los son ej em plo de herram ient as psicológicas. He aquí ot ros: los sist em as lógicos, las
norm as y convenciones sociales, los concept os t eóricos, los m apas, los géneros lit erarios
26
La internalización indica el proceso de formar una representación mental de las acciones físicas externas o de las opera-
ciones mentales.
27
Las herramientas técnicas sirven para cambiar los objetos o dominar el ambiente; las herramientas psicológicas sirven pa-
ra organizar o controlar el pensamiento o la conducta.
y los dibuj os. Algunos ej em plos de herram ient as t écnicas son papel y lápiz, t ransport ado-
res geom ét ricos, m áquinas, reglas y m art illos. Según Vygot sky, t oda cult ura posee sus
propias herram ient as t écnicas y psicológicas que t ransm it e a los niños por m edio de las
int eracciones sociales. Y a su vez las herram ient as cult urales m oldean la m ent e.
¿Cuáles son algunas de las form as en que la sociedad m oldea el pensam ient o del
niño? A principios de la década de 1900, por ej em plo, las m adres enseñaban a sus hij as
a hacer m ant equilla y a hilar cuando llegaban a la pubert ad. Pocas j óvenes aprenden hoy
esas dest rezas. Ant es del advenim ient o de las calculadoras barat as, los est udiant es debí-
an m em orizar hechos arit m ét icos, com o las raíces cuadradas. En la m ayoría de las es-
cuelas m odernas se les perm it e usar calculadoras en las clases de m at em át icas y de
ciencias. Ot ra herram ient a t ecnológica, la com put adora, cada vez t ienen m ás acept ación
en el aula y en el hogar. Educadores y m aest ros em piezan a pregunt arse cóm o afect ará
la com put adora al desarrollo cognoscit ivo y social de los niños durant e la era t ecnológica.
Por desgracia, es un t em a que se ha invest igado poco ( Lepper y Gurt ner, 1989) .
Le n gu a j e y de sa r r ollo
Parra Vygot sky, el lenguaj e es la herram ient a psicológica que m ás influye en el de-
sarrollo cognoscit ivo. Al respect o dice ( 1962) : “ El desarrollo int elect ual del niño se basa
en el dom inio del m edio social del pensam ient o, es decir, el lenguaj e” ( p. 24) . Dist ingue
t res et apas en el uso del lenguaj e: la et apa social, la egocént rica y la del habla int erna. 28
En la prim era et apa, la del h a bla socia l, el niño se sirve del lenguaj e fundam en-
t alm ent e para com unicarse. El pensam ient o y el lenguaj e cum plen funciones indepen-
dient es. El niño inicia la siguient e et apa, el h a bla e gocé n t r ica , cuando com ienza a usar
el habla para regular su conduct a y su pensam ient o. Habla en voz alt a consigo m ism o
cuando realiza algunas t areas. Com o no int ent a com unicarse con ot ros, est as aut overba-
lizaciones se consideran una habla privada no una habla social. En est a fase del desarro-
llo, el habla com ienza a desem peñar una función int elect ual y com unicat iva. En una es-
cuela m isionera de los Mont es Apalaches, L. Berk y R Garvin ( 1984) observaron los si-
guient es ej em plos de habla privada ent re niños de baj os ingresos de 5 a 10 años de
edad.
[ Est udiant e] O., se sient a en una m esa de dibuj o y se dice a sí m ism o: “ Quiero
dibuj ar algo. Veam os. Necesit o una hoj a grande de papel. Quiero dibuj ar un ga-
t o” . [ Est udiant e] C., m ient ras t rabaj a en su cuaderno de arit m ét ica dice en voz
alt a a nadie en part icular: “ seis” . Luego cont ando con los dedos prosigue: “ Siet e,
ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuest a es diez” ( p. 277) .
Los niños int ernalizan el habla egocént rica en la últ im a et apa del desarrollo del
28
Vygotsky identificó tres etapas en el uso del lenguaje por parte del niño: etapa social, egocéntrica y del habla interna.
habla, la del h a bla in t e r na . La em plean para dirigir su pensam ient o y su conduct a. En
est a fase, pueden reflexionar sobre la solución de problem as y la secuencia de las accio-
nes m anipulando el lenguaj e “ en su cabeza” .
Zon a de l de sa r r ollo pr ox im a l
Una de las aport aciones m ás im port ant es de la t eoría de Vygot sky a la psicología y
a la educación es el concept o de zona del desarrollo proxim al. A Vygot sky ( 1978) le int e-
resaba el pot encial del niño para el crecim ient o int elect ual m ás que su nivel real de desa-
rrollo. La zon a de de sa r r ollo pr ox im a l incluye las funciones que est án en proceso de
desarrollo pero que t odavía no se desarrollan plenam ent e. 29
La zona de desarrollo proxim al define aquellas funciones que t odavía no m aduran

sino que se hallan en proceso de m aduración. Funciones que m adurarán m añana
pero que act ualm ent e est án en un est ado em brionario. Debe llam árseles “ bot o-
nes” o “ flores” del desarrollo y no sus “ frut os” . El act ual nivel del desarrollo lo ca-
ract eriza en form a ret rospect iva, m ient ras que la zona de desarrollo proxim al lo
caract eriza en form a prospect iva ( pp. 86- 87) .
En la práct ica la zona del desarrollo proxim al represent a la brecha ent re lo que el
niño puede hacer por si m ism o y lo que puede hacer con ayuda, com o se aprecia en la
figura 3.10. Por ej em plo, a un niño de 6 años podría serle difícil arm ar por su cuent a un
avión a escala, pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un herm ano m ayor
de m ás experiencia.
En el ej em plo present ado al inicio del capít ulo sobre el agua de la llave en ebulli-
ción, los est udiant es est án adquiriendo un conocim ient o m ás com plej o del experim ent o
de ciencias baj o la guía de su profesor. Nót ese que no les indica lo que deben aprender.
Se lim it a a orient ar su pensam ient o por m edio de pregunt as ( ¿Qué sucede cuando el
agua hierve?) y les sugiere las respuest as ( Piensen en la densidad) . Al t erm inar la discu-
sión, podrán servirse de lo que aprendieron en el experim ent o para form ular hipót esis
sobre ot ros líquidos. Así pues, reflexionarán sobre el experim ent o en un nivel que no era
evident e cuando lo efect uaban solos.
Vygot sky supuso que las int eracciones con los adult os y con los com pañeros en la
zona del desarrollo proxim al le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de funciona-
m ient o. Cuando analicem os la t eoría educacional de Vygot sky verem os cóm o los adult os
pueden “ const ruirle andam ios” al niño.
29
La zona de desarrollo proximal de Vygotsky es la brecha entre las actividades cognoscitivas que el niño puede realizar
por su cuenta y lo que puede hacer con la ayuda de otros.
FI GURA 3.10
Zona del desarrollo
proxim al ( ZDP)
FUENTE: Ham ilt on y Chat ala
( 1994)
COM PARACI ÓN EN TRE LA TEORÍ A D E PI AGET

Y LA D E VYGOTSKY
Las suposiciones básicas de la t eoría de Piaget y la de Vygot sky m uest ran im por-
t ant es diferencias. Los dos coinciden en que el niño debe const ruir m ent alm ent e el cono-
cim ient o, sólo que Vygot sky concede m ayor im port ancia al papel de las int eracciones so-
ciales en est e proceso. Para él, la const rucción del conocim ient o no es un proceso indivi-
dual. Más bien se t rat a fundam ent alm ent e de un proceso social en que las funciones
m ent ales superiores son product o de una act ividad m ediada por la sociedad. Los princi-
pales m edios del cam bio cognoscit ivo son el aprendizaj e colaborat ivo y la solución de
problem as.
Vygot sky piensa que la cult ura cont ribuye de m anera decisiva a m oldear el desa-
rrollo cognoscit ivo. El niño al ir m adurando aprende a ut ilizar las herram ient as del pen-
sam ient o que su cult ura aprecia m ucho. No exist en pat rones universales del desarrollo,
pues las cult uras dan prioridad a dist int as clases de herram ient as, de habilidades int elec-
t uales y de convenciones sociales. Las habilidades int elect uales necesarias para sobrevi-
vir en una sociedad de alt a t ecnología serán dist int as a las que se requieren en una so-
ciedad predom inant em ent e agraria.
Ot ra im port ant e diferencia ent re las ideas de Piaget y las de Vygot sky es la im por-
t ancia que conceden al aprendizaj e. Hem os vist o que para Piaget el desarrollo cognoscit i-
vo lim it a lo que los niños pueden aprender de las experiencias sociales. No es posible
acelerarlo a t ravés de experiencias de aprendizaj e. Aunque Vygot sky 30 ( 1978) adm it ió
que el aprendizaj e no es lo m ism o que el desarrollo, sost uvo que “ el aprendizaj e const i-
t uye un aspect o necesario y universal del proceso de adquirir funciones psicológicas or-
ganizadas cult uralm ent e y propias del ser hum ano” ( p. 90) . Vygot sky pensaba que la ins-
t rucción ( t ant o form al com o inform al) por part e de com pañeros o adult os m ás conocedo-
30
Vygotsky pensaba que el aprendizaje precede al desarrollo y que es producto de las interacciones sociales moldeadas por
las herramientas culturales del individuo.
res es la base del desarrollo cognoscit ivo. Para él, el aprendizaj e ant ecede al desarrollo.
Adem ás, la zona de desarrollo proxim al de Vygot sky ofrece una perspect iva m uy
dist int a de la m adurez a la de la t eoría de Piaget . En est a últ im a, la m adurez para el
aprendizaj e se define por el nivel de com pet encia y de conocim ient o del niño. Si un pro-
fesor int ent a enseñarle un concept o u operación ant es que est é m ent alm ent e list o, se
producirá lo que Piaget llam a “ aprendizaj e vacío” . Por el cont rario, Vygot sky ( 1978) afir-
m o que la inst rucción debe cent rarse en el nivel pot encial de desarrollo, o sea en la com -
pet encia que el niño dem uest ra con la ayuda y la supervisión de ot ros. Al respect o dice
“ El único ‘buen aprendizaj e’ es aquel que se ant icipa al desarrollo del alum no” .
Finalm ent e, Vygot sky y Piaget t enían opiniones t ot alm ent e dist int as sobre el papel
que el lenguaj e desem peña en el desarrollo. En la t eoría de Piaget , el habla egocént rica
de los niños pequeños m anifiest a su incapacidad de adopt ar la perspect iva de ot ros. No
cum ple una función út il en su desarrollo. Los procesos del pensam ient o surgen de las ac-
ciones con que m anipula los obj et os, no de su habla. Por su part e, Vygot sky pensaba que
el habla egocént rica represent a un fenóm eno evolut ivo de gran t rascendencia. El habla
egocént rica ayuda a los niños a organizar y regular su pensam ient o. Cuando los niños
hablan consigo m ism os, est án t rat ando de resolver problem as y de pensar por su cuent a.
El habla egocént rica, o habla privada, sería el m edio con que realizan la im port ant e t ran-
sición de ser cont rolados por ot ros ( regulación por ot ros) a ser cont rolados por sus pro-
pios procesos del pensam ient o ( aut orregulado) . El habla egocént rica cum ple una función
a la vez int elect ual y aut orreguladora en el niño de cort a edad.
CON TRI BUCI ON ES ED UCATI VAS

D E LA TEORÍ A D E VYGOTSKY
Vygot sky consideraba que la educación es indispensable para el desarrollo del niño
( Moll, 1990) . En la int roducción al libro Pensam ient o y lenguaj e ( 1962) , de Vygot sky, Je-
rom e Bruner escribió: “ La concepción de desarrollo de Vygot sky es al m ism o t iem po una
t eoría de la educación” ( p. v) . Aunque siet e de las prim eras ocho obras de Vygot sky so-
bre t em as psicológicos ( escrit os ent re 1922 y 1926) abordan t em as pedagógicos, su t ra-
baj o em pieza apenas a influir significat ivam ent e en la educación en los Est ados Unidos
( Moll, 1990; Newm an, Friffin y Cole, 1999; Tharp y Gallim ore, 1989) . En est a sección
vam os a exam inar las consecuencias y las aplicaciones de su t eoría.
Pa pe l de l h a bla pr iva da
En la t eoría de Vygot sky el h a bla pr iva da cum ple una im port ant ísim a función au-
t orreguladora. Es el m edio que perm it e a los niños orient ar su pensam ient o y su conduc-
t a. Realizan el habla ext erna aut orreguladora ant es de recurrir al habla int erna. Al efec-
t uar la t ransición en los prim eros grados, necesit an aprender las act ividades que les

perm it en hablar en voz alt a m ient ras resuelven problem as y realizan t areas. 31
Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases corroboran claram ent e
la idea de que el habla privada int erviene decisivam ent e en el aprendizaj e. Así, Berk y
Garvin ( 1984) exam inaron la frecuencia y la variedad con que se da en niños de 5 a 10
años en la escuela. Observaron un prom edio de 30 vocalizaciones por hora. Es int eresan-
t e señalar lo siguient e: no se regist raron diferencias de edad en la cant idad de habla pri-
vada y, en t odos los grupos de edad, aum ent aba cuando los alum nos t erm inaban t areas
difíciles desde el punt o de vist a cognoscit ivo sin que est uviera present e un adult o. En
ot ro est udio, Berk ( 1986) observó la frecuencia del habla privada en clases de m at em át i-
cas de prim er y t ercer grados. I ndicó que el 98 por cient o de los niños hablaban en voz
alt a a solas, m ient ras t rabaj aban en problem as de m at em át icas. Más aún, est a habla re-
lacionada con una t area guardaba relación posit iva con el rendim ient o en m at em át icas
durant e los prim eros grados.
A m edida que el niño m adura, las vocalizaciones relacionadas con t areas se t rans-
form an gradualm ent e en susurros hast a que se int ernalizan com o habla int erna. Hacia
los 10 años de edad dism inuye el habla int erna por m edio de afirm aciones orient adoras o
de la lect ura en voz alt a. Sin em bargo, algunas invest igaciones revelan que los est udian-
t es pueden cont inuar aprovechando las est rat egias de aut oinst rucción, especialm ent e
cuando carecen de la habilidad para regular su conduct a o su pensam ient o.
El program a de m odificación de la conduct a cognoscit iva ideado por Donald Mei-
chenbam ( 1977) se vale del habla aut orreguladora para ayudar a los niños a cont rolar y
regular su com port am ient o. Se les enseñan est rat egias de aut orregulación suscept ibles
de em plearse com o herram ient a verbal para inhibir los im pulsos, cont rolar la frust ración
y facilit ar la reflexión. El program a de inst rucción generalm ent e com ienza con un adult o
que realiza una t area m ient ras habla en voz alt a ( m odelam ient o cognoscit ivo) . A cont i-
nuación el niño realiza la m ism a t area baj o la supervisión de un adult o que lo alient a pa-
ra que hable en voz alt a m ient ras la realiza ( supervisión ext erna) y lo refuerza por apli-
car las est rat egias m odeladas. Cuando los part icipant es del program a llegan a dom inar
las est rat egias cognoscit ivas y las aut oinst rucciones ext eriores, se les alient a para que
efect úen la t area m ient ras guían su conduct a susurrándose las inst rucciones ellos m is-
m os ( aut odirección desvanecida) y m ediant e el habla int erna ( aut oinst rucción int erior) . A
cont inuación t ranscribim os un ej em plo de un prot ocolo de ent renam ient o para una t area
del dibuj o de líneas que fue m odelado prim ero por un adult o y em pleado después por un
niño ( Meichenbaum y Goodm an, 1971) :
Muy bien. ¿Qué es lo que t engo que hacer? Quiero que copies el dibuj o con varias
31
En la teoría de Vygotsky, el habla egocéntrica es el medio con que los niños realizan la transición de ser regulados por
otros a regularse ellos mismos mediante su pensamiento.
líneas. Debes hacerlo con cuidado y lent it ud. Bien Traza la línea hacia abaj o,
hacia abaj o, bien; después a la derecha, eso es; ahora un poco m ás hacia abaj o
y hacia la izquierda. Bien. Hast a ahora lo he hecho bien. Recuerda, baj a lent a-
m ent e. Ahora ot ra vez arriba. No, debí baj ar. Eso es. Sólo borra la línea con cui-
dado… Bien, aunque com et a un error, debo proceder lent a y cuidadosam ent e.
Ahora debe baj ar. Term inado. ¡Lo logré! ( p. 117) .
El ent renam ient o en la aut oinst rucción sirve para m ej orar las habilidades de aut o-
dirección y aut ocont rol en los niños im pulsivos y agresivos ( Manning, 1988; Cam p, Blom ,
Hebert y Van Doornick, 1977; Neilans e I srael, 1981) . Est os m ét odos result an adem ás
prom et edores para m ej orar las habilidades de escrit ura de los niños, su com prensión de
la lect ura y su rendim ient o en m at em át icas ( Harris y Gram , 1985; Meichenbaum y Asar-
no, 1978; Schunk y Cox, 1986) . En resum en, m uchas invest igaciones indican que el
habla privada es una herram ient a út il del aprendizaj e. Por ser adem ás im port ant e en la
adquisición de los procesos aut orreguladores, los profesores necesit an m odelar las est ra-
t egias de aut oinst rucción y alent ar el uso de la verbalización relacionada con t areas,
cuando sus alum nos t ienen problem as en la escuela.
La im por t a n cia de la or ie n t a ción

y de la a sist e n cia de l a du lt o
La t eoría de Vygot sky recalcó que los adult os guían y apoyan el desarrollo int elec-
t ual del niño. A t ravés de la supervisión social que le ofrecen, puede funcionar en un ni-
vel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proxim al. Algunos invest i-
gadores han est udiado los procesos con que el adult o guía la int ervención en la zona.
Analizarem os dos concept os dist int os pero est recham ent e conexos de est e proceso so-
cial: la part icipación guiada y el andam iaj e ( asist encia) .
Barbara Rogoff ( 1990) ut ilizó la expresión pa r t icipa ción gu ia da para describir la
int eracción del niño y de sus com pañeros sociales en las act ividades colect ivas. La part i-
cipación guiada const a de t res fases: selección y organización de las act ividades para
adecuarlas a las habilidades e int ereses del niño; soport e dado a m edida que el niño co-
m ience a realizar la act ividad en form a independient e. La m et a de la part icipación guiada
es t ransferir la responsabilidad de la t area de un socio expert o al niño.
Rogoff y sus colegas ( 1984) observaron m uchos ej em plos de part icipación guiada
en una invest igación de m adres que ayudaban a niños de 6 a 9 años a efect uar dos t a-
reas de clasificación en el laborat orio. Las t areas se sem ej aban a una act ividad dom ést ica
( por ej em plo, ordenar unas fot ografías de obj et os en cat egorías abst ract as) . Las m adres
aplicaron varias t écnicas para dirigir la part icipación de su hij o en ellas. Por ej em plo, al-
gunas relacionaron la t area de ordenar los com est ibles con la de guardarlos en la casa.
Ot ras ut ilizaron gest os sut iles ( señalar, observar, et c.) y señales verbales para ello.

Más im port ant e aún, Rogoff y sus colegas descubrieron que las m adres aj ust aban
su nivel a sus percepciones en la capacidad del niño para realizar la t area. Así, las m a-
dres de niños de 6 años daban inst rucciones m ás form ales en la t area escolar que aque-
llas con hij os de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de soport e ofrecido por ellas
era m enos evident e en la t area dom ést ica m ás conocida. Adem ás, a m edida que los ni-
ños dem ost raban poder realizar sin ayuda una part e m ayor de la t area, las m adres ofre-
cían m enos inst rucciones; pero est e apoyo reaparecía cuando los niños com enzaban a
com et er errores. El aj ust e adapt able del apoyo es quizá el aspect o cent ral de la part ici-
pación guiada, ya que le perm it e al niño asum ir gradualm ent e m ayor responsabilidad en
la adm inist ración de la act ividad.
El concept o de part icipación guiada propuest o por Rogoff se relaciona est recha-
m ent e con el de andam iaj e. Jerom e Bruner y sus colegas ( Word, Bruner y Ross, 1976)
acuñaron est e t érm ino ant es que se conociera la obra de Vygot sky en los Est ados Unidos.
Com o la part icipación guiada, t am bién el a n da m ia j e 3 2 designa el proceso por el que los
adult os apoyan al niño que est á aprendiendo a dom inar una t area o problem a. Cuando
dan soport e a la t area o problem a, realizan o dirigen los elem ent os de la t area que supe-
ran la habilidad del niño.
El andam iaj e a veces se t raduce en ayuda verbal o física. Por ej em plo, un padre
que est á const ruyendo una j aula para páj aros con su hij a de 7 años podría guiar sus m a-
nos, m ient ras ella cepilla y clava las piezas de m adera. La niña t odavía no puede realizar
esas act ividades por sí m ism a. Pero con ayuda de su padre, puede part icipar en la act ivi-
dad y ent enderla. Más adelant e, el padre le ayudará en ot ra t area de la carpint ería repi-
t iéndole recordat orios verbales ( “ recuerda cóm o t e enseñé a sost ener el m art illo” ) o su-
m inist rándole ret roalim ent ación ( “ debes lij ar est e pedazo de m adera ant es de pint arlo” ) .
Con la práct ica y con el t iem po, la hij a aprenderá a realizar las act ividades de carpint ería
cada día con m ayor independencia.
En un experim ent o clásico, D. Word, J. Bruner y G. Ross ( 1976) est udiaron cóm o
el adult o le ayuda al niño a pasar de una solución conj unt a de problem as a una solución
independient e. A las t ut oras, que no recibieron ent renam ient o especial, se les indicó
const ruir una pirám ide con bloques de m adera j unt o con niños de 3, 4 y 5 años de edad.
Observaron est a act ividad conj unt a de solución de problem as y así lograron ident ificar
seis elem ent os del proceso de andam iaj e o soport e.
1. Reclut am ient o. El adult o capt a el int erés del niño para alcanzar el obj et ivo
de la act ividad. Est a función es de gran im port ancia para los niños que no
pueden t enerlo present e.
2. Dem ost ración de soluciones. El adult o present a o m odela una solución m ás
32
Tanto la participación guiada como la asistencia (soporte) suponen que los adultos ayudan al niño a efectuar alguna tarea
que no podrían hacer sin asistencia y que luego le retiran gradualmente la ayuda a medida que vaya dominándola.
apropiada que la que el niño realizó al inicio.
3. Sim plificación de la t area. El adult o divide la t area en una serie de subrut i-
nas que el niño puede efect uar exit osam ent e por su cuent a.
4. Mant enim ient o de la part icipación. El adult o est im ula al est udiant e y lo m an-
t iene orient ado a la m et a de la act ividad.
5. Sum inist ro de ret roalim ent ación. El adult o ofrece ret roalim ent ación que
ident ifica las discrepancias ent re lo que el est udiant e est á haciendo y lo que
se necesit a para t erm inar bien la t area.
6. Cont rol de la frust ración. El adult o ayuda a cont rolar la frust ración y el ries-
go en la obt ención de la solución de problem as.
En resum en, los concept os de part icipación guiada y de andam iaj e ( soport e) se
inspiraron en la t eoría del desarrollo de Vygot sky. Am bos procesos son eficaces herra-
m ient as de enseñanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden consist ir en
dem ost rar las habilidades; dirigir a los alum nos por los pasos de un problem a com plica-
do; dividir una t area int rincada en subt areas; efect uar part e del problem a en grupo;
form ular pregunt as para ayudarles a los est udiant es a diagnost icar los errores; sum inis-
t rar ret roalim ent ación exhaust iva ( Rosenshine y Meist er, 1992) . Pero no olvide que los
profesores deben t ransferirle paulat inam ent e el cont rol de la act ividad al niño. De ese
m odo le perm it en realizar un aprendizaj e independient e y aut orregulado.
En se ñ a n za r e cípr oca
Una de las m ej ores aplicaciones de la t eoría de Vygot sky es el m odelo de la e n se -

ñ a n za r e cípr oca ideado por Annem arie Palincsar y Ann Brow n ( 1984) . En est e progra-
m a, diseñado originariam ent e para ayudar a adquirir las habilidades de la com prensión
de lect ura, los profesores y los alum nos fungen alt ernat ivam ent e com o m oderadores de
la discusión. Mediant e diálogos de aprendizaj e colaborat ivo, los niños aprenden a regular
est a dest reza. La enseñanza recíproca ha dado excelent es result ados con alum nos de
prim aria y de secundaria.
El program a em pieza con los adult os y los profesores que dirigen la discusión y
m odelan la form a de guiarla. El líder se encarga de hacer pregunt as que exigen a los
alum nos resum ir el m at erial, descubrir las incongruencias y hacer predicciones sobre lo
que sucederá a cont inuación. Los alum nos realizan los aspect os m ás sim ples de la t area,
m ient ras observan al adult o y aprenden de él. A m edida que van adquiriendo las habili-
dades de com prensión de la lect ura, el profesor aum ent a sus exigencias y les pide part i-
cipar en niveles un poco m ás difíciles. Finalm ent e los alum nos asum en la posición de lí-
der, y el profesor funge m ás bien de asesor que de m odelo. Durant e el ent renam ient o,
las pregunt as de los est udiant es se vuelven cada vez m ás com plej as. En el recuadro de
invest igación 3.4 se com para la calidad de un diálogo de enseñanza recíproca en los días

3 y 13 del program a.
RECUADRO DE I NVESTI GACI ÓN 3.4 EJEMPLOS DE DI ÁLOGO DE ENSEÑANZA RECÍ PROCA:

DÍ AS 3 Y 13 DEL ENTRENAMI ENTO.
D ía 3
TEXTO ( Leer en voz baj a) :
¿Pueden las serpient es m order con la lengua? No, su lengua es t ot alm ent e inofensiva. La usan
para sent ir las cosas y para afinar su sent ido del olfat o. Aunque las serpient es pueden oler en la
form a norm al, su lengua se agit a en el aire y así recibe part ículas dim inut as de m at eria. Esas
part ículas se deposit an en dos pequeñas cavidades sit uadas en la base de las fosas nasales y m e-
j oran su capacidad olfat iva.
1. A: ¿Muerden las lenguas de las víboras?
2. K: Algunas veces.
3. A: Correct o. Est e párrafo se refiere a si las serpient es m uerden con la lengua y a las for-
m as en que la usan en el sent ido del olfat o.
4. P: ¿Hay alguna pregunt a?
5. C: Las lenguas de las serpient es no m uerden.
6. P: Excelent e. Por un m om ent o pensé que había est ado leyendo dem asiado rápido, pues
no m e había dado cuent a de eso. Bien, ¿podrías reform ulas t u pregunt a?
7. A: ¿Las lenguas de las serpient es de veras m uerden?
8. P: Ahora, com o t ú hicist e la pregunt a, ¿podrías encont rar en el párrafo la part e donde se
cont est a la pregunt a?
9. A: No, las lenguas de las serpient es son t ot alm ent e inofensivas.
10. P: I nt ént alo ot ra vez. ¿Puedes darnos ot ra pregunt a que, a t u j uicio, podría form ular un
profesor?
11. A: ¿Para que sirve la lengua?
12. P: Excelent e.
D ía 1 3
Text o ( Leer en voz baj a) :
La segunda form a m ás ant igua de producir la sal es la ext racción m inera. A diferencia de los m é-
t odos prim it ivos que hacen ext rem adam ent e peligroso y difícil el t rabaj o, la ext racción es m ás fá-
cil y segura gracias a las t écnicas m odernas que em plean m aquinaria. Ha perdido vigencia la an-
t igua expresión “ no es una m ina de sal” .
1. L: Mencionen dos palabras que a m enudo describan la ext racción de sal en la ant igüe-
dad.
2. K: ¿No es una m ina de sal?
3. L: No. ¿Ángela?
4. A: Peligroso y difícil.
5. L: Correct o. Est e párrafo se refiere a la com paración ent re la ext racción de sal en la an-
t igüedad y la ext racción de sal m oderna.
6. P: Magnífico.
7. L: Tengo una predicción que hacer.
8. P: Adelant e.
9. L: Creo que podría decirles cuándo se descubrió la sal; t am bién podría decirles de qué
est á hecha y cóm o se hace.
10. P: Bien. ¿Podríam os t ener ot ro líder?
L = indica al líder de la discusión.
P = I ndica al profesor adult o.
A, B, C, K, y L son alum nos del prim er grado de secundaria cuyas habilidades de com prensión de
lect ura se encuent ran 2 años por debaj o del nivel norm al.
( FUENTE: Palincsar y Brown, 1984.)
El program a educat ivo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspect os de la

t eoría de Vygot sky. Prim ero, la discusión en grupo perm it e a los est udiant es m enos hábi-

les desem peñarse en niveles ligeram ent e por arriba de su nivel act ual o en su zona de
desarrollo proxim al. Segundo, el adult o apoya cuidadosam ent e la sit uación de aprendiza-
j e. El profesor insist e para conseguir una com prensión m ás profunda y para dar apoyo
docent e a los alum nos m enos brillant es, pero después “ desaparece en el fondo cuando
dem uest ren que pueden asum ir el cont rol” ( Brown y Cam pione, 1990, p. 119) . Por últ i-
m o, el significado del t ext o se negocia y se const ruye socialm ent e dent ro del cont ext o de
las discusiones de grupo.
Los est udios reseñados por Palincsar y Brown ( 1984) indican que con la enseñanza
recíproca m ej oran not ablem ent e las habilidades de com prensión de los est udiant es de
sépt im o grado. Adem ás, los logros del program a persist ieron por lo m enos 8 sem anas.
Más im port ant e aún: el ent renam ient o se generalizó a ot ras m at erias. Los est udiant es
que part iciparon en el program a m ost raron com prender m ej or los m at eriales de la cien-
cia y de los est udios sociales que leyeron en el aula. En conclusión, la int ernalización de
las est rat egias adquiridas en el program a les perm it ió vigilar y regular m ás eficazm ent e
su com prensión en ot ras sit uaciones de aprendizaj e.
I m por t a n cia de la in t e r a cción con los com pa ñ e r os
Tant o Piaget com o Vygot sky dest acaron la im port ancia que t ienen los com pañeros
en el desarrollo cognoscit ivo. Conform e a la t eoría de Piaget , los niños pueden influir m u-
t uam ent e en su desarrollo cognoscit ivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que
piensan los ot ros. Est e conflict o los lleva a reest ruct urar su pensam ient o ( acom odación)
a fin de rest aurar la est abilidad ( equilibrio) . Por el cont rario, los invest igadores que est u-
dian las int eracciones de los com pañeros desde la perspect iva vygot skiana sost ienen que
los niños influyen m ut uam ent e en su desarrollo a t ravés del proceso de colaboración
( Tudge y Rogoff, 1989) . El siguient e ej em plo ilust ra cóm o un est udiant e puede dirigir el
pensam ient o de ot ro, m ient ras t rabaj an en un problem a de palanca m ecánica durant e
una clase de ciencia de quint o grado.
Hank: List o ¿Quieres det ener la palanca?
Lest er: Claro.
Hank: Bueno. Esperem os un segundo. Vam os a cerciorarnos de que t odo est á bien.
Ahora esa regla de resort e va en el 4 y el bloque va en el 5. [ Lest er com ienza
a aj ust ar la regla.]
Hank: Te diré cuando est é nivelado. Tú sólo j ala. Debes hacerlo con m ucha fuerza.
Bien. Un poco m ás, j ala un poco m ás. Bien, bast a. Lo hicist e. Excelent e ( Jones
y Cart er, 1994, pp. 613- 614) .
Desde el punt o de vist a de Vygot sky, la solución colaborat iva de problem as ent re
com pañeros ofrece algunas de las m ism as experiencias del niño que la int eracción con el
adult o. Cuando los niños t rabaj an en form a conj unt a los problem as, llegan siem pre a una

com prensión m ut ua de él, de los procedim ient os y de la solución. Usan el habla para
guiar sus act ividades, y est as int eracciones sociales se int ernalizan gradualm ent e com o
herram ient a que regula las fut uras act ividades independient es relacionadas con la solu-
ción.
Para est udiar los procesos por los cuales los com pañeros influyen en el aprendizaj e
y en el desarrollo, en un problem a de la viga de equilibrio Jonat han Tudge ( 1993) paró a
alum nos que dom inaban el principio de conservación con ot ros que no lo dom inaban. Los
result ados m ost raron que el com pañero m enos hábil m ej oraba not ablem ent e cuando co-
laboraba con ot ro que razonaba sobre el problem a en un nivel m ás avanzado. Tam bién
indican que necesit aba adapt arse al razonam ient o de est e últ im o m ient ras efect uaba la
t area. Es decir, el m ero cont act o con un nivel m ás elevado de pensam ient o no producía
m ej oras en su aplicación de las reglas para resolver problem as. Más im port ant e aún fue
descubrir que había circunst ancias en que el pensam ient o puede verse afect ado negat i-
vam ent e por un com pañero. Est o t iende a suceder cuando a los niños no se les da re-
t roalim ent ación después de resolver un problem a o cuando no est án seguros de su razo-
nam ient o. En t ales condiciones, su pensam ient o m ost rará el influj o negat ivo de las int er-
acciones sociales que est án un poco rezagadas respect o a su nivel act ual del pensam ien-
t o ( Tudge, 1993) .
El experim ent o de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygot sky sobre los bene-
ficios cognoscit ivos de las int eracciones con los com pañeros; pero al m ism o t iem po de-
m uest ra que los profesores necesit an est ruct urar m et iculosam ent e las condiciones en
que los alum nos t rabaj en j unt os. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda
Cart er ( 1993) en su est udio sobre las diadas de diferent es habilidades en la clase de
ciencias del quint o grado. Es una reseña dedicada a las invest igaciones Vygot skiana so-
bre los efect os que las int eracciones ent re com pañeros t ienen en el desarrollo, llegaron a
las siguient es conclusiones:
1. Los niños de cort a edad m uest ran a veces pequeños beneficios cognoscit ivos en
las int eracciones con los com pañeros, por ser incapaces de int ercam biar el t ipo
de ayuda o guía sost enida que pueden brindarles los adult os.
2. Las int eracciones del niño con el adult o pueden ser m ás benéficas que las que
t iene con sus com pañeros, cuando est án aprendiendo habilidades o concept os
nuevos.
3. Las int eracciones con los com pañeros alcanzan su m áxim a eficacia cuando debe
lograrse una com prensión com ún de un t em a o problem a y luchar por conseguir
la m ism a m et a.
RESUM EN
1. Las t eorías del desarrollo cognoscit ivo de Piaget y de Vygot sky sent aron las bases psi-
cológicas de los enfoques const ruct ivist as en el proceso de enseñanza- aprendizaj e.
Según los const ruct ivist as, el niño debe form arse su propio conocim ient o del m undo
donde vive. Los adult os orient an est e proceso al ofrecerlo est ruct ura y apoyo.
2. Las t eorías de Piaget y de Vygot sky se cent ran en los cam bios cualit at ivos del pensa-
m ient o del niño. Piaget sost uvo que el desarrollo cognoscit ivo consist ía en grandes
t ransform aciones de la form a en que se organiza el conocim ient o. Vygot sky creía que
represent aba los cam bios de las herram ient as cult urales con las que el niño int erpret a
el m undo.
3. Piaget propuso dos principios fundam ent ales que rigen el desarrollo int elect ual: la or-
ganización y la adapt ación. Conform e va m adurando el niño, sus esquem as del cono-
cim ient o se int egran y se reorganizan creando sist em as m ás com plej os y adapt ables
al am bient e. La adapt ación de los esquem as se da a t ravés de la asim ilación y de la
acom odación. En el prim er proceso, el niño m oldea la inform ación para que encaj e en
sus est ruct uras act uales del conocim ient o. En el segundo proceso, m odifica sus es-
quem as para rest aurar un est ado de equilibrio. La asim ilación y la acom odación expli-
can los cam bios en la cognición en t odas las edades.
4. Piaget sost uvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los prim eros años de
la niñez se caract erizan por dos et apas. En la et apa sensoriom ot or ( de los 2 a los 7
años) , em pieza a em plear palabras, núm eros, gest os e im ágenes para represent ar los
obj et os de su ent orno. Tam bién com ienzan a form ular t eorías int uit ivas para explicar
los fenóm enos del am bient e que pueden ej ercer una larga influencia en el aprendiza-
j e. Las principales lim it aciones del pensam ient o preoperacional son el egocent rism o,
la cent ralización y la rigidez del pensam ient o.
5. Los años de prim aria y de secundaria se caract erizan por dos et apas m ás. Durant e la
de las operaciones concret as ( 7 a 11 años) , el niño com ienza a ut ilizar las operaciones
m ent ales para reflexionar sobre los fenóm enos y obj et os de su ent orno. En est e pe-
riodo aparecen las siguient es operaciones m ent ales: clasificación, seriación y conser-
vación. Sólo se aplican a los est ím ulos concret os que est án present en en el am bient e.
En la últ im a et apa del desarrollo cognit ivo, la de las operaciones form ales ( de los 10
años a la adult ez) , los adolescent es y los adult os pueden pensar en obj et os abst rac-
t os, en event os y en concept os. Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicio-
nal, la inducción, la deducción y el razonam ient o com binat orio. En est e período po-
dem os reflexionar sobre nuest ros propios procesos de pensam ient o.
6. La t eoría de Piaget ha suscit ado m uchas cont roversias y crít icas. Se han puest o en t e-
la de j uicio sus m ét odos de invest igación, la form a en que el m odelo de equilibrio ex-
plica los cam bios evolut ivos y la universalidad de las et apas. Pese a ello, la obra de
Piaget ofrece una excelent e descripción del pensam ient o del niño en varias edades.
7. Las t eorías neopiaget ianas t rat an de hacer m ás específica la de Piaget , a la vez que

conservan las suposiciones básicas de que el desarrollo es cualit at ivo y gradual. Exa-
m inan cóm o el procesam ient o de inform ación explica los cam bios evolut ivos.
8. La t eoría de Piaget ha inspirado t rascendent ales reform as de los program as de est u-
dio y sigue influyendo m ucho en la práct ica pedagógica m oderna. Ent re sus principa-
les aport aciones a la educación se encuent ran las ideas de que a) el niño debe cons-
t ruir act ivam ent e el conocim ient o; b) los educadores deben ayudarle a aprender a
aprender; c) las act ividades de aprendizaj e deben adecuarse al nivel del desarrollo
concept ual d) la int eracción con los com pañeros cont ribuye al desarrollo cognoscit ivo.
La t eoría de Piaget pone de relieve la función del profesor en el proceso de aprendiza-
j e com o organizador, colaborador est im ulador y guía.
9. En com paración con Piaget , Vygot sky concede m ás im port ancia a las int eracciones
sociales. El conocim ient o no se const ruye de m odo individual, sino que se coconst ruye
ent re dos personas. El recuerdo, la solución de problem as, la planeación y el pensa-
m ient o abst ract o t ienen t odos un origen social.
10.En la t eoría de Vygot sky, las funciones cognoscit ivas elem ent ales se t ransform an en
act ividades de origen superior a t ravés de las int eracciones con adult os y com pañeros
m ás conocedores. La int ernalización es un proceso consist ent e en const ruir una re-
present ación int erna ( cognoscit iva) de las acciones físicas o de las operaciones m en-
t ales que ocurren inicialm ent e en las int eracciones sociales. Los niños int ernalizan los
elem ent os de ést as últ im as y así aprenden a regular su conduct a y su pensam ient o.
11.Vygot sky describió los cam bios evolut ivos en el pensam ient o del niño en función de
las herram ient as cult urales con que int erpret a su m undo. Las herram ient as t écnicas
generalm ent e sirven para m odificar los obj et os o dom inar el ent orno, m ient ras que
las herram ient as psicológicas sirven para organizar la conduct a o el pensam ient o. En
la t eoría de Vygot sky, la sociedad m oldea la m ent e del niño t ransm it iéndole las
herram ient as idóneas para que funcione en ella. La hist oria de la cult ura y las expe-
riencias infant iles son im port ant es para com prender el desarrollo cognoscit ivo.
12.Según vygot sky, el lenguaj e es la herram ient a psicológica que m ás profundam ent e in-
fluye en el desarrollo cognoscit ivo del niño. I dent ificó t res et apas en su ut ilización. En
la prim era, el niño lo usa principalm ent e en la com unicación ( habla social) . En la se-
gunda, com ienza a em plear el habla egocént rica o privada para regular su pensa-
m ient o. A est a cat egoría pert enece hablar en voz alt a o susurrar m ient ras efect úan
una t area. En la t ercera et apa, el niño usa el habla int erna ( pensam ient os verbales)
para dirigir su pensam ient o y sus acciones.
13.Vygot sky usó la designación zona del desarrollo proxim al para designar la diferencia
ent re lo que el niño puede hacer por sí m ism o y lo que hace con ayuda. Si un adult o o
com pañero le ofrece el apoyo u orient ación idóneos, generalm ent e podrá alcanzar un
nivel m ás alt o de desem peño que por su cuent a. Vygot sky supuso que las int eraccio-

nes con los adult os y con los com pañeros en la zona del desarrollo proxim al sirven
para lograr niveles superiores en el funcionam ient o m ent al.
14.La t eoría de Piaget se dist ingue de la de Vygot sky en varios aspect os im port ant es. Los
principales educadores se refieren a la función que el lenguaj e y el aprendizaj e cum -
plen en el desarrollo. Piaget creía que el habla egocént rica no cum ple ninguna función
en el desarrollo de los niños; Vygot sky, en cam bio, sost uvo que es el m edio que per-
m it e a los niños organizar y regular sus pensam ient os y acciones. En lo t ocant e al
aprendizaj e, Piaget afirm ó que el desarrollo lim it a lo que el niño puede aprender de
sus experiencias sociales. Para Vygot sky, la inst rucción por part e de com pañeros o
adult os conocedores const it uye la esencia del desarrollo cognoscit ivo.
15.Las obras de Vygot sky em piezan a influir profundam ent e la educación que se im part e
en los Est ados Unidos. Ent re sus principales cont ribuciones cit am os las siguient es: la
función del habla privada en el desarrollo cognoscit ivo. Palincsar y Brow n invent aron
el m ét odo de la enseñanza recíproca que incorpora varios aspect os de la t eoría de
Vygot sky. Es un procedim ient o que, en los Est ados Unidos, ha dado excelent es resul-
t ados con alum nos de prim aria y secundaria.
ACTI VI D AD ES
1. Piaget se sirvió de m uchas t areas para est udiar la lógica de los niños, m ient ras reali-
zan operaciones com o la seriación, la clasificación y la conservación. Est a act ividad se
propone analizar cóm o las realizan los niños de prim aria de varias edades. En seguida
se describen t res t areas sim ples. Por m edio de ellas adm inist re una prueba a dos pr e-
escolares y a dos alum nos de t ercer grado; com pare después los result ados. No olvide
pedirles que expliquen su respuest a para averiguar su lógica y su razonam ient o. Una
vez recabados los dat os, cont est e las siguient es pregunt as: a) ¿cuáles t areas pudie-
ron resolver correct am ent e los preescolares y los alum nos de t ercer grado?, b) ¿cóm o
reflej an las respuest as de los preescolares las lim it aciones del pensam ient o preopera-
cional?, c) ¿qué t ipos de operaciones cognoscit ivas em plearon los alum nos de t ercer
grado pare resolver los problem as?, d) ¿de qué m anera sus observaciones le ayuda-
ron a ent ender la t eoría del desarrollo cognoscit ivo de Piaget ?
Tarea 1: seriación.
Use de 5 a 10 palos o t iras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo. Com ience pidiendo a
los alum nos colocar 3 palos, luego 5 y agregue 2 m ás hast a que logren realizar la t a-
rea. Asegúrese de m ezclar los palos cada vez y de regist rar las respuest as.
Tarea 2: Conservación de los núm eros

Use 12 m onedas de la m ism a denom inación. Coloque 6 en una hilera espaciadas
aproxim adam ent e por un cent ím et ro y ponga las 6 rest ant es debaj o de la prim era hile-
ra. Pida a los alum nos que le digan si el núm ero de m onedas de las dos hileras es igual
o diferent e, y luego pregúnt eles “ ¿Cóm o lo saben?” En seguida espacie m ás las m one-
das de la prim era hilera, de m odo que se dist ancien por varios cent ím et ros. Vuelva a
pregunt ar a los alum nos si el núm ero de m onedas de las hileras es igual o diferent e.
Pregúnt eles después: “ ¿Cóm o lo saben?” y anot e las respuest as.
Tarea 3: clasificación m últ iple.

Recort e figuras geom ét ricas ( t riángulos, cuadrados y círculos) de un papel roj o, azul y
am arillo ( 3 colores por figura) . Pida a los alum nos ordenar los recort es con la m ism a fi-
gura en varias pilas. Anot e cóm o ordenaron los recort es. A cont inuación pregúnt eles si
hay ot ra form a de clasificarlos y regist re cóm o lo hacen est a vez.
2. Observe dos o t res grupos pequeños de niños t rabaj ando en una t area com ún. Anot e
la form a en que se ayudan ent re sí a realizarla. Una vez t erm inadas sus observacio-
nes, form ule las siguient es pregunt as.
a. ¿Descubrió evidencia de que se dirigían, vigilaban o ayudaban unos a ot ros?
b. ¿Cóm o negociaron los roles? ¿Asum ió uno de ellos la responsabilidad de encabezar
la act ividad?
c. ¿Descubrió evidencia de asist encia por part e de los niños o del profesor?
d. ¿Le ayudó esa act ividad a ent ender el concept o de la zona del desarrollo próxim o
propuest o por Vygot sky?
3. Consiga perm iso para observar una aula de prim aria o de secundaria ( no im port a la
m at eria) en una escuela de su localidad. Observe t res o cuat ro clases en el aula e
ident ifique las pregunt as o problem as que plant ean dificult ades a los alum nos. Descri-
ba los problem as en sus apunt es. Una vez obt enidas las observaciones aplique la t eo-
ría del desarrollo cognoscit ivo de Piaget para analizar los problem as que los alum nos
t uvieron en sus lecciones. Use las siguient es pregunt as para analizar sus apunt es.
a. ¿Cóm o se relacionan los problem as con las lim it aciones del pensam ient o concret o
o form al de los alum nos?
b. ¿De qué t ipo de apoyo didáct ico o asist encia ( soport e) se disponía para ayudar a
los est udiant es cuando t enían dificult ades?
c. ¿Cóm o cont ribuyó est a observación a com prender las operaciones concret as o
form ales?
4. Para evaluar el pensam ient o de las operaciones form ales de los est udiant es, adm inis-
t re una prueba individual a dos alum nos de escuela int erm edia y a dos est udiant es de
enseñanza m edia usando las t areas de Piaget ant es descrit as. Asegúrese de usar gru-
pos de am bos sexos en cada nivel. Pida a los est udiant es pensar en voz alt a m ient ras
resuelven los problem as y anot e sus respuest as. Si aplica est a prueba en una escuela,

necesit ará la aut orización del profesor. Una vez recabados los dat os, cont est e las pre-
gunt as siguient es:
a. ¿Cóm o abordaron los est udiant es cada t area? ¿Tenían un plan sist em át ico que t u-
viera en cuent a t odas las soluciones o com binaciones posibles? En la t area 1,
¿m anipularon de m odo sist em át ico t odas las variables y probaron su efect o?
b. ¿Qué diferencias observó ent re las respuest as de los adolescent es de m enor y de
m ayor edad? ¿Descubrió evidencia del razonam ient o propio de las operaciones
form ales en un grupo, en los dos o en ninguno? ¿Confirm an sus observaciones la
t eoría de Piaget ?
c. ¿Encont ró evidencia de diferencias sexuales en las respuest as de los est udiant es?
¿En qué form a explica los result ados?
Tarea 1: problem a del péndulo

En est a t area necesit ará una cuerda donde se m arquen t res longit udes y cuat ro pesas de
diferent es pesos que se colocarán en la cuerda. Ordene a sus alum nos que experim ent e
con la cuerda y pesas para que det erm inen cuál variable o variables hacen que el péndu-
lo oscile con m ayor o m enor rapidez. Deberán t enerse en cuent a cuat ro variables: longi-
t ud de la cuerda, pesos diferent es, fuerza del im pulso inicial y alt ura desde la que suelt an
el péndulo.
Tarea 2: com binaciones de sándwiches

En est a t area se anot an en un pedazo de papel cuat ro t ipos de diferent es panes ( blanco,
de cent eno, de m asa ferm ent ada y de t rigo) , cuat ro t ipos de carne ( j am ón, de res, de
pavo y salam i) y cuat ro t ipos de aderezos para unt ar ( m ayonesa, m ost aza, m ant equilla y
salsa de t om at e) . En cada sándwich se puede usar sólo un pan, una carne y un aderezo
para unt ar. Pida a los alum nos calcular cuánt as com binaciones de sándwiches pueden
hacer. Se les perm it e usar papel y lápiz en est a act ividad.
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Desarrollo cognoscitivo: las teorías
de procesamiento de la información
y las teorías de la inteligencia.∗
Ju dit h M e e ce
El señor Johnson es profesor en una escuela part icular de enseñanza m edia para m uj e-
res. Lleva seis años ej erciendo la docencia y prefiere enseñar a est udiant es de poca ca-
pacidad. En la siguient e ent revist a explica su m ét odo de im part ir las m at em át icas.
SJ: Me considero un profesor de enseñanza m edia que enseña m at em át icas y no un
profesor de m at em át icas que enseña en ese nivel. Com o m is alum nas no son
m uy hábiles en est a m at eria, pongo t odo m i em peño para lograr que dividan los
problem as en pasos m ás pequeños y descubran relaciones ent re varias clases de
ellos. Quiero que com prendan la est ruct ura de las lecciones y los problem as.
Tam bién quiero que apliquen sus habilidades para obt ener ayuda, por m edio de
diversas act ividades, com o son: usar el libro de t ext o, com pañeras para conse-
guir ayuda y aprender a form ular buenas pregunt as. En ot ras palabras, int ent o
que m is alum nas se concent ren en su aprendizaj e personal y en sus procesos del
pensam ient o.
P: ¿Cuánt a variabilidad observa en las habilidades m at em át icas de sus alum nas?
SJ: En la clase, m is alum nas m uest ran desde una gran habilidad hast a una habilidad
prom edio, pero es posible enseñarles a t odas. Siem pre encuent ro la m anera de
est im ular a unas y a ot ras para que part icipen en la clase.
P: ¿Es difícil enseñar en esa form a?
SJ: Tuve que experim ent ar m ucho ant es de lograrlo. Al inicio dedicaba casi t oda la
lección a hablar a las alum nas. Con el t iem po aprendí a conseguir que part icipa-
ran act ivam ent e en la clase; así el aprendizaj e era m ás fácil y agradable para t o-
das.
P: ¿A qué at ribuye la variación de las habilidades de sus alum nas?
SJ: Una de m is alum nas t iene poca habilidad para las m at em át icas, problem a que se
com plica por una deficiencia de aprendizaj e. A est a conclusión llegué después de
hablar con sus padres y exam inar su expedient e. Las est ruct uras físicas, com o los
dos lados del signo de igualdad, le result an m uy difíciles porque no puede con-
∗
En Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill interamericana/SEP (Bi-
blioteca para la actualización del maestro), pp. 145-198.
cent rarse en esa separación. Est a alum na cuent a con el apoyo de sus padres y de
la escuela, pues realiza t rabaj o adicional fuera del aula; pero las m at em át icas le
parecen m uy frust rant es y difíciles desde los últ im os años de la prim aria. Las m e-
j ores est udiant es de m is grupos suelen t ener una seguridad global en sí m ism as,
que las dist ingue del rest o de las est udiant es. Est án m ás dispuest as a probar sus
ideas. Me parece que, a lo largo de su vida, han recibido m ás est ím ulo para ello;
en consecuencia, desean seguir haciéndolo. En ellas percibo una com binación de
capacidad nat ural y de est ím ulo am bient al.
El señor Johnson es el prototipo de muchos profesores. Quiere que sus alumnos

adquieran un conocimiento conceptual de las matemáticas, así como las estrategias de
aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que estudian de manera perma-
nente e independiente. Se da cuenta de que tienen distintas cualidades y limitaciones,
que sus lecciones han de adaptarse a las más diversas habilidades. Y como se advierte
en la entrevista, está convencido de que la variación en las habilidades matemáticas se
debe a una combinación de factores innatos y ambientales.
¿Cómo se convierten los alumnos en estudiantes independientes? ¿En qué forma
se evalúan las diferencias de sus habilidades mentales? ¿Son algunos más capaces que
otros? De no ser así, ¿a que se debe la variación en su desarrollo cognoscitivo? Las pre-
guntas anteriores son el tema de este capítulo. Examinaremos las aportaciones de las
teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia para investigar el desa-
rrollo del niño. Recodemos que ni Piaget ni Vygotsky ofrecen un análisis exhaustivo del
sistema cognoscitivo. Las dos teorías que expondremos en este capítulo sirven para es-
pecificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales a través de los cuales el
niño interpreta el mundo.
El capítulo principia con una explicación de las teorías del procesamiento de infor-
mación. Son una perspectiva que se centra en los cambios evolutivos de la atención de
niño, de su memoria, de sus habilidades para resolver problemas y de su base de cono-
cimientos. A medida que los estudiantes van cursando la escuela, deben retener cantida-
des más grandes de información, recordarla rápida y fácilmente y aprender de modo in-
dependiente. Estas teorías ayudan a los maestros a comprender las limitaciones y res-
tricciones del sistema de procesamiento de sus alumnos, así como a detectar problemas
de aprendizaje que causan problemas de atención, de retención y de recuperación de la
información.
Como se aprecia en la entrevista hecha al señor Johnson, las habilidades cognosci-
tivas de los educandos muestran gran variabilidad en todos los grupos de edad. Los teó-
ricos de la inteligencia y psicometristas tratan de medir y explicar las diferencias indivi-
duales en esta área. La evaluación de las habilidades mentales del niño es uno de los

puntos más controvertidos de la educación actual. En la segunda mitad del capítulo exa-
minaremos lo que las teorías de la inteligencia nos dicen sobre el desarrollo cognoscitivo
del niño. En gran medida nos concentraremos en determinar hasta qué punto las varia-
ciones son atribuibles a factores ambientales. Vendrá después una reseña de las diferen-
cias étnicas y sexuales en las habilidades mentales, en que veremos los mimos temas
desde otra perspectiva.
LAS TEORÍ AS D EL PROCESAM I EN TO

D E LA I N FORM ACI ÓN
En los últimos 20 años, las t e or ía s de l pr oce sa m ie n t o de la in for m a ción se
han convertido en la principal estrategia para estudiar el desarrollo cognoscitivo del niño
(Siegler, 1991). En ellas han influido enormemente los adelantos de la tecnología de la
computación logrados a principios de la década de los sesenta. Con el advenimiento de la
computadora, los psicólogos comenzaron a concebir la mente humana como un sistema
manipulador de símbolos (Miller, 1993). A semejanza de la computadora, el ser humano
debe manipular símbolos y transformar la información (entrada) en productos (salida).1
Los dos pueden manejar una cantidad limitada de datos en que concentrarse, para pro-
cesarla y usarla en un momento dado.
M ode los de l pr oce sa m ie nt o de la in for m a ción
Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de información a través

del sistema cognoscitivo. En el capítulo 1 describimos las estructuras y los procesos bási-
cos de la mayoría de sus modelos. El sistema del procesamiento de información comien-
za con los estímulos que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquiera de los sentidos:
los oídos, los ojos y los dedos. Esta información se guarda durante un lapso muy breve
—unos cuantos milisegundos— en lo que ese conoce como r e gist r os se n sor ia le s. Cada
sentido posee un registro propio. La información se perderá en el sistema si no se reco-
noce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya aprendimos para interpretar la
estimulación sensorial.
Una vez interpretada, la información pasa a la m e m or ia a cor t o pla zo, compo-
nente del sistema que la conserva mientras conscientemente la procesamos un poco
más. El hecho de que aquí sea manipulada de manera consciente ha impulsado a algunos
investigadores a asignarle el nombre de m e m or ia de t r a ba j o ( ope r a t iva ) . Los adultos
pueden almacenar poca información en ella, quizá de 5 a 9 elementos de información du-
rante 15 a 30 segundos. Dada la capacidad de la memoria a corto plazo, el sujeto debe
1
Los teóricos cognoscitivos describen el procesamiento humano de la información a partir de los modelos de computadora:
entrada, procesamiento y salida de símbolos.
efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la información nueva si quiere retenerla
durante un periodo mayor. Por ejemplo, generalmente recordaremos un número telefóni-
co durante más de 30 segundos si lo repetimos varias veces, y durante más tiempo aún,
si nos formamos una imagen mental de él o si lo relacionamos con otra información con
el año de un acontecimiento importante o de un cumpleaños.
La información que de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a la
m e m or ia a la r go pla zo. 2 Ese componente del sistema cognoscitivo posee una gran ca-
pacidad y, supuestamente, guarda la información en forma indefinida. Durante la recupe-
ración, la información almacenada en la memoria a largo plazo y en los registros senso-
riales pude combinarse en la memoria de trabajo para realizar varias actividades cognos-
citivas y de solución de problemas. Por ejemplo, un adolescente quizá recuerde varios
problemas automotrices mientras trata de diagnosticar un ruido extraño en el motor.
Otro modelo es la teoría del n ive l de pr oce sa m ie n t o. En vez de centrarse en va-
rios tipos de almacenamiento de memoria (registros sensoriales, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo), propone que las diferencias en el nivel de procesamiento deter-
minan el tiempo y la eficacia del recuerdo (Crack y Lockart, 1972). Cuando el procesa-
miento es superficial, se invierte poca energía y, por tanto, el recuerdo será muy breve.
Echarle un vistazo a la información o repetirla es un ejemplo de procesamiento superfi-
cial. En cambio, cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la in-
formación en una forma que la haga más significativa, se le procesa hasta un nivel más
profundo y generalmente se retiene más tiempo.3 Un ejemplo de ello es organizarla en
categorías o dividiéndola en segmentos manejables, como hacemos con los números te-
lefónicos. Según el modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria
depende de la actividad mental que se le dedique y las clases de operaciones que se le
apliquen.
Pr oce sos e volu t ivos
La t area de ret ención de dígit os se emplea comúnmente para estimar las capaci-
dades de procesamiento de información en el niño. Un adulto lee aleatoriamente un con-
junto de números (digamos, 7-2-10-8-1-3-9) a un niño, con una velocidad de uno por
segundo. Luego se le pide al niño repetir la secuencia en el mismo orden. Según la edad
del niño, el adulto comenzará con una secuencia de 3 dígitos e irá agregando uno hasta
alcanzar el límite máximo. En la figura 4.1 se muestra gráficamente cómo con la edad
mejora la capacidad del niño. El niño normal de 5 años puede repetir 4 dígitos, mientras
2
Los componentes básicos del sistema de procesamiento de la información incluyen una serie de registros sensoriales, una
memoria a corto plazo o de trabajo y una memoria a largo plazo.
3
La teoría de la cognición basada en los niveles de procesamiento propone que lo que se guarda en la memoria depende del
esfuerzo mental invertido y del tipo de operaciones que se apliquen.
que el de 12 años puede repetir de 6 a 7.
¿A qué se debe el mejoramiento? ¿Acaso el tamaño físico de sus estructuras de
almacenamiento crecen tanto que logran incluir más información Usando la analogía de
la computadora, la hipótesis significa que el desarrollo cognoscitivo constituye un perfec-
cionamiento del “hardware” (equipo) del niño, es decir, adquiere una unidad central más
grande y rápida. Una segunda hipótesis establece que los niños de mayor edad han
aprendido procesos más eficaces para procesar la información y almacenarla. En la ter-
minología de la computación, han adquirido un “software” (programa) más complejo para
activar el sistema de procesamiento. Aunque los teóricos no pueden aducir una explica-
ción biológica, la mayoría de los investigadores de los últimos 20 años se ha centrado en
los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los niños aplican a la in-
formación. En las siguientes secciones vamos a explicar los cambios evolutivos de la
atención, de la memoria, del conocimiento de los contenidos, de la metacognición y de
las estrategias de aprendizaje.
FIGURA 4.1
Mej oram ient o del t ram o
de m em oria para
núm eros y let ras que se
logra con la edad
FUENTE: Dempster (1981)
D e sa r r ollo de la a t e n ción
Con frecuencia, la capacidad del niño para prestar atención a una actividad de
aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. Así, algunas pruebas
de madurez escolar contienen reactivos que evalúan ese aspecto. Los educadores pien-
san a veces que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben a la
falta de atención, como se refleja en los siguientes comentarios: “Ella se distrae fácil-
mente”, “Él no pone atención”, “Ella tiene un corto tramo de atención”. En ocasiones
sospechan que un alumno sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras
o tratamiento. Se estima que entre 3 y 4 por ciento de los niños estadounidenses en
edad escolar tienen algún trastorno serio de la atención (capítulo 7). Muestran escasa
concentración, muy poca atención sostenida y más problemas en la inhibición de impul-
sos que otros niños de la misma edad y sexo. En conclusión, es necesario saber cómo se

aprenden varios procesos de la atención.
¿Qu é e s u n a bu e na a t e n ción ?
Conviene comenzar nuestra exposición explicando lo que se entiende por buena

at ención. ¿Es simplemente la capacidad de concentrarse en la tarea actual? Los primeros
teóricos la definieron a partir de una capacidad psicológica general del niño (Gibson y
Radar, 1979). En este sentido se emplea a veces la designación t r a m o de la a t e n ción .
Las investigaciones demuestran que el niño puede concentrarse durante más
tiempo a medida que crece (Ruff y Lawson, 1990). Por ejemplo, como se aprecia en la fi-
gura 4.2, la investigación dedicada al programa Plaza Sésamo indica una mejoría notable
en la atención de los niños de 1 a 4 años de edad (Anderson y Levin, 1976). Indica, asi-
mismo, que la atención varía muchísimo. Es decir, la atención de los niños al programa
era mayor en presencia de algunas características (por ejemplo, mujeres, marionetas y
animación) y menor en presencia de otros (por ejemplo, varones adultos, animales y di-
bujos estáticos). Además, el niño presta menos atención cuando se colocaban juguetes
atractivos en el cuarto o cuando el contenido del programa era demasiado abstracto. Es-
tas investigaciones muestran cuán difícil es extraer conclusiones seguras sobre la dura-
ción de la atención en una edad determinada, pues depende mucho de la índole del obje-
to de la estimulación, del estado físico y motivacional y de las circunstancias.
FIGURA 4.2
At ención a Plaza Sésam o
FUENTE: Anderson y Levin (1976).
Según la definición de la investigación actual, la at ención no es una capacidad

mental general, sino un conjunto de comportamientos y procesos4. Una buena atención
consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestión. (Gibson y Radar, 1979). En esta
perspectiva, sería un error definirla exclusivamente como una capacidad mental. La aten-
ción es “extraer información de eventos actuales en una forma activa, selectiva y econó-
mica” (Gibson y Radar, p. 3).
Según vimos en el capítulo 2, la mayor parte de los procesos cognoscitivos básicos
4
La investigación actual ya no define la atención como una capacidad mental general, sino como un conjunto de conductas
y procesos con los cuales extraemos información a partir de eventos en proceso.
ya están consolidados en la niñez temprana. A partir de este momento, los cambios evo-
lutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los
procesos perceptuales y atencionales. He aquí algunos de los cambios más importantes:
la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, la
adquisición de la automaticidad y de la atención selectiva, la capacidad de controlar los
procesos atencionales. De acuerdo con esta definición, la mayoría de los alumnos pueden
dirigir su atención en forma planeada, estratégica y eficiente durante la adolescencia.
Te n de n cia s y pr e fe r e n cia s de la a t e n ción
En el capítulo 2 vimos cómo varios factores físicos y psicológicos influyen en lo que

capta y mantiene la atención del lactante por periodos breves. También los preescolares
y los niños de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas tendencias y prefe-
rencias. Algunas características de los objetos, como tamaño, forma y color, atraen su
atención más que otras (Odom y Guzmán, 1972). Los de corta edad tienden más que los
de mayor edad a concentrarse en la sem ej anza holíst ica de los objetos (Flavell, 1985). Es
decir, se fijan más en cómo los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos dis-
tintivos. Así, las letras F y E o D y O globalmente parecen similares y los preescolares
creen que es la misma letra.
Para aprender las letras y los números, el niño necesita comparar los símbolos en
función de sus semejanzas y sus diferencias. Los de mayor edad están en mejores condi-
ciones de discriminar las letras, porque realizan un análisis visual más sistemáticamente.
La figura 4.3 incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la exploración visual
del niño. Elaine Vurpillot (1968) pidió a niños de 4 a 8 años de edad determinar si la casa
de la izquierda era idéntica a la de la derecha. Una cámara que registraba sus movimien-
tos oculares durante el experimento permitió comprobar que los de mayor edad recorrían
con la mirada las ventanas de las dos casas y dirigían la vista hacia abajo de una colum-
na o a lo largo de la hilera de la casa. En otras palabras, analizaban sistemáticamente el
par de casas. En cambio, los niños de 4 años tendían más a dar su respuesta luego de
contemplar apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusión, la explora-
ción visual de los objetos de estimulación era mucho más superficial.
FIGURA 4.3
Cam bios evolut ivos en
las est rat egias de
exploración.
FUENTE: Vurpillot (1968).

Au t o m a t ism o y a t e n ción se le ct iva
El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los procesos aten-

cionales. La a u t om a t iza ción es la “eliminación gradual de la atención en el procesa-
miento de la información” (La Berge, 1975, p. 58). A medida que el niño va familiarizán-
dose con ciertos objetos y actividades relacionados con la solución de problemas, necesi-
tará menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento de información. Por
ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y las palabras con muy poco esfuerzo
mental. Dominan ya las habilidades de decodificación y pueden efectuarlas sin pensar.
¿Cuándo fue la última vez que usted tuvo que decodificar una palabra, percibir el sonido
de las letras o interpretar el significado de una palabra? Si alguna vez ha tratado de
aprender una lengua extranjera, entenderá la complejidad de los procesos atencionales
del niño durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y empeño y es difí-
cil hacer esto durante largo tiempo. Conforme el niño vaya adquiriendo experiencia y co-
nocimientos, destinará menos recursos cognoscitivos a recoger la información.
Hacia los 10 años de edad, el niño ya concentra mejor su atención en la informa-
ción relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este proceso se le llama a t e nción
se le ct iva 5 . En forma análoga a lo que sucede con el automatismo, es un cambio evoluti-
vo que le permite utilizar más eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. Los
investigadores emplean lo que se llama t a r e a s de l a pr e n diza j e in cide n t a l para estu-
diar la atención selectiva (Hagen y Hale, 1973; Miller y Weiss, 1981). A los niños se les
muestran pinturas con parejas de objetos; por ejemplo, un animal conocido pareado con
un objeto común del hogar. Se les dice que deberán recordar después un miembro de
cada pareja (por ejemplo, los animales). Éstos son, pues, el est ím ulo cent ral del aprendi-
zaj e y el otro objeto de las parejas es el estímulo incidental del aprendizaje. Puesto que
la capacidad atencional del niño es limitada, la manera más eficiente de realizar la tarea
consiste en fijarse sólo en los animales (estímulo central del aprendizaje) e ignorar la in-
formación irrelevante. Después de mostrarle al niño todas las pinturas, se le pide que re-
cuerde primero el estímulo central (esto es, el animal de la pareja). El experimentador le
indica a continuación que recuerde la información que debía ignorar (es decir, los objetos
incidentales).
La figura 4.4 muestra el patrón general de los resultados de los trabajos dedicados
a la atención selectiva. Como se advierte, el procesamiento de la información relevante
continúa mejorando hasta los años de enseñanza media; en cambio, el aprendizaje inci-
dental no disminuye sino a los 11 o 12 años de edad. Estos estudios revelan que los ni-
ños de mayor edad dedican una parte más grande de la capacidad de procesamiento al
5
Se da el nombre de atención selectiva al proceso de concentrarse en la información relevante para la tarea y de ignorar la
información irrelevante.
material relevante, mientras que los niños más pequeños no eliminan la información irre-
levante o distractora. En comparación con los primeros, éstos invierten más esfuerzo
mental en la información irrelevante en vez de concentrarse en las características centra-
les de la lección.
FIGURA 4.4
Recuerdo de inform ación
Cent ral e incident al,
t area de at ención
select iva.
FUENTE: Millar y Weiss (1981)
Con la aparición de la atención selectiva, los niños mayores obtienen más control
voluntario sobre los procesos atencionales. A semejanza del adulto, se obligan conscien-
temente a fijarse en ciertos estímulos y a prescindir de los distractores. Están mejor ca-
pacitados que los de corta edad para ampliar y limitar su atención según las exigencias
de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el aprendizaje, ya que las actividades
de aprendizaje requerirán diversas estrategias de atención.
Pr oce sos de la m e m or ia
De acuerdo con las teorías del procesamiento de la información, en un momento

dado sólo una pequeña parte de ella puede guardarse en la memoria de trabajo. Al niño
pequeño le resulta difícil efectuar actividades complejas de aprendizaje, porque sobre-
carga la capacidad limitada de su memoria. Por ejemplo, aprender a leer es un proceso
cognoscitivo extremadamente complejo. Como señalamos antes, hay que recordar la ca-
racterística distintiva de cada letra y asociarla a un sonido en particular. Para interpretar
esta información, el niño debe además asociar los patrones de las letras a otra informa-
ción depositada en la memoria. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias más
complejas a medida que avanza en la escuela. Así, para obtener buenas calificaciones en
una prueba de ensayo, los estudiantes de enseñanza media deben recordar y retener en
la memoria operativa las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramatica-
les, la puntuación y los contenidos.
El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos más dinámicos de la investi-
gación de la psicología evolutiva. Igual que los procesos atencionales, los de la memoria
comienzan a aparecer en los primeros años de la infancia. A unos cuantos días del naci-
miento, el lactante reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaña tan sorprendente

significa que los niños deben tener algún medio de almacenar ese olor para poder recor-
darlo más tarde. Los procesos de memoria intervienen además en la formación del apego
emocional con la gente. Sin la capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no
daría señales de malestar ni lloraría cuando el padre o la madre salen del cuarto. Asi-
mismo, buscar objetos escondidos revela la presencia de procesos de memoria. Para
buscar un balón que se fue rodando hasta debajo de una silla, el niño que empieza a ca-
minar debe tener una imagen mental del objeto después de que haya desaparecido. A los
5 meses de edad, puede reconocer los estímulos materiales (objetos, rostros, número,
formas, etc.) y hasta dos semanas después de que se le mostraron por primera vez.
Gu ion e s de m e m or ia
Los procesos de memoria continúan mejorando durante los años preescolares. A

menudo el niño de corta edad guarda información por medio de gu ion e s.6 Son represen-
taciones mentales de hechos que se repiten constantemente en su vida (Nelson y Hud-
son, 1988). Los niños de 2 y 3 años recordarán fácilmente la secuencia de eventos de las
rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillase los dientes y prepararse para dormir
(Wellman, 1986). Por ejemplo, el guión de ir a un restaurante incluirá conducir hasta él,
esperar a que el jefe de piso asigne la mesa, ordenar la comida, esperar a que la sirvan,
comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se recuerdan en una secuencia lógica y
ordenada. Al niño los guiones le ayudan a mejorar la predecibilidad de los fenómenos de
su mundo. Cuando se violan, se siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy
interesantes respecto a la forma en que la información se organiza y se recuerda en los
primeros años del desarrollo. Al terminar la etapa preescolar, el niño recuerda historias,
experiencias y sucesos familiares que le interesan a él y también a la mayoría de los
adultos (Flavell, 1985; Miller, 1993).
Est r a t e gia s de codifica ción e n la m e m or ia
Durante los años preescolares y de primaria, el niño comienza a aplicar estrategias

de retención para codifica r o guardar en la memoria información abstracta, desconocida
o sin significado7. Para ello debe hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Mi-
ller, 1993). Lo que hace es utilizar algún tipo de e st r a t e gia de m e m or ia . Supongamos
que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, ¿qué haremos para retenerlos?
manzana silla cabra
perro papa mesa
naranja lámpara ave
6
Los guiones de memoria son patrones conocidos de conducta o secuencias conocidas de sucesos que los niños guardan en
una sola red.
7
Las estrategias de codificación en la memoria son repaso, organización y elaboración.
cama gato col
Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia de memo-
ria se llama repaso. Otros tratarán de agruparlos en categorías significativas como ali-
mentos, animales y muebles. Otros más intentarán construir una imagen mental de los
objetos. Esa estrategia es un ejemplo de elaboración. Según los niveles propuestos por el
modelo de procesamiento de la información, el repaso es un ejemplo de procesamiento
superficial, mientras que la organización y la elaboración son un ejemplo de procesa-
miento profundo.
Las e st r a t e gia s de r e pa so, primer tipo de estrategia de memoria que aparece,
se emplean generalmente cuando se requiere una retención literal de la información (Sie-
gler, 1991). La investigación indica que los niños menores de 6 o 7 años las aplican con
menor frecuencia que los de mayor edad. En un estudio clásico, John Flavell y sus
colegas (Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento de los preescola-
res, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y 85 por ciento de los de quin-
to utilizaban el repaso verbal al realizar una tarea de retención. Un estudio posterior re-
veló que los niños que repasan8 espontáneamente la información recordaban más ele-
mentos tras un retraso planeado que los que no la repasaban (Kenney, Cannizzo y Fla-
vell, 1967). Reveló, asimismo, que a estos últimos se les podía enseñar a hacerlo con un
mínimo de instrucción y que con esta estrategia su nivel de retención igualaba al de los
primeros.
Los cambios evolutivos en el uso de las e st r a t e gia s or ga n iza cion a le s 9 nos re-
cuerdan a los que la investigación descubrió en el caso de las estrategias de repaso. Re-
quieren agrupar los elementos o la información en una forma más fácil de recordar (Sie-
gler, 1991). En la escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema,
buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un segmento del texto y
agrupar los elementos en categorías. En términos generales, estas estrategias mejoran la
memoria y la comprensión, porque el niño transforma activamente el material de apren-
dizaje en alguna forma significativa para él. Los niños menores de 6 años las aplican me-
nos frecuentemente que los de 9 y 10 años. Estas estrategias suelen aparecer más tarde
en el desarrollo, ya que son más complejas que las de repaso (Siegler, 1991).
Las e st r a t e gia s de e la bor a ción 1 0 consisten en agregar algo a la información pa-
ra hacerla más significativa y fácil de guardar. Por ejemplo, un profesor de cuarto grado
puede utilizar la imagen de una hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los
8
El repaso consiste en repetir la información una y otra vez, es la primera estrategia de memoria que aparece en los niños
pequeños.
9
Las estrategias organizacionales consisten en agrupar elementos o información en formas más fáciles de recordar, como
las categorías o los esquemas.
10
Las estrategias de elaboración consisten en agregar o profundizar la información a recordar, con el propósito de hacerla
más significativa.
componentes de un buen párrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos
otros ejemplos: relacionar la información con conocimientos previos, traducir la informa-
ción a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concretos de conceptos abstractos y
resumir las ideas principales de una historia o capítulo. El uso espontáneo de las estrate-
gias de elaboración aparece mucho después que las de repaso y las organizacionales. La
investigación indica que las estrategias de elaboración las utilizan principalmente los ni-
ños de los últimos grados de primaria y los adolescentes.
FIGURA 4.5
Ham burguesa que ayuda
a recordar la est ruct ura
d el párrafo.
Est r a t e gi a s de r e cu pe r a ción
Las investigaciones que hemos señalado hasta ahora se centran en las estrategias
que aplican niños y adolescentes para introducir información en la memoria a corto y a
largo plazo. ¿Cómo se recupera esa información? Los investigadores distinguen entre es-
trategias de reconocimiento y de recuerdo. Las e st r a t e gia s de r e con ocim ie n t o consis-
ten en identificar un estimulo como algo que ya antes hemos visto, oído o experimentado
en alguna otra forma. El estímulo es el que produce el recuerdo de esta “memoria”. En
cierto modo, las pruebas de opción múltiple evalúan este tipo de memoria. Quizá no po-
damos recordar espontáneamente la respuesta a una pregunta, pero es probable que la
reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la respuesta produce la recuperación
de la información correspondiente. Las e st r a t e gia s de r e cu e r do con sist e n en recupe-
rar la información sin pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad
que suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de memoria que
se centran en el recuerdo espontáneo de la información exigen mayor esfuerzo mental y
más recursos cognoscitivos que las de reconocimiento.
A diferencia de las estrategias de codificación que transfieren datos de los registros
sensoriales a varios depósitos de memoria, las e st r a t e gia s de r e cu pe r a ción 1 1 designan
las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Fla-
vell, 1985). Igual que las estrategias que el niño utiliza para codificar la información (re-
11
Las estrategias de recuperación designan las operaciones mentales con las cuales se reobra la información almacenada en
la memoria.
paso, organización y elaboración), las estrategias de recuperación presentan diferente
complejidad. Una de las formas más simples consiste en no renunciar a los intentos de
recordar la información simplemente porque no llega de inmediato a la mente (Flavell,
1985). La investigación indica que los niños de mayor edad tienden a efectuar búsquedas
más exhaustivas en su memoria, mientras que los más jóvenes desisten a veces después
de recuperar unos cuantos elementos (Flavell, 1985). Además, los niños mayores suelen
ser más sistemáticos y ordenados en la búsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavell
(1979) pidieron a un grupo de niños de primero y tercero de primaria y de primero de
secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en una tarjeta pequeña las letras del
alfabeto que nombrara el experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se
les retiraron las tarjetas y se les ordenó anotarlas en una hoja grande de papel. La estra-
tegia mnemotécnica más eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras
que reconozcamos. Esta estrategia tan elemental convierte una difícil tarea de recuerdo
espontáneo en una tarea fácil de reconocimiento. Los investigadores descubrieron que
los niños mayores tendían más a utilizar espontáneamente esta estrategia de recupera-
ción. Los más pequeños podían aplicarla cuando se les indicaba hacerlo, pero no lo pen-
saban por sí mismo.
Re su m e n de l de sa r r ollo de la m e m or ia
En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender a co-

dificar y recuperar la información de una manera más selectiva, reflexiva, sistemática y
flexible según la tarea de que se trate. A juicio de algunos teóricos, los niños se convier-
ten en a lu m n os e st r a t é gicos, es decir, con la edad y la experiencia se sirven de estra-
tegias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (París, Lipson y Wixon, 1983). Los de 10
a 12 años tienden más a recordar la información a partir de menos pistas y sugerencias.
De hecho, algunos teóricos afirman que el mejoramiento de la memoria durante la niñez
es más el resultado de una recuperación eficaz que de las capacidades de decodificación
(Flavell, 1985).
I m por t a n cia de los con ocim ie n t os pr e vios
Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de su mundo que los pe-
queños. ¿Qué función cumplen los conocimientos anteriores en el desarrollo del sistema
de procesamiento de la información? En términos generales12, cuanto más sepa un niño
de un tema, más fácil le será interpretar y almacenar en forma significativa y memorable
la información conexa (Flavell, y Wellman, 1977).
En un experimento clásico, Michelena Chi (1978) demostró los efectos que el co-
12
Cuantos más conocimientos previos tengamos sobre algún tema, más fácil será reconocer y guardar en forma significativa
la información conexa.
nocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el recuerdo de las piezas de
ajedrez en adultos y en niños. Este experimento ofrece un aspecto original. Chi reclutó
seis niños de tercero de primaria a segundo de secundaria que habían participado en tor-
neos de ajedrez, y seis adultos que sabían jugar ajedrez pero que no eran buenos. Des-
pués les mostró a ambos grupos una pintura del tablero con las piezas dispuestas en el
lugar que podrían ocupar en una partida. Al mismo tiempo, administró una prueba es-
tándar de retención de dígitos. Cuando les pidió reconstruir de memoria las piezas de
ajedrez, los niños expertos recordaron más que los adultos principiantes. No obstante,
conforme a lo previsto, los adultos superaron a los niños en la prueba de retención de dí-
gitos. Los hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo tiene en
la memoria. Si el niño es excelente conocedor en un área determinada, sus capacidades
retentivas serán iguales a las de adultos menos conocedores y hasta la superarán.
El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente a novato. Los
investigadores han comparado los procesos del pensamiento y de solución de problemas
de unos y otros en tenis, fútbol sóccer y física. Cualquiera que sea el área o la edad de
los participantes, los más conocedores son más hábiles que los novatos cuando agrupan
y organizan información en patrones significativos13. Por ejemplo, la investigación dedi-
cada a los niños (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y Simon, 1973) ha demostrado que
los ajedrecistas organizan las piezas en patrones conocidos, mientras que los principian-
tes tienden a recordar la posición de las piezas. Además, los expertos tienden más a re-
lacionar los hechos y la información con conceptos de nivel superior (Chi, Feltovich y Gla-
ser, 1981). Estos estudios señalan que los adelantos en los procesos de pensamiento del
niño obedecen a cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios cuali-
tativos en la forma de estructurarlo y de organizarlo.
Conforme a la evidencia disponible, incluso los niños pequeños pueden poseer es-
tructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas que les interesan mucho.
Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en que un niño de 4 años organizaba su cono-
cimiento sobre los dinosaurios. A diferencia de la mayoría de los niños que se sienten
fascinados por ellos, sabía el nombre de más de 40 dinosaurios. Pero parecía conocer
más acerca de algunos. Los investigadores le formularon una serie de preguntas en seis
ocasiones diferentes; de ese modo lograron “mapear” su conocimiento de los dinosau-
rios. La figura 4.6 contiene una representación gráfica de los resultados.
Como se observa en ella, al parecer el niño sabía más de los dinosaurios blindados
que de los devoradores gigantes de plantas. Nótese la diferencia del número de caracte-
rísticas y nexos entre las parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura.
Las líneas indican cuáles parejas estaban relacionadas en la memoria del niño. Por ejem-
13
El funcionamiento cognoscitivo se explica por los cambios cuantitativos del conocimiento del niño y por los cambios cua-
litativos en la manera en que el conocimiento está estructurado y organizado.
plo, en seis tareas de memoria, mencionaba al estegosaurio y al triceratops en orden
consecutivo. Esto sugería la conclusión de que tenía un mejor recuerdo de los dinosaurios
blindados, porque estaban más estrechamente relacionados en su red de conocimientos.
El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de otros conexos con él.
En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos
de retención. A medida que el niño va adquiriendo conocimientos, le resulta más fácil
identificar la información relevante y organizarla en formas significativas. El perfecciona-
miento de los procesos retentivos también refleja cambios en el número y en la solidez
de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la memoria. Una base de co-
nocimientos más integrados o estructurados agiliza el procesamiento de la información,
un uso más eficiente de las estrategias del procesamiento profundo y de los recursos
cognoscitivos (Bjorklund, Muir-Broaddus y Scheider, 1990).

264
Mtro. Mario Pérez Olvera
Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene de los dinosaurios un

niño de 8 años de edad. Los dinosaurios del grupo A están blindados, mientras
que los del grupo B son vegetarianos. Las líneas múltiples entre los dinosaurios
indican los nombres que están estrechamente ligados en la red semántica del niño.
Las minúsculas indican lo que el niño sabe del dinosaurio: aspecto (a), mecanismo
de defensa (d), dieta (di), apodo (n), hábitat (h) y locomoción (l).
FIGURA 4.6
Mapa concept ual de dinosaurios en el niño.
FUENTE: Chi y Koeske (1983).
M e t a cogn ición
La m e t a cogn ición 1 4 designa el conocimiento y la comprensión que el niño tiene

de sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y con la expe-
riencia va conociendo cómo las tareas, las estrategias y sus características influyen en el
recuerdo y en el aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la metacognición para escoger
estrategias más adecuadas de retención y de aprendizaje. Por tal razón los cambios evo-
lutivos en esta área repercuten en el aprendizaje escolar.
Gran parte del conocimiento sobre la metacognición se adquiere entre los 5 y 10
años de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar, el niño cree que no olvida las cosas
que ve u oye, mientras que después de 6 años sabe que puede olvidarlas (Kreutzer, Leo-
nard y Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuántos elementos de 10 puede recordar,
piensa que todos. Las respuestas de niños mayores indican que consideran más limitadas
sus capacidades. Más aún, los niños de los últimos años de primaria saben bien que a
veces reaprender algo es más fácil que aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros,
1975) y que cuanto más estudien, mejor lo recordarán después (Yussen y Bird, 1979).
Más importante aún: con la edad se conoce mejor cómo una estrategia de apren-
dizaje mejora la retención o la comprensión. En una investigación por entrevista, M.
Kruetzer, C. Leonard y J. Flavell (1975) pidieron a un grupo de niños de primaria descri-
bir las formas en que podrían recordar que, a la mañana siguiente, tenía que llevar sus
patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en más cosas que les ayudaría
a recordarlo que los de menor edad. Es interesante precisar lo siguiente: las estrategias
más mencionadas fueron las ayudas externas, como pedirle a la madre que les recordara
a escribir una nota.
Scout Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un concepto más com-
plejo del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del niño en el
conocimiento de cla r a t ivo, pr oce dim e n t a l y con dicion a l que se relaciona con las es-
trategias de aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el niño aprende no sólo con cuá les
estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino también cóm o puede aplicarlas (co-
nocimiento procedimental) y por qué le sirven en determinadas circunstancias (conoci-
miento condicional). Scott Paris y Peter Winograd (1990) sostienen que los niños peque-
ños probablemente sepan qué estrategias utilizar, pero no saben cómo aplicarlas en va-
rias situaciones ni cómo evaluar su eficacia.
En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el conocimiento
metacognoscitivo que pueden influir en cómo aborda el niño los procesos del aprendiza-
je. A medida que crece, llega a conocer mejor que lo que puede recordar tiene límites
14
La metacognición designa el conocimiento y la comprensión que tiene el niño de sus capacidades mentales y de los pro-
cesos del pensamiento.
(conocimiento de las personas), que algunas actividades exigen mayor esfuerzo cognos-
citivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribuyen a retener la infor-
mación (conocimiento de las estrategias). Por lo regular, este “aprender a aprender” co-
mienza durante la etapa preescolar, pero lo hace lentamente porque requiere la capaci-
dad de considerar los procesos cognoscitivos personales como objeto del pensamiento y
de la reflexión (Flavell y Wellman, 1977). También se piensa que los logros en la meta-
cognición relacionados con la edad se deben tal vez a la enorme cantidad de información
que los niños mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler, 1991).
El a pr e n diza j e a u t or r e gu la do
Con la aparición de la metacognición, los niños comienzan a regular y controlar sus

actividades de aprendizaje. A esto algunos teóricos lo llaman a pr e n diz a j e a u t or r e gu -
la do (Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990)15. De acuerdo con Barry Zimmerman
(1990), estos niños pueden “planear, establecer metas, organizar conocimientos” (pp. 4-
5). La capacidad de aprender en forma independiente es importante para el éxito de la
escuela. En la enseñanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase aprendien-
do en los libros, escuchando conferencias y estudiando por su cuenta.
¿Cuándo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje? Según la in-
vestigación, la respuesta depende de la tarea de aprendizaje y del conocimiento previo
(Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Pero se observan algunas tendencias
evolutivas claras en el uso de las estrategias de planeación, de vigilancia y de evaluación.
Gran parte de la investigación se ha centrado en las estrategias que los estudian-
tes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el quinto de primaria y segundo de
secundaria, muestran un notable aumento en el empleo de las estrategias de planeación,
secuenciación y establecimiento de metas (Zimmerman y Martínez-Pons, 1990). Otros
datos señalan que los estudiantes de primaria y de secundaria no tienden a utilizar estra-
tegias activas sino pasivas para recordar los textos (Brown y Smiley, 1978). Por ejemplo,
cuando se les da tiempo adicional para que estudien, los estudiantes más jóvenes tien-
den a tomar apuntes o a subrayar pasajes. Más aún, cuando se les pide resumir un texto
o hacer un esquema de él, los de primaria y de secundaria suelen copiar literalmente las
palabras en vez de conectar las ideas, agrupar la información por temas o expresarla con
sus propias palabras (Brown y otros, 1983). La mayoría no sabe resumir un texto típico
de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos de enseñanza media.
El control o vigilancia de la comprensión es un elemento esencial del aprendizaje
autorregulado. Los alumnos hábiles vigilan la comprensión cuando estudian o leen y to-
man medidas correctivas si no logran entender (Brown y otros, 1983). Los niños de pri-
15
El aprendizaje autorregulado incluye habilidades como planeación, establecimiento de metas, organización, automonito-
reo y autoevaluación.
maria tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el tiempo
que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y Ghatala, 1990). Además, hay
menos probabilidades de que vigilen la comprensión mientras leen. Un niño de menor
edad seguirá leyendo, si puede decodificar y entender las palabras individuales (Baker y
Brown, 1984). A los de mayor edad les es más fácil descubrir incongruencias y confusión
cuando leer. Por ejemplo, releen los pasajes confusos, consultan una palabra en el dic-
cionario, buscan el significado dentro del contexto o van más lentos hasta que consiguen
comprender. Estas habilidades de monitoreo de la comprensión siguen desarrollándose
hasta bien avanzada la adolescencia.
Aplica cion e s de la s t e or ía s de l pr oce sa m ie nt o

de la in for m a ción e n la e nse ñ a n za .
A fin de mejorar la atención y la agudeza mental conviene crear un ambiente esco-

lar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante. Se capta la atención de los estu-
diantes planteando problemas inesperados, cambiando el diseño de los tableros de avisos
e introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores abusan de la novedad
o de la estimulación, pueden saturar la capacidad de atención, confundirlos y atemorizar-
los. Los profesores deben encontrar el equilibrio adecuado y conveniente para la edad
entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al mínimo las distracciones.
Los resultados de la investigación dedicada al desarrollo de la atención selectiva
indican que a los alumnos pequeños de primaria les resulta difícil distinguir la informa-
ción relevante y la irrelevante. Lo mismo sucede cuando las tareas requieren un cambio
de atención, como cuando deben hacer la transición de una idea central a temas secun-
darios o de un tema general a otro más específico. En tales casos, el profesor necesitará
ayudarles a fijarse en lo más relevante. Cuando se introducen actividades complejas o
desconocidas de aprendizaje, incluso a los estudiantes de enseñanza media puede serles
difícil identificar los aspectos importantes que exigen atención especial. Pueden centrarse
la atención en ellos si se explican de antemano las actividades. Lo mismo se logra con
esquemas, con guías de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva in-
formación con los conocimientos anteriores del alumno. Además, los profesores pueden
servirse de preguntas y de la retroalimentación para ayudarles a centrarse en los aspec-
tos relevantes de la actividad de aprendizaje.
En los últimos años, algunos investigadores iniciaron programas escolares para
impartir las habilidades y las estrategias metacognitivas. La enseñanza de estrategias
tendrá efectos más duraderos si los alumnos saben cuándo y cómo usar eficazmente una

en particular.16 Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los efectos de este ti-
po de instrucción explícita. A alumnos de tercero y cuarto de primaria se les enseñaron
no sólo estrategias específicas para mejorar la comprensión de la lectura, sino también
cómo y cuándo aplicarlas. Este tipo de instrucción —que hace hincapié en qué, cuándo,
cóm o y por qué— aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la estrategia en
diversas situaciones, una vez concluido el entrenamiento.
¿Con qué frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio en la clase?
Por desgracia, la enseñanza de estrategias en la primaria es poco frecuente, como lo in-
dica un reciente estudio observacional con profesores de enseñanza preescolar y de sex-
to grado de primaria que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992).
Dicho estudio demuestra que la enseñanza de estrategias en la primaria es poco común.
En él se registraron los esfuerzos de los profesores por enseñar una estrategia cognosci-
tiva correcta, por suministrar información sobre su utilidad y por recomendar cuándo po-
dría aplicarse en otras situaciones de aprendizaje. Aunque hubo variaciones entre los
grados y las materias, apenas 2 por ciento de las observaciones incluyeron la recomen-
dación de una estrategia y menos de 1 por ciento de las observaciones contenían razones
para utilizarla. Más importante aún: el estudio reveló que los alumnos de rendimiento
promedio y bajo, cuyos profesores obtuvieron una alta evaluación en la enseñanza de es-
trategias, mostraron progresos significativos en el uso de las estrategias de estudio en
un periodo de ocho meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara vez
impartían las estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio en sus habilidades de
estudio y en la retención de información en una tarea de memoria.
El estudio de Moely es el primero en examinar cómo los profesores facilitan la ad-
quisición de estrategias de retención y de estudio en la escuela. Los autores del experi-
mento concluyeron lo siguiente: la enseñanza de estrategias en la clase se relaciona con
una mejor comprensión y uso de los procesos cognoscitivos, especialmente entre alum-
nos de rendimiento bajo y promedio. Pero señalan lo siguiente: “El hecho de que se re-
comiende poco utilizar estrategias y los escasos esfuerzos de los profesores por enseñar
a los alumnos la metacognición, significa que la instrucción dista mucho de ser óptima en
estas clases de primaria” (p. 669).
D I FEREN CI AS I N D I VI D UALES
EN EL D ESARROLLO COGN OSCI TI VO
Hasta ahora la exposición del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las diferen-
cias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran variación en las
16
La enseñanza explícita de estrategias —señalar qué, cuándo, por qué y cómo aplicar una estrategia cognoscitiva en parti-
cular— aumenta la probabilidad de que los niños usen una de ellas en diversas situaciones, una vez finalizado el entrena-
miento.
habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero de
primaria habrá algunos niños cuya lectura corresponde al cuarto o quinto grado y otros
que apenas empiezan a leer sin ayuda. ¿A qué se deben tales diferencias dentro de un
grupo de edad? ¿Algunos niños simplemente poseen mayor habilidad innata para apren-
der? ¿Se relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de aprendizaje? ¿De
qué manera las diferencias en el ambiente escolar del niño inciden en su desarrollo cog-
noscitivo?
En esta sección, veremos cómo los investigadores evalúan y explican las diferen-
cias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposición es importante determi-
nar cuánto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias individuales de la inte-
ligencia. Se trata de una cuestión que se debate acaloradamente desde hace muchos
años y continuará siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicación de The Bell
Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provocó grandes discusiones porque los
autores sostenían que algunos problemas sociales se debían a una inteligencia innata,
problemas como la alta deserción escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad in-
fantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los “hogares rotos”. Dada la enorme
cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a la inteligencia limitaremos a los
siguientes puntos la explicación de las diferencias individuales en el desarrollo de la cog-
nición.
¾ ¿Cómo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo?
¾ ¿Cómo se define la inteligencia?
¾ ¿Cómo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?
¾ ¿Qué pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo intelectual de sus hijos?
¾ ¿Cómo influye la escuela en el desarrollo intelectual del niño?
Eva lu a ción de la s dife r e n cia s cogn oscit iva s
Los métodos más comunes con que se valoran las diferencias individuales en el
desarrollo cognoscitivo son las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del logro aca-
démico. Con ellas se obtienen puntuaciones que ofrecen un índice del desempeño intelec-
tual del sujeto en relación con otras personas de la misma edad cronológica.17 Se da el
nombre de m é t odo psicom é t r ico al uso de estos instrumentos para estudiar las dife-
rencias individuales de la calidad del pensamiento infantil. Los teóricos del procesamiento
de información se centran en las diferencias individuales de los procesos atencionales, en
las estrategias de codificación y de recuperación, en el conocimiento metacognoscitivo.
En cambio, los psicometristas se centran en qué y en cuánto conoce el niño. Afirman que
las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden medirse y cuantificarse
17
El método de mayor uso con que se evalúan las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo consiste en adminis-
trar las pruebas estandarizadas de inteligencia y de rendimiento académico.
mediante pruebas estandarizadas.
En 1904, el psicólogo francés Alfred Binet publicó la primera prueba de inteligen-
cia. Sostenía que la capacidad intelectual de un individuo podía deducirse de su desem-
peño en una serie de tareas cognoscitivas Binet y su discípulo Theodore Simon recogie-
ron varias de ellas que medían cosas como las siguientes: recuerdo de números, aten-
ción, comprensión de lectura, razonamiento matemático, habilidades matemáticas e in-
formación general (conocimiento de números, de días de la semana, de monedas, etc.).
Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad y se relacionaban con la edad crono-
lógica.
Binet y Simon diseñaron su instrumento con la finalidad práctica de identificar a
los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela (Gould, 1981). Fueron creadores
del concepto de e da d m e n t a l ( M e nt a l Age , M A) . Esta puntuación representa el núme-
ro de aciertos que un niño obtiene en los reactivos y que luego se compara con el núme-
ro promedio de aciertos de otros niños de su misma edad. Un niño de 10 años que logra
la misma cantidad de aciertos que otro de 12 años tiene una edad mental de 12. Más
tarde el psicólogo alemán William Stern inventó el cocie n t e in t e le ct u a l, universalmente
conocido como I Q ( I n t e llige n ce Qu o t ie n t ) , puntuación que se calcula dividiendo la
puntuación de la edad mental del niño entre su e da d cr on oló gica ( Ch r on ologica l Age ,
CA ) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ = MA/CA X 100). Si un niño recibe una
puntuación de 100, su desempeño es su promedio para esa edad. Las puntuaciones por
arriba de 100 indican que está por arriba del prom edio para su edad y las puntuaciones
por debajo indican que está por debaj o del prom edio.
Con ce pcion e s de la in t e lige n cia
A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien años, no existe una
definición de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y Simon produce
una sola puntuación, se supone que representa una concepción unitaria de la inteligen-
cia. En otras palabras, la inteligencia sería una habilidad cognoscitiva general. Veremos
luego que muchas pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva empieza a
perder terreno frente a una concepción multidimensional, en la cual la inteligencia se de-
fine en función de varias habilidades mentales o competencias intelectuales.
Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre las pruebas
de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad del niño para aprender o
aplicar información en formas nuevas. Evalúan además el aprendizaje que se obtiene con
una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas individualmente un examinador
calificado. Dos de las más comunes se describirán en la siguiente sección. En cambio, las
pruebas de logro están diseñadas para medir lo que el niño ha aprendido de la enseñan-
za en el hogar o en la escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la información

de hechos.18 Son administradas a grupos por maestros y ofrecen un medio de comparar
a niños inscritos en diversos programas educativos o de vigilar su progreso académico a
través del tiempo. He aquí algunos ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Me-
t ropolit ana de Logro, Test de Habilidades Básicas de California, Prueba de Habilidades
Básica de I owa y Evaluación del Progreso Educacional Nacional. Aunque las pruebas de
inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos distintos, vamos a señalar algu-
nos puntos comunes entre ellos.
Te or ía s u n ifa ct or ia le s de la in t e lige n cia
Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una habi-
lidad o capacidad individual. Lewis Terman de Stanford University, que introdujo en los
Estados Unidos los métodos evaluativos de Binet y Simon, la definió como la capacidad
de pensar en términos abstractos. Tradujo y revisó la prueba de Binet luego la estandari-
zó con una muestra numerosa de niños y de adultos. La revisión, conocida como Escala
de I nt eligencia de St anford- Binet , se publicó en 1916 y se convirtió en el estándar de las
pruebas del IQ (Gould, 1981). Terman y sus seguidores afirmaron que un fa ct or in t e -
le ct u a l ge n e r a l, llamado g, es la base de las actividades cognoscitivas. Se prevé que, si
un individuo recibe altas calificaciones en este instrumento, las recibirá también en todas
las tareas intelectuales.
La Escala de I nt eligencia de St an ford- Binet (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986), ac-
tualmente en su cuarta edición, es la prueba que más se aplica a personas de 2 a 18
años de edad. Esta edición mide el razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la
memoria a corto plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola
puntuación sino cuatro, así como una puntuación compuesta global. En la figura 4.7 se
describe las subpruebas en la versión revisada.
Otra prueba de gran uso es la Escala de I nt eligencia de Wechler para Niños 3ª edi-
ción ( W e ch le r I n t e llige n ce Sca le for Ch ildr e n . Thir d Edit ion , W I SC- I I I ) (Wechler,
1991) destinada a personas de 8 y 18 años. En el diseño de la escala influyó la de Stan-
ford-Binet, pero da menos importancia a las habilidades verbales del niño. La WISC-III
contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las escalas verbales
evalúan vocabulario, la retención de dígitos, la comprensión general, los hechos básicos,
el conocimiento y el razonamiento aritmético. Por su parte, las escalas del desempeño
miden la orientación espacial, las habilidades perceptuales, las habilidades de solución de
problemas que se consideran menos dependientes de las habilidades verbales, de la ins-
trucción formal y de otros factores culturales. Así pues, la escala de Wechler produce una
18
Se piensa que las pruebas de inteligencia miden el potencial del niño para aprender o aplicar información en formas nue-
vas; en cambio, las pruebas de rendimiento tienen por objeto medir lo que ya obtuvieron con la enseñanza en el hogar o en
la escuela.
calificación aparte del IQ verbal y del desempeño, lo mismo que un IQ global que se basa
en la combinación de las puntuaciones.
Aunque la WISC-III genera dos puntuaciones individuales del IQ Wechler definió la
inteligencia como un constructor unitario. Es “el agregado o la capacidad global del indi-
viduo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente y para enfrentar eficaz-
mente su ambiente” (Wechler, 1958, p. 7). La WISC-III sirve para el diagnóstico, porque
distingue entre las habilidades verbales y de desempeño. Si un niño obtiene buenas pun-
tuaciones en la escala del desempeño y bajas en la escala verbal, posiblemente tiene
habilidades deficientes de lenguaje. En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la es-
cala verbal y bajas en la de desempeño, posiblemente tenga problemas perceptuales o
de orientación espacial.
El Test de I nt eligencia de Sranford- Binet y la Escala de I nt eligencia de Wechler pa-
ra Niños, 3ª edición ( WI SC- I I I ) son las pruebas de inteligencia más confiables, mejor va-
lidadas y de mayor uso en la actualidad.19 Las administra individualmente un examinador
calificado. Se considera que las puntuaciones son una estimación de la inteligencia gene-
ral o g. Otras pruebas que producen una sola puntuación de tipo IQ son las siguientes:
Prueba de I nt eligencia de Lorge- Thorndike, Mat rices Progresivas de Raven, Escala de
Habilidades Ment ales de Ot is Lennon y Prueba Revisado de Vocabulario con I m ágenes de
Peabo dy. Hay también pruebas de inteligencia para lactantes y niños de corta edad. La
más conocida de ellas es la Escala de Desarrollo I nfant il de Bayley (Bayley, 1969). En és-
ta se evalúa el desarrollo motor y mental de niños de 2 a 30 meses de edad. Produce
una calificación denominada Índice de Desarrollo Mental de Bayley ( M e n t a l D e ve lop-
m e n t I n de x , I D M ) .
Ra zon a m ie n t o ve r ba l
Voca bu la r io ( 1 4 ilu st r a cion e s, 3 2 pa la br a s)
El niño debe identificar las ilustraciones y dar una definición oral de las palabras escritas.
Com pr e n sión ( 4 2 pr e gu n t a s)
El niño debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas, la nariz, etc.) y
comprobar las preguntas de comprensión social (por ejemplo, ¿qué hace una enferme-
ra?).
Absu r dos ( 3 2 r e a ct ivos)
El niño debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir con
una cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una rueda).
Re la cion e s ve r ba le s ( 1 8 r e a ct ivos)
El niño debe determinar en qué se parecen tres objetos y en qué se distinguen del cuar-
to.
19
Las teorías unifactoriales de la inteligencia postulan un factor intelectual general, llamado g, del que nacen todas las for-
mas de la actividad intelectual.
Ra zon a m ie n t o a bst r a ct o/ visua l
An á lisis de pa t r on e s ( 4 2 r e a ct ivos)
El niño debe completar una forma y reproducir los diseños estimuladores que se le
muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques.
Copia do ( 2 8 r e a ct ivos)
La tarea consiste en reproducir diseños con bloques o copiar los diseños geométricos
complejos y simples (líneas, cuadrados, círculos) que aparecen en las tarjetas.
M a t r ice s ( 2 6 r e a ct ivos)
El niño debe seleccionar el objeto, el diseño o la letra que mejor complete la matriz.
D obla m ie n t o y cor t e de pa pe l ( 1 8 r e a ct ivos)
El niño debe escoger la ilustración que muestre cómo un papel doblado y cortado puede
parecer desenrollado.
Ra zon a m ie n t o cu a n t it a t ivo
Pr oble m a s cu a n t it a t ivos ( 4 0 pr e gu n t a s)
El niño debe resolver problemas cuantitativos.
Se r ie s de n ú m e r os ( 2 6 r e a ct ivos)
El niño debe predecir los dos siguientes números de una serie.
Cr e a ción de e cu a cion e s ( 1 8 r e a ct ivos)
El niño debe incluir números y signos matemáticos en una ecuación.
M e m or ia a cor t o pla zo
M e m or ia de cu e n t a s ( 4 2 r e a ct ivos)
El niño debe reproducir patrones de cuentas encontrándolas en una fotografía o ensar-
tándolas en un palo.
M e m or ia de or a cion e s ( 4 2 r e a ct ivos)
El niño debe repetir oraciones cada vez más largas
M e m or ia de dígit os ( 2 6 r e a ct iv os)
El niño debe repetir una serie de 14 dígitos en una secuencia progresiva y una serie de
12 en una secuencia regresiva.
M e m o r ia de obj e t os ( 1 4 r e a ct ivos)
El niño debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia en que se los mos-
traron.
FIGURA 4.7
Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, 4ª edición. Fuen-
te: Sattler (1988)
Te or ía s m u lt ifa ct or ia le s de la in t e lige n cia
Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia constituye una habi-

lidad cognoscitiva general. Como señalamos en páginas anteriores, algunos piensan que
la inteligencia es multidimensional, pues representa varias habilidades independientes y

mensurables.20
Hace más de 70 años, Charles Spearman (1927) propuso que la inteligencia repre-
senta un factor general, g, y varios factores de habilidades específicas, s. En 1938, Louis
Thurston sostuvo que la inteligencia se compone de siete habilidades independientes que
incluyen: rapidez perceptual, facilidad numérica, fluidez verbal, razonamiento inductivo y
memoria. Más tarde, J. P. Guildford (1967) concluyó que la inteligencia consta de 120
factores y diseño una prueba para evaluar 75 de ellos.
En la década de los setenta, la investigación propuso que hay fundamentalmente
dos clases de inteligencia: I nt eligencia crist aliza da e I nt eligencia fluida (Catell, 1971). La
in t e lige n cia cr ist a liza da se evalúa con instrumentos de fluidez verbal, información ge-
neral, comprensión verbal y de vocabulario. En cambio la in t e lige n cia flu ida incluye lo
siguiente: rapidez de procesamiento de la información, procesos de memoria, habilidad
para descubrir relaciones y otras habilidades del pensamiento abstracto. Según la inves-
tigación, este tipo de inteligencia mejora hasta los primeros años de la adultez y luego se
deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia cristalizada sigue mejorando hasta bien
entrada la adultez (Horn, 1985).
Sigue vigente la cuestión de si la inteligencia es una capacidad general o un con-
junto de habilidades múltiples. En 1985, Robert Sternberg ideó el modelo triárquico de la
inteligencia. La definió como una “actividad mental que busca adaptarse al ambiente de
la vida personal, escogerlo y moldearlo” (p. 45).
Conforme a la teoría de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres componentes
fundamentales. El primero, in t e lige n cia com pon e n cia l, se basa principalmente en la
teoría del procesamiento de información. Contiene habilidades como la de asignar recur-
sos mentales, codificar y guardar la información, planear y vigilar, identificar problemas y
adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente, in t e lige n cia e x pe r ie n cia l, es
la capacidad de afrontar nuevas situaciones en forma eficaz, adecuada y penetrante. Se
utiliza cuando se diagnostica por qué un programa de computadora no corre. El tercer
componente es la in t e lige n cia con t e x t u a l. Es la capacidad de adaptarse al ambiente
cambiante o, más importante aún, de moldearlo para aprovechar las habilidades o des-
trezas personales. En la perspectiva de Sternberg, consiste en aplicar la inteligencia a los
problemas cotidianos o en lo que él llama in t e lige n cia pr á ct ica . Una persona inteligen-
te es aquella que usa eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura
4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en que se basa la con-
ducta inteligente. Sin embargo, por ahora se cuenta con pocas medidas estandarizadas
que midan estos componentes.
20
Las teorías multifactoriales de la inteligencia postulan la existencia de habilidades multidimensionales e independientes
que pueden medirse.
¾ Identificar y definir la naturaleza del problema
¾ Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
¾ Secuenciar los procesos en una estrategia óptima
¾ Decidir cómo representar la información relativa al problema
¾ Asignar recursos mentales y físicos al problema
¾ Vigilar y evaluar el procedimiento de solución
¾ Responder adecuadamente a la retroalimentación externa
¾ Codificar eficazmente los elementos de la estimulación
¾ Deducir relaciones entre los elementos de la estimulación
¾ Establecer relaciones entre relaciones
¾ Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
¾ Comparar los elementos de la estimulación
¾ Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones
¾ Automatizar eficazmente el procesamiento de la información
¾ Adaptarse bien al ambiente donde se vive
¾ Seleccionar los ambientes que vayan necesitándose para conciliar mejor los inte-
reses personales y el entorno
¾ Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e intereses
personales
FIGURA 4.8
Principales características de la conducta inteligente. Fuente: Sternberg (1984)
Otro modelo factorial es la teoría de inteligencias múltiples de Howard Gardner

(1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por lo menos 7 tipos
de inteligencia. Propone además que cada uno tiene su propia forma de percepción, de
memoria y aprendizaje. Las medidas tradicionales miden la inteligencia lingüística, lógi-
co-matemática y espacial. Gardner afirma que también poseemos habilidades especiales
en los dominios corporal-cinestésico, interpersonal e intrapersonal. Por ejemplo, los bai-
larines y los atletas tienen gran habilidad para mover el cuerpo en el espacio (inteligencia
corporal-cinestésica); los maestros eficientes, los trabajadores sociales y los psicotera-
peutas penetran muy bien en los sentimientos, los motivos y el estado de ánimo de la
gente (inteligencia interpersonal). También es posible que un individuo muestre aptitudes
especiales en una o más áreas. Los novelistas, por ejemplo, dominan el idioma a la per-
fección y conocen muy bien la naturaleza humana.21
21
Todavía no se resuelve la cuestión de si la inteligencia es una o varias capacidades generales; pero conviene recordar que
los alumnos manifiestan su inteligencia en formas muy diversas.
TABLA 4 .1 LAS SI ETE I N TELI GEN CI AS D E GARD N ER
I N T ELI GEN CI A Est a dos fin a le s Com pon e n t e s e se n cia le s
Lógico-matemática Científicos Sensibilidad y capacidad de distinguir los

Matemáticos patrones lógicos o numéricos; capacidad de
utilizar largas cadenas de razonamiento.
Lingüística Poeta Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y al

Periodista significado de las palabras, sensibilidad a las
funciones del lenguaje.
Musical Compositor Habilidades para producir y apreciar el rit-

Músico mo, el tono y el timbre; apreciación de va-
rias formas de expresión musical.
Espacial Navegante Capacidad de percibir exactamente el mun-

Escultor do visual-espacial y de transformar las per-
cepciones iniciales.
Corporal-cinestésica Bailarín Habilidad para controlar los movimientos

Atleta corporales y manipular los objetos con des-
treza.
Interpersonal Terapeuta Capacidad para identificar y responder ade-

Vendedor cuadamente a los estados de ánimo, a las
motivaciones y a los deseos de la gente.
Intrapersonal Persona con co- Acceso a los propios sentimientos y capaci-

nocimiento deta- dad de discriminar entre ellos para orientar
llado y objetivo la conducta, conocimiento de las propias
de sí misma cualidades, debilidades, deseos e inteligen-
cias.
FUENTE: Gardner y Hatch (1989)
Como se habrá dado cuenta, no hay una definición de la inteligencia que sea acep-
tada unánimemente. La mayoría de las pruebas actuales arrojan más de una puntuación;
de ahí la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del nuño en varios domi-
nios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas y sus debilidades intelectuales. En ge-
neral, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las habilidades lingüísti-
cas, matemáticas y analíticas. Reflejan el tipo de habilidades que gozan de mucho apre-
cio en el mundo occidental. Los modelos multifacéticos de la inteligencia ofrecen nuevas
formas de concebir las habilidades intelectuales del niño. Se espera que les ayuden a los
educadores a ver de una u otra manera la conducta inteligente en t odos los niños. Lo im-
portante es recordar que cada estudiante la manifiesta de manera distinta.

I n t e r pr e t a ción de la s pu n t u a cion e s de l I Q
Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias puntuaciones, se

supone que éstas representan una estimación de la habilidad cognoscitiva del niño en re-
lación con otros de su misma edad. Como mencionamos en páginas anteriores, una pun-
tuación IQ es la razón de la edad mental del niño y su edad cronológica. La mayoría de
las pruebas actuales aplican un sistema de calificación que produce una pun t u a ción de l
I Q con d e svia ción e st á n da r . Estas puntuaciones tienen una media de 100 puntos y
una desviación estándar de 15 a 16 puntos según la prueba. La de svia ción e st á n da r es
una medida de cuánto varían las puntuaciones promedio respecto a la media. Cuanto
menor sea, más puntuaciones se acumularán alrededor de la media. Las puntuaciones de
la desviación estándar se basan en una dist r ibu ción n or m a l o curva de campana, como
la que se muestra en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta dis-
tribución; el 68 por ciento de las puntuaciones están dentro de una unidad de desviación
estándar por arriba o por debajo de la media.22
Cuando se aplica el procedimiento de la desviación estándar, los niños con puntua-
ciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de edad reciben una calificación
de 100 en el IQ. La mitad (50 por ciento) obtiene calificaciones por debajo de 100 y la
otra mitad por arriba de 100. En la prueba WISC-III, aquellos cuyas calificaciones pre-
sentan una desviación estándar (15 puntos) por arriba de la media reciben una puntua-
ción de 115 en el IQ. Su desempeño supera a 84 por ciento de niños de su edad. En
cambio, 84 por ciento de niños de la misma edad logran un mejor desempeño que aque-
llos cuya puntuación en el IQ es 85, o sea una desviación estándar (15 puntos) por deba-
jo de la media. En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro
de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media (entre 85 y 115 en la
prueba WISC-III). Muy pocos niños tendrán puntuaciones más de dos desviaciones es-
tándar con respecto a la media.
FIGURA 4.9
La curva normal y
algunas puntuaciones
22
En general, las pruebas actuales de inteligencia usan una puntuación de IQ con desviación estándar: una mitad de los ni-
ños reciben puntuaciones por arriba de 100 y la otra mitad por debajo de 100.
Fa ct or e s qu e a m e n a za n la va lide z de la s pu n t u a cion e s de l I Q
La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue di-
señada. Por ejemplo, ¿ofrece la Escala de I nt eligencia de St anford- Binet una medida pre-
cisa de la aptitud del niño para aprender?, ¿es igualmente válida para todos los niños?,
¿qué sucede si un niño proviene de una comunidad cultural o lingüística donde no se
habla inglés o no se aprecie el esfuerzo académico? Algunos comentan que las pruebas
mentales favorecen inevitablemente la cultura predominante, lo cual a su vez lleva a
asignar demasiados niños de las minorías a grupos de educación especial. Tras un caso
judicial muy publicado de 1979, Larry P. cont ra Pike, el Departamento de Educación de
California emitió una norma que prohibía las pruebas de IQ para evaluar a los niños de
las minorías que eran inscritos en programas de educación especial.
Los críticos más duros señalan que las pruebas de IQ están prejuiciadas contra
quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media y que
hablen inglés.23 Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que el
niño esté familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el inglés oficial.
Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los niños pobres rara vez logran
tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas como los niños blancos de clase
media. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos niños con un rendimiento bajo en las
pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas más complejas en domi-
nios más familiares. Se han elaborado pruebas como la Bat ería de Evaluación de Kauf-
m an (Kaufman y Kaufman, 1983) que reducen al mínimo el prejuicio cultural. En ellas
son mucho menores las diferencias de desempeño entre los niños de raza blanca y los de
grupos minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy cautos cuando emplean los
instrumentos tradicionales del IQ para valorar a niños provenientes de distintos medios
socioeconómicos, culturales y lingüísticos.
¿Qu é pr e dice n la s pr u e ba s de I Q?
Se piensa que una prueba de IQ predice todo, desde la salud mental hasta el des-
empeño en el trabajo (CECI, 1991). Algunos psicólogos han llegado a afirmar que ayuda
a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin embargo, a juicio de varios investigadores, las
puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente confiable del éxito en la escue-
la, por lo menos en la cultura norteamericana (CECI, 1991).
Como recordará el lector, Binet diseño su prueba para identificar a los niños que
necesitaban ayuda especial en la escuela. Aclaró que las puntuaciones obtenidas con él
no deberían verse como una estimación de la capacidad intelectual intrínseca del niño
23
Los críticos de las pruebas de inteligencia afirman que no son aculturales, o sea, que éstas inevitablemente favorecen a los
integrantes de la cultura dominante.
(Gould, 1981). Por desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psicólogos norteame-
ricanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por ejemplo, consideraba su
prueba una medida del funcionamiento intelectual innato que no dependía de las expe-
riencias ambientales. Si sus ideas eran correctas, la instrucción no influiría en las puntua-
ciones del IQ. Los hechos no confirman esa suposición.
Una y otra vez los estudios de investigación han revelado que las puntuaciones del
IQ se correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar (CECI, 1990, 1991).
Los niños con puntuaciones más altas consiguen mejores resultados en las pruebas es-
tandarizadas del logro académico, obtienen calificaciones más altas y terminan más años
de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras medidas del logro académico fluctúan
entre .40 y .60, que no es una correlación perfecta pero que no deja de ser significativa.
Por tratarse de datos correlacionales, no deben interpretarse en el sentido de que la inte-
ligencia hace que un alumno tenga un desempeño bueno o deficiente en la escuela. En
realidad, se sabe que la instrucción contribuye de modo considerable al desarrollo de la
inteligencia, por lo menos tal como se define y evalúa hoy (CECI, 1990). Más adelante
volveremos a referirnos a esta evidencia.
En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del éxito que el niño tendrá
en la escuela. En condiciones óptimas de prueba, una prueba de inteligencia sirve para
diagnosticar problemas de aprendizaje o áreas donde el alumno requiere ayuda especial
del maestro.24 La prueba no mide la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el ra-
zonamiento complejo (CECI, 1991). Más aún, las puntuaciones no predicen con mucha
confiabilidad el éxito profesional, el éxito social, la salud mental ni la personalidad. Tan
sólo ofrecen información sobre aquello que se proponían medir, es decir, la capacidad del
niño para trabajar en la escuela.
Est a bilida d y ca m bio e n la s pu n t u a cion e s de l I Q de los n iñ os

¿Cuánto cambia la puntuación del IQ a lo largo del desarrollo del niño? Si conoce-
mos su puntuación a los 5 años de edad, ¿con qué certeza podemos predecir la que ob-
tendrá a los 15 o 18 años? ¿Ocupará el primer lugar de su clase un brillante preescolar
cuando se gradúe de la escuela de enseñanza media? Estas preguntas se refieren a la
e st a bilida d de l I Q a través del tiempo. Su estabilidad del nacimiento a la adultez inte-
resa a los psicólogos porque arroja luz sobre la controversia en torno a la heredibilidad
de la inteligencia. Si las puntuaciones permanecen relativamente estables por el tiempo,
se supone que el ambiente influye poco en el desarrollo intelectual. Pero si varían muchí-
simo entre la infancia y la adultez, ello significa que el ambiente es más importante que
la herencia.
24
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia han de considerarse más bien como un indicador del desempeño de los
niños en la escuela y no como una medida de su capacidad o creatividad innatas.
¿Qué nos indican las puntuaciones del IQ en relación con la inteligencia del adulto?
La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de un mismo individuo a distin-
tas edades. Las más altas indican mayor estabilidad de las puntuaciones del niño medi-
das con pruebas tradiciones.25 A medida que el niño crece, aumenta también la estabili-
dad de las puntuaciones, como se observa en las correlaciones más elevadas. Se piensa
que las puntuaciones comienzan a estabilizarse durante los años intermedios de la niñez.
A partir de los 7 años, predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo,
su correlación entre los 10 y 14 años es de .86 aproximadamente. El aumento de la es-
tabilidad suele deberse a una mayor semejanza de los reactivos de las pruebas conforme
pasan los años.
TABLA 4 .2 ESTABI LI D AD D E LAS PUN TUACI ON ES D EL I Q

Edad en la segunda prueba Edad de la primera prueba
(años) (años)
2 7 10 14
7 .46
10 .37 .77
14 .28 .75 .86
18 .31 71 .73 .76
FUENTE: Jensen (1973)
Conviene recordar que la puntuación del IQ está siempre ligada a la edad cronoló-
gica. Un niño con un IQ de 110 a los 7 años tendrá muy probablemente un cociente de
cerca de 110 a los 10 años. La estabilidad de las puntuaciones indican una constancia re-
lativa de su rango en un grupo de edad. Conforme madura el niño, acierta en más reacti-
vos de una prueba de inteligencia (es decir, se vuelve más inteligente), pero la puntua-
ción permanece relativamente constante, salvo que su desarrollo intelectual se atrase o
acelere de alguna manera en relación con su grupo de edad. La evidencia muestra que
algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos de los 2 a los 17 años
de edad (McCall, Applebaum y Hagarty, 1973). Más aún, estos patrones de cambio pre-
sentan diferencias individuales. Algunos niños muestran aumentos constantes y otros só-
lo en ciertas edades; luego los cambios disminuyen con el desarrollo.
¿Están fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la evidencia disponible,
la respuesta a esta pregunta no es simple. Por una parte, la investigación indica que las
puntuaciones son bastante estables a partir de los años intermedios de la niñez (Kopp y
McCall, 1982). Por otra parte, parece haber una variación considerable en su fluctuación
25
A partir de los 7 años de edad, las puntuaciones del IQ en la niñez son un predictor relativamente acertado del que se ten-
drá en la adultez.
entre la niñez y la adultez. En el momento actual, los investigadores creen que las dife-
rencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan con los aspectos del am-
biente familiar o escolar del niño. En la siguiente sección examinaremos más a fondo al-
gunas de estas influencias.
FACTORES GEN ÉTI COS Y

AM BI EN TALES D E LA I N TELI GEN CI A
Fa ct or e s ge n é t icos
Los estudios de gemelos biológicos son una fuente valiosa de información sobre
cómo influyen en la inteligencia los factores genéticos y ambientales. En el capítulo 2, di-
jimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los ge-
melos dicigotos nacen de dos óvulos independientes fertilizados al mismo tiempo por dis-
tintos espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos para estimar
la heredibilida d de la inteligencia. La h e r e bilida d es “la proporción de variancia observa-
da de una conducta que podemos atribuir a las diferencias entre individuos de una pobla-
ción (Plomin, 1989). La palabra clave de esta definición es población. El índice de heredi-
bilidad es un estadístico que se aplica a una población y no a un rasgo ni a un individuo
(por ejemplo, Susana heredó las habilidades matemáticas de su madre).
¿Qué nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia?
Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variación de la inteligencia en una
población puede atribuirse a las diferencias genéticas de los individuos (Plomin, 1990).
La tabla 4.3 incluye los resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difie-
re la semejanza genética de las personas. La correlación entre las puntuaciones del IQ en
los gemelos monocigotos es aproximadamente de .86, mientras que la de los dicigotos es
de .60 más o menos. Nótese que la correlación entre las puntuaciones de los gemelos di-
cigotos criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos
(.60). Cuando se les cría aparte, suelen ser adoptados poco después del nacimiento. Co-
mo se les cría en ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hipóte-
sis genética. Como los gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejan-
za en su inteligencia se deberá a genotipos similares.
TABLA 4 .3 CORRELACI ON ES PROM ED I O D E LAS PUN TUACI ON ES D EL I Q EN ESTUD I OS

D E PARI EN TES
Bou cha r d y M cGr u e Plom in y D e Fr ie s
( 1981) ( 1980)
Gemelos monocigotos criados en el mismo
.86 .87
ambiente familiar
Gemelos monocigotos criados en distintos .72 −

ambientes familiares
Gemelos dicigotos criados en el mismo am-
.60 .62
biente familiar
Progenitor e hijo que viven en el mismo am-
.42 .32
biente familiar
Hermanos biológicos criados en el mismo
.47 .30
ambiente familiar
FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980)
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con cau-
tela. Algunos críticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras de las in-
fluencias genéticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por separado viven
en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los crite-
rios de adopción establecen ciertas condiciones de vivienda y normas de cuidado. A la
mayoría de los niños adoptados se les cría en familias de clase media alta y asisten a es-
cuelas durante sus años de formación. En el Proyecto de Adopción de Colorado, los in-
vestigadores descubrieron que las características del ambiente familiar, por ejemplo, la
conducta de crianza, la organización y la disponibilidad de juguetes apropiados, influían
en las puntuaciones del IQ de los niños a los 7 años de edad (Coon, Fulker, DeFries y
Plomin, 1990). Pero la puntuación que los padres obtenían en el IQ afectaba al tipo de
ambiente que le creaban al niño. Los de más inteligencia le creaban un ambiente más
organizado y estimulante, lo cual a su vez repercutía en las diferencias individuales de
las puntuaciones individuales a los 7 años de edad.
Además, recordemos una vez más que las estimaciones de la heredibilidad calcu-
ladas en una población no pueden generalizarse a otras. Hace más de 20 años. Arthur
Jensen (1973) provocó una acalorada controversia cuando, según su interpretación de
los estudios con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Señaló asimismo
que las diferencias genéticas explican las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ.
Las mismas afirmaciones reaparecieron recientemente en el libro The Bell Curv e, de
Herrnstein y Murray (1994). Esta explicación de las diferencias raciales está sujeta a crí-
ticas por varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las concep-
ciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por ahora nos interesa más
el mal uso de las estimaciones de la heredibilidad. Las conclusiones relacionadas con el
origen genético de las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estu-
dios con gemelos de raza blanca. Un índ ice de heredibilidad se lim it a a la población de
do nde se ext rae y los am bient es encont rados en ella. En otras palabras dependerá de la
variabilidad de los genotipos y de los ambientes donde se encuentren.
Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los límites superior

e inferior, o int ervalo de reacción (capítulo 2), del desarrollo intelectual.26 En general, la
inteligencia es flexible y el intervalo define cuánto puede afectar el ambiente al desarrollo
intelectual. Influye mucho en los niños de gran inteligencia y poco en los de poca inteli-
gencia. Como veremos en la siguiente sección, las experiencias educativas en casa y en
la escuela contribuyen de modo decisivo a formar, mantener y modificar el desarrollo in-
telectual del niño.
Fa ct or e s a m bie n t a le s
Los psicólogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el am-

biente ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Incluso los partidarios más decidi-
dos de la teoría genética comienzan a examinar la influencia del ambiente familiar y de
las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1977) aportan la evi-
dencia más convincente en favor de esta perspectiva. Estudiaron el desarrollo intelectual
de niños afroamericanos que habían sido adoptados por familias blancas de clase media.
Los resultados indicaron lo siguiente: cuanto más pequeños eran los niños en el momen-
to de la adopción, más se aproximaban a la puntuación promedio que los niños blancos
de clase media conseguían en las prueban de inteligencia. Aunque tales resultados de-
muestran claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coin-
ciden en que el desarrollo intelectual se debe a la interacción de factores genéticos y am-
bientales.
En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno familiar durante
la infancia y los primeros años de la niñez, cuando todavía el niño se encuentra bajo la
influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y los compañe-
ros ocupan un lugar más importante que los padres en la socialización intelectual. En es-
ta sección vamos a analizar primero la influencia que el ambiente familiar y luego las ex-
periencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual.
El a m bie n t e fa m ilia r e in icio de l de sa r r ollo in t e le ct u a l
Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse hacia el fi-
nal de la niñez. Por tal razón, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las
experiencias de aprendizaje durante la niñez temprana, cuando los padres influyen pro-
fundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos.27 En muchos de ellos se uso la esca-
la Observación en el Hogar para m edir el Am bient e ( H om e Obse r va t ion for M e a su r e -
m e n t of t h e En vir on m e n t , H om e ) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley (1978)
que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del niño. Las categorías
26
Según los estudios de heredibilidad, la inteligencia tiene un componente genético que fija los límites superior e inferior
(intervalo de reacción) del desarrollo intelectual.
27
En el desarrollo intelectual del niño influye profundamente el ambiente familiar durante la infancia y la niñez temprana.
de la escala evalúan aspectos como la sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y
participación con el niño; la organización del ambiente; la disponibilidad de materiales
apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulación diaria.
Las investigaciones indican que las categorías se relacionan positivamente con las
puntuaciones del IQ en niños entre los 6 meses y 5 años de edad (Bradley y Caldwell,
1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y congruentes con
ellas. Los niños cuyas madres son más sensibles y ofrecen periódicamente actividades
estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeño en las medidas del IQ. La figura
4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 años de los niños cuyo ambiente familiar
recibió evaluaciones altas y bajas. Nótese que las experiencias tempranas no sólo se re-
lacionan con el nivel IQ sino también con los cambios de éste a través del tiempo. Los
resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en que la escala HOME
se usó para analizar una muestra combinada de 931 niños y de sus familias (Bradley y
otros, 1989). Además, un estudio reciente indicó que las características del ambiente fa-
miliar durante la infancia se correlacionaban con el desempeño académico a los 11 años,
si a lo largo de la niñez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros años.
FIGURA 4.10
Punt uaciones prom edio
del I Q de niños: dos
niveles de los am bient es
HOME
FUENTE: Bradley (1989)
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las in-
fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo.28 Los resultados son bastante
uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo
intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de
aprendizaje; cuando estimulan la exploración y la curiosidad; cuando crean un ambiente
cálido, sensible y positivo (Belsky, 1981).
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de
sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos 20 años, los investigadores han ob-
28
La investigación indica que los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo temprano de sus hijos, si les crean un
ambiente familiar que sea estimulante y positivo.
servado una tendencia decreciente en las presiones académicas que se imponen a los ni-
ños en edades cada vez más tempranas (Rescorla, Hyson y Hirsch-Pasek, 1991). Hay ju-
guetes, piezas para armar, móviles y hasta computadoras especiales que estimulan el
desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talleres para que puedan enseñar a
su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francés. Incluso se publicó un exitoso libro con
el título How to Multiply your Baby’s Intelligence (cómo multiplicar la inteligencia de su
hijo) (Dorman, 1984). Sin embargo, hoy todavía no se cuenta con evidencia concluyente
de que los padres pueden crear hijos prodigios en lectura, en matemáticas, en música o
en cualquier otro tema mediante la estimulación temprana. De hecho, el exceso de esti-
mulación puede resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no
están preparados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque
desisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el niño pequeño pue-
de volverse “más inteligente” si se le estimula apropiadamente dentro de un ambiente
propicio; pero no alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en su situación ac-
tual.
Con du ct a de cr ia n za y de sa r r ollo in t e le ct u a l po st e r io r
La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo
cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los factores del establecimiento de
la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). ¿Cómo pueden los padres contribuir a con-
servar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje? ¿Qué nos indica la
investigación en torno a los efectos que el ambiente familiar y las prácticas educativas de
los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior de sus hijos?
En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron los
cambios de los IQ de un grupo de niños durante un periodo de 15 años. Se comprobó
que los patrones de cambio del IQ entre los 2 y los 17 años se atribuyeron a varias cla-
ses de crianza. En términos generales, los niños que mostraron los niveles globales más
altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años tenían padres que
fueron calificados de “aceleradores”. Trataban de agilizar y de estimular el desarrollo físi-
co y mental de sus hijos, pero lo hacían “dentro de un contexto de estructura y disciplina
moderadas” (p. 67). Estos efectos no podrían explicarse por las diferencias en los niveles
educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir las
puntuaciones de los niños. Este estudio parece corroborar la idea de que los padres posi-
blemente influyen menos en el desarrollo intelectual de sus hijos a medida que éstos cre-
cen y adquieren intereses fuera del ámbito escolar.
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza pue-
de afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho después de la niñez. En ellos se
analizó principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo

intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en señalar que los niños que tienen
padres con a u t or ida d alcanzan niveles más altos de rendimiento que los padres a u t or i-
t a r ios o pe r m isivos. En la tabla 4.4 se describen las características de los tres estilos.
Según esta investigación varios trabajos indican lo siguiente: el rendimiento escolar
guarda relación positiva con el hecho de que los adolescentes admitían estilos de crianza
basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman, Roberts y Fraleigh,
1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1982). Estos padres se caracterizan por
mostrar gran afecto, aceptación y sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas
razonables a sus hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. También tienden a par-
ticipar activamente en la instrucción de sus hijos adolescentes, lo cual, según la investi-
gación, influye más en el rendimiento escolar. En cambio, los hijos de padres autoritarios
y permisivos no obtienen tanto éxito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a con-
firmar la suposición de que los padres tienen una influencia continua en el desarrollo co-
gnoscitivo. Indican asimismo que para ello no sólo deben ofrecer un ambiente familiar
positivo y estimulante, sino también asumir un papel activo en la instrucción de sus hijos
de mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los pa-
dres participen en la educación de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los datos
aquí citados se basaron en una muestra étnica y socieconómicamente diversa de adoles-
centes y de padres.
TABLA 4 .4 TI POS D E ESTI LO D E CRI AN ZA

Pa t r ón de cr ia nza Ca r a ct e r íst ica s
Con autoridad Afable, sensible, comprometido
Alienta la autonomía e independencia del niño adecuadas a su edad
Explica las razones de las reglas
Espera del niño una conducta madura y le da normas claras y conve-
nientes de conducta
Disciplina e imposición congruentes de las reglas
Respeta los derechos y las opiniones del niño
Comunicación abierta entre progenitor e hijo
Autoritario Poca afabilidad y compromiso positivo
Gran control
Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las nego-
cia
Obediencia a los valores, respeto por la autoridad, conformidad, orden
y tradición.
Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo
Permisivo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia emocional
y falta de compromiso
Pocas exigencias o expectativas de una conducta madura
Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir
Disciplina poco congruente
Permite al niño tomar sus decisiones y regular su conducta
FUENTE: Baumrind (1967)

Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque según los re-
sultados de la investigación hay sólida evidencia de que el hogar y la familia inciden mu-
cho en el establecimiento y en la conservación de las habilidades de los hijos. Primero,
gran parte de la investigación dedicada al ambiente familiar a las prácticas de crianza se
ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Sólo recientemente se han co-
menzado a estudiar los efectos que el padre tiene en las habilidades de sus hijos. Cuando
se comparan la influencia de la madre y del padre, al parecer ambos son igualmente ca-
paces de estimular y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).
¾ En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas por
sem ana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros países
industrializados dedican promedio 4 horas al día.
¾ Sólo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les
asignaban.
¾ Más de la mitad de los estudiantes entrevistados señalaron que podían llegar a casa con
calificaciones C o más bajas, sin que sus padres se enojaran
¾ Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben cómo están rin-
diendo en la escuela.
¾ Menos de 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos ado-
lescentes; sólo la quinta parte de ellos lo hacen periódicamente.
FI GURA 4 .1 1
Importancia que tienen para los estudiantes adolescentes los programas de participación de los
padres. FUENTE: Steinberg (1996)
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no están total-
mente libres de influencias genéticas. Como comentamos antes, los padres con alto IQ
ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje más estimulantes.
Por su parte, las características genéticas del niño, como la alerta o el temperamento
pueden producir reacciones distintas en el ambiente. Así, algunos niños son más sensi-
bles a la estimulación ambiental, reforzando así los esfuerzos de los padres por darles la
estimulación. No olvidemos que los niños influyen en el ambiente y a la inversa. La in-
vestigación dedicarla a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo
en páginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores genéticos y los ambienta-
les.
Más aún, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de
los resultados anteriores en varios grupos étnicos y socioeconómicos. En términos gene-
rales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socioeconómi-
cos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las
medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia en los angloameri-
canos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en los afroamericanos (Stein-
berg, Dornbusch y Brown, 1992). Como explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989):

“Los padres de diversos grupos culturales no sólo educan de modo distinto a sus hijos,
sino que el ‘efecto’ de algunas de sus conductas varían también entre los grupos étnicos”
(p. 233). He aquí la opinión de otros investigadores: las normas y los valores de los
compañeros explican que las prácticas educativas de los padres no influyen en algunos
estudiantes de grupos minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se espera
que las investigaciones futuras examinarán la compleja interacción de los factores socia-
les que operan en diversos contextos étnicos y socioeconómicos.
Los e fe ct os de la in t e r ve n ción t e m pr a n a
Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante

las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qué punto el desarro-
llo intelectual puede m odificarse con la intervención temprana. Es evidente que se mejo-
ra con un nivel adecuado de estimulación, de estructura y de apoyo. En cambio, puede
producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la pobreza: la
desnutrición, una baja escolaridad de la madre, el desempeño, condiciones inadecuadas
de vida, escasas oportunidades de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas,
Zax y Greenspan, 1987). ¿Es posible invertir o por lo menos compensar los efectos nega-
tivos que un ambiente familiar pobre tiene en el desarrollo intelectual?
Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios pro-
gramas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza causa en
el desarrollo intelectual. Uno de los más conocidos es el proyecto Head Start (ventaja ini-
cial), programa financiado por el gobierno federal y destinado a los niños procedentes de
familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los preescolares experiencias edu-
cacionales intensivas, además de servicios sociales, médicos y nutritivos. La mayoría de
los programas ofrecen asimismo instrucción a los padres y un elemento de participación.
Head Start comenzó como un programa veraniego, se convirtió en un programa de todo
el año para niños de 4 años y luego en un proyecto de seguimiento, es decir, un progra-
ma de educación compensatoria para los tres primeros grados de primaria. Cada pro-
grama presenta características propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar
el desarrollo intelectual de los participantes uno o dos años antes que ingresen al jardín
de niños.
Las primeras evaluaciones del Head Start indicaron que casi todos los programas
producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ. Un estudio de 14 pro-
yectos mostró un cremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington, Murria, Royce
y Snipper, 1982).29 En los años de preescolar y en el primer grado, los niños que asistie-
ron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el desarrollo cog-
29
Los programas de educación preescolar de alta calidad todavía no producen resultados positivos a largo plazo en las prue-
bas de inteligencia, pero sí lo han conseguido en el rendimiento escolar.
noscitivo que otros grupos similares de niños que no habían asistido a él. Pero perdieron
la ventaja al ir creciendo. Entre los 10 y 17 años de edad se registraban pocas diferen-
cias importantes en las puntuaciones del IQ de los que no habían participado. Además,
las evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios duraderos en las
puntuaciones de los participantes. Así pues, los estudios iniciales concluyeron que no
había cambios duraderos de las puntuaciones atribuibles a la asistencia a un programa
educativo de compensación.
A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores nor-
teamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervención tem-
prana ofrece a los niños con desventajas económicas. Una reseña de 14 estudios longitu-
dinales de niños que habían participado en los programas Head Start durante la década
de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de la intervención (Lazar y otros,
1982). En comparación con grupos semejantes de niños que no participaron en el pro-
grama, los graduados del proyecto lograron calificaciones más altas en pruebas de lectu-
ra y de matemáticas en la primaria, además de que tendían menos a reprobar o a recibir
los servicios de la educación especial. Los adolescentes que participaron tenían menos
probabilidades de abandonar la enseñanza media y más probabilidad de asistir a la uni-
versidad que los adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los in-
vestigadores creen que los programas preescolares de alta calidad sí contribuyen a com-
pensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a 4 años de
edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell, 1984).
Uno de los más exitosos fue el Carolina Abecedarian Proyect, en el que los participantes
iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 años (Ramey y Campbell,
1991). Se juzgaba que los niños corrían serio riesgo de fracaso escolar por los siguientes
motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre, antecedentes de bajo rendimien-
to académico entre hermanos mayores y otros problemas familiares. Se les asignó a un
grupo de tratamiento o de control. La intervención, que abarcó cuatro grupos de niños
entre 1972 y 1977, ocurrió en dos fases. En los primeros 5 años, los niños del grupo de
tratamiento asistían a un programa de atención diurna de tiempo completo que estimu-
laba el desarrollo de las habilidades motoras, cognoscitivas, lingüísticas y sociales. Cuan-
do los niños ingresaban a la primaria, se integraba el componente de la educción de sus
padres para mejorar la participación de ellos en la formación académica de sus hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Proyect se efectuaban en forma periódi-
ca. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los niños del
grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales después del primer
año. Todos los niños mostraron una reducción de ellas entre la infancia y los 8 años, pero
la del grupo de control fue mucho más significativa. Los miembros del grupo de control

conservaron su ventaja en el IQ durante su formación preescolar y la primaria. A los 12
años lograban un mejor desempeño en la escuela, especialmente en la lectura, en la es-
critura, en la información general; las diferencias de rendimiento a favor del grupo de
tratamiento seguía siendo manifiestas los 15 años de edad (Campbell y Ramey, 1993) Es
interesante señalar lo siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las inter-
venciones durante la edad escolar no eran el único factor de un mejor aprovechamiento
escolar ni de las puntuaciones del IQ. Más bien, los niños de bajos ingresos parecían ser
los más beneficiados con la fase preescolar.
En resumen, los resultados de los primeros programas de intervención diseñados
meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelectual en
los niños de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian Proyect demues-
tran además que los tratamientos más tempranos y prolongados tienen una influencia
más eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones hechas durante
la edad preescolar o escolar (Remey y Campbell, 1991). Aunque los programas se han
concentrado principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase media
también se benefician con programas preescolares o de atención diurna de alta calidad
(Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y no están disponibles para todos, ni si-
quiera para los niños que más lo necesitan.
FIGURA 4.12
Punt uaciones del I Q de
niños en el Carolina
Abecedarian Proj ect
FUENTE: Ramey y Campbell
(1991)
I n flu e n cia s de la in st r u cción e n e l de sa r r ollo in fa n t il
¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del niño? En el

capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las habilidades de razonamiento
y de pensamiento de los niños pequeños. Pero acabamos de ver que los beneficios cog-
noscitivos de la intervención temprana no siempre abarcan los años escolares. ¿Influye
poco la instrucción en el desarrollo intelectual de niños mayores, tal como parece señalar
la evidencia anterior?
Conforme a la información disponible, las experiencias educativas influyen en el
desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en la niñez temprana. En un recien-

te artículo, CECI (1991) organizó y presentó varios tipos de datos en apoyo de su infor-
mación.
♦ Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los años de escolaridad. Luego de
controlar el nivel socioeconómico y otras variables básicas, la correlación fluctúa
ente .60 y .80. Los que permanecen más tiempo en la escuela tienen las puntua-
ciones más altas.
♦ Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben pun-
tuaciones más bajas en el IQ que los que asisten regularmente a clases.
♦ En un estudio de Sudáfrica, se descubrió que los niños presentan un déficit de 5
puntos en las puntuaciones del IQ por cada año que posponen la instrucción esco-
lar.
♦ Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado la escuela indicó
que habían perdido 1.8 puntos del IQ por cada año de enseñanza media que no
concluyeron.
♦ Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa, en las puntuacio-
nes durante los meses de verano; la disminución mayor corresponde a los de bajo
ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a las de la
escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no muestran la
reducción del IQ que caracteriza a los meses de junio a septiembre.
♦ Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas pobres segrega-
das de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostró que gana-
ron cerca de medio punto del IQ por cada año que asistieron a la escuela del norte
del país.
Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción en el desa-
rrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo estudian aplicando el método de
edad mínima de admisión a la escuela (capítulo 1). Si el desarrollo cognoscitivo está con-
trolado fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales, cabría suponer que
en las puntuaciones del IQ influye más la edad que los años de instrucción. Como recor-
dará el lector, las investigaciones muestran que los alumnos de primer grado con cum-
pleaños antes de la fecha de admisión obtienen mayores resultados que sus compañeros
un poco menores que comenzaron la instrucción un año después.
En resumen, varios trabajos de investigación ponen de relieve la influencia tan im-
portante de la escuela en el desarrollo intelectual.30 En general, obtienen mejores califi-
caciones en las pruebas de inteligencia los niños que comienzan antes la instrucción, que
permanecen más tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad. Dado que
gran parte de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron de estudios correlacio-
30
Generalmente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia los niños que ingresan a la escuela en edad más
temprana, que permanecen en ella más tiempo y que asisten a planteles de mayor edad.
nales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las relaciones causales. Hemos afir-
mado que la cantidad y la calidad de la escuela aumentan el IQ. Por supuesto, también
es posible que a las personas genéticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes
la instrucción, a permanecer más tiempo en la escuela y a asistir a escuelas de mayor
prestigio. Pese a ello, Ceci (1990) sostiene que la instrucción tiende a influir el desempe-
ño del niño en las pruebas de inteligencia, porque la escuela imparte información y varias
habilidades perceptuales, de memoria y de solución de problemas que les ayuda. En
otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia.
VAR I ACI ON ES D E LAS H ABI LI D AD ES

I N T ELECTUALES Y EL LOGRO ACAD ÉM I CO
Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento académico se
emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las habilidades cognosciti-
vas. En esta última sección del capítulo, vamos a reseñar las investigaciones recientes
dedicadas a las diferencias étnicas y sexuales que se observan en ellas.31 También ex-
pondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que se han observado.
La explicación genética cuenta con poca evidencia concluyente, aunque en muchas inves-
tigaciones se registran las diferencias étnicas y sexuales en las puntuaciones conseguidas
por los niños en pruebas estandarizadas.
D ife r e n cia s r a cia le s y é t n ica s

D ife r e n cia s e n la s pu n t u a cion e s de l I Q y de la s pr u e ba s e st a n da r iza da s
Con el término r a za se designa un grupo de personas, como los afroamericanos,

los asiáticos o los blancos “que comparten rasgos de origen biológico que se definen co-
mo socialmente importantes”: color de la piel o la textura del cabello (Macionis, 1991, p.
308). En cambio, la e t n icida d designa un grupo de personas que comparten una nacio-
nalidad, un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los chinos, los cubanos o
los mexicanos. Según vimos en el capítulo 1, la composición étnica y racial de las escue-
las norteamericanas ha venido cambiando rápidamente. Una tercera parte de los estu-
diantes de las escuelas públicas de ese país pertenecerán a un grupo étnico en el año
2000. Esa tendencia influirá profundamente en la educación del futuro. La investigación
indica lo siguiente: prácticamente en todas las pruebas de habilidades cognoscitivas los
niños provenientes de varios grupos étnicos y raciales obtienen calificaciones mucho más
bajas que sus compañeros angloamericanos.
En general, las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias raciales
31
El problema de las variaciones étnicas y sexuales en las habilidades intelectuales se deban principalmente a las experien-
cias de socialización y a las condiciones culturales.
de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y del aprovechamiento. En prome-
dio, los niños afroamericanos reciben calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los
niños de raza blanca (Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 años de
edad y permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente pobre,
las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los niños afroamericanos se
van rezagando respecto a sus compañeros blancos (Jensen, 1973). A este fenómeno se
llama e fe ct o de dé ficit a cu m u la t ivo, pero no se observa en todos los estudios (Brody,
1992).
De acuerdo con las investigaciones más recientes, la brecha del desempeño entre
las dos razas ha ido reduciéndose. Según un estudio (Jones, 1984), el desempeño en la
lectura y en las matemáticas medidos por la National Assessment of Educational Progress
mostró una disminución en las diferencias entre 1971 y 1980 en las edades que se eva-
luaron (9, 13 y 17 años). La reducción se debe a los aumentos del nivel promedio del
desempeño de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verbales y cuantitativas
del Test de Aptitudes Académicas (TAA), que se administra a alumnos del último año de
enseñanza media, muestra también una reducción de la brecha en los últimos 25 años.
En este caso la reducción se debe a que ha disminuido el desempeño de los estudiantes
blancos y ha mejorado el de los afroamericanos.
Aparte de las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los gru-
pos étnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla 4.5 incluye las ten-
dencias en las puntuaciones de dominio de la lectura, de las matemáticas y de la ciencia
en alumnos blancos, afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 17 años durante un periodo
comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos últimos grupos han logrado
grandes avances en matemáticas y han cambiado poco las puntuaciones de los estudian-
tes de raza blanca. Las diferencias étnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970
y 1990, pero permanecen en las relacionadas con la ciencia.
TABLA 4.5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS ÉTNICOS EN LOS NIVELES DE DOMINIO

DE LA LECTURA, ESCRITURA, MATEMÁTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP.
9 años de edad 13 años de edad 17 años de edad
Le ct u r a
Blancos 210 260 289
Afroamericanos 184 238 261
Hispanos 192 239 271
Escr it u r a
Blancos 217 274 287
M a t e m á t ica s
Blancos 235 279 312

Cie n cia s
Blancos 239 267 304
NOTA: Fluctúan entre 0 400 las puntuaciones en las subpruebas de National Assessment of Educational Progress. En ellas,
una puntuación de 250 indica que el estudiante puede efectuar las operaciones básicas en esa materia. Por ejemplo una
calificación de 250 en lectura significa que puede buscar información específica, relacionar ideas y hacer generalizaciones.
En escritura, esa misma puntuación indica que puede escribir respuestas claras y específicas en las tareas. En el caso de
la matemática, puede realizar las operaciones matemáticas básicas, mientras que los que obtienen una calificación de 300
pueden resolver problemas de complejidad moderada. En ciencias, una calificación de 250 significa que el estudiante po-
see un conocimiento general de las ciencias de la vida y de física; en cambio una calificación de 300 indica que puede
evaluar la corrección de un procedimiento científico.
FUENTE: National Center for Education Statistics (1984)
La principal excepción de los patrones de los estudiantes de las minorías étnicas la

constituyen los afroamericanos, quienes generalmente superan a sus compañeros an-
gloamericanos en las pruebas de razonamiento matemático, de habilidades espaciales y
numéricas (Sue y Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del sureste asiático,
que llegan a la escuela con poco conocimiento del inglés y de la cultura occidental, logran
destacar en matemáticas al cabo de breve tiempo (Caplan, Choy y Whitmore, 1991). El
recuadro de investigación 4.1 describe algunos factores que contribuyen al alto logro
académico de estos estudiantes.
Una de las principales limitaciones de la investigación dedicada a las diferencias
raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas es el hecho de no examinar las que se
dan dent ro de los grupos étnicos.32 A menudo se dan tanto dentro como entre ellos. Por
ejemplo, hay diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos, filipinos y viet-
namitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les trata como un grupo
homogéneo de asiaticoamericanos. Además, la investigación indica que los inmigrantes
recientes tienden a tener más éxito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos
en los Estados Unidos (Spence y Dornbusch, 1990). En algunos grupos étnicos, las muje-
res logran mejores calificaciones en las pruebas de habilidades cognitivas que los varo-
nes. Además, en pocos trabajos de investigación se han distinguido las diferencias étni-
cas y las de clase social. Los estudiantes afroamericanos de clase media dan un mejor
rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compañeros de clase baja.
P osible s e x plica cion e s
La mayoría de los investigadores piensan que los factores socioeconómicos influ-

yen profundamente en las diferencias étnicas del desempeño intelectual. Como vimos en
32
La investigación sobre las diferencias raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas no analiza las diferencias en los
grupos en que a menudo se registran grandes discrepancias.
el capítulo 1, gran número de niños afroamericanos e hispanos provienen de familias de
bajos ingresos.33 Sufren varias limitaciones que pueden repercutir negativamente en su
desarrollo cognoscitivo: desnutrición, atención médica deficiente, apiñamiento, baja es-
colaridad de sus padres y estrés crónico. Además reciben una educación menos esmera-
da porque asisten a escuelas situadas en comunidades pobres. Cuando se controlan las
diferencias del entrono socioeconómico, se acortan las brechas de desempeño en las
pruebas del IQ y de aprovechamiento, pero no desaparecen por completo.
Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media,
los niños de grupos étnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a la es-
cuela. Los que no hablan inglés son los más afectados, porque deben dominar un idioma
nuevo para poder participar plenamente en las actividades de aprendizaje. En el tercer
grado, los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio año detrás de los
que sólo hablan inglés en casa. En 1992, el U. S. Department of Education comunicó que
había 2.3 millones de niños en edad escolar que tenían “escaso dominio del inglés”; se
prevé que esa cifra se duplique en el año 2020 (Nitriello, McDill y Pallas, 1990). Se esti-
ma que apenas una tercera parte de niños en edad escolar pertenecientes a grupos lin-
güísticos minoritarios reciben la ayuda que necesitan en este aspecto para tener éxito en
la escuela (LaFontaine, 1987).
Aun cuando los niños hablen inglés, a veces emplean patrones lingüísticos de un
grupo étnico, social o regional llamados dialectos sociales, que los profesores consideran
inaceptables. Así, los negativos dobles se emplean comúnmente en el dialecto de los ne-
gros. Como algunos dialectos se consideran lingüísticamente inferiores al habla general,
un dialecto puede influir en el juicio de un profesor sobre las habilidades de los alumnos,
sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en que deben ser agrupados para la en-
señanza (Harrison, 1985). Los profesores que esperan problemas basándose en el juicio
acerca del dialecto de sus alumnos tienden más a tratarlos en forma diferente en la cla-
se; esto, a su vez, influye en el sentido de competencia, en la autoestima y en la motiva-
ción para aprender.
La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa pro-
blemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Según Shirley Brice
Heat (1983), en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen preguntas
que tienen una respuesta obvia, a menos que vayan a castigar a su hijo. Además, a los
niños se les enseña a no hacer ni contestar preguntas personales. Sin embargo, en la es-
cuela el maestro formula preguntas de “respuesta conocida” (“¿De qué color es tu cami-
sa?”) o personales (“¿Dónde trabaja tu mama?”). Cuando un alumno afroamericano tar-
da mucho en contestar, el maestro deduce que tiene un problema de oído o de compren-
33
El desarrollo cognoscitivo de los niños pobres se ve afectado por la baja escolaridad de los padres, la desnutrición, el cui-
dado deficiente de la salud y las condiciones de apiñamiento.
sión.
Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de oído; es como si no oye-
ran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida en
el vacío (pp. 107-108).
Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el comportamiento y en

las costumbres que pueden influir en el éxito escolar de un niño proveniente de un grupo
minoritario étnico.34 Estos niños (por ejemplo, los indios norteamericanos, los mexica-
noamericanos y los asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con otros por califi-
caciones y otros incentivos con los cuales se premia a los estudiantes. A veces también
se sienten incómodos cuando se les da un reconocimiento público por sus logros indivi-
duales. Algunas comunidades de indios norteamericanos no manifiestan sus sentimientos
a través de expresiones faciales ni mantienen el contacto ocular durante los intercambios
con los adultos. Estas diferencias culturales pueden originar problemas de ajuste y de
rendimiento en los pertenecientes a minorías étnicas, si el profesor o los compañeros
juzgan inaceptables, inapropiadas o “extrañas” sus conductas.
Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minorías raciales y étnicas
se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por habilidades en la primaria y el de ni-
veles de aprovechamiento en la enseñanza media. En general, a los niños que se les co-
loca en grupos con déficit de habilidades durante la primaria permanecen en ellos duran-
te la enseñanza media. La investigación indica que gran número de estudiantes de las
minorías étnicas, entre los que no se encuentren los asiaticoamericanos, son asignados a
dichos grupos. Hay abundante evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento
pueden aminorar considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamien-
to de los alumnos procedentes de las minorías por las siguientes razones (Oakes, 1985):
♦ Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instrucción entre los grupos clasifi-
cados por habilidades. Los profesores de los de habilidades bajas dan poca impor-
tancia a las habilidades relacionadas con la solución de problemas y con la formu-
lación de preguntas. En comparación con las clases de habilidades más altas, se
hace más hincapié en la memorización mecánica, en las destrezas básicas y en las
clases remediales para habilidades bajas. La enseñanza orientada al pensamiento
de orden superior tiende más a impartirse en las clases de alta habilidad.
♦ A menudo, profesores con menos experiencia enseñan en las clases, donde asisten
estudiantes de habilidades bajas.
♦ Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse como lentos e in-
competentes, lo que puede disminuir su autoestima y motivación.
34
Si los profesores de las mayorías interpretan las diferencias culturales como inaceptables o “raras”, pueden ocasionar pro-
blemas de ajuste y de aprovechamiento a los estudiantes de grupos étnicos minoritarios.
♦ Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos que los estudian-
tes pueden tomar en la enseñanza media, lo cual a su vez influye en su elegibili-
dad para ingresar a la universidad.
RECUAD RO D E I N VESTI GACI ÓN 4 .1 PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES ASIATI-

COAMERICANOS
Están plenamente comprobadas las diferencias étnicas en el rendimiento y en el éxito escolar.

Uno de los descubrimientos más interesantes en la literatura sobre el tema se refiere al relativa-
mente alto desempeño académico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los últimos 40
años (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores resultados en las escuelas de los
Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a pesar de sufrir el prejuicio y la discrimi-
nación raciales (Sue y Okazaki, 1990). En el caso de los universitarios, su promedio de califica-
ciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. Más aún, su rendimiento superior se
observa durante la transición a la escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las calificacio-
nes de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini, 1994).
¿A que se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas
de los Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genéticos ni socioeconómicos
(Sue y Okazaki, 1990). Más bien, gran parte de la evidencia señala que los valores y las prácticas
de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En comparación con otros grupos étni-
cos, los padres de estos estudiantes tienden a creer que el éxito en la vida depende del éxito en
la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Además, les enseñan que el éxito en la escuela se encuen-
tra en sus manos. Todos los niños pueden alcanzarlo si ponen suficiente empeño (Stevenson y
Stigler, 1992). Más importante aún: dan mucha importancia a la orientación al logro a partir de la
familia. Lo consideran como una forma de recompensar a los padres sus sacrificios (Slaughter-
Defoe, Nakagawa, Takanishi y Johnson, 1990).
Debido a las prácticas familiares de socialización, los estudiantes asiaticoamericanos aprecian
mucho el éxito académico; les preocupan las posibles consecuencias negativas de no correspon-
der a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones profesionales
(Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). También dedican más tiempo a las tareas escolares y
mucho menos a actividades sociales y a ver televisión que el resto de los estudiantes (Caplan,
Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995). Además tienden a creer que la única forma
de alcanzar el éxito en la sociedad dominante del país es el éxito académico; pagan un precio
menos alto por su excelente desempeño que otros grupos, pues sufren menos depresión, ansie-
dad o estrés (Crystal y otros, 1994). En cambio, los estudiantes afroamericanos e hispanos sue-
len creer que el éxito en la escuela no les dará grandes satisfacciones profesionales en una socie-
dad llena de prejuicios (Ogbu, 1978).
Ante los datos anteriores, no debe sorprendernos que el agrupamiento por habili-
dades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y no a atenuar las diferencias
preexistentes de habilidades entre los grupos raciales o étnicos.35 Lamentablemente, al
parecer los estudiantes dentro o fuera de la cultura dominante, que necesitan mayor
ayuda y estímulo en la escuela, son asignados a grupos donde la enseñanza suele ser
más deficiente y menos motivadora.
En resumen, la mayor parte de los teóricos piensan que el rendimiento deficiente
de los estudiantes de las minorías étnicas en las escuelas norteamericanas se debe a una
combinación de factores sociales y económicos. Un excesivo número de ellos provienen
35
Los niños provenientes de las culturas no predominantes a menudo son colocados en grupos de habilidades más bajas, lo
cual limita sus oportunidades educativas.
de familias de bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las escue-
las sufren problemas académicos y de adaptación porque predomina en ellas la cultura
de la raza blanca y de la clase media. Sus problemas se agravan con la implantación de
los sistemas de agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales
pueden limitar mucho las oportunidades de aprendizaje y las aspiraciones profesionales.
Si se quiere crear un ambiente positivo para los estudiantes de todas las razas y orígenes
étnicos, habrá que introducir cambios en el programa de estudios, en la organización y
en la cultura de las escuelas, en las actitudes y creencias del personal docente, en la
forma en que actualmente se imparte la enseñanza y se realiza la evaluación. Al final del
capítulo expondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos.
D ife r e n cia s se x u a le s e n e l r e n dim ie n t o
Visite una clase de física o de cálculo de secundaria o de preparatoria y segura-

mente notará que hay más alumnos que alumnas. En los grados inferiores, es mayor el
número de varones que de mujeres a quienes se les diagnostican problemas de lectura y
se les coloca en grupos de bajo nivel de lectura. La mayoría de las personas afirman que
los hombres son buenos en las tareas espaciales y matemáticas, mientras que las muje-
res tienen buenas habilidades verbales. ¿Existen diferencias en las habilidades cognosci-
tivas de ambos sexos? De ser así, ¿cuándo aparecen en el curso del desarrollo? Casi to-
das las pruebas estandarizadas de inteligencia se diseñan de modo que eliminen el pre-
juicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias globales en las puntua-
ciones (Brody, 1992). Las diferencias relacionadas con el sexo se limitan a ciertas áreas.
En los primeros trabajos se registró una pequeña ventaja de la mujer en las pruebas de
habilidades verbales y del varón en las de habilidades espaciales y matemáticas (Macco-
by y Jacklin, 1974). La investigación actual indica que también se dan importantes dife-
rencias en las habilidades científicas entre ambos sexos.
H a bilida de s ve r ba le s
En su libro clásico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby y Carolyn

Jacklin (1974) escribieron: “La superioridad de la mujer en las tareas verbales ha sido
una de las generalizaciones más arraigadas en el ámbito de las diferencias sexuales” (p.
74). Abarca desde la fluidez de la expresión oral hasta la comprensión de lectura. Esta
opinión la confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que revelan una ligera ven-
taja de la mujer aproximadamente de un quinto de desviación estándar en las evaluacio-
nes verbales (Hyde y Linn, 1988). Sin embargo, desde 1974 la discrepancia entre los
sexos se ha reducido a una décima de desviación estándar, lo cual indica una diferencia
sexual no confiable en las habilidades verbales. Más aún, los efectos sexuales varían po-
co en diversos grupos de edad. En conclusión, los investigadores piensan que existe una

diferencia insignificante entre ambos sexos (Hyde y Linn, 1988).
H a bilida de s e spa cia le s
Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propia se los sexos en el
rendimiento en matemáticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aquí algunos ejem-
plos de tareas relacionadas con la solución de problemas: descubrir los objetos ocultos
en un diseño complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales o tridimensionales
y la de razonar sobre la información presentada espacialmente. Sin embargo, las investi-
gaciones no ofrecen resultados uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales. En una
reseña de 1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del sexo en
las habilidades espaciales. Su análisis reveló que las diferencias de desempeño favora-
bles a los varones eran más cuantificables en tareas concernientes a la rotación mental
de objetos bidimensionales o tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de estas
actividades). En algunos estudios se han detectado estas diferencias antes de la adoles-
cencia. Sin embargo, los datos indican asimismo que desde 1974 la discrepancia se ha
reducido de una tercera a una décima parte de la desviación estándar. En opinión de los
investigadores, un efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la in-
tervención instruccional (Linn y Hyde, 1989). Además hay poca evidencia en favor de la
suposición de que las habilidades de los estudiantes para efectuar las tareas de rotación
mental se relacionen con su rendimiento en matemáticas y en ciencias.
FIGURA 4.13
Ej em plo de una t area
Reactivo de rotación mental. A los sujetos se les pide identificar las dos res- de rot ación m ent al
FUENTE: Linn y Petersen (1985)
puestas que muestran el patrón en una orientación diferente.
H a bilida de s m a t e m á t ica s
Las diferencias medidas entre los géneros respecto a las habilidades matemáticas
dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde, Fennema y Lamon, 1990).
En la escuela primaria y secundaria, las mujeres generalmente superan a los varones en

las pruebas de habilidades de cálculo. No se han registrado diferencias atribuibles al sexo
en el conocimiento del álgebra y de las matemáticas básicas. Entre los estudiantes de se-
cundaria y preparatoria, los varones obtienen calificaciones un poco superiores en las
pruebas de razonamiento matemático y de solución de problemas (fundamentalmente
problemas verbales). La tabla 4.6 contiene los datos National Assessment of Educational
Progress (NAEP) de 1990 sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pe-
ro la brecha ha venido cerrándose en casi todas las pruebas estandarizadas de matemá-
ticas para adolescentes mayores y adultos jóvenes. Muchos de los primeros estudios en
esta área mostraron diferencias de .30 a .50 de desviación estándar, mientras que los
estudios actuales de proyección nacional indican diferencias menores a .15 de desviación
estándar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo, entre los estudiantes muy dotados para las
matemáticas las pruebas muestran grandes diferencias en el rendimiento de ambos
sexos, sobre todo en la prueba de aptitudes académicas para las matemáticas. Algunos
investigadores atribuyen esta anomalía al contenido y al formato de la prueba, que tien-
de a favorecer a los hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante señalar lo siguiente:
las mujeres reciben calificaciones más altas en matemáticas desde la primaria hasta la
universidad (Adelman, 1991; Kimball, 1989). Las mujeres obtienen calificaciones más
elevadas, incluso entre la población muy dotada para las matemáticas, en que los varo-
nes generalmente superan a las mujeres en las pruebas estandarizadas de rendimiento.
Con frecuencia, la superioridad de la mujer en las calificaciones se pasa por alto en la in-
vestigación dedicada a las habilidades matemáticas (Kimball, 1989).
TABLA 4 .6 DIFERENCIAS SEXUALES EN LOS NIVELES DEL DOMINIO

DE MATEMÁTICAS (EN PORCENTAJES)
4º de primaria 2º de secundaria 3º de bachillerato
Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones
Solución de problemas sim-
ples de adición 71 73 98 98 100 100
Solución de problemas en
dos pasos 10 12 68 68 89 92
Solución de problemas de
complejidad regular 13 16 43 48
Solución de problemas con
geometría, álgebra y es-
tadística básica 03 06
FUENTE: U. S. Department of Education (1990)
H a bilida de s pa r a la s cie n cia s
Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son uniformes en-
tre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas generales de rendimiento
en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el sexo en la primaria. Las di-
ferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a medida que

los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 años, los varones superan las mujeres
en física, en química, en ciencias de la tierra y en ciencias del espacio (Mullis y otros,
1994). Ambos sexos no muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los
resultados en biología no son uniformes. En términos generales, las diferencias relacio-
nadas con el sexo parecen mayores en las poblaciones con desventajas económicas que
en la clase trabajadora o en los sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y
retener a las mujeres en las ciencias, pero nada parece indicar que esté cerrándose la
brecha sexual. Una reseña reciente de estudios de investigación indica que los varones
superan a las mujeres con un margen de 7 a 1 entre los que obtienen excelentes califica-
ciones (5% más alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias (Hedges y
Novell, 1995).
Con clu sion e s sobr e la s dife r e n cia s se x u a le s
Es difícil sacar conclusiones sólidas respecto a las diferencias sexuales en las habi-
lidades cognoscitivas. Las diferencias mensurables dependen de la edad de los sujetos,
de la asignatura y del tipo de medida que se utilice. En más áreas han ido disminuyendo
las diferencias.36 A juicio de algunos expertos, más o menos en los próximos cinco años
posiblemente queden eliminadas por completo las brechas sexuales en las destrezas es-
paciales y matemáticas. La excepción a este patrón la constituyen las ciencias, en las
cuales las diferencias medidas con pruebas estandarizadas siguen siendo notables a par-
tir de los últimos años de primaria.
Aunque esta sección se centra en las diferencias entre ambos sexos, conviene re-
cordar que las habilidades de los estudiantes se interrelacionan. Algunas alumnas supe-
ran a la mayoría de los varones en tareas matemáticas y algunos alumnos superan a la
mayoría de ellas en las tareas verbales. Para los investigadores modernos, las habilida-
des mentales de ambos sexos muestran más semejanzas que discrepancias. Como lo ex-
presó un investigador del área: “Podemos predecir muy poco acerca de las habilidades
mentales del individuo a partir de su sexo” (Kimura, 1989).
Ex plica cion e s biológica s

¿A qué se deben las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas? Los par-
tidarios de las explicaciones biológicas mencionan los niveles de hormonas y la organiza-
ción del cerebro. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles hormonales influyen
en el desempeño de ambos sexos en las tareas visuales-espaciales. Por ejemplo, las al-
tas concentraciones de andrógenos en la mujer se relaciona con mejores habilidades es-
paciales, y lo contrario ocurre en el hombre. Descubrimientos similares se han hecho en
36
En la generalidad de las asignaturas, han venido disminuyendo las diferencias sexuales; algunos expertos predicen que
desaparecerán por completo en la próxima década.
relación con los efectos que la testosterona tiene en el razonamiento matemático (Kimu-
ra, 1992). Además, la investigación reciente revela que las fluctuaciones mensuales del
estrógeno pueden afectar la capacidad de la mujer para realizar actividades cognosciti-
vas. (Kimura, 1989).
Otra teoría popular postula que el cerebro de la mujer está menos lateralizado que
el del hombre. Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan a cabo una
serie especial de funciones (capítulo 2). En la generalidad de los derechos, la fluidez y el
razonamiento verbales están controlados por el hemisferio izquierdo; el derecho controla
la comprensión de las relaciones espaciales y la interpretación de la información emocio-
nal. Las nuevas tecnologías permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras
hombres y mujeres realizan distintas tareas cognoscitivas. Monitorean además los cam-
bios del flujo sanguíneo hacia varias áreas del cerebro; de ese modo han descubierto que
las mujeres tienden a utilizar ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografía y
de rotación mental. Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio iz-
quierdo en las actividades ortográficas y el derecho en las tareas espaciales. Se piensa
que esta lateralización del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar me-
jor las tareas visuales-espaciales especializadas.
Seguramente se prolongará aún más tiempo la búsqueda de las causas biológicas
que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo.37 Por ahora to-
davía no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la lateralización del
cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que expli-
quen las diferencias sexuales, la influencia de las experiencias ambientales y de aprendi-
zaje en el momento de nacer pueden alterar la bioquímica y fisiología del cerebro. Acaso
la evidencia más sólida contra la teoría biológica es que, mediante la intervención ins-
truccional, pueden eliminarse las diferencias de desempeño relacionadas con el sexo en
algunas tareas de percepción espacial (Conner, Shackman y Serbin, 1978). Más impor-
tante aún: si los factores biológicos fueran la influencia más importante en la habilidad,
cabría suponer que las diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas aparecieran
en una etapa temprana del desarrollo. Pero no es así. Tras una década de estudiar la po-
sible influencia biológica en las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a
la siguiente conclusión: “no hay evidencia indiscutible a favor de las explicaciones genéti-
cas de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales” (p. 53).
Ex p lica cion e s a m bie n t a le s

Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las experiencias de
37
La explicación biológica de las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo no explica por qué las diferencias
no son evidentes durante el desarrollo temprano.
socialización de ambos sexos en contextos diversos.38 En el capítulo 6 expondremos la
investigación dedicada a la socia liza ción e n los pa pe le s se x u a le s, proceso en que el
niño adquiere conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar, la
socialización comienza a edad temprana y adopta formas diferentes. Desde muy peque-
ños, hombres y mujeres tienen la oportunidad de aprender las habilidades y rasgos de su
sexo. Tradicionalmente, los padres les compran camiones, martillos y bloques a sus
hijos, y animales rellenos, muñecas y juguetes de cocina a sus hijas. Los padres nortea-
mericanos reaccionan más positivamente cuando sus hijos juegan con juguetes estereo-
tipados según el sexo o realizan acciones de su sexo. Por ejemplo, adoptan una actitud
más positiva cuando los hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan
más negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen más su atención o
cuando les quitan los juguetes a otros niños (Fagot y Kavanaugh, 1991). En su conjunto,
los estudios de la socialización temprana en los papeles sexuales indican que a los varo-
nes se les alienta a efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades es-
peciales, el razonamiento matemático y la solución de problemas; en cambio, a las muje-
res se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales (Lyntton y Rommey,
1991). En el capítulo 6 volveremos a ocuparnos de la socialización en los papeles sexua-
les; entre otras cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al niño a
adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas.
Por lo demás, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferentes
expectativas de logro. Por ejemplo, los padres angloamericanos esperan que sus hijos
obtengan un postgrado (Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes de secun-
daria y preparatoria revelan que tienden más a alentar a sus hijos que a sus hijas a ins-
cribirse en cursos avanzados de enseñanza media de matemáticas, química y física (Ec-
cles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer grado se observan las diferencias sexua-
les en las expectativas de los padres respecto al rendimiento de sus hijos en las matemá-
ticas y en la lectura (Lummis y Stevenson, 1990).
Es evidente que la socialización del sexo comienza en el hogar. ¿Qué función cum-
ple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de la evidencia indica que se
limita a reforzar o consolidar las diferencias sexuales en las habilidades e intereses del
alumno (Meece, 1987).39 En 1992, la American Association of University Women publicó
un informe, How School Short change Girls (cómo engaña la escuela a las mujeres), que
señalaba varias formas en que la escuela contribuye a reproducir las desigualdades
sexuales de la sociedad (WCCRW, 1992).
38
La socialización en los papeles sexuales es el proceso con el cual el niño adquiere conocimientos, habilidades y rasgos
que se consideran apropiados para su sexo.
39
La evaluación indica que la escuela refuerza o consolida las diferencias sexuales en las habilidades y en los intereses de
los alumnos.
♦ Las mujeres constituyen la mayoría del profesorado, pero están subrepresentadas
en los puestos administrativos. Además, un mayor número de varones imparte las
clases avanzadas de matemáticas y de ciencias en secundarias y preparatorias.
Estos patrones de personal les enseñan a los alumnos quiénes pueden ser líderes y
quiénes son buenos en matemáticas o en ciencias.
♦ Las imágenes y los intereses del varón siguen estando sobrerrepresentados en los
programas de estudio, sobre todo en matemáticas y en ciencias. También se mani-
fiesta un prejuicio masculino en los programas de computadora y en los materiales
de los exámenes.
♦ En el aula, a los varones se les presta más atención que a las mujeres, reforzando
así la percepción del dominio del hombre y su importancia. Las mujeres con gran-
des habilidades son las que reciben menos atención en todos los grupos.
♦ Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los profesores las diri-
gen frecuentemente a los alumnos. También esperan más tiempo la respuesta de
ellos que de las alumnas y les dan retroalimentación más completa. Estas diferen-
cias se observan principalmente en las clases de matemáticas y de ciencias.
♦ Aproximadamente 90 por ciento de las críticas que reciben las mujeres por su tra-
bajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparación con el 50 por cien-
to de las críticas dirigidas a sus compañeros. Cuando se critica a los hombres, a
menudo se les dice que su desempeño insatisfactorio se debe a falta de esfuerzo.
En cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres.
♦ Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con altas califi-
caciones en matemáticas tienen mayores probabilidades que las mujeres de que
los asignen a los grupos de gran habilidad.
♦ Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les toca gene-
ralmente observar y escuchar mientras los hombrees realizan la actividad.
♦ Las mujeres responden más positivamente a un ambiente cooperativo que a un
ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la cooperación y las
actividades de colaboración.
♦ Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad de los ca-
sos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la participación de
ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los hábitos de estudio.
Como se observa en el análisis anterior, los mensajes referentes a los papeles

sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia educativa del niño. Al llegar a la
mitad de la adolescencia, las mujeres tienden menos que los hombres a tomar cursos
avanzados de matemáticas o de ciencias. La investigación indica lo siguiente: cuando se
controlan las diferencias en los patrones de inscripción a cursos, las diferencias sexuales

del rendimiento en matemáticas durante los últimos años de la adolescencia y en la adul-
tez temprana disminuyen mucho o desaparecen por completo (Adelman, 1991; Oakes,
1990). Sin embargo, entre los estudiantes con gran habilidad las diferencias sexuales si-
guen siendo importantes, aun cando se tengan en cuenta las diferencias en la selección
de cursos (Benbow, 1992). Por desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en mate-
máticas y en ciencias puede afectar seriamente las oportunidades profesionales de la
mujer y su potencial de ingresos (Adelman, 1991).
¿Qu é pu e de h a ce r la e scu e la ?
En el año 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos es-
tará constituida por mujeres y minorías étnicas (National Science Foundation, 1990)40.
Claro que las escuelas deben procurar crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan igua-
les recursos, estímulo y oportunidades a ambos sexos sin que importe su origen étnico ni
su condición social. Es necesario cambiar los mensajes sutiles y no tan sutiles que las
mujeres y los grupos minoritarios reciben en la escuela sobre sus habilidades y carrera
profesional.
La mayoría de los programas para la formación magisterial ofrecen hoy cursos de
educación multicultural. En opinión de James Banks (1994), estos programas tienen dos
metas importantes: aumentar la igualdad y la oportunidad educativas para todos los es-
tudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen étnico, su sexo, su religión, su clase
social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valores intergrupales, para que todos
los estudiantes puedan funcionar más eficazmente en una sociedad pluralista y en una
comunidad internacional. Para alcanzar esos objetivos, es necesario que la educación
multicultural vaya más allá del simple estudio de las culturas nativas de los Estados Uni-
dos en el Día de Acción de Gracias o de las celebraciones del Mes de la Historia de los
Negros, del Cinco de Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. La creación de escue-
las culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas de estudio, en la
organización de las escuelas, en las actitudes y convicciones del personal docente, en la
cultura escolar y en la forma en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. La
figura 4.14 contiene ocho características de las escuelas multiculturales propuestas por
Banks (119).
Es evidente que la implantación de estos programas requiere un compromiso a
largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la escuela, ¿Dan buenos resultados los
programas multiculturales? Basándose en un análisis de dos décadas de investigación,
Roland Tharp (1989) llegó a la siguiente conclusión: “Cuando la escuela cambie, también
cambiarán las experiencias de los niños y su rendimiento” (p. 349).
40
En el año 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estará constituida por mujeres y minorías
étnicas, hecho que obliga a la escuela a ofrecer una educación igualitaria a todos los niños.
1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas expectativas y actitudes
positivas hacia todos los estudiantes. También les dan un trato respetuoso y amistoso.
2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las culturas y las perspectivas de
varios grupos étnicos y culturales, así como ambos sexos.
3. Los estilos de enseñanza corresponden a los estilos culturales, motivacionales y de apren-
dizaje del alumnado.
4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna de los
alumnos y sus dialectos.
5. Los materiales didácticos que se emplean en la escuela muestran sucesos, situaciones y
conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales, raciales y étnicos.
6. Los métodos de evaluación y de exámenes que se aplican en la escuela reflejan varios va-
lores culturales y hacen que los estudiantes negros estén representados proporcionalmen-
te en los grupos formados por los talentosos y los sobredotados.
7. La cultura escolar refleja la diversidad étnica y cultural.
8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de varios
grupos raciales, étnicos y lingüísticos, además de que les ayudan a fijar metas realistas y
a cumplirlas.
FIGURA 4.14 Ocho características de las escuelas multiculturales

FUENTE: Banks (1994)
RESUM EN D EL CAPÍ TULO

1. Las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia contribuyen
a especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian
con el desarrollo. Las primeras se centran en los cambios evolutivos de las capa-
cidades del niño para codificar, guardar y recuperar información; por su parte,
las segundas se centran en las diferencias individuales de las habilidades cognos-
citivas del niño dentro de los grupos de edad.
2. De acuerdo con las teorías de la información, se producen importantes cambios
evolutivos en los procesos atencionales del niño, en sus estrategias de memoria,
en el conocimiento de contenidos y en el conocimiento metacognoscitivo. A me-
dida que el niño madura, usa más selectiva y eficientemente las estrategias de
memoria, de atención y de aprendizaje. Puede, pues, recordar cantidades más
grandes de información durante periodos más prolongados.
3. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en
cuestión. A medida que los niños se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de
efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, para utilizar
su atención selectiva y estratégicamente y para ejercer control sobre los proce-
sos atencionales.
4. Los procesos de memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa
preescolar, el niño puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos co-

nocidos. En los primeros y últimos años de la primaria, comienza a aplicar estra-
tegias de memoria para codificar información desconocida. Primero aparecen las
estrategias de repaso, luego las de organización y de colaboración.
5. Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de re-
cuerdo. La primera consiste en reconocer un estímulo y la segunda en recordarlo
sin información, sugerencia ni pistas que faciliten su evocación. Con el desarrollo,
los niños pueden recordar información con menos sugerencias o señales. Tam-
bién buscan en su memoria de una manera más sistemática, selectiva y estraté-
gica.
6. El conocimiento actual del niño puede influir en los procesos de la atención y de
la memoria. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de
conocimientos muy integrados producen un procesamiento más rápido de la in-
formación, un uso más eficiente de las estrategias de codificación y un uso más
adecuado de los recursos cognitivos.
7. La metacognición es el conocimiento y la comprensión que el niño tiene de sus
procesos del pensamiento. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo
que puede recordar tiene límites, que algunos procesos de aprendizaje requieren
mayor esfuerzo cognoscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo
de la información. Los niños se valen de este conocimiento para seleccionar me-
jores estrategias de memoria y de aprendizaje.
8. Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facili-
tan la adquisición del aprendizaje autorregulado. Éste permite a los sujetos pla-
near, organizar, vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia in-
dica que el niño muestra un notable aumento en el uso de este tipo de estrate-
gias entre quinto de primaria y segundo de secundaria. Sin embargo, las estra-
tegias de estudio como la comprensión y el monitoreo siguen aprendiéndose has-
ta bien entrada la adolescencia.
9. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisición de
las habilidades relacionadas con el procesamiento de información, la investiga-
ción muestra que rara vez se enseñan las estrategias. Los profesores han de
hacer un gran esfuerzo para impartir determinadas estrategias cognoscitivas, dar
información respecto a su utilidad en el aprendizaje y sugerir cuándo pueden
emplearse en otras situaciones de aprendizaje.
10. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognos-
citivas del niño. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sir-
ven para evaluar las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. Se
piensa que las pruebas de inteligencia miden la capacidad del niño para utilizar
información en formas nuevas o su potencial de aprendizaje; en cambio, las

pruebas de aprovechamiento miden lo que ha obtenido de la instrucción en casa
o en la escuela.
11. No hay una definición de la inteligencia aceptada por todos. Algunos teóricos han
propuesto que representa una capacidad intelectual de índole global o general;
otros sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La
mayor parte de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un per-
fil de las habilidades intelectuales del sujeto.
12. Una puntuación del IQ es una estimación de las habilidades cognoscitivas del ni-
ño en relación con otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ tienen
una media de 100 puntos. La desviación estándar es una medida de cuánto varí-
an en promedio las puntuaciones respecto a la media. En una distribución normal
la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arri-
ba o por debajo de la media.
13. Las pruebas de IQ no son igualmente válidas para todos los niños. Para obtener
buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los niños han
de estar muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habili-
dades verbales. Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para
evaluar a niños provenientes de varios ambientes étnicos, socioeconómicos y lin-
güísticos.
14. A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la estabilidad de su IQ. En los
años intermedios de la niñez, las puntuaciones son predictores razonablemente
confiables del IQ en la adultez. Sin embargo, las de algunos niños fluctúan hasta
20 o 30 puntos entre los 2 y 17 años de edad.
15. Los estudios de los gemelos biológicos son una fuente importante de información
sobre la influencia que los factores genéticos y ambientales tienen en la inteli-
gencia. En general, han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inte-
ligencia dentro de una población puede atribuirse a factores genéticos. Pero re-
sulta muy difícil distinguir los factores genéticos y ambientales. La mayor parte
de los investigadores se centra en cómo interactúan esos factores para influir en
el desarrollo intelectual. Quizá los genes establecen los límites superior e inferior
del desarrollo intelectual, pero el ambiente podría explicar las variaciones del de-
sarrollo en ese rango.
16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual tem-
prano. La investigación indica que los padres pueden tener una influencia positi-
va en el desarrollo cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulación y
los materiales apropiados; cuando alientan la exploración y la curiosidad; cuando
crean una atmósfera familiar afectuosa, sensible y de apoyo. Ya más avanzado el
desarrollo, los padres no sólo ofrecen un ambiente familiar estimulante y positi-

vo, sino que además intervienen activamente en la instrucción de sus hijos. Hoy
empieza a evaluarse la validez de esta investigación de varios grupos étnicos y
socioeconómicos.
17. La intervención temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un
ambiente familiar pobre. Los niños que participan en el programa Head Start
tienden más a conseguir importantes aumentos en el IQ, a obtener altas puntua-
ciones en las pruebas de rendimiento académico, a mantenerse en el nivel, a
graduarse en la secundaria o en la preparatoria y a asistir a la universidad más
que los grupos similares de niños que no fueron inscritos en el programa. La evi-
dencia indica que las intervenciones más tempranas y prolongadas influyen más
en el funcionamiento intelectual del niño, pero estos programas son costosos y
no están disponibles para todos.
18. La instrucción formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el
desarrollo intelectual. Los niños que comienzan la escuela a edad temprana per-
manecen más tiempo en ella y obtienen puntuaciones más altas en el IQ. Según
los teóricos, la instrucción incide en ellas porque las escuelas enseñan el tipo de
información y las habilidades que necesita el niño para dar un buen desempeño
en las pruebas de inteligencia. Como en éstos impactan profundamente las expe-
riencias del aprendizaje escolar, algunos investigadores cuestionan el uso de las
pruebas de IQ.
19. La investigación muestra que los niños de varios grupos étnicos y raciales, con
excepción de los asiaticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas
que los angloamericanos prácticamente en todas las medidas de la habilidad cog-
noscitiva. Hay evidencia de que las diferencias étnicas en el rendimiento han ve-
nido estrechándose, pero siguen siendo grandes.
20. La mayoría de los investigadores piensan que las diferencias étnicas en las pun-
tuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores
sociales y económicos. Cuando se controlan las diferencias del nivel socioeconó-
mico, se reducen las diferencias del desempeño aunque no desaparecen por
completo. He aquí algunos factores que contribuyen al desempeño más bajo de
las minorías étnicas en las pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dia-
lectales, una cultura escolar que favorece a los estudiante blancos de clase me-
dia y los sistemas de niveles de aprovechamiento que limitan el aprendizaje de
los niños provenientes de grupos minoritarios y las oportunidades de aprove-
chamiento en la escuela.
21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas
de los estudiantes son menos evidentes hoy que hace 20 años. Son pequeñas en
las pruebas de habilidades verbales, visual-espaciales y matemáticas; pero si-

guen siendo grandes en las de las habilidades científicas. La mayoría de los in-
vestigadores piensan que las habilidades cognoscitivas de ambos sexos muestran
más semejanzas que diferencias.
22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognosciti-
vas se centran en los factores biológicos y ambientales. No se conoce con certeza
la influencia de las hormonas y de la organización del cerebro en el funciona-
miento cognoscitivo. Por eso la mayoría de los investigadores se centran en la di-
ferencia de las experiencias de socialización del niño. Se sabe que a los hijos y a
las hijas se les trata de forma diferente en la familia, alentándolos para que rea-
licen actividades distintas en el hogar. La investigación ha demostrado las formas
en que se les trata de modo diferente en la escuela. La escuela tiende a reprodu-
cir las desigualdades sociales que se observan en la sociedad.
23. Es necesario que las escuelas se esmeren más por crear ambientes de aprendiza-
je que ofrezcan iguales recursos, estímulos y oportunidades a niños y niñas pro-
venientes de todos los medios. Los programas de educación multicultural están
diseñados para fomentar la igualdad de oportunidades educativas y aumentar las
actitudes positivas y los valores entre grupos. Para crear un ambiente positivo de
aprendizaje para todos los estudiantes se requieren cambios radicales en el pro-
grama de estudios, en la organización y cultura de las escuelas, en las actitudes
e ideas del personal docente y en las formas en que se enseña y se evalúa ac-
tualmente al alumnado.
ACTI VI D AD ES
1. A menudo se emplea una prueba de atención de dígitos para evaluar los procesos
de memoria de los niños. Con la lista anexa de dígitos, administre una prueba a
cuatro individuos de distinta edad (4, 7, 12 y 20 años). Presente cada dígito a in-
tervalos aproximados de 1 segundo. Comience con la línea 1 y luego suba hasta
que el sujeto recuerde menos de la miad de la lista. En las listas registre el núme-
ro de dígitos que la persona puede recordar correctamente. Si entrevista a niños
en la escuela, necesitará el premiso del profesor. Al analizar los datos, incluya las
siguientes preguntas: a) ¿hubo diferencias de edad en el tramo de la memoria?,
¿cómo eran las diferencias observadas?; b) ¿a que se deben?, ¿qué otro factor po-
dría explicarlas?; c) ¿de qué manera este ejercicio le ayuda a entender los cambios
evolutivos de la memoria?
Pr u e ba de r e t e n ción
de dígi t os N ú m e r o cor r e ct o
1. 3
2. 5 – 9
3. 1 – 6 - 8
4. 2 - 4 – 7 – 0
5. 3 – 9 – 4 – 1 – 8
6. 9 – 4 – 3 – 7 – 8 – 5
7. 1 – 2 – 6 – 3 – 7 – 9 – 0
8. 7 – 5 – 1 – 8 – 6 – 2 – 4 –
2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En esta actividad, entreviste a
un alumno de los últimos años de primaria, a uno de escuela secundaria y a un es-
tudiante de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio. Hága-
les las siguientes preguntas:
a. Háblame del último examen que realizaste en este grupo.
b. ¿Qué resultado obtuviste?
c. ¿Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen?
d. Si no entendían un problema o pregunta, ¿qué hiciste?
e. ¿Hiciste algo especial antes de entregar el examen?
Una vez recabados los datos de la entrevista, compare las respuestas de sus alumnos.
¿Hubo diferencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan para
el examen, para no quedarse estancados o para revisar sus respuestas? ¿Cómo fue-
ron las diferencias? ¿A qué podría deberse? ¿De qué manera este ejercicio sirve para
entender los cambios evolutivos en las estrategias de aprendizaje?
3. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por
ejemplo, una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). Mientras las
observe, anote lo siguiente:
a. Describa la enseñanza del profesor en relación con una estrategia con que los
alumnos pueden llevar a cabo la tarea. He aquí algunos ejemplos: leer detenida-
mente las instrucciones, reflexionar sobre una tarea anterior, aplicar una habilidad
matemática o de lectura, usar ayudas o recursos en el aula, pedir ayuda a un ami-
go, verificar las respuestas, trazar un plan, organizar las ideas, tomar apuntes, et-
cétera.
b. Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por ejem-
plo, lo que pretende lograr).
c. Describa lo que dijo o hizo el profesor para recordarles a los alumnos que utilicen
la estrategia. Una vez obtenidos los datos de observación, conteste las siguientes
preguntas: ¿Qué tipo de enseñanza de estrategias ofrece cada profesor? ¿Cómo

difiere la enseñanza entre las asignaturas o los grados? ¿Con qué frecuencia expli-
ca el profesor los motivos del uso de una estrategia en particular? ¿De qué manera
ese ejercicio le ayudó a entender las formas en que los profesores facilitan la ad-
quisición de las estrategias de aprendizaje en la escuela?
4. Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales del programa de estudios pue-
den influir en el aprendizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice dos li-
bros actuales (de cualquier materia o grado) en busca de estereotipos sociales.
Primero, examine cómo se representa a las mujeres y a las minorías en los libros
que haya seleccionado. ¿Quiénes aparecen en las ilustraciones? En seguida analice
las características de las mujeres y de las minorías. ¿Son los varones fuertes y ac-
tivos, débiles y pasivas las mujeres? ¿Se presenta a los miembros de las minorías
étnicas como líderes e individuos competentes? Describa los papeles y ocupaciones
de los personajes. En su opinión, ¿son atractivos los libros para las mujeres y las
minorías? ¿fortalecen o debilitan los estereotipos sociales? ¿Qué haría como profe-
sor para contrarrestar los estereotipos raciales o sexuales de los materiales del
programa de estudios?
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El pensam ient o adolescent e ∗
D a n ie l P. Ke a t in g
¿Cóm o difiere el pensam ient o de los adolescent es, de de los niños o de los adul-
t os? Las respuest as a est a pregunt a son básicas para nuest ra com prensión de los adoles-
cent es y para guiar las decisiones polít icas que los afect en. La pregunt a es engañosa-
m ent e sencilla. Presupone un acuerdo sobre lo que querem os decir al hablar de pensa-
m ient o. Hace apenas un decenio, la invest igación sobre el pensam ient o adolescent e fá-
cilm ent e habría podido organizarse en t orno de unas cuant as cuest iones cent rales. Desde
ent onces, t est im onios acum ulados de t oda una variedad de perspect ivas han ext endido
not ablem ent e las pregunt as que se deben t om ar en cuent a, y consideran el consenso
com o una m et a m ás dist ant e.
La falt a de consenso no es caract eríst ica de est e ám bit o, ni se le debe t ener com o
t ot alm ent e problem át ica. En m uchas áreas que t rat an direct a o indirect am ent e la act ivi-
dad cognit iva hum ana, han surgido dudas sobre la nat uraleza y el valor de la “ cert idum -
bre” : desde el cuest ionam ient o filosófico en el pensam ient o ( 86) 1 , hast a las m at em át icas
( la “ reina de las ciencias” ) ( 68) , y aun hast a el ám bit o del desarrollo cognit ivo ( 63) . Si en
el pasado la coherencia se basó en falsas percepciones, ent onces su pérdida const it uye
en realidad una ganancia, pues nos invit a a plant ear im port ant es pregunt as ant es igno-
radas. Asim ism o, las decisiones polít icas basadas en un consenso erróneo podrían llevar
a consecuencias indeseables.
Est á fuera de los lím it es de est e capít ulo la int ención de resolver —o siquiera con-
front ar— cuest iones t eóricas fundam ent ales acerca de la cognición hum ana. En cam bio,
m i enfoque es m ás práct ico. Muchos invest igadores de la cognición desvían su m irada de
las cuest iones puram ent e t eóricas, plant eadas básicam ent e en el laborat orio, hacia cues-
t iones m ás aplicadas en las que el cont ext o y el cont enido desem peñan un papel cent ral
( 84) . Gran part e de la nueva y apasionant e invest igación surge de plant ear pregunt as
sobre cuest iones com o la enseñanza del pensam ient o y las posibilidades de éxit o de pro-
gram as de int ervención cognit ivam ent e orient ados. Y, en cont rast e al rechazo del acuer-
do respect o a explicaciones básicas, ha em pezado a t om ar form a un consenso razonable
acerca de las m et as deseables en el desarrollo cognit ivo del adolescent e, t ant o en el m e-
∗
“Adolescent Thinking”, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the threshold. The Developing Adolescent,
Cambridge, EUA, Harvard University Press, pp. 54-89. [Traducción de la SEP con fines académicos, no de lucro, para los
alumnos de las escuelas normales.]
1
Las referencias correspondientes a los números entre paréntesis se encuentran al final del artículo.
dio académ ico com o en el inform al.
En con t r a r u n m a r co de t r a ba j o
Dos perspect ivas vast as y com plem ent arias sirven de m arco a est e análisis: la
ciencia cognit iva y la psicología del desarrollo aplicadas. El obj et ivo de la prim era es re-
orient ar los nuevos y avanzados m ét odos de la ciencia cognit iva hacia el análisis de la
act ividad cognit iva en el m undo real. La m et a de la segunda se relaciona con la ant erior
ya que int ent a com prender t ant o las fuent es com o la relación del desarrollo de la act ivi-
dad cognit iva con ot ras áreas, t ales com o el desarrollo social y el em ocional ( 84) .
Adem ás, est as perspect ivas aplicadas enfocan lo que necesit am os conocer para fa-
cilit ar el desarrollo cognit ivo del adolescent e. Por m edio de la educación form al, de agen-
t es socializadores inform ales ( com o la t elevisión) y de fact ores sociales, cult urales y eco-
nóm icos generales, la sociedad afect a profundam ent e el pensam ient o del adolescent e.
Planear polít icas que conduzcan a los result ados deseados es algo que requiere un exa-
m en crít ico de la nat uraleza del pensam ient o del adolescent e y, al m ism o t iem po, de los
fact ores sociales que lo forj an.
Muchos observadores han lam ent ado el baj o nivel de pensam ient o crít ico ent re los
adolescent es en t oda una gam a de cam pos académ icos, y han expresado su preocupa-
ción respect o a la capacidad de las práct icas educat ivas act uales para enfrent arse al pro-
blem a ( 30, 34, 57, 87, 88, 101) . En la m edida en que ese pensam ient o es decisivo para
una part icipación act iva en una sociedad que se basa cada vez m ás en la inform ación —y
no parece haber razones para dudar que así es—, hay que enfrent arse a cuest iones fun-
dam ent ales acerca de la organización de la escuela. Los hallazgos logrados en gran part e
de la act ual obra en ciencia cognit iva aplicada, sobre t odo en la enseñanza del pensa-
m ient o, hablan direct am ent e de est a preocupación.
Pero no debe exagerarse la conexión ent re la escolaridad form al y el pensam ient o
adolescent e. Exist en m uchas influencias, adem ás de la escuela. Por ej em plo, el adoles-
cent e m edio en los Est ados Unidos ve m ás de 20,000 anuncios de t elevisión al año, y los
anunciant es, en un int ent o por crear m et as o deseos que sus product os sat isfagan a m e-
nudo invent an cosas que pret enden superar o pasar por encim a de los procesos de t om a
de decisiones racionales del adolescent e ( 78) . Sabem os m uy poco acerca de los efect os
cognit ivos de los m edios m asivos de inform ación, cuya t ecnología sigue desarrollándose
exponencialm ent e ( t elevisión por cable, MTV, VCR, video int eract ivo, y m ás aún) . Sin
em bargo, result a razonable suponer que el im pact o de est os m edios aum ent ará, y con
form as difíciles de predecir. Por ej em plo, Olson ha sost enido con t oda convicción que la
alfabet ización ej erce un efect o im port ant e sobre las est ruct uras y procesos cognit ivos
hum anos ( 91) . Parece seguro suponer que las t ecnologías de inform ación, que t ienen ya
uso casi universal, desem peñarán un papel sim ilar.

Considerem os, asim ism o, la veint ena de polít icas sociales que dependen de la cap-
t ación de las caract eríst icas del pensam ient o adolescent e. Por ej em plo, en m uchas cues-
t iones de salud, la educación pública ofrece el m edio principal y a la vez único eficaz de
int ervención y prevención. Para cont rarrest ar los riesgos a la salud de los adolescent es,
causados por la act ividad sexual no prot egida o por el consum o de drogas —para cit ar
sólo dos ej em plos im port ant es— dependem os, en gran m edida, de la educación. Pero sa-
bem os relat ivam ent e poco acerca de la com pet encia de los adolescent es para t om ar de-
cisiones en el m undo real ( 81) , No obst ant e, las pruebas de que disponem os indican que
su pot encial com pet ent e de t om a de decisiones a m enudo es m ayor que su act uación en
sit uaciones reales, y que las lim it aciones con que t ropieza su desem peño se derivan de
t oda una gam a de fuerzas sociales. Vist o desde est a perspect iva, el problem a de crear un
eficient e educación de salud pública exige que ent endam os, lo m ás claram ent e posible,
los t ipos de m ensaj es que los adolescent es pueden com prender y ut ilizar cuando es ne-
cesario.
Hay que m encionar ot ra dim ensión clave del pensam ient o adolescent e. Cuando
consideram os las cuest iones que afect an el pensam ient o, result a fácil suponer que la ac-
t ividad cognit iva puede separarse de ot ros aspect os del desarrollo adolescent e. Est o sería
un error. Los cam bios cognit ivos est án ínt im am ent e vinculados con ot ras dinám icas del
desarrollo, y result a peligroso ignorarlo. Est os nexos que se influyen m ut uam ent e t al vez
sean im posibles de separar, pero en conj unt o desem peñan un papel im port ant e en la efi-
cacia de las int ervenciones. Las percepciones cam biant es —de sí m ism o, la fam ilia, los
com pañeros y la sociedad en general— influyen y son influidas por los cam bios cognit ivos
de la adolescencia.
Por ej em plo, el pensam ient o crít ico puede ser t ant o una disposición com o una
habilidad innat a ( 57, 88, 101, 106) . Así, es probable que sea influido por el nacient e sen-
t ido de sí m ism o com o persona conscient e, por el valor que at ribuyen a esa act ividad
ot ras personas im port ant es y por las oport unidades percibidas de em plearlo con sent ido
en la propia vida ( 70) . Est a int errelación del crecim ient o cognit ivo con ot ras áreas del
desarrollo personal y social ha surgido recient em ent e com o t em a de invest igación, pero
pone en relieve la necesidad de int egrar la ciencia cognit iva y m ás vast as perspect ivas de
desarrollo.
Pr in cipa le s cu e st ion e s y m é t odos
Teniendo en cuent a est e m arco, podem os pasar a las cuest iones que organizan el
análisis del pensam ient o adolescent e. Obsérvese que est e capít ulo ha sido dividido en
secciones con fines explicat ivos; sin em bargo, est a est ruct ura no pret ende sugerir que
las cuest iones plant eadas baj o los diferent es rubros sean independient es ent re sí. Por el
cont rario, uno de los t em as clave de la revisión de la act ual invest igación es que est os

desarrollos son fundam ent alm ent e int erdependient es, en especial cuando nos int eresa-
m os por saber cóm o los adolescent es act úan en am bient es reales. Las pregunt as cent ra-
les son:
• ¿Qué se desarrolla y cóm o se desarrolla?
• ¿Qué fact ores clave afect an el desarrollo cognit ivo del adolescent e?
• ¿Cóm o podem os ut ilizar est a inform ación para planear eficaces polít icas sociales
educat ivas?
Ant es de enfrent arnos a est as pregunt as, debem os reconocer que a m enudo las
respuest as se relacionan direct am ent e con los m ét odos em pleados para plant earlas. Est á
m ás allá de los lím it es del present e t ext o hacer una revisión ext ensa de las im plicaciones
de las diferencias de m ét odo, t ant o para la t eoría com o para la práct ica ( 34, 62, 63) . Sin
em bargo, un breve resum en de algunas cuest iones de cent ral im port ancia pondrá en
perspect iva los descubrim ient os de la invest igación y nos perm it irá basarnos en la biblio-
grafía disponible, sin preocuparnos por sus orígenes.
Las diferencias individuales
A lo largo de la hist oria, los m ét odos derivados de la psicología psicom ét rica o dife-
rencial fueron los prim eros enfoques al est udio de la cognición adolescent e, y siguen
siendo los de m ayor influencia en el im pact o práct ico sobre las vidas de los adolescent es.
Aquí enfocarem os las diferencias individuales ( y a veces de grupo) en la capacidad de
desem peñarse bien en t areas cognit ivam ent e com plej as. El m ét odo principal consist e en
adm inist rar inst rum ent os est andarizados, en los que el desem peño se analiza en relación
con norm as generales de población. La m ayor part e de los dat os disponibles acerca de
los logros de los adolescent es se derivan de dichos m ét odos ( 100) . Adem ás, el público en
general, incluyendo a los adolescent es, com prende que un buen result ado en los indica-
dores psicom ét ricos, com o las Pruebas de Apt it ud Escolar ( SAT) , es un fact or im port ant e
en el éxit o educat ivo y profesional. Est os inst rum ent os y ot ros sim ilares son ut ilizados
am pliam ent e para elección y selección.
Paradój icam ent e, la influencia práct ica de los enfoques psicom ét ricos ha aum ent a-
do sobre t odo cuando sus fundam ent os t eóricos quedan baj o un escrut inio cada vez m a-
yor y m enos favorable ( 39, 62, 113) . Un t em a com ún es la dificult ad de hacer inferencias
acerca de la eficiencia cognit iva, basándose en los product os de la act ividad cognit iva, y
no en el análisis de los procesos y las est ruct uras subyacent es.
Exist e preocupación general respect o a depender en exceso de t ales indicadores de
product os cognit ivos en la selección y el avance educat ivos, y en el desarrollo y enseñan-
za del curriculum . Puest o que t ales indicadores const it uyen a m enudo los dat os de la se-
lección educat iva, los t ipos de habilidades cognit ivas que subrayan —o que pasan por al-
t o— pueden t ener efect os dram át icos sobre qué y cóm o enseñam os a los adolescent es.

Por ej em plo, Frederiksen ha sost enido que las pruebas est andarizadas cont ribuyen en
buena m edida a una t endencia educat iva sobre lo que se enseña y, por t ant o, lo que se
aprende ( 38) . Así, es difícil crear pruebas de habilidades crít icas y de pensam ient o de or-
den superior para aplicarlas m asivam ent e. Necesit am os considerar la posibilidad de que
la práct ica del pensam ient o avanzado pueda result ar m ás un obst áculo que una ayuda en
los act uales m ét odos educat ivos ( 57) .
Sin em bargo, t om ando en cuent a su uso difundido, los descubrim ient os de las
pruebas psicom ét ricas sí ofrecen inform ación básica sobre los logros cognit ivos de gran-
des m uest ras de población adolescent es, y a m enudo son las norm as cont ra las cuales se
j uzgan ot ros t ipos de indicadores cognit ivos, im plícit a o explícit am ent e. Casi no hay duda
sobre la confiabilidad y duplicidad de las paut as de desem peño obt enidas con t ales m é-
t odos; la principal advert encia es que no se debe inferir con prem at ura acerca de los
const ruct os psicológicos que represent an o explican.
Las et apas de desarrollo
En cont rast e con los enfoques psicom ét ricos, los m odelos piaget ianos se basan en
un conj unt o de explicaciones subyacent es y, por lo general, han em pleado m ét odos t o-
t alm ent e dist int os. Los post ulados de la t eoría piaget iana han sido bien descrit os en ot ra
part e ( 10, 14, 40, 51, 56, 58, 59, 97) . Piaget se enfocó en el desarrollo y la organización
de las operaciones lógico- m at em át icas a t ravés de cuat ro principales et apas o periodos:
el funcionam ient o sensoriom ot or de la infancia; el pensam ient o preoperat orio, en gran
part e egocént rico, de la niñez t em prana; la lógica operat oria concret a de la niñez m edia-
na y t ardía; y la lógica operat oria form al que caract eriza a la adolescencia y a la edad
adult a. Las operaciones cognit ivas efect uadas en cualquier et apa est án organizadas en
una est ruct ura; de est e m odo, los cam bios de et apa im plican cam bios de la est ruct ura
subyacent e producidos m ediant e la int eracción const ruct iva del individuo con el m undo
físico y social. En la et apa del razonam ient o form al, la est ruct ura ha sido descrit a com o el
funcionam ient o coordinado de las 16 operaciones binarias de lógica proposicional ( 56) .
Se supone que est e progreso es universal e invariable.
I nhelder y Piaget desarrollaron ciert o núm ero de t areas por m edio de las cuales
puede observarse indirect am ent e la t ransición de las operaciones concret as de la niñez a
las operaciones form ales de la adolescencia y de la edad adult a ( 51) . Analizaron varios
im port ant es t ipos de t areas t om adas de los dom inios de las m at em át icas y de las cien-
cias físicas. A pesar de algunos dat os iniciales de apoyo, la m ayor part e de los t est im o-
nios recient es han t endido a plant ear dudas sobre la validez de la t eoría original de las
operaciones form ales ( 17, 40, 56, 59, 77) , pues ha result ado problem át ico ident ificar la
lógica subyacent e com o verdadera fuent e de cam bios de act uación relacionados con la
edad; en part icular, es difícil excluir ot ras lim it aciones pot enciales puest as a las habilida-

des cognit ivas de los preadolescent es y los t em pranos adolescent es, com o la capacidad o
deficiencia de la m em oria, diferencias de conocim ient o de cont enido y fam iliaridad con
las t areas.
Deberá not arse una significat iva im plicación práct ica de est e desviarse de los m o-
delos por et apas del razonam ient o form al y su desarrollo. Un uso com ún —t al vez sería
m ej or decir un m al uso— del m odelo piaget iano dent ro de los círculos educat ivos ha con-
sist ido en considerar qué et apas del desarrollo lim it an la capacidad de los adolescent es
para pensar lógica o crít icam ent e ( 14, 58, 59) . Las propuest as de lim it ar la inst rucción
hast a que t ales form as de razonam ient o t engan la necesaria base de m aduración [ …] han
recibido poco apoyo en la crecient e bibliografía de la invest igación ( 33, 57) . En realidad,
el peso de gran part e de la invest igación sost iene que cont ext os de apoyo y la t em prana
at ención al desarrollo del razonam ient o son precisam ent e lo que se requiere para au-
m ent ar la probabilidad de que ést e surj a.
A pesar de t odo, gran part e del legado piaget iano apoya la act ual labor que se rea-
liza sobre la cognición del adolescent e. El énfasis en la adolescencia com o periodo de
t ransición del desarrollo cognit ivo sigue ej erciendo una j ust ificada influencia. Adem ás,
gran part e de los dat os sist em át icos sobre diferencias de desarrollo en el desem peño de
t oda una gam a de t areas cognit ivas se deriva de est e enfoque.
Los procesos cognit ivos
La perspect iva del procesam ient o de la inform ación ha sido a la vez la fuent e y la
beneficiaria de las crít icas hechas a los enfoques psicom ét rico y piaget iano. A la luz de
algunas dificult ades con que se ha t ropezado en am bas perspect ivas, m uchos invest iga-
dores del desarrollo cognit ivo se cent raron en alguna versión del análisis del procesa-
m ient o cognit ivo ( 19, 36, 114) . En general, el obj et ivo de enfocar el procesam ient o de la
inform ación consist e en describir con precisión las act ividades cognit ivas que desarrollan
las personas durant e el desem peño de varias t areas, en condiciones de laborat orio o en
el m undo real.
Exist en m uchas concepciones del procesam ient o hum ano de la inform ación. En su
m ayoría han enfocado la at ención a un aspect o específico de est e sist em a; son relat iva-
m ent e escasos los int ent os realizados por definir el sist em a en conj unt o. Hay al m enos
dos razones para descom poner el sist em a de procesam ient o de la inform ación en ciert o
núm ero de com ponent es. En prim er lugar, podríam os querer validar, de alguna m anera,
la realidad de cada uno de est os hipot ét icos com ponent es. De ser así, sería necesario
aislar la operación de un com ponent e m ient ras se com paran las funciones de los ot ros
( fuese experim ent al o est adíst icam ent e) . En segundo lugar, podríam os t rat ar de generar
una list a plausible de lo que cont ribuye al desem peño en alguna com plej a act ividad cog-
nit iva: por ej em plo, el pensam ient o de orden superior. La prim era m et a ha result ado elu-

siva: convalidar la exist encia independient e y la cont ribución de varios com ponent es del
procesam ient o ( 62, 114) . Pero hay un considerable valor en el últ im o enfoque, que es
básicam ent e heuríst ico y no t eórico. Perm it e hacer el exam en sist em át ico de los descu-
brim ient os pert inent es acerca del pensam ient o adolescent e y, por ello, conviene bien a
nuest ros propósit os.
La socia liza ción cogn it iva
Los t res enfoques que acabam os de describir se concent ran en las est ruct uras in-
t ernas de la act ividad cognit iva y los cam bios que en ellas ocurre. Vale la pena observar
ot ra perspect iva considerablem ent e dist int a, aun cuando hast a hoy sea m ínim a su con-
t ribución direct a a la invest igación de la cognición adolescent e: el enfoque cont ext ualist a
o de socialización cognit iva descrit o por Vygot sky ( 117) . Según est a idea, la int eracción
social, sobre t odo el discurso, desem peña el papel principal al forj ar las est ruct uras y
procesos cognit ivos básico. Una im port ant e dist inción t eórica separa est e enfoque de los
ot ros t res: aquí ( 63) , la idea principal es que m uchas diferencias de desem peño cognit iv o
pueden est ar relacionadas con rasgos ident ificables del am bient e cognit ivo.
Hast a la fecha, la perspect iva cont ext ualist a se ha cent rado principalm ent e en vas-
t as diferencias am bient ales, com o la cult ura y la clase social ( 28) , y ha sido crit icada por
cam biar el det erm inism o psicológico por lo social ( 113) . Sin em bargo, aún hay que hacer
frent e a las cuest iones de m ayor int erés; ést as no enfocan am plias influencias dem ográ-
ficas, sino, en cam bio, las int eracciones sociales en que se involucran las personas —pa-
dre e hij o, m aest ro y alum nos, et cét era— y sus efect os sobre el desarrollo cognit ivo ( 12,
63) . Por ej em plo, varios com ent adores observan el papel del discurso de un pequeño
grupo en la form ación del pensam ient o de orden superior de la adolescencia ( 87, 101) . Si
es verdad que la nat uraleza de las act ividades sociales que experim ent an los adolescen-
t es desem peña un papel fundam ent al en la form ación de su pensam ient o, ent onces re-
sult arán indispensables las práct icas educat ivas o sociales que apoyen o que inhiban a
ést e.
¿Qu é se de sa r r olla y cóm o se de sa r r olla ?
Gran part e de la invest igación sobre el pensam ient o adolescent e se puede organi-
zar en cat egorías generales. Es posible est ablecer convenient em ent e t res niveles dist in-
t os para describir las form as en que el pensam ient o de los adolescent es difiere del de los
niños o de los adult os: la capacidad o eficiencia básica del procesam ient o; la base de co-
nocim ient os, y la aut orregulación cognit iva. Com o verem os, cada una de ellas t iene va-
rias subdivisiones út iles.
Com o ya lo señalé ant es, t am bién necesit am os invest igar las m aneras en que se
int errelacionan varios rasgos del sist em a cognit ivo. Tal invest igación bien puede darnos

la clave para fruct íferas int ervenciones educat ivas y sociales en el fut uro. En realidad,
una debilidad com ún de m uchas int ervenciones ha sido enfocarse a un solo aspect o de la
act ividad cognit iva, baj o la suposición de que los cam bios pueden generalizarse. El des-
cubrim ient o m ás frecuent e ha sido la incapacidad de t ransferir, así fuese a habilidades o
t areas relat ivam ent e cercanas ( 88, 89, 90, 101) . La evidencia disponible m uest ra con
claridad que t odos los “ at aj os” hacia un considerable crecim ient o cognit ivo result an, las
m ás de las veces, verdaderos callej ones sin salida. Sobre una not a m ás posit iva, la evi-
dencia t am bién sugiere que unos esfuerzos cognit ivam ent e m ás ricos e int egrados ofre-
cen una considerable prom esa ( 49, 90, 101) .
Los procesos cognit ivos básicos
Los cam bios causados por la edad sobre la rapidez, la eficiencia o la incapacidad
del procesam ient o cognit ivo básico pueden cont ribuir, considerablem ent e, a las diferen-
cias que se observan en desem peños m ucho m ás com plej os ( 18, 60) . En la m edida en
que unos procesos repet it ivos —com o los que ej ecut a la m em oria en acción— son m ás
eficient es o t ienen m ayor capacidad con la cual operar, dej an m ás recursos cognit ivos
para ot ras dem andas.
Exist en varios t ipos de evidencias. En ciert o núm ero de est udios se han exam inado
las diferencias individuales y de desarrollo en el desem peño de t areas experim ent ales
planeadas para aislar rasgos del procesam ient o cognit ivo ( 62) . Tam bién podríam os espe-
rar que t ales cam bios básicos de procesam ient o est én asociados a rasgos de m aduración
del cerebro; m uchos invest igadores han explorado est a posibilidad ( 32, 115) .
Las bases cognit ivas. Los descubrim ient os en general coinciden, revelando diferen-
cias de edad en t oda una gam a de t areas experim ent ales cognit ivas, con cam bios sus-
t anciales que ocurren desde la niñez t ardía hast a la t em prana adolescencia, y pequeñas
diferencias en adelant e ( al m enos, hast a la adult ez t ardía) . Menos claro es cóm o int er-
pret ar est as diferencias, por varias razones int errelacionadas. En prim er lugar, ¿logran
t ales enfoques aislar variaciones en procesos fundam ent ales y cont rolar art efact os po-
t enciales, com o conocim ient o o est rat egias? Chi, por ej em plo, dem ost ró que niños que
eran expert os en aj edrez m ost raban m ej or m em oria para las posiciones del aj edrez que
adult os novat os ( 25) . Manis, Keat ing y Morrinson encont raron que al cent rar su at ención
en una sit uación de t area doble, niños de 12 años eran significat ivam ent e m ej ores que
los de ocho años, y ligeram ent e m enos buenos que m uchachos de 20 años, probable-
m ent e porque los suj et os de m ayor edad disponen de m ás recursos ( es decir, por cam -
bios fundam ent ales de eficiencia o capacidad) , o porque son m ás hábiles al dirigir los re-
cursos disponibles ( indicando un cam bio de est rat egia) ( 80) , o alguna com binación de
est os fact ores.
Una segunda precolación consist e en det erm inar la im port ancia práct ica de t ales

cam bios, suponiendo que se les pueda ident ificar con claridad. Relat ivam ent e t ienen m e-
nos im port ancia las diferencias básicas de procesam ient o que explican pocas variaciones,
por edad e individuales en t areas m ás reales y com plej as. Hay ciert os indicadores de que
conform e desarrollam os m edidas “ m ás puras” de procesam ient o básico, m enos nos ex-
plicarán acerca de las diferencias encont radas en t areas m ás com plej as ( 62) .
Tal vez sea erróneo pregunt ar cóm o los procesos cognit ivos básicos cam bian inde-
pendient em ent e de los cam bios de dom inio de una realidad. Es abrum adora la evidencia
de que el aum ent o de pericia va acom pañado, y hast a ciert o punt o depende, de la aut o-
m at ización de procesos básicos en el dom inio relevant e. Tal vez los adolescent es dispon-
gan de m ás recursos básicos, pero t iene sent ido pregunt ar cóm o ést os se com paran con
los cam bios de aut om at ización result ant es de esfuerzos concent rados por adquirir el do-
m inio específico de una habilidad. En part icular, sería inapropiado conform ar polít icas
educat ivas asum iendo que los adolescent es no poseen los recursos cognit ivos adecuados
para adquirir niveles sobresalient es de pericia ( 53) .
La m aduración cerebral. Se han propuest o num erosas t eorías sobre los cam bios
pot enciales del desarrollo cerebral relacionados con la cognición del adolescent e. La pri-
m era de ellas enfoca posibles avances de desarrollo cerebral en la pubert ad, plant eando
la hipót esis de que ciert as funciones cognit ivas est án direct am ent e relacionadas con t ales
avances ( 32) . La segunda enfoca el desarrollo relat ivo de los hem isferios cerebrales iz-
quierdo y derecho ( 115) . Una t ercera propuest a, m enos explícit am ent e neurológica en
los m ecanism os que propone, enfoca, en cam bio, la llegada de la pubert ad com o fact or
capacit ador o inhibidor para desarrollar niveles avanzados de ciert os t ipos de habilidades,
especialm ent e las espaciales ( 118, 119) .
El argum ent o m ás explícit o a favor de lim it aciones fundam ent ales al pensam ient o
adolescent e se basa en la obra neurofisiológica de Epst ein ( 32) . Su argum ent o, que vin-
cula los cam bios de funcionam ient o cognit ivo indicado por evaluaciones de et apas piage-
t ianas con avances de t odo el crecim ient o cerebral ( frenoblisis) ha sido exam inado por
m uchos invest igadores. Result ará decisivo est udiar est e m odelo, porque ha adquirido
gran influencia en los círculos educat ivos. El plant eam ient o es aplazar la enseñanza de
t em as con grandes exigencias cognit ivas hast a haberse asegurado de la m aduración ce-
rebral ( 22) .
Los crít icos em píricos y m et odológicos de la frenoblisis concluyen que las afirm a-
ciones de una periodicidad relacionada con el crecim ient o de t odo el cerebro y la act ivi-
dad cognit iva no son confirm ados por los dat os originales, ni ot ros cient íficos han podido
hacer réplicas de m uchos de los descubrim ient os clave ( 45, 83) . Tam poco ha sido aislado
con claridad el obj et ivo de la explicación causal: una reest ruct uración cognit iva funda-
m ent al, al principio de la adolescencia. Así, aun si pudiera est ablecerse em píricam ent e un
aceleram ient o en el crecim ient o t ot al del cerebro, no se le podría vincular fácilm ent e con

un t ipo específico de reest ruct uración cognit iva.
That cher y sus colegas han exam inado el crecim ient o diferencial de los hem isferios
cerebrales ( 115) , en lugar de enfocarse en el desarrollo de t odo el cerebro. Sobre la base
de est os descubrim ient os sost ienen que exist en cinco periodos predom inant es de creci-
m ient o desde el nacim ient o hast a la edad adult a en rasgos específicos de organización
cerebral, y observan que ést os coinciden en general con las et apas piaget ianas del desa-
rrollo cognit ivo. Los dos últ im os periodos, desde los 11 hast a los 14 años, y de los 15 a la
adult ez, incluyen básicam ent e conexiones del lóbulo front al. Aunque dicen que sus dat os
validan neurofisiológicam ent e a las t eorías de las et apas cognit ivas, se im pone una ad-
vert encia com o la ant es m encionada. Obsérvese asim ism o, que m uchas de las t ransicio-
nes post eriores a la niñez no son est adíst icam ent e significat ivas ( 115, p. 112) .
Una t ercera hipót esis que vincula los cam bios fisiológicos con el desarrollo de la
act ividad cognit iva adolescent e afirm a que los índices de m aduración diferencial, especí-
ficam ent e relacionados con la lat eralidad cerebral, puede est ar im plicados en los dist int os
niveles de apt it ud espacial observados ent re m uchachos y m uchachas ( 118, 119) . Un
m et aanálisis de los num erosos est udios generados por est a hipót esis revela la ausencia
de apoyo em pírico convincent e ( 79) . En m uchos est udios, las diferencias en habilidad es-
pacial ent re m uchachos y m uchachas no cam biaron en la adolescencia. Se observaron
grandes variaciones en la rot ación m ent al y ot ras, m enores, en la percepción espacial
( 79) . De m anera sim ilar, una reseña de gran cant idad de est udios de habilidad verbal y
lat eralidad cerebral no encont ró diferencias ent re los géneros ( 50) . Sobre la base de es-
t as ext ensas reseñas, recibe poco apoyo un m ecanism o de la pubert ad para explicar las
diferencias en las habilidades ent re géneros. Ya se han podido est ablecer algunos ligeros
efect os de m aduración general, m ost rando m ayores realizaciones ent re los que m adura-
ron m ás t em prano, pero aún no es claro que dichos esfuerzos, aunque sólidos, deban
explicarse por la labor de fact ores cognit ivos, fact ores sociales o alguna ot ra influencia
( 96) .
Difieren un t ant o las im plicaciones t eóricas y pract icas de est os descubrim ient os.
Teóricam ent e, han surgido sugerencias int eresant es acerca de los avances en algunas fa-
cet as de la m aduración cerebral, asociados a la t ransición de la adolescencia, aunque en
general result a difícil confirm arlas. Será int eresant e t oda invest igación adicional que acla-
re est as posibilidades. Sin em bargo, hay que reconocer graves dificult ades m et odológicas
( 47) .
A nivel práct ico, es claro que ut ilizar t eorías de m aduración cerebral para guiar in-
t ervenciones educat ivas o de ot ra índole result a, en el m ej or de los casos, prem at uro. En
part icular, la práct ica de revisar el program a escolar para paliar los desafíos cognit ivos a
que se enfrent an los preadolescent es y los t em pranos adolescent es m ient ras los educa-
dores aguardan ciert a m aduración fisiológica específica, no est á apoyada por los m ej ores

dat os de que se disponen. De hecho, la m ayor part e de la evidencia sobre el desarrollo
del crecim ient o adolescent e sugiere que t ales ret rasos en realidad podrían ser nocivos.
Conocim ient os y pensam ient o
El avance m ás not able en la invest igación del pensam ient o adolescent e en años
recient es ha sido un renovado int erés en el papel del conocim ient o y su relación con los
procesos cognit ivos, y ha surgido en dos cont ext os. Prim ero, un int erés en la adquisición
de pericia en dom inios específicos ha revelado consist ent em ent e que la capacidad de ra-
zonar eficazm ent e depende, en grado crucial, en la fam iliaridad con el cont enido acerca
de lo que se est á razonando ( 26, 42, 101) . Segundo, han fallado los int ent os por encon-
t rar pruebas de cont enido form al lógico independient es alt am ent e generalizable ent re
adolescent es ( y adult os) a t ravés de t oda una variedad de m edios, incluyendo est udios
de int ervención ( 56, 59, 77, 90) .
A pesar de t odo, la invest igación act ual da t est im onios alent adores de que puede
alcanzarse un pensam ient o de orden superior ent re los adolescent es. Cabe advert ir que
unos result ados cognit ivos deseables no serán fáciles de obt ener ni se alcanzarán aut o-
m át icam ent e.
Las est ruct uras del conocim ient o. Result a út il em pezar con un program a general
de algunos de los principales cam bios efect uados al paso de la edad en el desem peño de
los adolescent es, en t oda una secuencia de t areas cognit ivas com plej as. Pueden obser-
varse dat os confiables en las diferencias de edad y el desem peño cognit ivo, con valor pa-
ra fines de planeación. En el análisis consideraré varias versiones de la m ej or m anera de
com prender t ales diferencias.
En t oda una vast a gam a de cont enidos, desde t em as de lógica y m at em át icas
( 20) , el razonam ient o m oral ( 27, 102) , la com prensión int erpersonal ( 61, 107, 109,
116) , a cuest iones sociales y polít icas, hast a la nat uraleza del conocim ient o m ism o ( 23,
66) , hay una consist encia not able en los m odos en que los adolescent es, en com paración
con los niños, responden a los problem as que se les plant ean.
En general los cam bios observados han recibido una serie de et iquet as a veces
desconcert ant es. Un riesgo al escoger una et iquet a es que a m enudo es int erpret ada ( o
se int ent a dar) com o una explicación del cam bio. Pero en realidad hay varias explicacio-
nes plausibles para los m ism os cam bios descubiert os. Aunque los dat os se deriven de di-
ferencias ent re edades exist e ot ra t endencia a asum ir que t al pensam ient o es caract erís-
t ico de la m ayoría de los adolescent es en casi t odas las sit uaciones, suposición que no ha
sido bien sust ent ada por t rabaj o de invest igación ( 77) .
Teniendo en cuent a t ales advert encias, podem os decir que a part ir de la adoles-
cencia t em prana el pensam ient o t iende a involucrar represent aciones abst ract as, y no
sim plem ent e represent aciones concret as; a volverse m ult idim ensional y no lim it ado a un

solo asunt o; a t ener una concepción del conocim ient o relat iva en vez de absolut a y a
convert irse en aut orreflexivo y conscient e de sí m ism o. Debe subrayarse que la m ayor
part e de las pruebas de est os cam bios procede de sit uaciones cont roladas en que se
plant ean problem as com plej os a los part icipant es y se les da abundant e t iem po para de-
liberar. Lo que probablem ent e t ienda a sobreest im ar la sofist icación del pensam ient o de
los adolescent es en cuest iones cot idianas, que suelen plant ear desafíos cognit ivos con
t iem po lim it ado, dinám icos y causant es de est rés personal ( 61) .
Est a es una dist inción de im port ancia práct ica así com o t eórica y m et odológica.
Acaso lo m ás prudent e sea suponer que est os cam bios represent an logros pot enciales
para la m ayoría de los adolescent es, en lugar de ser t ípicos pensam ient os cot idianos.
Una considerable invest igación de la bibliografía de la ciencia cognit iva aplicada sugiere
que el pensam ient o espont áneo de adolescent es ( y adult os) rara vez es t an sist em át ico,
reflexivo o int encional com o lo daría a ent ender est a caract erización ( 30, 34, 105) . En un
nivel práct ico, sería t em erario asum ir que las int ervenciones cognit ivas para los adoles-
cent es pudieran depender de un com prom iso sum am ent e act ivo y reflexivo con un m at e-
rial exigent e. Y sin em bargo, los int ent os para fom ent ar ese com prom iso de nivel supe-
rior, si se efect úan sist em át icam ent e, ofrecen una considerable prom esa.
Una m anera de explicar est os grandes cam bios en el pensam ient o adolescent e es
m ant ener un papel cent ral para los supuest os cam bios est ruct urales de lógica, es decir,
un cam bio piaget iano en la com pet encia lógica m edular. Para explicar los descubrim ien-
t os sobre el desem peño que es decisivam ent e afect ado por el cont enido y el cont ext o de
la t area, los invest igadores proponen ciert o núm ero de dist int os fact ores de desem peño
( 14, 15, 92) . Por ej em plo, Moshm an y Franks ident ifican la capacidad de hacer inferen-
cias válidas com o la clave del cam bio lógico y est ablecen la edad de 12 años com o el
punt o crucial ( 85) . Sin em bargo, com o lo indican sus dat os, la edad en la cual at ribuim os
est a com pet encia m edular al desem peño de los niños o de los adolescent es depende de
los crit erios em pleados. Los preadolescent es ( de nuevo a 10 años eligen la conclusión co-
rrect a ent re una serie de prem isas cuando la conclusión no cont radice la realidad em píri-
ca. Pero se desem peñan pobrem ent e —los de 12 años un t ant o m ej or— cuando deben
evaluar la validez de un argum ent o cuya conclusión no coincide con la realidad. Moshm an
y Franks em plean est e últ im o crit erio —la separación de un argum ent o lógicam ent e váli-
do y la realidad em pírica— com o represent ant e de una “ com prensión aut ént ica” de la va-
lidez. Aunque t al elección parece arbit raria, pues un razonam ient o causal eficaz rara vez
aplica est e t ipo de pensam ient o.
Y el enfoque t am poco resuelve los problem as concept uales im plícit os en aislar
cam bios fundam ent ales de com pet encia lógica. En part icular, no se puede validar la idea
de que t areas de razonam ient o silogíst ico const it uyen per se una prueba direct a de una
com pet encia lógica subyacent e ( 14, 58) . Result a int eresant e observar, sin em bargo, que

ent re las edades de 11 y 14 años, durant e la ej ecución de t ales t areas es cuando t ípica-
m ent e la m ayoría de las personas em pieza a sat isfacer algunos ( aunque no t odos) de los
crit erios para llegar a soluciones lógicas form ales adecuadas.
De la cont inua invest igación de com pet encias lógicas form ales cedulares surgen
ot ros dos descubrim ient os int eresant es. En prim er lugar, es evident e que int ervenciones
m odest as ej ercen poco im pact o; para la lógica form al, ni siquiera una preparación m ás
sost enida podría t ener gran efect o ( 90) . En segundo lugar, las m ayores dificult ades sur-
gen cuando se pide a las personas que razonen en t areas para las cuales no hay un ver-
dadero cont enido, y especialm ent e aquellas en que la solución lógica a un argum ent o en-
t ra en conflict o con la realidad em pírica. Est e últ im o punt o m erece m ás hincapié. La m a-
yor part e del razonam ient o causal en el m undo real ( incluyendo el razonam ient o cient ífi-
co) probablem ent e depende m ucho m enos de una lógica abst ract a y form al que de un
pensam ient o pragm át ico e inform al ( 71, 73, 90) . Para el razonam ient o causal, una buena
capt ación de la realidad em pírica es t an im port ant e com o lógica. Siguiendo est a idea, no
t iene m ucho obj et o t rat ar de explicar el razonam ient o independient e de un conocim ient o
del cont enido. Más probable parece que el avance de la lógica ent re los adolescent es
ocurra cuando est é int egrado ( y no separado) del conocim ient o del cont enido o de la m a-
t eria ( 34) . La invest igación fut ura deberá buscar en est a dirección.
Más allá de la búsqueda de cam bios fundam ent ales en la lógica, exist e ciert o nú-
m ero de enfoques para enfrent arse a la t ransición general del pensam ient o adolescent e.
Case ha descrit o un m odelo para unir los enfoques neopiget ianos o est ruct urales
con una perspect iva de procesam ient o de la inform ación ( 19) . Según est a idea, los ado-
lescent es logran considerables cam bios concept uales en t oda una variedad de áreas de
cont enido. Varios cam bios int errelacionados hacen posibles est as reorganizaciones con-
cept uales. Los adolescent es disponen cada vez m ás de recursos cognit ivos gracias a la
aut om at ización de los procesos básico, una m ayor fam iliaridad con t oda una gam a de
conocim ient os del cont enido, con la capacidad de la m em oria en acción, o alguna com bi-
nación de t odos est os fact ores. Por causa de la reducida carga que pesa sobre el sist em a
cognit ivo, los adolescent es se vuelven capaces de t ener en m ent e dist int as dim ensiones
( o vect ores) de un t em a o de un problem a, m ient ras que ant es sólo podían enfocar uno
solo. Est a capacidad de generar y de considerar diferent es represent aciones de inform a-
ción crea una oport unidad de vast as reorganizaciones concept uales. Desde est a perspec-
t iva, los cam bios ocurridos en la est ruct ura del conocim ient o est án inevit ablem ent e fun-
didos con cam bios del procesam ient o básico, el conocim ient o del cont enido y ot ros avan-
ces. Si es posible o út il que la invest igación t rat e de separar est as caract eríst icas sigue
siendo una pregunt a abiert a.
Una razón para t rat ar de ident ificar diferent es rasgos cognit ivos sería aprender
m ás acerca de los t ipos de enseñanza que ayudaría en su desarrollo. Kuhn ha explorado

el desarrollo del razonam ient o cient ífico; es decir, la capacidad de las personas para ge-
nerar, poner a prueba y evaluar hipót esis acerca de relaciones de causa y efect o, y en
part icular, de cont rast ar la t eoría con la evidencia ( 73, 74) .
De esa serie de est udios surgen varios descubrim ient os im port ant es. En general,
parece que la capacidad de dej ar apart e la propia t eoría —es decir m ant ener varias re-
present aciones m ent ales dist int as de “ la t eoría” cont ra “ la evidencia” — surge gradual-
m ent e, y es afect ada en grado considerable por la fam iliaridad con el cont enido y el con-
t ext o de la t area. En el paradigm a básico, se le pide a las personas ofrecer t eorías acerca
de cuáles fact ores pueden causar ciert os efect os. Luego, se les m uest ra la evidencia per-
t inent e al problem a. En general, los niños parecen dom inados por sus ingenuas t eorías, y
t oda evidencia que vaya en cont ra de sus ideas es pasada por alt o o t ransform ada. Los
adolescent es t em pranos parecen percibir ciert a obligación de t om ar en cuent a la eviden-
cia, pero aún t ienen dificult ades para m ant ener represent aciones separadas de la t eoría y
de la evidencia, y probablem ent e alt eran una u ot ra en el cam ino. En la adolescencia t ar-
día, los individuos han desarrollado ciert a habilidad para separar la t eoría de la evidencia,
pero aun ent onces est e proceso sigue siendo un t ant o t enue. En part icular, al parecer es
fácil pasar por alt o el hecho de que la evidencia no arm oniza con la t eoría; el descubri-
m ient o de una evidencia que poye a una t eoría rival suele conducir a alguna alt eración de
las propias t eorías ( 72) .
Ot ro descubrim ient o clave es que las sem ej anzas ent re adult os y adolescent es al
hacer inferencias causales son m ás not ables que las diferencias: est e punt o fue confir-
m ado por Koslow ski y Okagaki ( 71) . I ncluso est udiant es universit arios est án lej os de la
perfección al evaluar la evidencia para las t eorías. Tam bién es digno de not arse el pode-
roso papel que, sobre el rendim ient o, desem peña la educación. De hecho, adult os que no
realizaron est udios universit arios alcanzan en varias t areas un nivel sit uado ent re los
alum nos de sext o y noveno grado según la invest igación de Kuhs. ( 73) . Sin em bargo en
general, las diferencias de edad que he not ado est án en arm onía con gran part e de la in-
vest igación ant erior sobre operaciones form ales. Las m ej oras de desem peño son lineales
y graduales: el rango de 11 a 14 años const it uye el periodo durant e el cual una m inoría
de razonadores bast ant e buenos se conviert e en una m ayoría.
Todo est o debe verse a la luz de la obra realizada sobre las t eorías int uit ivas de los
niños en relación con el conocim ient o cient ífico ( 17) . Aunque a m enudo t ienen nociones
lim it adas o erróneas acerca de t oda una vast a gam a de t em as cient íficos o hast a cot idia-
nos, erróneo sería suponer que sus t eorías son t ot alm ent e incongruent es o sost enidas a
la ligera. Por ello, podría ser crucial la int eracción ent re las t eorías hoy sust ent adas y la
capacidad de hacer inferencias causales. El baj o desem peño de niños y adolescent es en
m uchas t areas de razonam ient o puede reflej ar un conocim ient o relat ivam ent e burdo y
una incapacidad de suprim ir esos hábit os m ent ales, así com o habilidades inm aduras de

inferencia causal ( 73) .
Ot ro descubrim ient o int eresant e es que, durant e el periodo de t ransición, los ado-
lescent es t em pranos parecen rechazar la posibilidad de llegar a algunas conclusiones
confiables. Cuando los adolescent es t em pranos em piezan correct am ent e a decir “ no lo
se” ant e los silogism os lógicos, t am bién dan esa respuest a cuando, en realidad, sí hay
una conclusión válida y que niños de m enor edad dicen a m enudo ( 92) . Est a clase de re-
lat ivism o incont rolado puede ser el precio a pagar para llegar a ser un razonador con es-
pírit u crít ico, pero t am bién es posible que t enga im plicaciones m ás generales ( 23) .
Est a paut a puede ser de considerable int erés para la invest igación fut ura. Balt es
ha descrit o un m odelo de desarrollo ( que abarca t oda una vida) que incluye la int errela-
ción dinám ica de ganancias y pérdidas ( 4) . Est o caract eriza bien a im port ant es t ransicio-
nes ocurridas en el pensam ient o del adolescent e, que por lo general sólo hem os conside-
rado en función de las ganancias. Hem os vist o en varios cont ext os ( la respuest a “ no lo
se” a t areas de razonam ient o silogíst ico, la dificult ad con que se t ropieza cuando unos
argum ent os válidos ent ran en conflict o con la realidad em pírica, y la afirm ación de que
no es posible llegar a conclusiones fidedignas con base en una evidencia razonable) que
los adolescent es t em pranos reaccionan de m anera variable a las exigencias del pensa-
m ient o crít ico. Tienden a aferrarse a la idea de que la realidad concret a es buena guía
para la cert idum bre. Más adelant e, cuando acept an la posibilidad de la incert idum bre y el
relat ivism o, pueden reaccionar generalizando en exceso hast a llegar a la idea de que
ningún conocim ient o o razonam ient o es realm ent e confiable. Llevado a un ext rem o, est o
puede convert irse en una visión absolut am ent e escépt ica, en la cual cae en desprest igio
el valor del conocim ient o m ism o ( 23) .
Pueden est ablecerse dos conexiones t ent at ivas para la invest igación fut ura. En
prim er lugar, podem os est ablecer cat egorías a ciert o núm ero de est os cam bios cognit i-
vos, com o reflej o de una vast a diferenciación cognit iva, la cual com ienza en la adoles-
cencia t em prana. En general, dicha diferenciación significa, en est e sent ido, la crecient e
capacidad de m ant ener sim ult áneam ent e varias represent aciones m ent ales com plej as.
Asim ism o, puede est ar m uy relacionada con ot ros avances psicológicos clave, en part icu-
lar la aut oest im a y las relaciones con algunos personaj es significat ivos, t ant o en la fam i-
lia com o con los com pañeros. Es decir, un proceso m ás general de separación y de indi-
vidualización psicológica, que requiere un nivel relat ivam ent e avanzado de obj et ivarse a
sí m ism o en relación con los dem ás, puede est ar ínt im am ent e conect ado con los cam bios
cognit ivos m ás t radicionales ya observados ant es. De ser así, eso im plicaría unas co-
nexiones direct as ent re los desarrollos cognit ivo, social y em ocional. Será necesario ex-
plorar m ás dichas influencias m ut uas.
Una segunda conclusión t ent at iva es la que la event ual resolución de est e proceso
de diferenciación o de obj et ivación t al vez no t om e siem pre la form a de una efect iva re-

int egración o coordinación. En un int eresant e est udio de las ingenuas creencias de ado-
lescent es y j óvenes adult os acerca de la física, diSessa los describe diciendo que t ienen
un “ conocim ient o en pedazos” aun dent ro de dom inios específicos ( 30) . Es evident e que
las t ransiciones cognit ivas de la adolescencia t em prana efect ivam ent e ponen en duda
m uchas suposiciones previas de la niñez acerca de la “ realidad concret a” . Pero los nue-
vos avances no necesariam ent e van en dirección de un ent endim ient o m ás sist em át ico y
coherent e. En ot ras palabras, el conocim ient o puede volverse m ás relat ivo y abst ract o
sin hacerse m ás sist em át ico ni basado en principios. Al desafiar a los adolescent es a
abandonar sus int erpret aciones obvias e int uit ivas a favor de la profundidad de com pren-
sión que puede darles el razonam ient o de las causas, hay una evident e pérdida, pero só-
lo una pot encial ganancia. Acaso t engam os que enfocar los proceso de int egración m ás
vigorosam ent e si querem os obt ener est a ganancia ( 30, 34, 121) .
Ot ro aspect o en que el pensam ient o adolescent e se vuelve m ás diferenciado, con-
sist e en que las capacidades y habilidades especializadas se t ornan m ás sobresalient es
durant e la adolescencia t em prana y m edia. La invest igación nos da pruebas de las es-
t ruct uras de fact or de las habilidades psicom ét ricas, así com o est udios de adolescent es
m uest ran que han avanzado en su desarrollo en áreas part iculares ( 8, 53, 55) . Puede
considerarse que esa especialización en ciert os dom inios const it uye dist int as “ int eligen-
cias” ( 39) , o que son result ado de paut as diferenciales de socialización cognit iva ( 63) .
Recient em ent e se ha plant eado el papel del conocim ient o de un cont enido específico de
ciert os dom inios com o clave para el avance de una vast a gam a de habilidades m ent ales.
En la siguient e sección exam inarem os t res cuest iones relacionadas con la ant erior: los
errores de concepción de los adolescent es, el pensam ient o adolescent e sobre cuest iones
sociales y la int eligencia práct ica en la adolescencia.
El conocim ient o del cont enido. Una considerable invest igación indica que a m enudo
los adolescent es t ienen profundas concepciones erróneas acerca del m undo. Una de las
pruebas m ás claras procede de la enseñaza de la ciencia. Se ha dem ost rado que exist en
est as concepciones erróneas en m uchas áreas de m at erias, y que plant ean part iculares
dificult ades para la educación ( 17, 30, 34) . A m enudo las creencias est án profundam ent e
arraigadas, y la aparición de pruebas cont rast ant es o de ot ras ideas puede ej ercer m enor
im pact o del que se esperaría.
Linn se refiere a est o com o la resist encia a cam biar el “ núcleo duro” de nuest ras
ideas ( 77) . Describe a un adolescent e a quien se le pidió predecir cuál de dos bloques,
del m ism o volum en pero de diferent e peso, elevaría m ás el nivel del agua al ser colocado
en un recipient e. La respuest a correct a es ninguno de los dos, ya que el volum en es la
única variable im port ant e en est e ej em plo. Después de predecir que el bloque m ás pesa-
do elevaría m ás el nivel del agua, se le dem ost ró al adolescent e que, en realidad, había
elevado el nivel exact am ent e al m ism o unt o que el bloque m ás ligero. La respuest a del

alum no fue: “ Hum , el agua subió lo m ism o en am bos recipient es aunque uno de est os
cubos pesa m ás que el ot ro. Seguram ent e, ust ed usó agua “ m ágica” ( p. 79) .
Com prender m ás acerca de est as concepciones erróneas, especialm ent e con fines
de enseñanza, debe ser un enfoque im port ant e de t oda invest igación fut ura. No se sabe
con claridad si t ales concepciones erróneas est án bien organizadas en t eorías coherent es,
pero erróneas, o si t ienden a ser creencias locales y asist em át icas ( 30) . En cualquier ca-
so si vam os a ayudar a los adolescent es a avanzar hacia unas int erpret aciones m ás sis-
t em át icas y correct as, debem os enfrent arnos a los m odelos m ent ales exist ent es. Tam -
bién sería int eresant e saber m ás acerca de la presencia de concepciones erróneas en
ot ras áreas de cont enido, apart e de las m at em át icas y las ciencias. La int erpret ación co-
rrect a o errónea que t ienen los adolescent es de sus m undos personal y social es algo de
lo que sabem os m enos, pero t iene obvia im port ancia práct ica.
Hay m uchas m aneras de ent ender el razonam ient o social y m oral y su desarrollo
( 102, 109, 116) . Tres t em as han sido de int erés part icular: la t om a de perspect ivas y su
coordinación ( 5, 107) , el j uicio m oral y el egocent rism o del adolescent e ( 27,69, 31, 75) .
Gran part e del desarrollo de la capacidad de t om ar perspect iva ha sido t ípica y at i-
nadam ent e at ribuido a la niñez t em prana ( 109) . Sin em bargo, Selm an ha propuest o un
m odelo de t om a de perspect ivas que sigue surgiendo ent re la adolescencia y la edad
adult a ( 107) . Basándose en la obra de Kohlberg ( 69) , Selm an ident ifica cuat ro niveles de
t om a de perspect iva, em pezando por sim ples j uicios egocént ricos ( el punt o de vist a pro-
pio es el m ism o que el de ot ro) . Se pasa a una fase aut oreflexiva ent re las edades de
seis y 12 años, cuando el individuo se reconoce a sí m ism o com o posible blanco de las
perspect ivas de ot ros; después surge, en algún m om ent o ent re los nueve y los 15 años,
una perspect iva m ut ua o de t ercera persona caract erizada por la capacidad de pract icar
la t om a de perspect ivas recursivas ( “ Tu sabes que yo sé que t ú sabes…” ) ; y luego a un
cuart o nivel que incluye la com prensión de una red de perspect ivas que une a los indivi-
duos en un sist em a social.
Los principales dat os proceden de ent revist as clínicas sem iest ruct uradas, dest ina-
das a sacar a la luz conflict os de perspect ivas. Los am plios rangos de edad at ribuidos al
caract eríst ico surgim ient o de los diversos niveles pueden deberse, en part e, a la necesi-
dad de int erpret ar las calificaciones. Algunos invest igadores han encont rado poco razo-
nam ient o basado en sist em as, aun durant e la adolescencia t ardía. La t om a de perspect i-
va m ut ua puede ser el logro m ás im port ant e de la m ayoría de los adolescent es y los
adult os ( 61) .
En un nivel descript ivo, est a t ransición de la adolescencia se asem ej a a t ransicio-
nes sim ilares que ocurren en los dom inios de la percepción y en el j uicio m oral de la per-
sona ( 5, 109, 102) . Al describir a ot ros individuos, los adolescent es —m ás a m enudo que
los niños— sugieren caract eríst icas psicológicas int ernas, en lugar de rasgos físicos ex-

t ernos. Y cuando j uzgan los m ot ivos de la conduct a de ot ros, m ás probablem ent e int e-
grarán fact ores a la vez personales y sit uacionales. Al hacer j uicios m orales, una t ransi-
ción al nivel convencional incluye el reconocim ient o de fact ores individuales y sociales al
det erm inar obligaciones m orales. Los niveles post convencionales incluyen un análisis
m ás profundo de los respect ivos derechos y deberes de las personas y las sociedades en
t érm inos ya sea de orígenes —el cont rat o social— o de principios —ét ica universal— ( 69,
102) . Com o los sist em as de pensam ient o en las relaciones int erpersonales, est a últ im a
et apa nunca llega a ser predom inant e ni siquiera ent re adult os, pero en la adolescencia
t ardía, una m inoría de personas m uest ran un avance en esa dirección.
En t odas est as áreas surge un t em a cent ral. En cont rast e con los niños, los adoles-
cent es m ás a m enudo considerarán t ant o fact ores ext ernos com o int ernos cuando int en-
t en com prender o explicar la conduct a de sí m ism os o del ot ro; y m ás progresivam ent e
int egrarán varias caract eríst icas del program a en lugar de sólo sum arlas o rest arlas. Y sin
em bargo, su m ayor dificult ad surge en el int ent o de lograr un ent endim ient o int egrado
de sus experiencias personales y sociales ( 64, 65, 108) . En realidad, t ales habilidades de
coordinación y de int egración parecen eludir a una considerable m inoría de individuos,
incluso en la edad adult a. Lo cual puede asem ej arse al fenóm eno del conocim ient o asis-
t em át ico o sin principios, o “ conocim ient o en fragm ent os” , descubiert o en las concepcio-
nes del m undo físico que t ienen los adolescent es.
Un desafío recient e cont ra lo generalizable de est as conclusiones enfoca las t en-
dencias de género en las subyacent es concepciones m orales im plícit as en est os sist em as.
Gilligan ha sost enido que la concent ración en una em ergent e lógica m oral de la j ust icia
surge a expensas de la com prensión de una nacient e lógica m oral de la preocupación por
los dem ás ( 41) . A un nivel m ás general, los invest igadores saldrían ganando si exam ina-
ran de cerca las influencias de la socialización —t ant o por grupo ( género, cult ura, clase
social) com o por individuo— sobre los est ilos y el cont enido del pensam ient o ( 63) . Espe-
cialm ent e en est as áreas de cont enido, es probable que la at ención a las variaciones en-
t re individuos result e al m enos t an inform at iva com o una búsqueda de m odelos form ales
de una est ruct ura subyacent e.
Menos invest igado pero de int erés part icular para la cognición del adolescent e es el
concept o de Elkind de su egocent rism o ( 31, 109) . Según est a form ulación, las capacida-
des cognit ivas crecient es de los adolescent es t em pranos, en part icular su capacidad de
adopt ar la perspect iva de ot ro, conduce a una versión específica del egocent rism o. Los
adolescent es t em pranos pueden reconocer que son el pot encial cent ro de at ención de
ot ro. Sin em bargo, inicialm ent e pueden generalizar en exceso est a nueva com prensión y
suponer que ellos son el cent ro de at ención de las perspect ivas de la m ayoría de los de-
m ás durant e gran part e del t iem po. Consecuencia de est a excesiva generalización son la
t im idez, o la suposición de que sus t riunfos y fracasos cot idianos son el foco de los pen-

sam ient os de t odos los dem ás: el “ público im aginario” y la “ fábula personal” , en que los
adolescent es const ruyen elaboradas fant asías que los colocan en el t an deseado com o
t em ido cent ro de at ención. Aunque est e m odelo result e int uit ivam ent e at ract ivo, hast a
hoy ha habido poca invest igación sust ant iva que est ablezca su validez ( 75, 109) .
Un problem a al que gran part e de est a invest igación no ha prest ado la at ención
debida es la conexión ent re el pensam ient o social o m oral y la conduct a real. A falt a de
inform ación, se desconoce la im port ancia práct ica y t eórica de las diferencias de edad en
t areas cognit ivas. Un paso út il consist irá en buscar conexiones ent re el nivel cognit ivo y
la com pet encia social en el m undo real. En el est udio de Ford se descubrió una correla-
ción significat iva ent re la cognición social del adolescent e y la eficiencia social calificada
por sus com pañeros ( 37) . Las m ej ores predicciones pudieron hacerse sobre el int erés
( aut ocalificado) en las m et as sociales y la solución de problem as sociales de m edios y fi-
nes. Pero no se explicó la m ayor part e de las diferencias encont radas en eficiencia social,
lo que plant ea la posibilidad de que aún haya que est udiar la habilidad y el dom inio cog-
nit ivos sociales.
En la m edida en que las m ediciones de la invest igación no reflej an los cont ext os
realist as del pensam ient o social y m oral, com prendem os m uy poco acerca de la act ividad
cognit iva. Por ej em plo, los enfoques de m edición exist ent es evocan, t ípicam ent e, las res-
puest as reflexivas a est ím ulos est át icos ( por ej em plo, dilem as) , m ient ras que la m ayor
part e de la int eracción social es dinám ica y lim it ada en cuest iones de t iem po ( 61) . Los
m ét odos que m ej oren la validez cont ext ual de la invest igación de la cognición social
const it uirán el próxim o paso crucial.
En invest igación se ha prest ado aún m enos at ención a la int eligencia práct ica —los
cam bios de pensam ient o en cuest iones cot idianas—, y sin em bargo est as cuest iones pue-
den ser de inm ediat a y considerable preocupación para la salud y el bienest ar de los
adolescent es. Tres t em as represent at ivos son la t om a de decisiones, el est rés ( y la m a-
nera de enfrent arse a él) y la planeación de una carrera.
¿Son com pet ent es los adolescent es para t om ar decisiones que pueden afect arlos
en form as crít icas? Dada la organización de la m oderna sociedad urbana, deben t om ar
cont inuam ent e t ales decisiones, respect o al consum o de drogas, la act ividad sexual, las
com pras com o consum idores, et cét era. Mann, Harm oni y Power han resum ido la invest i-
gación sobre la t om a de decisiones de los j óvenes ( 81) . Sus conclusiones coinciden con
las descripciones del pensam ient o adolescent e en t oda una variedad de áreas ya revisa-
das. Jóvenes y adolescent es m edios, m ás probablem ent e que los niños, generan opcio-
nes, ven una sit uación desde varias perspect ivas, prevén las consecuencias de sus deci-
siones y evalúan la credibilidad de las fuent es inform at ivas. Sin em bargo, en cada una de
est as t aras es not able que son m enos hábiles que los adolescent es t ardíos y los adult os;
los periodos de t ransición t ienden a caer en cerca de los 11 a 12 años de edad, y nueva-

m ent e de los 15 a los 16 años.
Por ej em plo, Lewis present ó a est udiant es de los grados oct avo, décim o y duodé-
cim o dilem as respect o a la elección de un procedim ient o m édico ( 76) . El grupo de m ayor
edad fue el m ás inclinado a m encionar espont áneam ent e t oda una variedad de riesgos
( 83% , 59% y 40% , desde los m ayores a los m ás j óvenes) , para recom endar la consult a
con un especialist a ext erno sin int ereses creados en efect uar el procedim ient o ( 42% ,
25% y 11% ) . Por ej em plo, com o respuest a a una pregunt a sobre si som et erse a cirugía
cosm ét ica, un alum no de duodécim o grado observó: “ Bueno, hay que ver diferent es co-
sas… que pueden ser m ás im port ant es después en la vida. Se debe pensar si est o t endrá
algún efect o sobre t u fut uro, y, t al vez, sobre las personas con quienes t e reúnes” . En
cont rast e, el consej o de un alum no de oct avo grado fue m ás lim it ado: “ las diferent es co-
sas en que yo pensaría acerca de la operación es si las chicas nos rechazarían en una ci-
t a, o el dinero, o los m uchachos que se burlarían en la escuela” ( pp. 541- 542) . Tant o el
gradual cam bio en perspect iva com o el desem peño —m uy lej os de ser perfect o—, aun
del grupo de m ayor edad, son sim ilares a los descubrim ient os realizados en ot ras t areas.
Weit horn y Cam pbell inform aron de hallazgos sim ilares: niños de nueve años, en com pa-
ración con m uchachos de 14 años, dan m enos razones com o respuest a a los dilem as
acerca de som et erse a diversos t rat am ient os m édicos, y m uest ran m enos com prensión
general de las im plicaciones y diferencias ent re los t rat am ient os ( 120) . Sin em bargo, hay
que subrayar que no se deben exagerar las variaciones ent re las edades: aun los niños
del grupo m ás j oven ( nueve años) pudieron expresar una elección basada en una com -
prensión razonable de los result ados.
La capacidad de generar y evaluar espont áneam ent e una gam a de alt ernat ivas al
t om ar decisiones m uest ra una paut a de desarrollo sim ilar al razonam ient o en los dom i-
nios form al y social. En la adolescencia t em prana ( 11 a 12 años) la m ayoría ( o casi) de
las personas em pieza a dar prueba de t ales habilidades, aunque su capacidad de int egrar
diversos crit erios dist e m ucho de ser perfect a, especialm ent e en sit uaciones en que de-
ben concent rarse m uchos at ribut os ( 67) . En la adolescencia m ediana ( 14 a 15 años) la
m ayoría t om a decisiones en form a sim ilar a los adult os, aunque debe not arse que la t o-
m a de decisiones de los adult os t am bién sufre una veint ena de t endencias y deform acio-
nes ya bien est udiadas ( 24, 73) . Adem ás, la invest igación ha revelado diferencias ent re
las edades principalm ent e en la generación y evaluación espont ánea de la evidencia;
hast a hoy no exist e prueba concluyent e de que los adolescent es t em pranos sean incapa-
ces de cum plir con los procedim ient os requeridos en un am bient e que les dé el apoyo
adecuado.
Dado el hecho de que prot eger a los adolescent es de t om ar decisiones crít icas pa-
rece cada vez m enos fact ible en las circunst ancias de nuest ra sociedad cont em poránea,
parece m ás garant izada una invest igación en los cont ext os en que pueden adquirirse las

habilidades necesarias para t om ar decisiones sensat as. Se ha dicho que nuest ro apego a
un orden social im aginado, en los que los adolescent es son inm unes ant e la necesidad de
t om ar decisiones im port ant es es, en sí m ism o, una barrera que se opone a fom ent ar
esas habilidades de t om a de decisiones ( 81) .
La capacidad de t om ar decisiones no garant iza su uso en la práct ica, donde ent ra
en acción el ám bit o de la experiencia. Por ej em plo, hay abundant es pruebas de que la
preparación ( de varios grados de int ensidad) para conducir aut om óviles t iene absolut o
éxit o, m ej orando las capacidades de m uchachos de 16 a 18 años, t ant o en lo cognit ivo
com o en lo psicom ot or, hast a niveles com parables ( y a veces superiores) a los de los
adult os. Pero est a preparación no ha logrado reducir el alt o índice de accident es de t ráfi-
co de los adolescent es ( 99, 103) . Cuando int ervienen m uchas cuest iones de seguridad y
salud pública, result a im prudent e suponer que la posesión de habilidades asegura su
aplicación apropiada en sit uaciones reales. Es aprem iant e la necesidad de est udios acer-
ca de las form as en que los adolescent es ut ilizan sus habilidades en sit uaciones práct icas.
La capacidad de generar y de evaluar un gran núm ero de opciones t am bién se
m anifiest a en ot ra área de la int eligencia práct ica: hacer frent e al est rés. Aunque hay t o-
da una variedad de m aneras de definir el est rés, la react ividad a él y su enfrent am ient o,
es evident e que una de las principales est rat egias para hacerlo es la com prensión y el,
cont rol cognit ivo ( 29) . En su revisión de cóm o niños y adolescent es se enfrent an a él.
Com pas observa que generar opciones y pensar sobre m edios y fines m uest ra im port an-
t es corrient es de desarrollo y parecen relacionadas con un funcionam ient o eficient e en
t oda una variedad de dom inios ( 29, 112) . De m anera sim ilar, Gouze, St rauss y Keat ing,
inform aron de las respuest as de j óvenes de 13, 16 y 21 años a solicit udes hipot ét icas de
consej o de conocidos suyos, en diez casos dist int os ( por ej em plo, padres que pelean en-
t re si, un est udiant e que necesit a alcohol para pasar el día) ( 44) . Las diferencias por
edad m ás not ables se vieron en el núm ero de soluciones ofrecidas y en el refinam ient o
cognit ivo de los consej os sobre cóm o hacer frent e al est rés. Est e m ayor refinam ient o se
m anifest ó, ant e t odo, en la capacidad de prever las consecuencias de las diversas opcio-
nes.
Una de las principales m et as de los invest igadores sigue siendo com prender las
fuent es de est as diferencias por edad observadas en la consideración espont ánea de las
opciones. Un program a im port ant e ha invest igado el t em a en el dom inio de la explora-
ción de la carera. Grot evant y Cooper enfocaron la nat uraleza de la dinám ica fam iliar.
Part icularm ent e el proceso de individualización del adolescent e, com o ant ecedent e clave
para un funcionam ient o efect ivo ( 46) . Unieron est e proceso a desarrollos ocurridos en el
proceso de conform ación de la ident idad. El program a de invest igación pone de m anifies-
t o el papel de fact ores que t radicionalm ent e no fueron considerados com o cognit ivos en
nuest ra com prensión de la act ividad de los adolescent es en el m undo real. En general,

cuando los est udiosos del desarrollo cognit ivo han am pliado su perspect iva —en áreas de
razonam ient o inform al, razonam ient o social e int erpersonal, com prensión int rapersonal,
et cét era— se han acum ulado pruebas que apoyan los efect os que ocurren fuera del es-
t recho sist em a cognit ivo.
En t érm inos práct icos, la inform ación del desarrollo y el pensam ient o adolescent e
en la vida cot idiana result a m odest am ent e alent adora. Hay pruebas de que los adoles-
cent es t em pranos m uest ran un pensam ient o razonable en am bient es de apoyo apropia-
do, y se han ident ificado cada vez m ás los fact ores que cont ribuyen a ello. Pero debe
subrayarse que parece ser crucial una práct ica realist a al em plear las habilidades cognit i-
vas.
El conocim ient o est rat égico. Buen núm ero de las t endencias del pensam ient o ado-
lescent e t am bién se pueden int erpret ar com o result ado de la adquisición de una est rat e-
gia específica o de un conocim ient o procedim ent al. En part icular, la int ensificada con-
ciencia de las consecuencias de las decisiones propias, la capacidad de llevar a cabo las
act ividades planeadas en la solución de problem as y el reconocim ient o de t oda una va-
riedad de opciones cuando se enfrent a uno a cuest iones com plej as, han ocupado un lu-
gar prom inent e ent re los t ipos de conocim ient o procedim ent al que probablem ent e se ob-
servarán m ás ent re adolescent es que ent re niños. Aquí, ot ro cam bio general de im por-
t ancia especial es el aum ent o de la conciencia de sí m ism o y la reflexividad, que int ensi-
fica la posibilidad de supervisar o de regular el pensam ient o propio.
Sin em bargo, una vez m ás, en la act ual invest igación surge claram ent e la necesi-
dad de considerar las dist int as fuent es del conocim ient o —est rat egias, cont enido y orga-
nización— com o int erdependient es. La m ayoría de los program as de int ervención educa-
t iva direct a planeados para m ej orar las apt it udes m ent ales han sido cat alogados apro-
piadam ent e com o t endient es a fom ent ar sólo el conocim ient o procedim ent al ( 11, 16, 22,
88, 89, 101) . Exist e la pret ensión de que por m edio de la enseñanza de una heuríst ica
resolución de problem as o de hábit os m ent ales con un t ipo part icular de m at erial —a
m enudo no relacionado con ningún cont enido part icular de un t em a— los alum nos t am -
bién aprenderán cóm o em plear est as habilidades en una vast a gam a de dom inios especí-
ficos.
Sin em bargo, no hay pruebas convincent es. En m uchos casos, se ha hecho poca
evaluación form al de los program as diseñados para m ej orar el razonam ient o o el pensa-
m ient o crít ico. Donde se han hecho evaluaciones cuidadosas, los crit erios son frecuent e-
m ent e el desem peño de los alum nos en m at eriales iguales o sim ilares a los de su ent re-
nam ient o. Aunque est e puede ser un prim er paso necesario en el proceso de evaluación,
result a una prueba endeble de la afirm ación para un avance general del pensam ient o. El
paso siguient e y crucial de t ransferencia a diferent es t ipos de cont enidos rara vez ha sido
est udiado en form a sist em át ica.

Si la invest igación inicial sobre sist em as de conocim ient o expert o se confirm a, será
de considerable int erés para los educadores. Si el conocim ient o del cont enido y el proce-
dim ent al est án inevit ablem ent e ent relazados, ent onces los program as de enseñanza di-
rect a en pensam ient o “ general” pueden est ar equivocados a nivel básico. Con propósit os
de desarrollo lo que necesit am os, en cam bio, es un m ej or ent endim ient o de la adquisi-
ción de un conocim ient o est rat égico y de cont enidos bien int egrados ( 34, 63) .
La aut orregulación cognit iva
Baj o est e rubro resum im os dos rasgos claves de la act ividad cognit iva. Al prim er o
se le llam a, en general, m et acognición: la capacidad de supervisar la propia act ividad
cognit iva en busca de congruencia, de lagunas en la inform ación a llenar, de la precisión
de ciert a aplicación procedim ent al, et cét era. Los int ent os de enseñar la act ividad m et a-
cognit iva han t ropezado con alguna de las m ism as dificult ades que ( y a veces se t rasla-
pan concept ualm ent e con) los program as de inst rucción direct a de procesos m ent ales.
Específicam ent e, las personas a m enudo t ienen dificult ades para t ransferir t ales habilida-
des a cualquier área de cont enido fuera de aquella en que las aprendieron por vez prim e-
ra ( 13, 21) . Y sin em bargo, cuando se desarrollan t ales act ividades de supervisión en el
cont ext o de capacidades part iculares com o leer, escribir o resolver problem as m at em át i-
cos, ciert os t est im onios iniciales parecen sugerir que la inst rucción puede ser efect iva
( 93) .
Hast a podríam os suponer que un enfoque exclusivo en las act ividades m et acogni-
t ivas podría ser cont raproducent e al com ienzo del proceso de aprendizaj e al llam ar la
at ención conscient e hacia unas act ividades a las que m ej or sería perm it ir que procedie-
ran hacia la aut om at ización. En est e sent ido, la m et acognición t al vez sea un luj o de los
expert os. Una vez que se ha dom inado una habilidad o un ám bit o difícil, puede prest arse
at ención a ver si el sist em a est á operando o no sin t ropiezos. Los papeles de las habili-
dades de pensam ient o generalizado y de aut osupervisión cognit iva en el desarrollo del
razonam ient o adolescent e requieren así de considerable invest igación adicional ( 114) .
Una segunda clase de at osupervisión result a m ás problem át ica para las t eorías del
desarrollo cognit ivo, de cualquier índole. Si concebim os el pensam ient o com o dirigido
hacia una m et a y con un propósit o ( 117) , ent onces debem os reconocer que las m et as del
que se som et e a la prueba pueden no ser las de quien aplica la prueba, y las m et as del
alum no pueden no ser las m ism as que las del m aest ro. Est a int rusión de las propias m e-
t as, m ot ivacionales y com prom isos de la persona abre las puert as a num erosos m odelos
—t ípicam ent e de sist em a cerrado— de pensar, aprender y enseñar. Muchas lim it aciones
al razonam ient o y al pensam ient o de orden superior acaso no sean est recham ent e cogni-
t ivas sino se deriven, en cam bio, de m ot ivaciones y disposiciones ( 106) . Si el hábit o del
pensam ient o racional es t ant o una disposición com o una habilidad, ent onces las circuns-

t ancias que alient an a los adolescent es a apreciarlo son t an cruciales com o las t áct icas de
inst rucción para su ent renam ient o. Seguir el desarrollo de est os aspect os m ot ivacionales
que se relacionan con el desem peño cognit ivo sigue siendo un t em a clave para la fut ura
invest igación.
Los fa ct or e s qu e a fe ct a n la cogn ición
Ya se ha observado un núm ero de fact ores que afect an el desarrollo cognit ivo del
adolescent e. Aquí, la m et a es com pilar los m ás significat ivos para su aplicación a la prác-
t ica. Algunos fact ores no son m uy generales en su influencia sobre la m ayoría de los ado-
lescent es; ot ros son m ás específicos de grupos part iculares; y algunos act úan al nivel in-
dividual. Com o lo han sost enidos Bronfernbrenner y Crout er, la invest igación ha enfocado
m ás int ensam ent e los procesos y est ruct uras del desarrollo que las lim it aciones ext ernas
que afect an forj an el desarrollo ( 12) . La invest igación fut ura del pensam ient o adolescen-
t e se enriquecerá si se prest a m ayor at ención al est udio de la act ividad cognit iva cuando
act úa con un cont enido m ás significat ivo y en cont ext os m ás nat urales.
La escolaridad
El int ent o social m ás conscient em ent e organizado por influir sobre el pensam ient o
adolescent e es el que se hace, desde luego, por m edio de la educación form al. Gran par-
t e de la invest igación sobre los result ados de la educación escolarizada se ha enfocado,
com o es nat ural, a las m edidas est andarizadas de los logros. Según t ales m edidas el rit -
m o al que se increm ent a el logro t iende a hacerse m ás lent o en la adolescencia; los
avances anuales giran en t orno a uno 0.15 de desviaciones est ándar por año, en com pa-
ración con aum ent os de cerca de dos desviaciones est ándar al com ienzo de la escuela
form al ( 1) . Est o puede relacionarse con la nat uraleza de las habilidades que se ponen a
prueba ( 38) , en que el rápido avance de las habilidades básicas de los niños t al vez sea
m ás fácilm ent e cuant ificado que las habilidades m ent ales de orden superior. O bien po-
dem os t ener m enos éxit o al enseñar pensam ient os de orden superior que habilidades bá-
sicas.
Una segunda preocupación de m uchos com ent arist as y com isiones Nacionales de
Am érica del Nort e consist e en que el nivel del logro cognit ivo es inadecuado, por varios
m ot ivos: el decrem ent o observado en el desem peño en las dos últ im as décadas; el de-
sem peño que es considerablem ent e inferior al de los alum nos de ot ras part es del m undo
desarrollado; y un desem peño que, en sent ido absolut o, es dem asiado baj o para el m an-
t enim ient o de una sociedad de alt a t ecnología basada en la inform ación. Est a preocupa-
ción ha hecho surgir m uchas iniciat ivas nuevas sobre la enseñanza del pensam ient o ( 88,
101) .
Pero es posible ident ificar algunos elem ent os clave que influyen sobre el éxit o ( 34,

87, 88, 101) . Los est udiant es necesit an ser m ot ivados con un m at erial significat ivo; la
preparación de habilidades del pensam ient o debe est ar im buida por un conocim ient o del
t em a en cuest ión, pues la adquisición de un conocim ient o de cont enidos aislado puede
ser im product iva; un serio com prom iso con problem as reales que t ienen que ocurrir en
profundidad y a lo largo del t iem po; los alum nos necesit an experiencias que les hagan
at ribuir un alt o valor al pensam ient o crít ico, a adquirirlo com o una disposición y no sólo
com o una habilidad; y m uchos de est os fact ores ocurren con la m ayor frecuencia, y t al
vez exclusivam ent e, cuando los est udiant es t ienen la oport unidad de un discurso verda-
dero y cont inuo con m aest ros que t engan un dom inio razonable del m at erial que se est é
enseñando.
Observaciones det alladas de las act ividades escolares de adolescent es revelan po-
co en com ún con est a list a de fact ores cognit ivos reales ( 77, 43) . Algunos m aest ros de
ciert as escuelas en ocasiones crean est as condiciones, pero en general hay una m arcada
discrepancia ent re lo que la invest igación nos m uest ra com o út il y lo que las est ruct uras
de las escuelas perm it en hacer en la práct ica. Los invest igadores deben abordar el pro-
blem a desde am bos lados; desde la perspect iva cognit iva, desarrollando m odelos m ej o-
res y m ás precisos de cóm o se com binan el procesam ient o cognit ivo, el conocim ient o del
cont enido, la organización del conocim ient o y sus est rat egias para favorecer la adquisi-
ción del dom inio en t oda una variedad de ám bit os; y desde la perspect iva educat iva,
descubriendo m aneras de aum ent ar las oport unidades de un serio com prom iso cognit ivo
de los adolescent es con los m aest ros y ent re sí ( 87, 105) . Reducir la com plej a gam a de
las barreras inst it ucionales y de ot ra índole const it uye un im port ant e desafío.
Las influencias cult urales
La socialización de la cognición adolescent e no ocurre exclusivam ent e en la escue-

la. Bien puede ser que una influencia m ucho m ayor proceda de ot ras inst it uciones y fuer-
zas cult urales. Aunque est a observación es t an obvia sería difícl encont rar que se le re-
conozca en los est udios acum ulados del pensam ient o adolescent e. Carecem os de una ba-
se de invest igación sobre cóm o el pensam ient o es afect ado por una vast a gam a de pode-
rosas fuerzas sociales, incluyendo los m edios inform at ivos, la organización de la vida dia-
ria ( por ej em plo, la cult ura de las com pras en cent ros com erciales) , cam bios en las es-
t ruct uras fam iliar y com unit aria, et cét era. Analizar t ales pregunt as requerirá nuevos m é-
t odos de invest igación y análisis; pero la im port ancia de com prender cóm o fuerzas polít i-
cas sociales deliberadas o no forj an la m anera en que los adolescent es llegan a pensar
acerca de su m undo j ust ifica una inversión im port ant e.
Considerem os el ej em plo om nipresent e de la t elevisión. Com o ya lo he acot ado, el
adolescent e com ún ve cerca de 20,000 anuncios de t elevisión por año ( 78) . Tant o el con-
t enido com o las caract eríst icas form ales de los m ensaj es fom ent an el proceso de infor-

m ación en form as generalm ent e opuest as a lo que t rat am os de desarrollar por m edio de
la escuela ( 2, 78, 104, 110) . El rit m o en que se ofrece la inform ación es alt am ent e acele-
rado, de m odo que no es posible aplicar un pensam ient o racional o reflexivo. Est o es ca-
da vez m ás ciert o en t oda una gam a de m edios inform at ivos visuales, aunque la expre-
sión m ás ext rem a es evident e en los anuncios de la t elevisión. Se int roduce inform ación
irrelevant e sobre los product os para sugerir crit erios de t om a de decisiones donde no hay
una verdadera diferencia. La necesidad de elegir ent re dem asiada inform ación es un obs-
t áculo considerable para la elección racional, y una respuest a com ún consist e en no pen-
sar para nada. En realidad, ese es, a m enudo, el obj et ivo de los anunciant es. Los anun-
cios se planean con frecuencia para at acar el nivel em ocional, con un sent im ient o part i-
cular es, de hecho, la int ención. Con frecuencia, ciert os est ados em ocionales son invoca-
dos por im ágenes de relaciones sociales —la reunión de alegres adolescent es en la t ienda
de “ com ida rápida” , los confort ables coquet eos de la m ult it ud bebiendo su cerveza favori-
t a— con el m ensaj e nada sut il de que ese product o puede asegurar el alcance de t an de-
seable est ado. Est os fact ores cognit ivos de socialización —una aceleración que anula t oda
reflexión, m últ iples crit erios irrelevant es que abrum an el análisis reflexivo, unos art ículos
present ados com o sust it ut os de las relaciones hum anas— t am bién son rasgos de gran
part e de la cult ura cont em poránea, m ás allá de los m edios inform at ivos ( 111) . Si nos
pregunt am os por que los adolescent es t ienen dificult ades para llegar a los niveles cogni-
t ivos que nos parecen im port ant es, debem os considerar cuáles práct icas sociales van en
cont ra de esa realización.
Algunos observadores argum ent an que la discrepancia ent re la proclam ada m et a
de la sociedad ( m ej orar el pensam ient o crít ico de los adolescent es) y las práct icas socia-
les y educat ivas, que m ás a m enudo parecen inhibirla que favorecerla, es una indicación
de cuáles son los valores que en realidad est án en acción. La invest igación del pensa-
m ient o adolescent e debe t rat ar de docum ent ar m ás los efect os de las práct icas form ales
e inform ales de socialización sobre el logro de los result ados cognit ivos deseados. Con
sólidas pruebas de est a índole —algunas de las cuales han em pezado a surgir— podrá
exist ir un debat e público m ej or inform ado sobre las inversiones necesarias para desarro-
llar el pensam ient o crít ico.
Tam bién debem os reconocer que quienes t ienen pensam ient o crít ico son los que,
ent re ot ras cosas, serán m enos im pulsivos com o consum idores, m ás exigent es com o
em pleados en la búsqueda de un t rabaj o significat ivo, y t endrán m ej or discrim inación po-
lít ica. Sería ingenuo creer que exist e unanim idad social sobre los deseable de est os resul-
t ados.
La diversidad cognit iva
Dado que el desem peño cognit ivo t iene un papel t an im port ant e en la reconocida

ideología m erit ocrát ica de nuest ra sociedad, no es sorprendent e que repet idas veces
hayan surgido cont roversias respect o a las com paraciones ent re diferent es grupos, ni
que m uchas de est as com paraciones em píricas se hayan enfocado en una supuest a defi-
ciencia cognit iva de los grupos m enos poderosos de nuest ra sociedad: las m uj eres, las
m inorías raciales y ét nicas y la clase obrera. En cualquier int erpret ación de est a invest i-
gación, habrá que t ener en m ent e varias advert encias. Al principio, deberá not arse que
no exist e una base em pírica sólida a part ir de la cual inferir diferencias inherent es a los
grupos en m at eria de com pet encia cognit iva. La com paración de personas de ant eceden-
t es m ás o m enos sim ilares est á plagada de dificult ades de int erpret ación; los problem as
se m ult iplican cuando se hacen com paraciones ent re grupos ( 28) . No es posible at ribuir
diferencias de desem peño ent re grupos a deficiencias cognit ivas básicas, a falt a de un
m odelo dem ost rado de cóm o se pueden evaluar esos procesos básicos, independient e-
m ent e de t odo conocim ient o y experiencia. Puest o que carecem os de m odelos válidos de
est e t ipo, la especulación acerca de diferencias cognit ivas fundam ent ales es, en el m ej or
de los casos, algo prem at uro. Son m uchos los obst áculos m et odológicos que se oponen a
la obt ención de t ales conclusiones ( 28, 63) .
El logro educat ivo
La diferencia ent re los logros educat ivos, ya sean indicadas por años de escuela
com plet ados o por calificaciones de las pruebas de apt it ud o de ej ecución, est án clara-
m ent e relacionadas con la pert enencia a un grupo ét nico y racial, y con la clase social de
la fam ilia en que crece la persona. En 1980, en Est ados Unidos se puso a prueba una
m uest ra nacional, aleat oria, de adolescent es t ardíos y j óvenes adult os, para la est andari-
zación de la Prueba de Calificación para las Fuerzas Arm adas ( 100) . La prueba t enía
m uest ras de cont enido de las áreas académ icas y vocacional. En el result ado general, los
blancos t uvieron calificaciones considerablem ent e m ej ores que los afroam ericanos y los
hispanos. Y dent ro de t odos los grupos, el nivel educat ivo de la m adre —ut ilizado com o
índice clave de la clase social— perm it ió predecir con gran aciert o el result ado. Cuando
se acum ularon por clases sociales, las calificaciones ent re los blancos fueron del 29% en
el grupo m ás baj o al 79% en el grupo m ás alt o. Para los afroam ericanos y los hispanos,
j unt os, el rango fue del 14 al 52% . Est as cifras se pueden com parar con variaciones geo-
gráficas, que fueron del porcent aj e de 60% en Nueva I nglat erra al 42% en los est ados
del cent ro y del sudest e ( Kent ucky, Tennessee, Alabam a y Mississippi) . Com o podría es-
perarse, el nivel de logro educat ivo est uvo direct am ent e relacionado con las calificaciones
de las pruebas. Por ej em plo, en la lect ura, la est im ación del nivel de grados de logros ob-
t enidos reflej ó con fidelidad el aut ént ico logro educat ivo. Ent re quienes t enían una edu-
cación m enor al oct avo grado escolar, el nivel m edio de lect ura fue un grado equivalent e
a 5.4; para los graduados en bachillerat o fue de 9.2; y para los graduados de universi-

dad fue de 11.9.
Lo que est as cifras indican es claro: los niveles m ás alt os de desem peño en las
pruebas est ándar de logro educat ivo son obt enidos por adolescent es y j óvenes que pro-
ceden del grupo m ayorit ario de la sociedad, que fueron educados en hogares de la m ás
alt a cat egoría social y que, a su vez, son los que m ás t iem po han perm anecido en la es-
cuela.
Aunque algunos podrían encont rar que las cifras por sí m ism as son cont roversia-
les, la necesidad m ás aprem iant e es la de ident ificar los problem as sociales que repre-
sent an. Las explicaciones de ést os y de sim ilares descubrim ient os difieren m arcadam en-
t e, de acuerdo con la perspect iva t eórica. En un ext rem o est á el argum ent o de que t ales
discrepancias, con su im plícit a m arginación de una considerable proporción de la j uven-
t ud, son el predecible result ado de una econom ía orient ada hacia el lucro, y que son ne-
cesaria para perpet uarla ( 99) . En m arcado cont rast e est án quienes ven la paut a com o el
result ado nat ural de un sist em a m erit ocrát ico que, con j ust icia, recom pensa la com pe-
t encia cognit iva, la cual, t al com o ocurre por nat uraleza, est á dist ribuida diferencialm ent e
( 52) . Aunque el peso de la evidencia favorece la explicación de est as diferencias de gru-
po por la socialización ( 63) , t oda versión convincent e deberá ser específica y bien funda-
da en cuest iones de desarrollo.
Ya exist en pruebas considerables de que las diferencias de socialización t ienen
efect os significat ivos sobre la act ividad cognit iva. Por ej em plo, Hakut a inform ó de un es-
t udio longit udinal de niños puert orriqueños bilingües que viven en Connect it uct ( 48) . El
t ener igual facilidad de com unicación en el hogar y en la escuela, indicada por su capaci-
dad para am bas lenguas, fue im port ant e para t oda una vast a gam a de logros cognit ivos
en la adolescencia. De m anera sim ilar, la socialización de est ilos cognit ivos y expect at i-
vas para su consecución t iene efect os poderosos t ant o en la escuela com o en el t rabaj o
( 1, 70) .
Las diferencias de género
El valor de explorar el papel de la socialización se puede observar en la cont rover-

sia sobre las diferencias de género en logros en m at em át icas Benbow y St anely report a-
ron una serie de est udios de j óvenes precoces en m at em át icas y not aron sólidas diferen-
cias ent re las proporciones de niños con gran habilidad, com parados con las niñas ( las
proporciones fueron de 5 a 1 hast a 10 a 1 en diferent es m uest ras) ( 6) . Procedieron a
considerar varias explicaciones cont em poráneas sobre la socialización ( por ej em plo, que
las niñas siguen m enos cursos de m at em át icas) y las encont raron poco convincent es.
Sobre est a base, llegaron a la conclusión de que se fort alecía el argum ent o de diferencias
biológicas ent re los géneros.
Dos argum ent os van en cont ra de est a conclusión, y ot ros a favor. En t érm inos ló-

gicos, el descubrim ient o de que algunas explicaciones de la socialización fallan al dar
cuent a de los result ados, no aum ent a la probabilidad de que sea correct a una explicación
biológica. Y en t érm inos em píricos, exist e ciert o núm ero de explicaciones sobre la sociali-
zación que son m ucho m ás verosím iles que las consideradas por Benbow y St anley. Por
ej em plo, Baker y Ent wisle inform an de una base longit udinal de dat os en que se exam i-
naron las expect at ivas de los padres sobre logros académ icos. En est e est udio, fue evi-
dent e el papel de los padres al generar diferencias de expect at ivas ent re los géneros. Es-
t as observaciones son confirm adas por ot ra invest igación sobre fact ores de socialización
de padres y del aula ( 94, 95) . Aunque t al invest igación no ha explicado bien t odas las di-
ferencias observadas ent re los géneros en el desem peño m at em át ico, no son sost enibles
las afirm aciones que no t om an en cuent a dichas influencias.
En t érm inos generales, la dirección de t oda invest igación fut ura sobre las fuent es
de diferencias individuales o de grupo en m at eria de realización cognit iva deberá quedar
m ej or definida cuando las bases de dat os, longit udinales y bien const ruidas, sean explo-
radas en profundidad ut ilizando m odelos est ruct urales causales. Aquí se explican dos re-
quisit os para dicha invest igación. En prim er lugar, se necesit an m ecanism os que apouyen
la invest igación longit udinal e int ersecuencial; est e procedim ient o generalm ent e no es
fact ible de acuerdo con las act uales paut as con que se recaban fondos para la invest iga-
ción. Tal observación es com ún ent re los desarrollist as, m as para los cient íficos int eresa-
dos en la socialización cognit iva, esa necesidad es urgent e. En segundo lugar, es esencial
cult ivar una experiencia com binada en la ciencia del desarrollo y en la m odelación causal,
ya sea por m edio de cam bios en la preparación doct oral o bien de una invest igación en
colaboración.
Las diferencias individuales
En t oda consideración de la cognición de los adolescent es result a vit al reconocer la

gran variabilidad que hay ent re los individuos. Por ej em plo, hay t est im onios válidos de
que algunos adolescent es ( y preadolescent es) son capaces de alcanzar not ables niveles
de razonam ient o. Esa precocidad puede ser especialm ent e asom brosa ent re j óvenes con
t alent o m at em át ico, ya sea que la evaluación part a del razonam ient o m at em át ico per se
( 53) , o del cum plim ient o en t areas de razonam ient o operat ivo form al ( 54) . Ot ros t est i-
m onios proceden del desem peño de preadolescent es en ám bit os que requieren un pen-
sam ient o m uy avanzado y en que se han vuelt o verdaderos expert os ( 8, 35, 53) .
Explicar las fuent es de las diferencias individuales sigue siendo una m et a elusiva.
Algunas est im aciones act uales sobre los índices de int eligencia heredable general, aun-
que m ás pequeñas que en obras ant eriores, son considerables: t al vez de cerca del 50%
( 98) . Result a int eresant e que en la m edida en que se dispone de esas est im aciones de lo
heredable, se sugiera que las cifras com binadas de adolescent es y adult os en general son

superiores a las de la niñez o la infancia ( 50% , 40% y 20% , respect ivam ent e) . Pero es
im port ant e t om ar en cuent a que ést a es una est adíst ica descript iva que puede cam biar
con las alt eraciones que ocurren en el cont ext o am bient al, y ello sólo se aplica a las va-
riaciones observables. No explica los procesos cognit ivos o de ot ra índole que conducen a
est os result ados.
Al const ruir m odelos de las fuerzas que conform an la act ividad cognit iva, debem os
prest ar m ayor at ención a int eracciones sociales específicas que se dan en el hogar, en la
escuela y en la cult ura en general. Y debem os recordar que los fact ores dem ográficos no
son explicaciones de desarrollo. Es la nat uraleza de las int eracciones la que cuent a, y es-
t á im perfect am ent e correlacionada con la clase, el género y la et nicidad.
Ot ro conj unt o de fact ores incluye el desarrollo general del individuo. Los adoles-
cent es difieren en int ereses, m ot ivaciones y expect at ivas. Conform e van ganando una
independencia cada vez m ayor, los aspect os de ident idad t ienden a det erm inar m ás y
m ás cuánt o esfuerzo y at ención dedicarán a diversas act ividades.
I n dica cion e s pa r a la in ve st iga ción y la pr á ct ica
Una part e de la invest igación m ás int eresant e del pensam ient o adolescent e se ha
dirigido a los problem as que surgen en el m undo real ( enfoque que facilit a organizar est e
t rabaj o para obt ener lineam ient os a ut ilizar en la práct ica y la invest igación fut ura) . Para
cada uno de los t em as analizados en est a sección, describiré lo que hoy sabem os, cóm o
ese conocim ient o puede em plearse con obj et o de dar una dirección a la polít ica social y
educat iva, y cuáles son las pregunt as im port ant es a que deberá enfrent arse la invest iga-
ción fut ura para forj ar m ás eficazm ent e est e proceso.
Una educación para el pensam ient o crít ico
Abundant es evidencias indican que la t ransición a la adolescencia es un periodo

decisivo en el desarrollo del pensam ient o crít ico. Ent re las realizaciones cognit ivas bási-
cas se encuent ran:
¾ Mayor aut om at icidad y capacidad, que liberan recursos cognit ivos para ot ros pro-
pósit os.
¾ Mej or conocim ient o del cont enido en t oda una variedad de ám bit os.
¾ Mayor habilidad para m ant ener sim ult áneam ent e dist int as represent aciones de co-
nocim ient o, lo que perm it e hacer nuevas com binaciones.
¾ Una gam a vast a y un uso m ás espont áneo de est rat egias o procedim ient os para
aplicar u obt ener conocim ient o, com o planear, considerar alt ernat ivas y supervisar
la propia com prensión.
¾ Una apreciación de la relat ividad y la falt a de cert eza del conocim ient o, que puede
apoyar la exploración y la búsqueda del conocim ient o.

I dent ificar la adolescencia com o un periodo decisivo para el pensam ient o crít ico
puede im plicar que sem ej ant e desarrollo queda aislado en la adolescencia y que es au-
t om át ico. Por el cont rario, son claras las pruebas de que ninguna de est as inferencias es
precisa. A m enos que se haya est ablecido en la niñez una sólida base de habilidades fun-
dam ent ales ( com o la alfabet ización y la num eración) y unos niveles razonables de cono-
cim ient o en ám bit os básicos, parecen rem ot as las perspect ivas de desarrollar niveles de
razonam ient o m ás avanzados. Com o hem os vist o, el razonam ient o eficaz depende m u-
cho de la disponibilidad de conocim ient o acerca de lo que se va a razonar, y de t ener un
buen acceso a dicho conocim ient o. Para el subconj unt o de alum nos que carecen de est as
habilidades fundam ent ales y de bases de inform ación, no es probable que se concret en
los pot enciales avances del pensam ient o adolescent e. De m anera sim ilar, la coordinación
e int egración de est os logros es una im port ant e t area de desarrollo para ellos, y gran
part e de la invest igación sugiere que a m enudo no se logra dicha sist em at ización ni si-
quiera en la edad adult a.
La t ransición a la adolescencia puede considerarse com o la apert ura de posibilida-
des para pensar acerca del m undo de una m anera fundam ent al, lo que t am bién incluye
abandonar la cert idum bre de la niñez. Ese proceso de diferenciación puede verse en m u-
chos dom inios apart e del académ ico, incluyendo el pensam ient o acerca de sí m ism o, las
relaciones con los dem ás y con la sociedad. La t ransición efect uada durant e y después de
la adolescencia es m ás t enue. Exige la int egración sist em át ica de conocim ient o y de m o-
dos de conocer. A falt a de t al int egración, el conocim ient o a m enudo es fragm ent ado y
viciado por concepciones erróneas; el razonam ient o frecuent em ent e se hace al azar, o
est á ausent e; se aplican procedim ient os com o algorit m os, sin una com prensión unifica-
dora que los guíe, y hay poca m ot ivación para buscar explicaciones a las experiencias
propias. Superar esos obst áculos cognit ivos en la edad adult a es posible, t al vez, pero di-
fícil. La educación que fom ent e los hábit os de crít ica en la adolescencia parece m ucho
m ás fact ible en cuest ión de desarrollo.
A pesar de t odo, para capit alizar las nacient es com pet encias cognit ivas de los ado-
lescent es, la educación debe incluir varios rasgos clave. La adquisición de experiencias en
ciert os dom inios específicos ( cont enidos) y el desarrollo de habilidades de pensam ient o
( proceso) debieran est ar im bricados ent re sí en lugar de com pet ir por la suprem acía edu-
cat iva, com o t an a m enudo sucede. La pericia o habilidad o habilidad puede definirse co-
m o un conocim ient o sist em át ico y basado en principios, en que una est ruct ura explicat i-
va subyacent e organiza t ant o el cont enido com o los procedim ient os. En est e sent ido, un
ám bit o m ent al crít ico es el cam ino m ás direct o a la pericia porque busca las explicaciones
subyacent es; y el avance en est a experiencia, a su vez, hace posible el pensam ient o crí-
t ico, poniendo a disposición, en form a ut ilizable, el conocim ient o pert inent e. Ent re nues-
t ras prioridades m ayores debiera encont rarse la invest igación del desarrollo y la educa-

ción sobre la m ej or m anera de prom over act ividad cognit iva int egrada.
Recuérdese t am bién que el pensam ient o crít ico no es sólo una habilidad t écnica si-
no t am bién una disposición personal. No es probable que t an solo la com unicación de
t écnicas y de conocim ient o sea adecuada si no hay una sim ult ánea com unicación de su
valor. Enseñar el valor de pensar requiere t ener oport unidades de un discurso sust ant ivo
y significat ivo para t ransm it ir los com prom isos del expert o o del m aest ro, j unt o con su
propio conocim ient o y sus habilidades.
Las práct icas cont em poráneas de educar a los adolescent es no inspiran confianza
en que se est én sat isfaciendo los requerim ient os. Barreras est ruct urales com o las dim en-
siones del aula, reducida responsabilidad basada en pruebas y una program ación com -
plej a reducen not ablem ent e las oport unidades de un verdadero discurso en las escuelas
a m enos de 10% del t iem po de inst rucción y en algunos casos, m ucho m enos ( 43) .
Adem ás, la ausencia de discurso, com binada con rígidos procedim ient os de acredit ación,
hacen que a m enudo haya una m ala com binación ent re el nivel de inst rucción y el verda-
dero nivel de desarrollo del alum no individual.
Dados est os fact ores, ¿cóm o podem os sorprendernos por los baj os niveles de lo-
gros cognit ivos del adolescent e? Ahora que la sociedad ha enfocado el problem a, dos
áreas de invest igación aplicada exigen nuest ra at ención inm ediat a. A cort o plazo, necesi-
t am os encont rar adapt aciones eficaces dent ro de las est ruct uras educat ivas ya exist ent es
que dej en espacio a un m ayor discurso en el nivel de desarrollo del alum no ( o j ust am en-
t e por encim a de él) para el exam en de m at erial significat ivo ( 117) , a m ayor profundi-
dad, sobre un periodo m ás largo, y para la int egración de cont enido y proceso. A largo
plazo, sería ilum inadora la invest igación de los obst áculos sociales y polít icos que exist en
hacia una reest ruct uración fundam ent al de la educación. Las práct icas educat ivas que
operan a pesar de las est ruct uras educat ivas —y no en sincronía con ellas— aun si son
eficaces probablem ent e serán de cort a duración.
La socialización cognit iva
La educación form al no es m ás que uno de los agent es cult urales que socializan el
pensam ient o del adolescent e, y acaso no sea siquiera el m ás poderoso. Una de las lagu-
nas m ás grandes de la invest igación se encuent ra en una veint ena de fact ores que socia-
lizan la act ividad cognit iva de los j óvenes. Tal vez est a laguna reflej e una t endencia psi-
cológico- det erm inist a; cualquiera que sea la razón, m uchas cuest iones de aprem iant e
im port ancia práct ica han generado poca invest igación. Result ará út il considerar las in-
fluencias generales de socialización separándolas de las asociadas con las diferencias en-
t re los grupos.
¿Qué lecciones aprenden los adolescent es de las práct icas sociales cot idianas? A
veces es m ás fácil plant ear est a pregunt a en áreas en que ha ocurrido un rápido cam bio

hist órico. Est e punt o general queda de m anifiest o en dos prom inent es fuerzas sociales: la
t ecnología y la com unidad.
Ant es hem os considerado el im pact o de un product o de la época de la inform ación:
la t elevisión. Ciert am ent e, la llegada del difundido uso de la com put adora personal puede
considerarse algo sim ilar. Se ha vuelt o ya lugar com ún que t ales t ecnologías ej ercen po-
derosos efect os sobre las form as en que act uam os y pensam os. Pero est as t ecnologías
no son est ím ulos est át icos; la m anera en que se ut ilizan es el principal det erm inant e de
cóm o afect an el desarrollo cognit ivo ( y de ot ras índoles) . La invest igación de los efect os
cognit ivos de la t ecnología de la inform ación deberá considerar dos pregunt as generales:
¿cuál es el efect o de las paut as t ípicas de uso? Y ¿qué paut as de uso apoyan unos resul-
t ados cognit ivos deseables? El consum o pasivo de la t elevisión com ercial puede conducir
a una inercia de la at ención, a un pensam ient o no reflexivo, a una t om a de decisiones
irracional y a una confusión ent re las relaciones hum anas y los sim ples product os. Pero,
¿cóm o em plean en realidad la t elevisión los adolescent es? ¿Se asocian diferent es paut as
( cam bio de canales, playback, MTV com o t rasfondo a la conversación, o reunión de t oda
la fam ilia para verla con discusión) con diferent es result ados cognit ivos? De m anera sim i-
lar, la inst alación de com put adoras personales en las aulas o los hogares no garant iza un
uso part icular de ellas. Pueden ayudar a la exploración o bien ser apoyo de caducas rut i-
nas educat ivas ( 105) .
Respect o a los cam bios en la vida de la com unidad, las pregunt as clave se cent ran
en cóm o los adolescent es pasan su t iem po con ot ras personas —principalm ent e con sus
com pañeros, su fam ilia y ot ros adult os— y cóm o est as int eracciones forj an su pensa-
m ient o. Una observación com ún acerca de la sociedad m oderna, en part icular en las
grandes m et rópolis en que vive un porcent aj e cada vez m ayor de adolescent es, es la de-
crecient e coherencia del t ej ido social y la consiguient e “ at om ización” de las personas,
com o separadas de la sociedad. Los sínt om as incluyen la m ovilidad geográfica de las cla-
ses m edia y superior, especialm ent e la clase profesional- em presarial, lo que puede m e-
noscabar un sent ido de buena vecindad o de lugar; el est rés sobre la cohesión de la fa-
m ilia causados por la pobreza y la m arginación económ ica; la falt a de lugares de reunión
pública, lim it ados hast a en las m et rópolis a los cent ros com erciales com o única opción, y
la prevalencia de fam ilias fusionadas, que sim ult áneam ent e t iende a int ensificar la com -
plej idad y a reducir la est abilidad en el hogar. Pero, una vez m ás, se deben evit ar las co-
nexiones fáciles ent re est as fuerzas sociales y los result ados cognit ivos. Lo que necesi-
t am os es saber cuáles t ipos de int eracciones sociales en realidad son favorecidos o in-
hibidos en est os ent ornos, cóm o funcionan en ellos los adolescent es, y cóm o esas int er-
acciones ayudan o bien obst aculizan el crecim ient o y la com prensión cognit ivos.
Dado el aparent e consenso popular de que ent re m uchos adolescent es el pensa-
m ient o y el conocim ient o est án lam ent ablem ent e poco desarrollados, exist e la t ent ación

de m ost rarse pesim ist a acerca de los efect os negat ivos de las influencias sociales, m u-
chas de las cuales parecen reacias a t odo cont rol social o polít ico. Pero el t rat ar de com -
prender con det alle su im pact o sobre el desarrollo del adolescent e nos ofrece result ados
m ás prom et edores. Específicam ent e, la educación pública ( dent ro y fuera de la escuela)
se puede planear m ej or para devolverles el cont rol, cognit ivo, t ant o inoculándoles hábi-
t os m ent ales crít icos com o una defensa cont ra la despreocupación social, así com o ayu-
dándoles a volverse usuarios m ás int eligent es en lugar de consum idores pasivos de t ec-
nología. Y si unas est ruct uras com unit arias eficaces son esenciales en el desarrollo cogni-
t ivo en espacios no académ icos —y es probable que lo sean—, la com prensión de sus ca-
ract eríst icas det erm inant es puede guiar la creación de oport unidades básicas. Sea com o
fuere, un ent endim ient o m ás claro de cóm o, precisam ent e, nuest ras act uales práct icas
sociales afect an el pensam ient o adolescent e es requisit o indispensable para planear una
polít ica sensat a.
Las variaciones ocurridas a lo largo de la hist oria en la socialización cognit iva de
los adolescent es sugieren ciert as pregunt as de significación práct ica y t eórica. Las varia-
ciones ent re personas de diferent es grupos sociales son, asim ism o, pert inent es. Hast a un
grado considerable, los buenos logros cognit ivos sirven com o aparat o de selección para
t ener acceso a m uchos de los beneficios de la sociedad, especialm ent e la educación
avanzada y carreras deseables. Los adolescent es de clase obrera y de ciert as m inorías
ét nicas y, en m enor grado, las m uj eres j óvenes, se desem peñan relat ivam ent e m al en
t oda una variedad de indicadores ut ilizados para evaluar esos logros. Aunque han prolife-
rado las t eorías que pret enden explicar est os result ados sobre la base de diferencias bio-
lógicas, lo ciert o es que, dado el act ual est ado de nuest ros conocim ient os, t ales afirm a-
ciones siguen siendo sobre t odo especulat ivas. No se cuent a con evidencias direct as que
apoyen a los m odelos puram ent e biológicos.
Pero t am bién es ciert o que m uchos argum ent os sobre la socialización no son m e-
nos especulat ivos. Lo que falt a en el análisis son pruebas concret as que vinculen las dife-
rencias de socialización con dist int os result ados de una m anera plausible en cuant o al
desarrollo. Es m ás probable encont rar t ales pruebas al nivel de int eracciones sociales es-
pecíficas, que ocurran repet idam ent e a lo largo del t iem po, y no a t ravés de una m edi-
ción m ás precisa de los indicadores sociales.
En busca de t ales pruebas, los invest igadores necesit arán explorar los rasgos que
definan ent ornos que est im ulen el conocim ient o y est én bien est ruct urados. Una vez
m ás, no t odos los rasgos serán est rict am ent e cognit ivos; las int eracciones sociales que
afect en la confianza en sí m ism o, las expect at ivas de realización personal y un sent ido de
propósit o pueden ser igualm ent e, o m ás, vit ales para el desarrollo cognit ivo. El conoci-
m ient o sist em át ico digam os, de la física, puede ser de un valor lim it ado para un j oven
que viva en el int erior de la ciudad, con pocas perspect ivas de em pleo. Los t est im onios

sugieren que t ales fact ores no son t riviales para explicar las diferencias de desarrollo
cognit ivo ent re los grupos. Pero una invest igación convincent e de las influencias sociales
es a la vez de t rabaj o int ensivo y requiere m ucho t iem po, pues exige el est udio de acon-
t ecim ient os com plej os que ocurren en un periodo prolongado y t am bién requiere refina-
dos análisis causales de los dat os result ant es.
El pensam ient o adolescent e en la práct ica
Revisando algunas de las descripciones de la com pet encia cognit iva de los adoles-
cent es que he cit ado, una sagaz com ent arist a observó que no le sonaban m uy parecidos
a los j óvenes que ella conoce. La discrepancia ent re la eficiencia que a veces m uest ran
los adolescent es y su verdadero desem peño en m uchas sit uaciones cot idianas es im por-
t ant e a la vez para la t eoría y la práct ica. Los m odelos de la act ividad cognit iva edificados
exclusivam ent e sobre pruebas o desem peño en t aras creadas en sit uaciones cont roladas
acaso correspondan t an sólo a dichas sit uaciones. La validación cont ext ual de los m ode-
los cognit ivos se busca m enos de lo que se debiera.
La inform ación de que disponem os sugiere que la m ayoría de los elem ent o de la
t om a de decisiones com pet ent e en m uchos ent ornos aplicados sólo se logran o pueden
lograrse desde la adolescencia t em prana a la adolescencia m edia. ¿Qué fact ores ayudan
y obst aculizan la t ransform ación de est e pot encial en un desem peño real? Necesit am os
una invest igación adicional sust ant iva para responder con confianza, pero sí se pueden
ident ificar algunos rasgos probables. La oport unidad de ej ercer una t om a de decisiones
realist a parece fundam ent al. Puest o que la t om a de decisiones en el m undo real ocurre
en circunst ancias est resant es ( debido a falt a de t iem po, part icipación em ocional, et cét e-
ra) , y que en general el est rés t iende a reducir los recursos cognit ivos disponibles, es
probable que t ales sit uaciones act iven unas habilidades ya rut inarias. Est udios nat uralis-
t as de decisiones t om adas por consum idores ( efect uados por vet eranos vendedores de
product os para adolescent es) pueden ser de considerable int erés; en aquellas ocasiones
en que no predom ina el im pulso de com prar, podem os observar una act ividad cognit iva
bast ant e sut il. Por cont rast e, m uchos adolescent es probablem ent e se enfrent an a deci-
siones de m ayor im port ancia, com o cuando se t rat a de sexo, de drogas o de conducir
con t em eridad, con una consideración m ucho m enos pract icada. Todavía est á por eva-
luarse la eficacia de t oda una variedad de int ervenciones dest inadas a m ej orar una t om a
de decisiones com pet ent e, com o el papel que se desem peña en la sociedad y la solución
de problem as sociales en grupo ( 82) .
En t oda una gam a de ám bit os académ icos se ha docum ent ado bien la presencia de
t eorías ingenuas que incorporaban considerables errores de concepción. ¿Est án operando
sim ilares fenóm enos en ot ros dom inios, com o la int eligencia social y práct ica? De ser así,
¿qué im plicaciones t endrán para una eficaz t om a de decisiones? Por analogía con la in-

vest igación sobre la pericia o habilidad, es posible que, por ej em plo, la sim ple present a-
ción de inform ación “ correct a” en cuest iones serias de salud pública acaso no bast e para
alt erar las ideas y creencias. Mucho podrem os beneficiarnos de la invest igación sobre las
t eorías int uit ivas de los adolescent es acerca de m uchas elecciones relacionadas con la sa-
lud y ot ras conduct as im port ant es.
Por últ im o, debem os t ener cuidado de no suponer que las decisiones de los adoles-
cent es que sean obj et ables para sus padres o para su edad en general son result ado de
incom pet encia en su capacidad de t om ar decisiones. Bien puede ser que la t om a de deci-
siones sea perfect am ent e eficaz, lo que difiere son el propósit o y las int enciones. La deci-
sión de abandonar las m at em át icas, t om ada por una m uchacha de noveno año con t alen-
t o para ellas, puede parecer que reflej a una equivocada t om a de decisiones. Pero en
cam bio, t al vez revela una m ot ivación m ás poderosa por m ant ener unas relaciones con
sus com pañeros que de ot ra m anera serían am enazadas. La decisión de un adolescent e
cit adino de part icipar en el t ráfico de drogas, aun a riesgo personal, no necesariam ent e
es result ado de una incapacidad de considerar t oda la inform ación pert inent e; puede ser
product o de un cálculo sut il acerca de la proporción ent re riesgos y beneficios en circuns-
t ancias opresivas que le ofrecen opciones lim it adas o inexist ent es. En est os ej em plos y
en m uchos ot ros, sin duda, desearíam os que las circunst ancias fuesen dist int as. Pero
at ribuir unas decisiones obj et ivam ent e m alas a unas supuest as incapacidades personales
t al vez sea una m anera de culpar a la víct im a. Y a su vez, est e error puede conducir a
unas polít icas sociales que sean eficaces ( y, lo que no debe olvidarse, cost osas) com o
cam pañas de educación pública, pero que se conviert en en sim ples exhort aciones, sin
explorar las causas profundas ni pensar en acciones eficaces. Si nos disgust an las deci-
siones que t om an los adolescent es, t al vez necesit em os darles una variedad de m ej ores
opciones para escoger.
La cognición en el cont ext o del desarrollo
Al enfocar los cam bios del pensam ient o de los adolescent es correm os el riesgo de
ver est a act ividad aislada de ot ros desarrollos. Por cada act o cognit ivo exist e un act or
cognit ivo, y esa persona t iene m uchas facet as. Aunque gran part e de la invest igación re-
cient e sobre el pensam ient o de los adolescent es se ha cent rado en logros específicos de
ciert os dom inios, t am bién se le ha prest ado at ención al m odo en que la act ividad cognit i-
va est á ent relazada con ot ros desarrollos psicológicos en una red sum am ent e com plej a.
Est a es una invest igación difícil pero pot encialm ent e út il [ …] .
El desarrollo cognit ivo se encuent ra profundam ent e int egrado en la visión que el
adolescent e t iene de sí m ism o, de sus relaciones con los dem ás, y de las relaciones de la
sociedad y el m undo. Cuest iones básicas de psicodinám ica y de la fam ilia, sobre la sepa-
ración y la individualización se reflej an, asim ism o, en cada vez m ayor am plit ud de visión

y en su decrecient e sent ido de la cert idum bre absolut a. Em ociones nuevas y poderosas
desafían su nacient e racionalidad y su búsqueda de principios, pero en esas m ism as ca-
pacidades cognit ivas en desarrollo es en las que debe confiar para dar sent ido a sent i-
m ient os inesperadam ent e com plej os.
Form ar práct icas sociales y educat ivas que apoyen result ados posit ivos para el de-
sarrollo ant e t ant a com plej idad es una t area agobiant e. Dos observaciones pueden ayu-
dar a hacer que parezca sólo difícil, y no im posible. En prim er lugar, una invest igación ri-
gurosa que acept e la com plej idad de los fenóm enos nat urales del desarrollo parece hoy
m ás posible que en ningún ot ro m om ent o. Son alent adores los avances de los m ét odos
de invest igación y los análisis m at em át icos de dat os com plej os, y sus éxit os iniciales al
aplicarlos a los problem as reales. El pot encial para obt ener sólidos desarrollos cient íficos
en cuest iones cruciales debe provocar una oleada de act ividad de invest igación. En se-
gundo lugar, no necesit am os im aginar una est ruct ura social que lleve al adolescent e t odo
el cam ino hast a el pensam ient o crít ico y hast a una conciencia de sí m ism o bien int egra-
da. Hay sólidas razones para creer que si ofrecem os las oport unidades de avanzar hacia
est as m et as a com ienzos de la adolescencia y suprim im os las barreras innecesarias pues-
t as a su ult erior expresión, quedarán int egrados a un sist em a cognit ivo capaz de sost e-
nerse a sí m ism o. El descubrir y aplicar m edidas polít icas que creen oport unidades y su-
prim an barreras son cosas que podrán m ot ivar a los invest igadores y, por igual, a los po-
lít icos.
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El pensam ient o del adolescent e ∗
Ga r cía - M ilà , M e r cè y Edu a r do M a r t í
El paso de la niñez a la edad adult a supone un cam bio fundam ent al en la m anera
de pensar. Las nuevas capacidades cognit ivas que van adquiriendo los adolescent es en
est a et apa les perm it en t ener una nueva visión, m ás am plia, m ás abst ract a y m ás cons-
cient e sobre el m undo y sobre ellos m ism os. Est o les abre nuevos int ereses ( sociales,
ideológicos, polít icos) y a la vez les perm it e reflexionar de form a m ucho m ás profunda
sobre sí m ism os. Durant e la adolescencia, los j óvenes van siendo t am bién capaces de re-
solver m ucho m ás eficazm ent e que durant e la infancia una serie de problem as ( ya sean
de orden práct ico o t eórico) lo que les perm it e afront ar, de form a sat isfact oria, ret os que
años ant es eran incapaces de abordar. Nat uralm ent e, la escuela t iene una labor im por-
t ant ísim a a la hora de pot enciar est e desarrollo cognit ivo, de int egrarlo de form a arm o-
niosa con los ot ros cam bios que ocurren en est a época y de afianzar la preparación bási-
ca necesaria para que los adolescent es puedan proseguir su educación o afront ar el
m undo del t rabaj o.
3 .1 N UEVAS CAPACI D AD ES D E RAZON AM I EN TO
I nt ent em os hacer un ret rat o del pensam ient o adolescent e. Respect o a et apas an-
t eriores, aparecen cinco caract eríst icas diferenciales ( Keat ing, 1980) . La prim era de ellas
es la capacidad que t ienen los adolescent es para pensar sobre el m undo de lo posible en
lugar de lim it arse al m undo de lo real ( de aquello que puede ser direct am ent e observa-
ble) . Los adolescent es pueden pensar en alt ernat ivas no present es en su ent orno percep-
t ible y est o, nat uralm ent e, les abre de form a casi ilim it ada su pensam ient o. En segundo
lugar, pueden pensar sobre los hechos con ant elación; t ienen capacidad de planificar de
ant em ano lo que pueden hacer, cont rast ándolo con lo que deberían hacer, pudiendo ana-
lizar, en cada caso, las consecuencias de sus decisiones. Pueden t am bién ( es la t ercera
caract eríst ica) generar hipót esis y cont rast arlas y act uar acorde con los result ados ( re-
afirm ándose en sus convicciones) , o bien cam biando de opinión. En cuart o lugar, durant e
la adolescencia, se afianza la capacidad para pensar sobre el pensam ient o ( “ pensam ient o
m et acognit ivo” ) . Los adolescent es se caract erizan no sólo por ser capaces de pensar so-
bre sus propios procesos de pensam ient o analizando su eficacia y validez, sino que pue-
∗
“El pensamiento adolescente”, en Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Martí y Javier Onrubia
(coords.), vol. VIII, Barcelona, 1997, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp. 47-64.
den t am bién reflexionar sobre los punt os de vist a de los dem ás en relación al propio. Fi-
nalm ent e, la quint a y últ im a caract eríst ica consist e en la capacidad de los adolescent es
para replant earse aspect os ideológicos de la vida social; en est e sent ido, son capaces de
det ect ar y j uzgar las incoherencias ent re los ideales que propugna la sociedad y las con-
duct as part iculares de las personas pudiendo llegar a ser ext rem adam ent e crít icos en sus
j uicios. Les es posible acceder a niveles elevados de razonam ient o m oral. ( Est as caract e-
ríst icas, com o podem os const at ar, se corresponden con las est ablecidas en la Tabla 1 del
prim er capít ulo de est e volum en.)
Est e ret rat o es corroborado y precisado por un gran núm ero de est udios que com -
paran la form a de pensar del adolescent e con la del niño y apunt an a una serie de t en-
dencias evolut ivas que m arcan la t ransición ent re am bas et apas. A grandes rasgos, las
diferencias que los psicólogos han podido const at ar que el pensam ient o de los niños y el
de los adolescent es corresponden a las que suele conocer de form a int uit iva la gent e: los
adolescent es razonan m ej or, saben m ás, recuerdan m ás y m ej or, y ya pueden pensar
sobre lo que piensan y sobre cóm o piensan. En t érm inos psicológicos, ést as son las t en-
dencias evolut ivas principales: a) t ransición hacia un pensam ient o form al, b) m ayor ca-
pacidad de procesam ient o de la inform ación, c) adquisición de conocim ient os específicos
y d) adquisición de capacidades m et acognit ivas. Veam os est as t endencias una a una con
m ayor det alle.
a) Razonar form alm ent e
Los dist int os aspect os del pensam ient o adolescent e vienen det erm inados por una
causa com ún: el desarrollo de un nuevo t ipo de razonam ient o deduct ivo fundam ent ado
en la lógica, englobado baj o el t érm ino piaget iano de «razonam ient o form al». Para ser
«form al», según Piaget , hay que separar el proceso de deducción de la realidad y llevarlo
al m undo de l o posible, al m undo de las hipót esis. I nhelder y Piaget publicaron, en 1955,
el libro clásico: De la lógica del niño a la lógica del adolescent e, el prim er t rat ado com ple-
t o de desarrollo cognit ivo que va m ás allá de la infancia. El libro describe con gran preci-
sión las habilidades de razonam ient o de niños de dist int as edades m ediant e sus respues-
t as a una gran variedad de pruebas.
Cuadro 1. Tarea del Péndulo de Piaget ( I nhelder y Piaget , 1985)
Se proporciona a los suj et os ( niños de 6 hast a 16 años) un péndulo de form a que ést os puedan
variar la longit ud del hilo, el peso del obj et o suspendido, la alt ura desde la que se hace oscilar el
peso y la fuerza de em puj e. La t area del niño consist e en det erm inar el fact or o fact ores que in-
fluyen en la velocidad del péndulo ( en realidad, sólo la longit ud del hilo produce un cam bio en la
velocidad) .
Mediant e las respuest as a las t areas se puede observar la diferencia ent re el preadolescent e y el
adolescent e en cuant o a la aplicación correct a del m ét odo cient ífico, y m ás concret am ent e, el
cont rol de variables para el diseño de experim ent os válidos.

PREADOLESCENTES: Los suj et os logran est ablecer correspondencias exact as ent re causa y efec-
t o, pero no logran disociar el efect o de dist int os fact ores, salvo en el caso del im pulso.
Per ( 10; 7) hace variar, al m ism o t iem po, el peso y el im pulso, luego el peso, el im pulso, y la
longit ud, y luego el im pulso, el peso, la alt ura, et c., y concluye en prim er lugar:
Per: Hay que cam biar de peso e im pulso, pero para nada el hilo.
Exp: ¿Cóm o sabes que el hilo no int erviene?
Per: Porque es el m ism o hilo ( no hizo variar su longit ud en los últ im os ensayos y ant es la cam bió
con el im pulso, lo que com plica la lect ura de la experiencia) .
Exp: ¿Pero la velocidad cam bió?
Per: Depende, a veces es la m ism a… Sí, no m ucho… Depende t am bién de la alt ura que se ponga:
cuando se suelt a desde abaj o, hay poca velocidad.
Deduce luego la acción de los cuat ro fact ores. Hay que cam biar el peso, el im pulso, et c., con el
hilo cort o va m ás rápido, pero t am bién hay que cam biar el peso, hay que dar un im pulso m ás
fuert e, y con la alt ura, se puede colocar m ás alt o o m ás baj o.
Exp: ¿Cóm o lo puedes probar?
Per: Hay que probar dando im pulso o levant ando el hilo, cam biando la alt ura y el peso ( ¡Todo al
m ism o t iem po! ) . ( I nhelder y Piaget , 1985, pág. 68)
ADOLESCENTES: Los suj et os logran disociar t odos los fact ores en j uego m ediant e el m ét odo que
consist e en hacer variar sólo uno por vez y m ant ener “ igual t odos los dem ás” . Pero. Com o sólo
uno de est os cuat ro fact ores en j uego desem peña en est e caso part icular un papel causal, los
t res rest ant es deben excluirse.
Em e ( 15; 1) después de elegir 100 gr. con un hilo largo y ot ro cort o y, por últ im o, 200 gr. con
uno largo y uno cort o, concluye: La longit ud del hilo hace que vaya m ás rápido o m ás lent o, el
peso no int erviene. Excluye asim ism o la alt ura de caída y el im pulso.
Egg ( 15; 9) Al com ienzo cree que int ervienen los cuat ro fact ores. Est udia diferent es pesos con un
hilo de la m ism a longit ud ( m edida) y no com prueba ningún cam bio apreciable: No cam bia el rit -
m o. Luego hace variar la longit ud del hilo con un m ism o peso de 200 gr y encuent ra que cuando
el hilo es pequeño, el balanceo es m ás rápido. Por últ im o, hace variar la alt ura de caída y el im -
pulso ( sucesivam ent e) con un m ism o hilo m edio y un m ism o peso y concluye para cada uno de
est os fact ores: No cam bian nada.
( I nhelder y Piaget , 1985, pág. 72) .
Cuadro 2. Tarea de Osherson y Markm an ( 1975)
En un experim ent o ingenioso, Osherson y Markm an cont rast an de form a cont undent e los
dist int os niveles del uso de la lógica com o herram ient a para pensar. En dicho experim ent o, el en-
t revist ador y un suj et o se sit úan sent ados frent e a frent e ant e una m esa cubiert a de fichas de
parchís de diversos colores. El ent revist ador explica que en la prim era prueba va a coger una de
las fichas m ost rándola con la m ano y va a decir dos cosas sobre ellas y que el suj et o t endrá que

j uzgar la veracidad de dichas afirm aciones. En una segunda prueba el ent revist ador hará lo m is-
m o, pero est a vez el suj et o no podrá ver el color de la ficha escondida en la m ano. Las dos afir-
m aciones hechas por el ent revist ador en am bos casos son: «la ficha que t engo en la m ano es
verde o bien no es verde», y «la ficha que t engo en m i m ano es verde y no es verde».
Los aut ores del experim ent o m uest ran que cuando los niños ent re siet e y once años pue-
den ver la ficha, y ést a es verde dicen invariablem ent e que la afirm ación es ciert a, pero si la ficha
es de ot ro color, dicen que la afirm ación es falsa. Sin em bargo, cuando no pueden ver el color de
la ficha dicen que no saben si la afirm ación es verdadera o falsa. En cont rast e, los adolescent es
afirm an que la prim era afirm ación es siem pre verdadera y que la segunda es siem pre falsa inde-
pendient em ent e t ant o del color com o de si pueden verla o no.
Según los aut ores, los preadolescent es int ent an j uzgar el valor de la verdad de las dos
afirm aciones basándose en lo que ven, cent rándose en lo em pírico ( en las fichas de parchís) en
lugar de fij arse en la lógica de las afirm aciones. Por est a m ism a razón, en la prueba en la cual la
ficha no est á a la vist a no pueden saber la respuest a, pues no t ienen observable en el que basar-
se.
En cont raposición, los adolescent es se fij an en las propiedades form ales de las afirm acio-
nes: “ t aut ología” en el prim er caso y “ cont radicción” en el segundo, siendo la prim era siem pre
ciert a y la segunda siem pre falsa independient em ent e de los dat os em píricos.
Est e ej em plo ilust ra la t ercera de las caract eríst icas expuest as en el Cuadro 3. El adoles-
cent e que piensa form alm ent e sabe que el ent rev ist ador est á pregunt ando sobre la verdad o fal-
sedad lógica de pares de enunciados com o una función conj unt a de lo que enuncian ( afirm ación o
negación) y de cóm o est án relacionados lógicam ent e ( conj unción, disyunción) . El preadolescent e,
en cam bio, ent iende que se le pregunt a sobre el color de las fichas.
Los t res punt os fundam ent ales del pensam ient o form al son, pues, los siguient es:
i) t rabaj ar con el concept o de lo real com o un subconj unt o de lo posible,
ii) ut ilizar el m ét odo hipot ét ico deduct ivo,
iii) est ablecer relaciones lógicas ent re dist int as proposiciones.
( Ver Cuadro 3 para una descripción det allada de dichas caract eríst icas.
I NFANCI A ADOLESCENCI A
Lo real y lo posible Los niños est án lim it ados a Los adolescent es pueden pen-
pensar sobre lo que es. sar en hechos que no han ocu-
Abordan un problem a fij ándo- rrido nunca.
se en la realidad percept ible e Pueden part ir de la posibilidad
incluso inferible que est á de- y a t ravés de ella, llegar a la
lant e suyo, pero sin abandonar realidad com o una m ás de las
los lím it es de la realidad per- posibilidades.
cept ible. Pueden abordar los problem as
Los niños part en de la reali- analizando sist em át icam ent e
dad, y sólo en raras excepcio- t odas las posibles soluciones.
nes ut ilizan la posibilidad com o Consideran la realidad com o
herram ient a para solucionar una part e específica del m undo
un problem a. de las posibilidades.
La posibilidad se subordina a la La realidad se subordina a la
realidad. posibilidad
El m ét odo hipot ét ico- deduct ivo Ant e una t area experim ent al Puede aplicar el m ét odo cient í-
de verificar hipót esis, los niños fico: form ulan hipót esis, dise-
no cont em plan ot ras alt ernat i- ñan experim ent os válidos para
vas que las suyas. Muest ran, cont rast arlas, y refut an lógi-
por t ant o, un sesgo hacia la cam ent e sus propias hipót esis
confirm ación que les lleva in- a part ir de los result ados.

conscient em ent e a dist orsionar ¾ Pueden ut ilizar las com bina-
los dat os para que se aj ust en t orias para ser sist em át icos.
a sus t eorías. Diseñan experi- ¾ Pueden cont rolar variables
m ent os al azar, sin cont rolar para el diseño de experi-
las variables. m ent os válidos.
Pueden razonar sobre las rela-
El análisis int erproposicional Los niños ant es de la adoles-
ciones lógicas que se est able-
cencia pueden llegar a analizar
cen ent re varias proposiciones.
lógicam ent e proposiciones de
Pueden razonar de m odo que
form a aislada; sin em bargo, se
una proposición “ im plica lógi-
encuent ran con la dificult ad de
cam ent e” ot ra, est ableciendo
conect ar lógicam ent e varias
así la relación ent re un par de
proposiciones a la vez.
enunciados.
Se fij an sólo en la relación fac-
Es un pensam ient o abst ract o.
t ual ent re una proposición y la
realidad em pírica a la que esa
proposición se refiere.
Es un pensam ient o concret o.
b) Procesar m ej or la inform ación
La segunda t endencia evolut iva del pensam ient o adolescent e se refiere al aum ent o
de la capacidad para procesar inform ación. El enfoque del procesam ient o de la inform a-
ción sost iene que los hum anos, al igual que los ordenadores, present an unas capacidades
de procesar inform ación lim it adas. Las lim it aciones se m anifiest an com o capacidad insu-
ficient e de at ención y m em oria, y est rat egias deficient es para adquirir y m anipular infor-
m ación. Dichas lim it aciones son t ant o m ayores cuant o m ás j óvenes son los individuos ya
que la capacidad de procesam ient o aum ent a con la edad. La exigencia de prest ar at en-
ción a m últ iples est ím ulos e int errelacionar m ás piezas de inform ación de las que su m e-
m oria puede m anipular de form a sim ult ánea hace que los suj et os m ás j óvenes no pue-
dan ni adquirir concept os ni resolver problem as de una det erm inada com plej idad ( Cuadro
4) .
Cuadro 4. La Mem oria y el Desarrollo Cognit ivo
Supongam os que se les da a t res grupos de niños de 6, 12 y 18 años, una list a de 30

ít em s. Un t ercio de la list a son nom bres de m uebles ( m esa, silla, piano) , un t ercio son
nom bres de frut as ( naranj a, plát ano, pera) y un t ercio, nom bres de anim ales ( perro,
león, gallina) . Los ít em s se present an de form a aleat oria. Cuando se les pide a los suj e-
t os que nom bren t odos los ít em s que recuerdan, a m ayor edad, no sólo será m ayor el
núm ero de ít em s recordados, sino t am bién su est ruct uración. Los m ayores recordarán
los ít em s organizados en grupos, los m uebles j unt os, los frut os j unt os y los anim ales
j unt os.
Dichos result ados pueden int erpret arse t ant o com o una m ej ora de la capacidad m nem ó-
nica del individuo con la edad, com o la de est rat egias int encionales que ést e invent a pa-
ra poder recordar con m ayor eficacia y m enor “ gast o m ent al” ( Moeley, 1977) .
Las lim it aciones pueden ser de dos t ipos: lim it aciones est ruct urales y lim it aciones
funcionales. Las prim eras se definen en función de la cant idad de energía at encional de

que dispone el individuo para procesar inform ación ( am plit ud de m em oria) , m ient ras que
las segundas corresponden a las est rat egias para opt im izar dicho proceso ( por ej em plo,
com binar arit m ét icam ent e los dígit os para recordar el núm ero de t eléfono 2115836, res-
t ando dos veces once de 58 y obt eniendo 36) .
Exist e consenso en cuant o a la m ej ora de la capacidad funcional con la edad. Ést a
se m anifiest a t ant o a t ravés de una m ayo rapidez en las operaciones cognit ivas ( se con-
sum e m enos capacidad at encional con la práct ica, la experiencia y la acum ulación de co-
nocim ient os) com o m ediant e la adquisición de est rat egias para opt im izar las capacida-
des. No est á t an claro si la capacidad est ruct ural t am bién se m odifica con la edad. La di-
ficult ad, en est e caso, est riba en que es difícil dist inguir claram ent e qué aspect os son es-
t ruct urales y cuáles son funcionales. Lo que result a claro, de t odos m odos, es que con la
edad, la capacidad de procesar inform ación m ej ora. Est o hace que los adolescent es est én
m ej or preparados para resolver t areas com plej as que los niños.
c) Adquirir m ás conocim ient os
En lugar de at ribuir las diferencias evolut ivas en la t area de recordar ít em s a dis-

t int os niveles de eficacia, en el procesam ient o de inform ación podríam os at ribuirlas a di-
ferencias en la cant idad de conocim ient os. Es, pues, legít im o considerar el desarrollo
cognit ivo hum ano com o el result ado de la acum ulación de experiencias y conocim ient os
específicos. Si adopt am os est a perspect iva, una posible razón que explica la incapacidad
para pensar de form a válida no sería una falt a de habilidad para razonar sino una falt a de
conocim ient os sobre el cont enido específico sobre el que se razona. ¿Querría est o decir
que los niños expert os en un área de conocim ient o det erm inada “ pensarían m ej or” o
“ procesarían m ej or” que los adult os novat os en dicha área? Algunos dat os apunt an en
est a dirección. Se sabe, por ej em plo, que la acum ulación de conocim ient os m ej ora las
habilidades de razonam ient o; en est e sent ido, los niños deben considerarse com o nova-
t os universales ( “ ignorant es” ) . Es por est o que present an dificult ades en resolver det er-
m inadas t areas y/ o dar explicaciones coherent es. Se ha m ost rado t am bién que la acum u-
lación de conocim ient os m ej ora la capacidad de procesar inform ación, por ej em plo en la
capacidad de recordar ( ver Cuadro 5) .
Cuadro 5. Niños Expert os- Adult os novat os
Chi ( 1978) com para la m em oria para recordar dígit os de un grupo de niños de 8- 10 años ( exper-
t os en aj edrez) con la de un grupo de adult os ( novat os en aj edrez) y concluye, sin sorpresas, que
la de est os últ im os es m ej or. Tom ando est os result ados com o cont rol, Chi pasa una segunda
prueba a los m ism os suj et os. Est a vez se les present a un t ablero de aj edrez con las fichas en una
det erm inada posición de j uego y se les pide que la reproduzcan. Los result ados m uest ran que en
est a ocasión los niños superan con creces a los adult os en cuant o a la capacidad de recordar. Di-
chos result ados perm it en concluir que el conocim ient o y la pericia en aj edrez hacen posible que
los niños superen cognit ivam ent e ( en m em oria) a los adult os en est e cam po.
Est udios com o los ant eriores enfat izan el papel del aum ent o del conocim ient o y la

pericia com o causa el desarrollo cognit ivo. Sin em bargo, a pesar de dichos est udios, sería
difícil j ust ificar em píricam ent e que el aum ent o de conocim ient o específico puede dar
cuent a pos sí solo de los cam bios cognit ivos que se observan en la adolescencia. Saber
m ucho de algo, aunque esencial, no parece ser el único fact or que puede explicar la for-
m a diferent e de razonar de los adolescent es.
d) Pensar sobre el pensam ient o
Si pregunt am os a los alum nos cóm o han resuelt o un problem a det erm inado, los
m ás j óvenes no suelen saber qué decir o apunt an razones poco convincent es ( dicen que
lo han hecho porque sí, porque así es com o se hace, porque lo ha vist o hacer así, et c.) .
Los m ayores, sin em bargo, podrán referirse a las act ividades m ent ales y a la lógica sub-
yacent e a sus procesos de resolución. Est a capacidad es lo que se denom ina m et acono-
cim ient o. El m et aconocim ient o ( el conocim ient o sobre el conocim ient o) se define com o
«aquel conocim ient o o act ividad cognit iva que t iene com o obj et o, o regula, cualquier as-
pect o de cualquier em presa cognit iva» ( Flavell, 1993, pág. 157) . En los últ im os t iem pos,
est e concept o ha despert ado gran int erés t ant o en la psicología com o en la educación
( ver las revisiones de Bown, et . al., 1983 o de Mart í, 1985) .
Ent endiendo el m et aconocim ient o com o el conocim ient o sobre la propia cognición,
dist int os t rabaj os em píricos m uest ran que ést e em pieza a desarrollarse durant e la infan-
cia; pero est os t rabaj os señalan igualm ent e que su desarrollo cont inúa com o m ínim o du-
rant e la adolescencia, siendo obvio que la com prensión m et acognit iva es un aspect o fun-
dam ent al de los procesos cognit ivos avanzados. El conocim ient o reflexivo y el cont rol de-
liberado son procesos psicológicos superiores que em piezan a desarrollarse durant e los
años previos a la adolescencia ( Vygot sky, 1978) .
Los t rabaj os sobre el desarrollo m et acognit ivo señalan que lo im port ant e para t e-
ner éxit o ant e una det erm inada t area no est riba t an sólo en poseer la est rat egia adecua-
da; es necesario t am bién com prender cóm o, cuándo y por qué se debe usar una est rat e-
gia y no ot ra ( lo que se suele denom inar «com pet encia m et a- est rat égica». Est a capaci-
dad incluye el saber por qué una det erm inada est rat egia no funciona para resolver una
det erm inada t area o problem a. Tam bién se refiere a la propia com prensión de la t area o
el problem a.
Ot ro de los aspect os int eresant es sobre m et aconocim ient o y que nos ayuda a en-
t ender los progresos que pueden hacer los alum nos durant e la adolescencia es la im por-
t ancia del conocim ient o acerca de la nat uraleza y los lím it es del propio conocim ient o.
Trabaj os em píricos, aunque usando t erm inologías dist int as, est ablecen una secuencia
evolut iva de t res concepciones cognit ivas ( obj et ivist a, subj et ivist a y racionalist a) que va
desde la preadolescencia a la adult ez y que est á caract erizada por diferencias individua-
les subst anciales en el proceso de t ransición de un nivel a ot ro. El suj et o obj et ivist a con-

sidera el conocim ient o com o algo absolut o y exent o de dudas. La j ust ificación, en caso de
t om arse en consideración, es sim plem ent e un proceso de apelación a la aut oridad o a la
observación m ás direct a. El suj et o subj et ivist a, por su lado, considera el conocim ient o
com o algo inciert o, am biguo, idiosincrásico, cont ext ual y/ o subj et ivo, por lo que la j ust ifi-
cación se present a com o algo práct icam ent e im posible. Los individuos t ienden a repart ir
la razón ent re los dos lados de la discusión. Dicen por ej em plo: «Yo no diría que una per-
sona t iene la razón y la ot ra est á equivocada, sino que es dueña de su propia verdad»
( King y Kit chener, 1994) . Por últ im o, los racionalist as, sin hacer una regresión a nociones
de verdad absolut a consideran que exist en ciert as norm as de invest igación que hacen
posible que ciert as creencias puedan ser m ej or j ust ificables que ot ras. Exist en m últ iples
est udios que m uest ran una relación ent re la cognición epist ém ica y ot ros aspect os cogni-
t ivos com o la habilidad de discut ir, la form ación de la propia ident idad y, sobre t odo, la
com pet encia académ ica.
La ant erior conexión ent re las habilidades m et acognit ivas y el rendim ient o escolar
ha originado un nuevo plant eam ient o en el currículum académ ico: la opción de enseñar
de form a explícit a dichas com pet encias en diferent es áreas curriculares. Un ej em plo int e-
resant e al respect o es el t rabaj o de Brow n y colaboradores ( 1983) en el que se int roduce
en el currículum un program a de lect ura donde se int ent an ext ernalizar las act ividades
m ent ales que norm alm ent e se encuent ran lat ent es en el proceso de leer. Dent ro del
m ism o ám bit o de la lect ura, Baker m uest ra en su invest igación los déficit s m et acognit i-
vos de los niños en la act ividad lect ora escolar. El aut or resum e en una list a los déficit
encont rados ( Cuadro 6) .
Cuadro 6. Déficit en la com pet encia m et acognit iva aplicada al cont ext o escolar de la lect ura. ( ci-
t ado en Flavell, 1993 p. 164)
1. Conocer y ent ender el obj et ivo de la t area ( propósit o de la lect ura) .

2. Modificar las est rat egias en función del obj et ivo de la t area.
3. Discrim inar ent re t ipos de inform ación: ident ificar la inform ación im port ant e de cada párrafo.
4. Reconocer la est ruct ura lógica de cada párrafo.
5. Relacionar de form a conscient e la inform ación que proporciona la lect ura con la que ya se co-
noce previam ent e.
6. Det ect ar las lim it aciones sint áct icas y sem ánt icas.
7. Evaluar la claridad, exhaust ividad y consist encia del t ext o.
8. Ser conscient e de las lim it aciones de la propia com prensión del t ext o.
9. Valuar el éxit o de la propia acción. Ser capaz de valorar de form a realist a la propia com pren-
sión.
Todas las t endencias evolut ivas ant eriores t ienen una clara repercusión para el
aprendiz escolar. En ciert o m odo, apunt an hacia una serie de habilidades cuyo desarrollo
debería ser prom ovido por la enseñanza obligat oria. Lim ón y Carret ero ( 1995, pág. 40)
dest acan cuat ro t ipos de habilidades que deben m arcar el papel de la escuela en el desa-
rrollo cognit ivo: ( 1) las habilidades de razonam ient o, dent ro de las cuales se encuent ran

el razonam ient o induct ivo, deduct ivo y analógico, y la capacidad de argum ent ación; ( 2)
las habilidades de resolución de problem as, las cuales incluyen la selección de inform a-
ción relevant e, la ident ificación de obj et ivos, la planificación y elección de la est rat egia
ópt im a, la t om a de decisiones, la ej ecución de la est rat egia y la evaluación de la solu-
ción, ent re ot ras; ( 3) las est rat egias de aprendizaj e, referidas t ant o a las t écnicas y hábi-
t os de est udio, com o a los aspect os est rat égicos im plicados en las ant eriores; ( 4) Las
habilidades m et acognit ivas ent endidas com o la planificación, evaluación, organización,
m onit orización y aut orregulación, ent re ot ras. Est os aut ores indican program as de ins-
t rucción diseñados con el propósit o de desarrollar dichas habilidades. Los result ados de
dichos program as concuerdan en dest acar la im port ancia de los cont enidos específicos
sobre los que dichas habilidades deben aplicarse. De form a ideal los profesores deberían
coordinarse para incluir dent ro de los cont enidos de su m at eria act ividades dirigidas al
ent renam ient o de dichas habilidades de form a sist em át ica y sim ult ánea en t odas las
áreas del currículum .
3 .2 . LOS AD OLESCEN TES COM O CI EN TÍ FI COS
Al abrir un libro de t ext o prim ero de E.S.O. encont ram os t em as que, en su m ayo-
ría, ya han sido present ados en program as de cursos ant eriores. Sin em bargo, en est a
nueva et apa se t rat an en m ayor profundidad, con rigor cient ífico y con explicaciones cau-
sales exhaust ivas. Adem ás, los alum nos se dan cuent a de que cada m at eria es explicada
por un profesor especialist a, en cont raposición a los cursos inferiores en los que un m is-
m o profesor im part e la m ayoría de las m at erias del curso.
Un ej em plo, el t em a de la fuerza de rozam ient o, nos puede servir para m ost rar es-
t e cam bio de perspect iva curricular ( Cuadro 7) .
Cuadro 7. Ej em plos de act ividades sobre el Rozam ient o, en el nivel de Enseñanza Prim aria ( 5º
Curso) y en el nivel de E.S.O. ( 2º ciclo) .
Act ividad propuest a a los alum nos de 5º curso de Enseñanza Prim aria:
Una caj a se desliza por una m adre inclinada ¿Qué harías para que el deslizam ient o fuera m ás rá-
pido o m ás lent o? Dispones de un bot e de cera, una past illa de j abón, de agua, de t ierra, y de co-
la ( Casaj uana, Cruells, Escalas, 1994; t raducido del original en cat alán) .

Act ividad propuest a a los alum nos de 2º ciclo de Enseñanza Secundaria Obligat oria:
Un bloque de m adera m asa m est á sobre un plano inclinado. El coeficient e de fricción
ent re el bloque y el plano es 0,620. Encont rar el ángulo del plano inclinado por el cual
el bloque se deslizará a velocidad const ant e cuando em piece el m ovim ient o ( Fornells,
Pérez y Rovira, 1995; t raducido del original en cat alán)
Los dos ej em plos del cuadro 7 m uest ran las diferencias en el t rat am ient o de un
concept o: el efect o del rozam ient o en el m ovim ient o del cuerpo por un plano inclinado.
La prim era act ividad incluye una est im ación experim ent al del m ovim ient o a part ir de dis-
t int as superficies con dist int o coeficient e de rozam ient o, m ient ras que la segunda im plica
el cálculo riguroso de la aceleración del cuerpo que desciende. Est a últ im a requiere una
serie de conocim ient os previos específicos t ant o sobre m ecánica ( segunda ley de New-
t on) com o de m at em át icas ( cálculo vect orial) .
El hecho de que el m at erial inst ruct ivo t enga caract eríst icas dist int as no es frut o de
la casualidad. En realidad, est e cam bio se adapt a a las nuevas capacidades que van de-
sarrollando los alum nos durant e la adolescencia y, a la vez, pret ende ayudar a los alum -
nos a afianzar sus nuevos recursos. Los cont enidos específicos del currículum escolar en
la E.S.O. exigen que el adolescent e act úe com o cient ífico m ediant e un doble proceso.
Debe reest ruct urar, por un lado, el cont enido del conocim ient o cient ífico que ya posee y,
por ot ro, debe desarrollar un proceso de pensam ient o cient ífico adecuado y riguroso. Por
est o es út il dist inguir ent re “ pensam ient o cient ífico” y “ conocim ient o cient ífico” ent en-
diendo el prim ero com o las diferent es habilidades cognit ivas im plicadas en el proceso de
adquisición de conocim ient os y el segundo com o los cam bios concept uales que se produ-
cen en dichos conocim ient os cient íficos. Los alum nos en nuest ras aula se encuent ran,
pues, con dos problem as básicos: el ser capaces de razonar cient íficam ent e y el poder
cam biar las ideas preconcebidas que han desarrollado en áreas de conocim ient o específi-
co por ideas cient íficas ( ver una revisión de est os dos aspect os en García Milà, 1996) .
3 .2 .1 . Pe n sa r de for m a cie n t ífica
Cont am os con un gran núm ero de t rabaj os que analizan el desarrollo del razona-
m ient o cient ífico com parando las com pet encias de los niños preadolescent es, adolescen-

t es y adult os con dist int os niveles de educación. El razonam ient o cient ífico se concept ua-
liza en est os est udios com o la capacidad para relacionar t eorías y hechos. Se est udian
t ant o los procesos de exploración com o los de argum ent ación, es decir, aquellos procesos
de inferencia que result an de la experim ent ación. Las t areas son aut odirigidas de form a
que los suj et os planifican y diseñan experim ent os para det erm inar las relaciones causa-
les, obt eniendo dat os y analizándolos para sacar conclusiones y, de est a form a, adquirir
conocim ient o.
Los result ados globales de dichos t rabaj os m uest ran que t ant o en ciencias sociales
com o en nat urales las dificult ades en los procesos de experim ent ación y en los de j ust ifi-
cación dism inuyen con la edad ( Carret ero, 1995; Kuhn et . al., 1995) . El int erés de est os
t rabaj os es doble. Algunos de ellos com paran el nivel de com pet encia de grupos de indi-
viduos de edades dist int as que com prenden desde preadolescent es hast a adult os, y den-
t ro de ést os, expert os y novat os; ot ros com paran el progreso de un grupo de preadoles-
cent es y ot ros de adult os a lo largo de varias sesiones. Podem os encont rar un resum en
de las dificult ades m ás relevant es encont radas m ediant e est os est udios en el Cuadro 8.
Cuadro 8. Resum en de las dificult ades de los alum nos al razonar cient íficam ent e ( adapt ado de
García- Milà, 1996) .
¾ Procesos de experim ent ación
Cuando se han de generar dat os que refut en las hipót esis previas los suj et os m uest ran el
sesgo de confirm ación present ando graves dificult ades en buscar cont raej em plos que refut en sus
hipót esis previas.
¾ Diseño inadecuado de los experim ent os
• cont rol de variables
Por ej em plo, para det erm inar si el t am año del m ot or produce un efect o en la velocidad
del coche, los suj et os diseñan dos coches con m ot ores de am año dist int o, olvidándose
de m ant ener las ot ras variables idént icas para poder est ablecer una relación causa-
efect o, o en el m ej or de los casos cont rolan las variables que creen causales, pero igno-
ran t ot alm ent e aquellas variables que consideran no causales, pero cuyo efect o no han
com probado con ant erioridad com o, por ej em plo, el color del coche.
• ignorar el obj et ivo de la experim ent ación
Los suj et os no pueden organizar su act ividad debido a que olvidan el obj et ivo general de
ést a. Por ej em plo, al ident ificar las leyes que rigen un sist em a de circuit os eléct ricos, los
suj et os pasan a diseñar experim ent os para obt ener un volt aj e det erm inado en lugar de
ent ender com o funcionan.
¾ Procesos de j ust ificación de las conclusiones
• ignorar la evidencia que refut a sus hipót esis previas, siendo inconscient es de la relevan-
cia que ést a t iene en la com probación o refut ación de las hipót esis.
• las conclusiones se basan en los últ im os dat os generados, correspondiendo a int erpret a-
ciones punt uales, especialm ent e cuando est os dat os confirm an las propias hipót esis.
Tant o niños com o adult os parecen quedar sat isfechos haciendo inferencias consist ent es
con el últ im o dat o generado ignorando evidencia previa discordant e.
• sesgo en evaluar los dat os em píricos generados: idént ica evidencia es int erpret ada de
una form a o de ot ra en función de la t eoría previa que se aport a a la experim ent ación.
Cuando se les pide a los suj et os que evalúen la evidencia y ést a no concuerda con la
hipót esis, la ignoran o, en el m ej or de los casos, la dist orsionan.

• precipit ación en el proceso de generar conclusiones ya desde el inicio de la t area aun
cuando los dat os son insuficient es ( exist e una t endencia a verificar las hipót esis igno-
rando los dat os) .
• dificult ad en elim inar hipót esis alt ernat ivas ya que los suj et os no encuent ran incoherent e
la ut ilización de la m ism a evidencia para validar hipót esis cont radict orias, por ej em plo,
en el funcionam ient o de un m anóm et ro.
El conj unt o de est udios que acabam os de cit ar pone de m anifiest o que el principal
problem a de los alum nos de enseñanza secundaria al razonar cient íficam ent e es la difi-
cult ad que t ienen en darse cuent a de la relación ent re el saber ut ilizar una est rat egia y la
aplicación de su significado. Ot ro de los problem as cent rales es la dificult ad que t ienen en
saber cont rolar su propio conocim ient o y ent ender que las t eorías que lo com ponen pue-
den y deben ser obj et o de análisis ( conocim ient o m et acognit ivo) . Est as dificult ades de-
ben ser t om adas en consideración por los profesores cuando int ent an que sus alum nos
aprendan a part ir de experiencias práct icas o, sim plem ent e, a part ir de un razonam ient o
em pírico.
3 .2 .2 . Adqu ir ir con ocim ie n t os cie n t íficos
Hem os vist o ant eriorm ent e que una de las t endencias evolut ivas que m arca la
adolescencia es la acum ulación de conocim ient os específicos, resum ida en la frase: «no
es que el adult o piense m ej or, sino que sabe m ás y ello repercut e en su capacidad de
aprender» Por t ant o, una de las lim it aciones del adolescent e com o alum no podría ser no
t ant o que no fuera capaz de razonar cient íficam ent e sino que le haría falt a conocim ient o
específico sobre fenóm enos físicos, quím icos, m at em át icos, hist óricos, et c.
La adquisición de est os conocim ient os const it uiría, a su vez, una buena base para
fut uros aprendizaj es. Recordem os que los dos fact ores fundam ent ales en el proceso de
aprendizaj e son la cant idad de conocim ient os y la form a en que est án est ruct urados.
Num erosos est udios que com paran los conocim ient os que t ienen expert os y novat os en
un ám bit o det erm inado se han cent rado en la adolescencia, pues, se considera que est e
periodo viene m arcado por un cam bio fundam ent al en la adquisición de nuevos conoci-
m ient os cient íficos. Lo que conocerem os sobre est e cam bio concierne t res t em as: ( a)
ideas de los alum nos sobre cont enidos específicos; ( b) est ruct uración y organización de
dichas ideas; ( c) procesos de resolución de problem as.
El est udio de las ideas de los alum no sobre dist int os fenóm enos del ent orno físico
y social se ha desarrollado de form a espect acular durant e las dos últ im as décadas y ha
originado una im port ant e reflexión psicopedagógica en t orno al t em a de las concepciones
alt ernat ivas de los alum nos1 . Desde est a perspect iva, se han podido describir con t odo
1
Los términos que se refieren a esta temática son variados. Se habla a veces de «ideas o concepciones previas» insistiendo
en este caso en el saber que tiene el alumno antes de abordar de forma sistemática un contenido curricular. Otras veces se
habla de «ideas o concepciones espontáneas» para indicar que los conocimientos que posee el alumno no son el resultado de
det alle el conj unt o de ideas previas con las que los alum nos ent ran en las aulas, ideas
originales de form a espont ánea en su int eracción cot idiana con el m undo; son ideas in-
coherent es cient íficam ent e, pero predict ivas de los fenóm enos cot idianos, t rem endam en-
t e resist ent es a la inst rucción y que en m uchos casos coinciden con afirm aciones cient ífi-
cas hechas por cient íficos que fueron refut adas en su día ( ver Pozo, 1987 para una exce-
lent e revisión y Pozo, 1996 para t rat ar los aspect os del aprendizaj e) . En el cuadro 9 se
present a un ej em plo t ípico de concepción alt ernat iva en física.
Cuadro 9. La t eoría del ím pet us

Según los principios de la m ecánica clásica, en ausencia de fuerza, un obj et o en reposo cont inúa
en reposo y un obj et o en m ovim ient o perm anece en m ovim ient o en línea rect a y con velocidad
const ant e. De la m ism a form a que no se necesit a ninguna fuerza para m ant ener un obj et o en re-
poso, t am poco se necesit a para m ant enerlo en m ovim ient o. Gran núm ero de est udios sobre la
aplicación de la t eoría del ím pet us m uest ran que ést a es ext rem adam ent e difícil de cam biar, so-
breviviendo de form a resist ent e a la inst rucción.
En el ej em plo siguient e se observa la aplicación de la t eoría del ím pet us por los alum nos cuando
han de explicar la t rayect oria de una bola m et álica que se desplaza hast a alcanzar un desnivel,
t al com o m uest ra el diagram a de la Figura. En la t area se pide dibuj ar el cam ino que seguiría la
bola hast a llegar al suelo.
La respuest a A es la correct a, ya que la t rayect oria parabólica result a de la com binación de la
com ponent e horizont al de la velocidad, la cual es const ant e ( no hay aceleración en la dirección
horizont al) y la com ponent e vert ical de la velocidad la cual es uniform em ent e acelerada ( ya que
act úa la fuerza de gravedad) . Sin em bargo una alt a proporción de suj et os dan com o respuest a
las t rayect orias que im plican la aplicación de la t eoría del ím pet us: la bola se desplaza horizon-
t alm ent e durant e unos segundos, para caer después ya sea vert icalm ent e ( Respuest a B) o en di-
agonal ( Respuest a C) .
El ej em plo ant erior es idóneo para ilust rar el paralelism o ent re la génesis del conocim ient o cient í-
fico en la hist oria y la sucesión de ideas de los alum nos. El concept o de ím pet us circular que
m ant iene el m ovim ient o circular cuando la fuerza ha dej ado de ej ercerse fue acept ado durant e
m ás de t res siglos, desde que Buridán lo est ableció en el siglo XI V, hast a que en el siglo XVI I ,
con Descart es, Galileo y Newt on su t eoría fue sust it uida por los principios fundam ent ales de la
m ecánica.
El segundo bloque en el que se han clasificado los est udios sobre la adquisición de
conocim ient o cient ífico est á dirigido a conocer la est ruct uración y organización de dichas
ideas alt ernat ivas. Para ello, se est udia cóm o expert os y novat os organizan su conoci-
una estrategia instruccional sino que son elaboraciones espontáneas que surgen de su interacción con el entorno. Es común
también el término de «ideas o concepciones implícitas»; se requiere, en este caso, señalar el carácter implícito y poco cons-
ciente de este tipo de conocimientos. Algunos autores también hablan de «teorías» en vez de concepciones o ideas, indican-
do de esta forma que las ideas sobre un determinado fenómeno no son ideas aisladas sino que están relacionadas de forma
coherente como si constituyesen una teoría (naturalmente de carácter implícito). En el texto, hemos optado por el término de
«ideas o concepciones alternativas» para marcar el hecho de que todos estos conocimientos que ha elaborado el adolescente
constituyen formas diferentes de entender la realidad, y en este sentido, son ideas alternativas a las que propone la ciencia.
m ient o y t am bién com o un m ism o alum no lo hace en dist int os m om ent os de aprendizaj e.
Est e últ im o caso es part icularm ent e pert inent e para la práct ica educat iva, pues, se puede
det erm inar cóm o los alum nos van reest ruct urando el conocim ient o a lo largo de las dis-
t int as fases de aprendizaj e. Un concept o m uy ilust rat ivo es un est udio longit udinal que
est udia a los m ism os alum nos durant e 12 años de escolaridad con el obj et ivo de obser-
var cóm o cam bia el significado de los concept os que se van elaborando sobre diversos
cont enidos curriculares ( Novak y Musonda, 1991) . El cuadro 10 m uest ra la descripción de
est os cam bios en t érm inos de “ m apas concept uales” .
Cuadro 10. Mapas Concept uales de un m ism o alum no con un int ervalo de 10 años.
Veam os un ej em plo ( Novak, 1990, pág. 135) de dos m apas concept uales realizados por un m ism o
alum no del est udio ( Phil) , a los 8 años y a los 18 años, respect ivam ent e.

Com parando los dos m apas concept uales se puede observar que cuando Phil cur-
saba 2º curso de Enseñanza Prim aria t enía una noción m uy superficial sobre la dinám ica
m olecular. En est e m apa concept ual t am bién se observan algunas concepciones alt erna-
t ivas que desaparecen diez años después. Por ej em plo, Phil cree que en los sólidos hay
m ás m oléculas que en los líquidos y m ás que en los gases, o bien que las m oléculas des-
aparecen al disolverse, o que las sust ancias est án const it uidas por algo m ás que m olécu-
las. El int erés de est e t ipo de análisis reside en la posibilidad de apreciar el efect o de va-
rios años de inst rucción en la com prensión de un det erm inado concept o, pudiendo seña-
lar con precisión t ant o los avances com o las resist encias al cam bio.
Finalm ent e, el t ercer bloque de est udios sobre la adquisición de conocim ient os
cient íficos se refiere a la act uación de expert os y novat os cuando resuelven problem as t í-
picos de cont enido escolar ( física, m at em át icas, quím ica, geografía) . Est os est udios se
int eresan en m ost rar las diferencias en los procesos de resolución ut ilizados por unos y
ot ros. Las diferencias m ás not ables se encuent ran en procesos com o la planificación ( se-
lección y organización del conocim ient o necesario para solucionar el problem a) , la eva-
luación ( revisión del plan) y la reform ulación ( m odificación del plan en función de la eva-
luación) .
El proceso de planificación es el m ás est udiado, especialm ent e en m ecánica. Los

result ados m uest ran que los expert os est án m ás t iem po planificando la solución y que
ant es de act uar evalúan la validez de su propuest a. Est o les perm it e ir progresando des-
de los dat os iniciales hast a la solución. Al cont rario, los novat os int ent an rápidam ent e
encont rar la solución ( por ej em plo, la incógnit a de una ecuación) buscando ecuaciones
que les perm it an “ colocar” la incógnit a y dar así con el result ado.
La im port ancia de t ales procesos en la resolución de problem as ha llevado a dise-
ñar int ervenciones en las cuales se enseñan est os procedim ient os de resolución de form a
explícit a con el obj et ivo de que los alum nos los incorporen com o inst rum ent os de t raba-
j o. En est e ám bit o de invest igación donde el uso de program as de ordenadores que van
dando paut as de respuest a en form a de inform aciones ret roact ivas para regular la act ua-
ción de los alum nos ha t enido m ayor repercusión ( Mart í, 1992) .
El saber ayudar a los alum nos en la adquisición de conocim ient os cient íficos re-
quiere pues, com o m ínim o, que se pueda cont est ar a t res cuest iones básicas:
a) ident ificar las ideas de los alum nos y su génesis
b) analizar su organización en la m ent e de los alum nos
c) ident ificar los m ecanism os de cam bio.
En est e apart ado acabam os de referirnos a los est udios que int ent an responder a
las dos prim eras pregunt as. La t ercera pregunt a es la que m ayor dificult ad com port a. Es-
t á com probado que una sim ple exposición a la t eoría correct a es absolut am ent e insufi-
cient e para que los alum nos abandonen sus t eorías alt ernat ivas. El alum no ha de darse
cuent a de que el hecho de adopt ar la t eoría correct a le perm it irá explicar de form a m ás
profunda, general y coherent e una serie de dat os. Y est e cam bio concept ual será posible
sólo si se realiza un t rabaj o previo de reelaboración y m odificación de lo que ya se sabe.
Adem ás, las habilidades para razonar form alm ent e son una condición necesaria
para sust it uir las concepciones alt ernat ivas por las cient íficas, pero no es una condición
suficient e. Podem os concluir, ent onces, que la solución de problem as com plej os com o los
que encuent ran los alum nos adolescent es en su escolarización requiere no sólo las habi-
lidades para razonar inferencialm ent e ( experim ent ación, argum ent ación) sino t am bién
unos conocim ient os específicos sobre la m at eria en cuest ión, conocim ient os que han de
est ar est ruct urados y organizados de form a ópt im a.

EL D ESARROLLO COGN OSCI TI VO ∗
Gé r a r d Lu t t e
Las invest igaciones sobre el desarrollo cognoscit ivo son m uy num erosas y, en
buena part e, dom inadas por la obra del epist em ólogo suizo Jean Piaget y de su escuela
de Ginebra, que han t enido sobre la psicología del desarrollo hum ano una influencia con-
siderable que podem os com parar con la de Freud. La t eoría de Piaget ha suscit ado y sus-
cit a t odavía m uchos debat es y provoca num erosas invest igaciones.
1 . La s ca pa cida de s cogn oscit iva s de los a dole sce n t e s
Ant es de exam inar la t eoría sobre el desarrollo int elect ual durant e la adolescencia,
indicarem os los principales cam bios que se producen en est e período y que parecen pro-
bar que los adolescent es son superiores, por t érm ino m edio, a los niños en su conoci-
m ient o del m undo físico y social de su persona. Son m ás capaces que los niños de gene-
ralizar y de describir una realidad con t érm inos m ás am plios. Mient ras que los niños, por
ej em plo, describen la guerra cit ando los daños ocasionados por una bom ba o la falt a de
pan, los adolescent es ut ilizan concept os m ás am plios, m ás inclusivos; int egran, por
ej em plo, el concept o de falt a de pan en la penuria de lo m at erial. Ut ilizan m ás las abs-
t racciones y se apart an de lo concret o para cont em plar lo posible y lo im posible ( Keat ing,
1979) . Durant e la adolescencia se produce «una inversión de sent ido ent re los real y lo
posible» ( I nhelder y Piaget , 1955) . Mient ras que ant es lo posible se m anifest aba sólo ba-
j o la form a de una prolongación de lo real, ahora lo real est á subordinado a lo posible.
Est o se m anifiest a en el int erés que los adolescent es dem uest ran por las t eorías sociales,
religiosas, polít icas y filosóficas. Se produce una am pliación espect acular de los horizon-
t es del pensam ient o y los adolescent es se int eresan en m uchos t em as que dej an indife-
rent es a los niños. Pueden apasionarse por problem as m et afísicos com o los de la esencia
y de la apariencia, de la realidad y de la ilusión, de lo m ent al y de lo m at erial, de la per-
m anencia y del cam bio, de la ident idad y de la diferencia, de la libert ad y de la necesi-
dad, de la form a y del cont enido, de la cualidad y de la cant idad, de la ciencia y del m is-
t erio ( Brought on, 1991) .
Los adolescent es pueden expresar sus valores, sus ideales, en t érm inos abst ract os
com o libert ad, igualdad, j ust icia, lealt ad. Son m ás capaces de aprendizaj es que im pli-
∗
En Liberar la adolescencia. La psicología de los jóvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicología, 168), pp.
99-116.
quen sím bolos y no cosas concret as, de com prender la dem ost ración m at em át ica, el ál-
gebra, de acceder a la noción de ley, de adquirir el sent ido cient ífico e hist órico, de re-
sum ir en unas pocas líneas lo esencial de un t ext o ( Brown, 1983) .
Su capacidad de subordinar lo real a lo posible les perm it e elaborar y verificar
hipót esis, resolver problem as, planificar act ividades. Puede t am bién aprehender el pen-
sam ient o, conocer las act ividades del conocim ient o y los m ecanism os que puede hacerlo
m ás eficaz ( Keat ing, 1979 a) . Son t am bién capaces de m em orizar, de reflexionar sobre
sus apt it udes m nem ónicas y evaluar sus pot encialidades y sus lím it es ( Neim ark, 1975) .
Los adolescent es pueden t am bién int eresarse por ideas que no les im pliquen per-
sonalm ent e, ident ificarse con hechos o personas fuera de su ent orno inm ediat o, darse
cuent a de cóm o razonan los ot ros, com prender m ej or a los ot ros, ut ilizar la int rospec-
ción, analizar sus sent im ient os y sus est ados aním icos, prest ar at ención al m undo int e-
rior.
Según Lj ung ( 1965) durant e la adolescencia se produciría una aceleración del de-
sarrollo cognoscit ivo parecida a la del crecim ient o físico. De t odos m odos, parece indiscu-
t ible que los adolescent es, por t érm ino m edio, conocen m ej or la realidad y se adapt an
m ej or a ella.
2 . La e x plica ción de Pia ge t : e l a cce so a l pe n sa m ie n t o for m a l
Piaget se represent a el desarrollo de la int eligencia com o la const rucción de un sis-

t em a o conj unt o de est ruct uras lógicas elaboradas por el individuo en int eracción con el
m edio. La función de la int eligencia es perm it ir la adapt ación al m edio realizando un
equilibrio ent re la asim ilación ( acción del individuo sobre el m edio) y la acom odación ( ac-
ción del m edio sobre el individuo) .
Por m edio de la asim ilación el suj et o im pone al obj et o una de sus est ruct uras, lo
hace ent rar en sus esquem as int elect uales. Con la acom odación, m odifica sus esquem as
para t ener en cuent a dat os del m edio. Est a función de la int eligencia perm anece idént ica
durant e t odo el desarrollo psíquico, pero las est ruct uras en las que se expresa se t rans-
form an con el t iem po hast a el punt o que es posible dist inguir unos est adios cualit at iva-
m ent e diferent es en la evolución cognoscit iva. Piaget señala cuat ro: la int eligencia sen-
som ot riz desde el nacim ient o a los 18- 24 m eses; el pensam ient o preoperat orio de los 2 a
los 5- 6 años; el pensam ient o operat orio o lógico concret o de los 6 a los 11- 12 años y por
últ im o el pensam ient o form al o hipot ét ico deduct ivo a part ir de los 11- 12 años.
Piaget considera el pensam ient o form al com o el últ im o est adio del desarrollo cog-
noscit ivo, el est ado del equilibrio final. Una caract eríst ica fundam ent al de est e pensa-
m ient o es la subordinación de lo real a lo posible. La est rat egia cognoscit iva que result a
de él es el t ipo hipot ét ico- deduct ivo. El pensam ient o form al es t am bién un pensam ient o
proposicional: «Las ent idades fundam ent ales que el adolescent e m anej a no son ya los

dat os brut os de la realidad, sino afirm aciones, form ulaciones —proposiciones— que con-
t ienen est os dat os» ( Flavell, 1963) . Para resolver un problem a, el adolescent e aísla t odas
las variables y est udia t odas sus com binaciones posibles. Cada com binación es una hipó-
t esis que él verifica en la realidad.
Est e pensam ient o recibe el nom bre de form al porque su validez no depende del
cont enido del razonam ient o y de su concordancia con los dat os de la experiencia, sino de
su form a ( Piaget , 1949) .
Piaget ha descrit o las operaciones concret as y form ales en t érm inos de est ruct uras
lógico- m at em át icas. El pensam ient o form al requiere la em ergencia de una est ruct ura de
conj unt o que se basa en un sist em a com binat orio que puede producir t odas las com bina-
ciones de posibilidades lógicas. Tom em os el caso de dos proposiciones p y q: p puede ve-
rificarse al m ism o t iem po que q ( p·q) o sin q ( p·q) o q sin p ( p·q) o ninguna de las dos
( p·q) . Podem os represent ar est as cuat ro sit uaciones con las let ras A, B, C, D. Ést as pue-
den asociarse de dieciséis m aneras diferent es: 0 ( ninguna) , A, B, C, D, AB ( = A o B) , AC,
AD, BC, CD, ABC, ABD, BCD, ABCD. Est a serie de t odas las com binaciones posibles form a
una red que present a t odas las posibilidades, t odas las hipót esis que habrá que verificar
después confront ándolas con la realidad.
Est a est ruct ura perm it e dar una respuest a correct a a problem as de est e t ipo: se
dan cuat ro bot ellas parecidas incoloras e inodoras que cont ienen respect ivam ent e 1) áci-
do sulfúrico, 2) agua, 3) agua oxigenada y 4) bisulfat o, y 5) una bot ella de yoduro de po-
t asio con un cuent agot as. El agua oxigenada oxida al yoduro de pot asio en un m edio áci-
do. Así, la m ezcla 1+ 3+ 5 se colorea de am arillo. El agua es neut ra y el bisulfat o decolora
la m ezcla.
El experim ent ador present a ent onces al suj et o dos vasos de los cuales un cont iene
1+ 3 y el ot ro 2. Viert e algunas got as de 5 en los dos vasos y hace not ar las diferent es
reacciones. Después le pide al suj et o que produzca el color am arillo a part ir de las cinco
bot ellas. Piaget ha encont rado que los niños sólo consiguen invent ar algunas de las com -
binaciones posibles ent re las cinco bot ellas, m ient ras que los adolescent es que han llega-
do al est adio del pensam ient o form al hacen desde el principio una list a de t odas las com -
binaciones posibles de un m odo sist em át ico y ordenado.
Para explicar el pensam ient o form al Piaget recurre adem ás a una est ruct ura m a-
t em át ica de cuat ro t ransform aciones: I dent idad, Negación, Reciprocidad y Correlat iva.
Los adolescent es no sólo son capaces de ut ilizar est as t ransform aciones sino t am bién de
verlas com o part es de un sist em a en el que cada operación est á en relación con t odas las
dem ás.
La red de las dieciséis com binaciones perm it e pues hacer la list a de t odas las hipó-
t esis; la est ruct ura del grupo I NRC perm it e com prender las relaciones ent re dos sist em as
de referencia, por ej em plo, calcular la dist ancia recorrida por un m óvil que se desplace

hacia delant e o hacia at rás sobre un plano en m ovim ient o.
3 . Ex a m e n cr ít ico de la t e or ía de Pia ge t
Muchos psicólogos han reproducido las invest igaciones de Piaget en m edio y en

cult uras diferent es, encont rando, en la m ayoría de los casos, la sucesión de los est adios
que él había elaborado, pero una gran variabilidad en las edades de t ransición de un es-
t adio al ot ro. Sin em bargo se han form ulado m uchas crít icas a la t eoría de Piaget . Exa-
m inaré algunas en est os párrafos y ot ras después al t rat ar los t em as part iculares. No in-
sist iré sobre las dificult ades m et odológicas que t iene ut ilizar el m ét odo clínico para verifi-
car si una persona razona a nivel form al y que se basa en las explicaciones que ella da
de su m odo de proceder. Podría suceder que alguien fuese capaz de hacer un razona-
m ient o form al sin poder explicarlo al experim ent ador ( Keat ing, 1979) .
Ot ras obj eciones son m ucho m ás serias y llegan a poner en duda la validez m ism a
de la t eoría de Piaget . Según Keat ing ( 1979) , la solución de los problem as propuest os
por Piaget no prueba la presencia de est ruct uras form ales, que para St one y Day ( 1980)
no son m ás una descripción del t ipo de operaciones efect uadas pero no del m odo com o el
suj et o las realiza, igual que las reglas ideales de las m at em át icas no nos inform an acerca
del m odo com o un ordenador efect úa operaciones m at em át icas, o que las reglas de la
gram át ica no describen las operaciones m ent ales del que habla.
Ennis ( 1976) , Weit z y colaboradores ( 1973) afirm an que el m odelo lógico-
m at em át ico de Piaget no es el m ás valioso para describir el pensam ient o del adolescent e,
y Osherson ( 1975) dem uest ra que hay ot ras t eorías lógicas que explican las t eorías que
Piaget describe com o form ales.
Adem ás no es posible afirm ar que los cam bios en las capacidades cognoscit ivas de
los adolescent es se deban a un cam bio en las est ruct uras lógicas, sin haber cont rolado
las ot ras capacidades requeridas para resolver un problem a, com o el pat rim onio de los
conocim ient os adquiridos, la capacidad m nem ónica, las est rat egias ut ilizadas para elabo-
rar la solución, la com prensión de las inst rucciones verbales, el est ilo cognoscit ivo, el
grado de confianza que se concede a los j uicios y ot ras variables de la personalidad ( Kea-
t ing, 1979; St one y Day, 1980) . Muchas invest igaciones han probado que est as capaci-
dades varían en función de la edad y que int ervienen en la solución de problem as que
Piaget at ribuye solam ent e a las com pet encias lógicas. Trabaos ( 1975) , por ej em plo, ha
encont rado que, para la solución de ciert os problem as, las diferencias en el m odo de ra-
zonar ent re niños y adolescent es dependía en gran part e de la capacidad de acordarse de
las prem isas. Si no se hubiese considerado est a variable, las m ej ores prest aciones de los
adolescent es se habrían at ribuido a las est ruct uras lógicas del pensam ient o form al y no a
una m ayor eficiencia de su capacidad m nem ónica.
Act ualm ent e algunos piaget ianos, com o De Ribaupierre y Pascual- Leone ( 1979) ,

t ienen en cuent a ot ros fact ores dist int os de la com pet encia lógica para explicar el desa-
rrollo cognoscit ivo. Algunos est udios t am bién han probado que, en condiciones apropia-
das, algunos niños pueden realizar operaciones m ent ales consideradas com o t ípicas de
los adolescent es. No disponem os t odavía de invest igaciones que exam inen t odas las va-
riables que pueden influir sobre el desarrollo cognoscit ivo, en el est ado act ual de nues-
t ros conocim ient os, parece prem at uro at ribuirlos a un cam bio en las est ruct uras lógicas.
4 . ¿Alca n za n t odos los a dole sce n t e s e l e st a dio

de l pe n sa m ie n t o for m a l?
Para efect uar sus invest igaciones sobre el desarrollo cognoscit ivo durant e la ado-
lescencia, I nhelder y Piaget pidieron la colaboración de est udiant es de 11 a 15 años «t o-
m ados de las m ej ores escuelas de Ginebra» ( Piaget , 1972) a los que propusieron pro-
blem as cient íficos. Encont raron que, ent re los 12 y los 14 años, t odos los est udiant es al-
canzaban el est adio form al del pensam ient o. Pero invest igaciones post eriores efect uadas
en ot ros m edios m enos favorecidos probaron que sólo una m inoría de adult os y de ado-
lescent es llegaban a est e est adio: del 50 al 60% para el prim er subest adio y sólo del 20
al 25% para el segundo.
4.1. Variables unidas a la realización del est adio form al
Se han observado m uchas variables que pueden facilit ar o hacer m ás difícil la

const rucción del pensam ient o form al.
1) El sexo: los result ados de las invest igaciones son cont radict orios. Algunos in-
vest igadores no encuent ran ninguna diferencia ent re los niños y las niñas; ot ros, por el
cont rario, encuent ran que acceden al pensam ient o form al un m ayor núm ero de niños
( Neim ark, 1975; Peskin, 1980; Meehan, 1984) cuando se ut ilizan los problem as propues-
t os por Piaget , m ient ras que no hay diferencias cuando se ut ilizan problem as de geogra-
fía, de hist oria o de lit erat ura. La act it ud hacia una m at eria, la cant idad de conocim ient os
adquiridos, favorecen sin ninguna duda el éxit o en las t areas form ales. La diferencia en-
t re los roles sexuales, el hecho de que la educación diferencial em puj a m enos a las niñas
a int eresarse por las ciencias, bast an pues para explicar el éxit o m ayor de los niños en
las pruebas cient íficas y m at em át icas.
2) La clase social y el grado de inst rucción: según Neim ark ( 1975) t odavía no se
conoce qué influencias podría t ener la clase social sobre el acceso al pensam ient o form al,
aunque sería sorprendent e que no ej erciese ninguna. Sin em bargo algunos est udios han
probado que, cuando se consideran las operaciones concret as no se adviert en diferencias
ent re las clases sociales, except o en las pr uebas de clasificación ( Am ann- Gainot t i, 1977) .
Algunas invest igaciones señalan una correlación ent re el grado de inst rucción y el pen-
sam ient o form al, y ot ras no ( Neim ark, 1975) .

3) Tipos de educación y variables personales: los adolescent es alcanzan m ás fá-
cilm ent e el est adio del pensam ient o form al en los m edios que favorecen el int ercam bio
de opiniones, que relat ivizan los conocim ient os, que les ayudan a darse cuent a de sus
capacidades ( Schm id- Kit isikis, 1977) . I nhelder y Piaget ya habían hecho observar en
1955 que los int ercam bios de ideas, la confront ación ent re opiniones diferent es son favo-
rables al desarrollo del pensam ient o form al, m ient ras que un m edio dogm át ico en el que
se im ponga un solo m odo de ver las cosas, lo cont raría. Tam bién, se ha encont rado que
los adolescent es capaces de pensam ient o form al son m ás reflexivos, analít icos, act ivo,
aut ónom os, sist em át icos y originales que los ot ros ( Neim ark, 1975, 1979; Overt on y
Meehan, 1982) .
4) Cult ura y est ruct ura socioeconóm ica: No disponem os de m uchos est udios t rans-
cult urales sobre las operaciones form ales, porque es im posible som et er los problem as de
Piaget a personas insuficient em ent e escolarizadas. Las pocas invest igaciones efect uadas
nos perm it en pensar que m uchas personas en las sociedades no occident ales no ut ilizan
est e género de operaciones m ent ales.
Las invest igaciones t ranscult urales efect uadas sobre las operaciones concret as po-
nen en evidencia la exist encia de una correlación elevada ent re la est ruct ura socioeco-
nóm ica y el desarrollo cognoscit ivo. Por ej em plo, los concept os de conservación, de iden-
t idad y de equivalencia, se desarrollan m ás rápidam ent e en las sociedades t radicionales
en donde la econom ía est á basada en la acum ulación y el int ercam bio de m ercancías,
m ient ras que los concept os relat ivos al t iem po evolucionan m ás rápidam ent e en los niños
de las t ribus nóm adas ( Dasen, 1972, 1977) . Las invest igaciones de Luria ( 1971, 1976)
en África cent ral durant e los años t reint a, período de grandes cam bios en las est ruct uras
socioeconóm icas, dem uest ran que las operaciones m ent ales se hacen m ás abst ract as,
verbales y lógicas. Se ha observado t am bién que los progresos cognoscit ivos de los niños
Kpelle en Liberia iban unidos a la asist encia a escuelas occident ales ( Cole 1971, 1974) .
Est os est udios nos perm it en com prender que el est adio form al no es una fase na-
t ural y universal del desarrollo sino una form a de pensam ient o t ípica de las personas que
han asist ido durant e largo t iem po a la escuela y que se han ent renado en el razonam ien-
t o m at em át ico y cient ífico en las sociedades occident ales. Las operaciones form ales son
unas «adquisiciones solam ent e de un subgrupo de la est ruct ura social, es decir, de aque-
llos que poseen un grado not able de ent renam ient o en las ciencias nat urales. En est a
perspect iva, la lógica form al no const it uye solam ent e un est adio de la vida, sino m ás
bien un sist em a especializado de lenguaj e de una part e de la población» ( Labouvie- Vief,
1982) . «Los t est s de Piaget im plican la explicación y, a fin de cuent as, la dem ost ración
de problem as clásicos en m at em át icas y en física de Newt on» ( Super, 1980) .
Según Back- Morss ( 1975) , el pensam ient o form al corresponde a la organización
capit alist a de la sociedad. El form alism o es «la capacidad de separar la form a del cont e-

nido… Su m odelo es el lenguaj e abst ract o y puram ent e form al de las m at em át icas». En
el sist em a capit alist a se caract eriza la abst racción de la form a del cont enido, que hace
desaparecer la dist inción cualit at iva del obj et o, que det erm ina su valor de uso para redu-
cirlo a un valor de int ercam bio, a una m ercancía; por la reificación o abst racción de los
obj et os de sus procesos de producción y de reproducción; por el fet ichism o o abst racción
de los fenóm enos de su hist oria de t al m anera que aparezcan com o const ant es, universa-
les, no suj et os a una t ransform ación t em poral.
Est a int erpret ación ha sido crit icada por Buss ( 1977) quien, inspirándose en la es-
cuela de Francfort , propone considerar el pensam ient o form al com o el inst rum ent o m ás
desarrollado para dom inar la nat uraleza y cont rolar el m edio am bient e, inst rum ent o que
se desarrolla en las ciencias y las t ecnologías de los países indust rializados. Est a «razón
t ecnológica» sería t ípica de unas m inorías especializadas de los países indust rializados
t ant o si son capit alist as com o socialist as.
Est as consideraciones llam an la at ención sobre el hecho, dem asiado olvidado por
Piaget , de que el conocim ient o es un proceso no solam ent e individual sino t am bién so-
cial, porque se realiza en un cont ext o de relaciones y de colaboraciones con los ot ros y
no en el aislam ient o individualist a, com o sucede en las pruebas de Piaget que son pare-
cidas a las t areas escolares. En las sociedades com plej as y diversificadas com o la nues-
t ra, el aspect o social de los conocim ient os perm it e a la colect ividad adapt arse a un m edio
com plej o en evolución cont inua ( Brent , 1978; Labouvie- Vief, 1980) . Cada conocim ient o
es esencialm ent e social, hast a el punt o de que habría que decir que cada niño o adoles-
cent e lo const ruye en sus relaciones con ot ras personas ( Dam on, 1979) .
4.2. ¿Cóm o explicar est os dat os?
Podem os ahora volver al problem a que nos ocupaba cuando nos pregunt am os si
t odos los adolescent es consiguen const ruir el pensam ient o form al. Piaget ya había int en-
t ado responder a est a pregunt a después de que las invest igaciones efect uadas por ot ros
habían obt enido result ados diferent es a los suyos. Él form uló t res explicaciones hipot ét i-
cas: 1) t odos los individuos llegan a est e est adio pero con velocidades diferent es en fun-
ción de las est im ulaciones int elect uales que han recibido y de las posibilidades que han
t enido de ej ercer una act ividad espont ánea; 2) El pensam ient o form al no sería un est adio
universal sino una especialización de un grupo social det erm inado; 3) t odos los indivi-
duos serían capaces, ent re los 15 y los 20 años, de efect uar operaciones form ales en el
m arco de su respect iva especialización.
Piaget se inclina por la t ercera hipót esis, pero hast a el m om ent o su opinión no ha
sido confirm ada por invest igaciones, aunque se haya encont rado que las est ruct uras
form ales pueden describir el desarrollo cognoscit ivo no sólo en el sect or m at em át ico y
cient ífico, sino t am bién en los cam pos m ecánico, lit erario, en el razonam ient o sobre la

poesía ( Ardí- Brown, 1979) y la publicidad ( Linn, 1980) e incluso en t areas práct icas com o
la caza o la navegación. Super ( 1980) t iene la opinión de que un m iem bro de una t ribu
de Polinesia, que había conseguido conducir una em barcación europea a una dist ancia de
casi cien kilóm et ros alcanzando el obj et ivo fij ado, había ut ilizado operaciones m ent ales
de t ipo form al. Tulkin y Konner ( 1973) piensan t am bién que los bosquim anes kalhari ut i-
lizan el razonam ient o hipot ét ico- deduct ivo cuando cazan. Pero hast a el m om ent o no se
ha podido encont rar que t odos los adolescent es ut ilicen est e género de operaciones en
un sect or o en ot ro.
Los esquem as de la evolución cognoscit iva son probablem ent e m ucho m ás com ple-
j os que los propuest os por Piaget . Según Berzonsky ( 1973) podrían dist inguirse la ram a
de los conocim ient os est ét icos, la del conocim ient o de las personas y la del pensam ient o
form al, que se dividiría a su vez en cuat ro ram as dist int as en función del cont enido: sim -
bólico ( sím bolos arit m ét icos y algebraicos) , sem ánt ico ( ideas y significaciones) , figurat ivo
( obj et os concret os y sus represent aciones) y com port am ent al ( int enciones, m ot ivos, act i-
t udes) .
5 . Ut iliza ción de dife r e n t e s e st r a t e gia s cogn oscit iva s
Algunas invest igaciones han puest o de m anifiest o un hecho curioso: un apersona

puede ut ilizar una est rat egia form al para resolver ciert os problem as y no ot ros, m ient ras
que la caract eríst ica de est e género de operaciones es precisam ent e est ar desligadas de
un cont enido part icular y por t ant o poderse aplicar a cualquier problem a ( cf. Elkind,
1975; Neim ark, 1975) . La explicación habit ualm ent e propuest a recurre a la dist inción en-
t re com pet encia ( o capacidad de razonar de un m odo form al) y «act uación» o aplicación
práct ica, que dependería t am bién de ot ros fact ores com o el conocim ient o de la m at eria,
la capacidad lingüíst ica, la m ot ivación, et c. Pero est a explicación no parece m uy sat isfac-
t oria porque apela grat uit am ent e a unas variables supuest as pero no verificadas, y por-
que reedifica las est ruct uras lógicas considerándolas com o ent idades psíquicas ( St one y
Day, 1980) . El hecho de que haya personas capaces de ut ilizar el pensam ient o form al
para resolver ciert os problem as y no ot ros, m uest ra de nuevo que no es posible explicar
el desarrollo cognoscit ivo sobre la sim ple base de t ransform aciones de est ruct uras lógi-
cas, sin t ener en cuent a los num erosos fact ores que hacen posible una operación m ent al
del conocim ient o. En part icular, la experiencia o los conocim ient os adquiridos parecen
esenciales para que pueda aparecer el pensam ient o hipot ét ico- deduct ivo.
Est o es part icularm ent e evident e en los períodos de t ransición. En efect o, no pue-
de esperarse de un individuo que ent ra en un est adio del desarrollo cognoscit ivo «una t o-
t al coherencia de conduct a de un m es al ot ro… cuando el desarrollo est á det erm inado por
m últ iples fact ores variables. Un niño de doce años puede ut ilizar operaciones form ales en
el curso de ciencias en oct ubre y volver sin razón aparent e a un nivel concret o de funcio-

nam ient o int elect ual en noviem bre e incluso algunos años m ás t arde cuando debe en-
frent arse con un problem a nuevo y m uy difícil en el m ism o cam po. Puede adem ás cont i-
nuar durant e un año o dos funcionando norm alm ent e en un nivel de operaciones concre-
t as en lenguas o en hist oria. Desde el m om ent o en que los pasos a un est adio superior
no se producen inst ant áneam ent e sino durante un período de t iem po, la fluct uación ent re
un est adio y el ot ro es com ún hast a que se haya afirm ado el nuevo est adio. Adem ás, si
se t ienen en cuent a las diferencias de las dificult ades ent re las m at erias y ent re las capa-
cidades y pat rim onios de experiencia de los individuos, no result a sorprendent e que el
paso de un est adio al ot ro no se produzca sim ult áneam ent e para t odas las m at erias y pa-
ra t odos los sect ores de la m ism a m at eria. El pensam ient o form al, por ej em plo, general-
m ent e aparece m ás pront o en las m at erias cient íficas que en la hist oria, porque los niños
t ienen m ás experiencia en m anej ar las ideas de m asa, t iem po y espacio que las de go-
bierno, inst it uciones sociales y acont ecim ient os hist óricos. Pero puede ocurrir lo cont rario
en algunos niños en función de sus capacidades y de su experiencia. En cada proceso de
desarrollo en donde el com ponent e «experiencia» sea esencial, la edad en sí es general-
m ent e m enos im port ant e que la cant idad de experiencias pert inent es. Los est adios de
desarrollo son válidos ent re ciert os lím it es de dificult ad y de fam iliaridad, m ás allá de los
cuales los individuos regresan generalm ent e a un est adio ant erior del desarrollo» ( Ausu-
bel, 1963) .
Sin em bargo, el ut ilizar est rat egias de conocim ient o, genét icam ent e ant eriores a la
aparición del pensam ient o form al, no puede calificarse siem pre de incapacidad o de re-
gresión. Algunos psicólogos com o Riegel, Turner y Youniss ( Chandler, 1976) insist en so-
bre el hecho de que el conocim ient o es una relación ent re una persona y ot ra persona u
obj et os y no una facult ad o una función abst ract a. El obj et o t am bién es im port ant e para
j uzgar si el t ipo de relación es adecuado. En algunas circunst ancias —relaciones int erper-
sonales, art e, religión— las est rat egias cognoscit ivas concret as, figurat ivas o subj et ivas,
son m ás apt as para alcanzar el obj et ivo que las est rat egias obj et ivas, abst ract as y gene-
ralizadas. En la vida cot idiana, los j óvenes y los adult os ut ilizan m últ iples est rat egias
cognoscit ivas y raram ent e recurren a las de t ipo form al.
6 . ¿Cu á l e s e l e st a dio ú lt im o de l de sa r r ollo cogn oscit ivo?
Aut ores cada vez m ás num erosos afirm an que el pensam ient o form al no const it u-
ye, com o afirm a Piaget , el est adio últ im o del desarrollo cognoscit ivo. Algunos basan sus
afirm aciones sobre consideraciones filosóficas, ot ros sobre invest igaciones em píricas. Los
unos, m ás que de diversidad en los procesos del conocim ient o, hablan de un uso m ás
m aduro del pensam ient o form al, los ot ros al cont rario afirm an que hay cam bios cualit at i-
vos que se producen después del est adio del pensam ient o hipot ét ico- deduct ivo, ya sea
en el sect or cient ífico, obj et o de las invest igaciones de Piaget , ya sea en ot ros sect ores.

6.1. Lógica pura y lógica pragm át ica
I nhelder y Piaget ( 1995) ya habían m ost rado la exist encia de m odos m ás o m enos
m aduros de ut ilizar el pensam ient o form al. Según ellos, los adolescent es que apenas han
dom inado el pensam ient o form al pasan por una fase de egocent rism o en el que at ribu-
yen a su pensam ient o un caráct er om nipot ent e que les perm it irá cubrirse de gloria t rans-
form ando el m undo con su pensam ient o. La descent ración o fin del egocent rism o se pro-
ducirá en el t rabaj o y en los grupos de pares en donde las discusiones perm it irían a los
adolescent es descubrir la debilidad de sus t eorías.
Labouvie- Vief ( 1980) profundiza en est a idea at ribuyendo a los adolescent es una
lógica pura y a los adult os una lógica pragm át ica. La capacidad de ut ilizar las abst raccio-
nes, fuera de su cont ext o, sería part icularm ent e apropiada durant e la adolescencia, por-
que perm it iría ej ercer una capacidad adquirida desde poco t iem po ant es. El adult o, al
cont rario, m et ido en una vida fam iliar y profesional, no t iene t iem po de divert irse con
una m ult it ud de posibilidades porque ha de dar una solución concret a a los problem as de
la vida real. Para los adolescent es, la lógica sería un fin en sí; para los adult os, solam en-
t e un m edio; los prim eros serían m ás individualist as, los segundos m ás preocupados de
la colect ividad, m ás sensat o. La m ayor flexibilidad de los adolescent es y la m ayor est abi-
lidad de los adult os serían vent aj osas para el conj unt o de la población: la prim era perm i-
t iría invent ar procesos para la sociedad, la segunda seleccionar ent re las proposiciones
de los j óvenes las que son verdaderam ent e út iles.
Edelst ein y Noam ( 1982) piensan que la experiencia de las cont radicciones, com o
la presencia sim ult ánea del am or y del odio en una relación, incit a a suponer el est adio
form al con una est ruct ura de conj unt o de un orden superior const it uida por el yo, «t ot a-
lidad reflexiva de la conciencia capaz de elaborar j uicios funcionalm ent e adapt ados a la
realidad».
6.2. El pensam ient o dialéct ico
Klaus Riegel ha sido el prim ero en afirm ar que el est adio form al no era la fase úl-
t im a del desarrollo cognoscit ivo sino el pensam ient o dialéct ico. Hace not ar que el propio
Piaget ha puest o de m anifiest o el caráct er dialéct ico del pensam ient o, descubriendo en
t érm ino de asim ilación y de acom odación las prim eras fases del desarrollo. Sin em bargo
el psicólogo suizo cree que el pensam ient o form al est á dom inado por el principio de no
cont radicción. Riegel ( 1975d) crit ica el concept o de equilibración ut ilizado por Piaget para
describir la t endencia evolut iva del pensam ient o y su est adio Term inal. De est e m odo,
est udia cóm o son resuelt os los problem as, no cóm o son plant eados, desint eresándose al
m enos de la m it ad de las act ividades cognoscit ivas. Por ello Arlin ( 1975) propone añadir
un quint o est adio a los de Piaget , el est adio en el que los problem as son plant eados.

El reconocim ient o y la acept ación de la cont radicción son las caract eríst icas fun-
dam ent ales del pensam ient o dialéct ico. El individuo que lo ha adquirido ve en las cont ra-
dicciones la propiedad fundam ent al del pensam ient o, de la acción y de lo real. «El pen-
sam ient o dialéct ico se com prende a sí m ism o com o com prende al m undo y cada obj et o
concret o en su m ult it ud de relaciones cont radict orias» ( Riegel, 1975b) .
«Nunca se ha probado de m odo convincent e que la int eligencia form al caract erice
el pensam ient o de los adult os. Sólo en unas condiciones m uy excepcionales de argum en-
t aciones lógicas y de discusiones escolást icas es concebible que una persona se obligue a
ut ilizar est a form a de pensam ient o. En sus ocupaciones diarias, ut ilizará lógicas y opera-
ciones m enos pot ent es. Verdaderam ent e, incluso en sus act ividades cient íficas los inves-
t igadores ut ilizan raram ent e la lógica proposicional del cuart o período de Piaget … Tal
form a de pensam ient o es el últ im o proceder de una invest igación cient ífica, al que se re-
cure cuando el pensam ient o int uit ivo se revela inadecuado. Las act ividades cient íficas se
caract erizan por el m anej o feliz de las cont radicciones… Por t odas est as razones la t eoría
de Piaget describe el pensam ient o en su alienación de sus bases creadoras y dialéct icas…
relej a los obj et ivos de nuest ro sist em a escolar superior que a su vez reproduce los as-
pect os no art íst icos y no creat ivos de la hist oria int elect ual del hom bre occident al ( Riegel,
1973b) .»
Muchos aut ores han int ent ado verificar, en sect ores diversos del conocim ient o, la
exist encia de est e pensam ient o dialéct ico. Basseches ( 1980) , por ej em plo, cree que lo
propio del pensam ient o dialéct ico es invest igar, reconocer y describir los procesos dialéc-
t icos. Propone 24 esquem as cognoscit ivos que, según él, int ervienen en el pensam ient o
dialéct ico, com o el proceso t esis- ant ít esis- sínt esis. En función de est os esquem as, ha co-
dificado unas ent revist as sobre la educación realizada con est udiant es universit arios y ha
observado que el núm ero de los esquem as ut ilizados aum ent a con el avance en los est u-
dios.
6.3 Conclusión
Sobre est e t em a se han realizado m uchos ot ros est udios ( Com m ons, 1982; St ern-
berg y Downing, 1982) pero t odavía no perm it en hacerse una idea precisa sobre el desa-
rrollo cognoscit ivo durant e y después de la adolescencia. Es probable que, en circunst an-
cias norm ales, los t res prim eros est adios de la evolución cognoscit iva descrit os por Piaget
sean universales y que ot ras form as de pensam ient o, m ucho m enos est udiadas que la
lógica, se desarrollen al m ism o t iem po según unos esquem as que t odavía no conocem os.
Lo que sucede después de la adolescencia est á m ucho m enos claro. Probablem ent e se
producen una m ult iplicidad de desarrollos cognoscit ivos diferent es, especializados según
el t ipo de est udio y de t rabaj o, los int ereses, las ocupaciones de t iem po libre, las perso-
nas a las que se t rat a. En algunos casos el desarrollo cognoscit ivo desem boca en el est a-

dio del pensam ient o form al o lo at raviesa en el sect or lógico- m at em át ico o en ot ros sec-
t ores, social, práct ico, lit erario, art íst ico. Es posible que se elaboren ot ras form as del
pensam ient o adult o sin la m ediación del pensam ient o form al. En t odo caso, est á est able-
cido que el desarrollo cognit ivo no se det iene durant e la adolescencia, sino que cont inua,
cuando las circunst ancias lo perm it en, durant e t odo el ciclo vit al.
7 . Con ocim ie n t o de la s pe r son a s y de la socie da d
La m ayor part e de las invest igaciones sobre el desarrollo cognoscit ivo t ienen por
obj et o el m undo físico y las m at em át icas y se sabe t odavía m uy poco sobre el desarrollo
de los conocim ient os de las personas, de sus ideas, de sus act it udes, de sus sent im ien-
t os, de sus m ot ivos, de sus em ociones, de sus valores, de sus angust ias, de su persona-
lidad. ¿Cóm o se desarrollan nuest ros conocim ient os de diferent es aspect os de las rela-
ciones int erpersonales com o el am or, la am ist ad, el odio, el poder? ¿Cóm o evoluciona el
conocim ient o de las inst it uciones sociales? Est e cat álogo lim it ado de los obj et os de los
conocim ient os sociales e int erpersonales m uest ra ya su com plej idad y su im port ancia co-
t idiana. Ya hem os subrayado el hecho de que t odo conocim ient o es por nat uraleza social,
porque se produce en unas relaciones int erpersonales a t ravés de la m ediación de las ca-
t egorías m ent ales y del lenguaj e del grupo social al que se pert enece. Y est o es t an ver-
dadero para el conocim ient o del m undo social com o para el del m undo físico: «La lógica
m at em át ica es una const rucción t an sociocult ural com o la am ist ad o la j ust icia» ( Dam on,
1979) . Sin em bargo, hay diferencias im port ant es ent re est os dos t ipos de conocim ient o,
en el sent ido de que los conocim ient os int erpersonales se form an m ediant e las relaciones
con ot ras personas, durant e las cuales el suj et o com part e las perspect ivas y coordina sus
acciones y sus reacciones con ot ros. Aut ores com o Piaget ( 1932) , Kolberg ( 1976) , Da-
m on ( 1979) son de la opinión de que la diversidad de las relaciones int erpersonales crea
diferencias en el m odo de conocer. Dist inguen las relaciones de igualdad que se desarro-
llan ent re am igos y cuya finalidad es m ant ener la cam aradería, y las relaciones de poder-
sum isión cuya finalidad es perpet uar la subordinación y la obediencia. Las relaciones de
reciprocidad y de paridad favorecen la form ación de niveles m ás alt os del conocim ient o.
Durant e la adolescencia las relaciones ent re la búsqueda de la aut onom ía y los niveles
m ás avanzados del conocim ient o son pues circulares, ya que una est rat egia m ás evolu-
cionada de conocim ient o est im ula la búsqueda de la paridad con los ot ros, la que a su
vez perm it e progresar en el desarrollo de los procedim ient os cognoscit ivos.
Nuest ros conocim ient os sobre lo que sucede durant e la adolescencia en est e cam -
po son t odavía m uy lim it ados, aunque sepam os que el int erés por com prender a los ot ros
aum ent a considerablem ent e en est e periodo. Flavell ( 1977) ha indicado algunas t enden-
cias del desarrollo: el conocim ient o va de la periferia al cent ro; los niños prest an at en-
ción a aspect o ext erior, m ient ras que el adolescent e es capaz de darse cuent a de los as-

pect os m ás ocult os y del sent ido de est os com port am ient os. Tam bién es m ás hábil para
t ener en cuent a experiencias ant eriores, y no sólo el com port am ient o act ual para conocer
a una persona. Com prende m ás los procesos psíquicos de los ot ros, sus pensam ient os,
sus em ociones, sus act it udes, sus valores, su personalidad. Puede hacer un ret rat o m inu-
cioso de ellos, est ar at ent o a sus cont radicciones aparent es o reales, darse cuent a de que
sus im presiones pueden ser superficiales y, en t odo caso, diferent es de las de los dem ás.
El adolescent e puede t am bién ver que los ot ros t ienen ideas diferent es de las suyas so-
bre la religión, la polít ica, la filosofía y sobre m uchas ot ras cosas y aprender a relat ivizar
sus convicciones.

Bloque I I I
395
Enseñanza y aprendizaj e ∗
An dy H a r gr e a ve s
Lor n a Ea r l
Jim Rya n
Si se han de t ransform ar las escuelas para sat isfacer las necesidades de los ado-
lescent es, la reform a del currículo y de la evaluación no son m ás que una pieza del rom -
pecabezas. En últ im o t érm ino, el único currículum y evaluación que cuent an son los ex-
perim ent ados por el est udiant e, es decir, los que se ut ilizan efect ivam ent e. ¿Cóm o t rans-
form an los profesores y est udiant es los recursos, horarios e ideas en la enseñanza y el
aprendizaj e? Tal y com o hem os m encionado, y de acuerdo con ot ros m uchos aut ores, los
m odelos de cam bio sobre el agrupam ient o, la organización escolar o los result ados del
currículum es probable que no t engan ningún im pact o posit ivo relevant e sobre las aulas
o los est udiant es, a m enos que incluyan t am bién cam bios en la form a que t ienen de en-
señar los profesores ( Leit hwood et al., 1988; Slavin, 1987c; Epst ein, 1990) .
La enseñanza, com o cualquier ot ra em presa hum ana, no es est át ica. El proceso de
configurar a la que será la siguient e generación se encuent ra en evolución, al igual que el
conj unt o de la sociedad. La nat uraleza y el papel de la enseñanza se hallan inexorable-
m ent e unidos a las expect at ivas que t enem os para nuest ros est udiant es, a nuest ra form a
de ent ender el proceso de aprendizaj e hum ano y a nuest ras convicciones acerca de cóm o
los adult os, y en especial los profesores, pueden orient ar a la gent e j oven en su aprendi-
zaj e. Ya hem os analizado m uchas de las crecient es dem andas im puest as a nuest ra so-
ciedad y a sus j óvenes. Según han explicado, con insist encia, una serie de aut ores, las
escuelas del fut uro guardarán m uy poca sem ej anza con las del pasado ( Schlecht y, 1990;
Fullan, 1993) y los profesores t endrán que enseñar de un m odo m uy diferent e ( McLaugh-
lin y Talbert , 1993) . Est o quizá sea difícil de acept ar cuando son t an pocos los cam bios
que han experim ent ado nuest ras est ruct uras escolares básicas en el últ im o siglo. A pesar
de t odo, las fuerzas del cam bio que se ciernen sobre nuest ras escuelas parecen est ar al-
canzando unas dim ensiones crít icas y las escuelas, com o los países y las grandes em pre-
sas, em piezan a cont em plar finalm ent e la posibilidad de una reest ruct uración fundam en-
t al. Al m enos en part e del ím pet u a favor de la reform a escolar procede del reconoci-
m ient o de que el m odelo m oderno de especialización y est andarización ha sido rechazado
∗
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescen-
tes, México, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251.
en ot ras organizaciones y lugares de t rabaj o, y t am bién est á siendo cuest ionado en la
educación. Ya no es suficient e que las escuelas proporcionen habilidades básicas a los es-
t udiant es. Adem ás de las habilidades fundam ent ales que garant icen la alfabet ización y
unos conocim ient os básicos de álgebra, los est udiant es, en general, y no sólo unos po-
cos, necesit arán aprender habilidades de m ás alt o nivel, por ej em plo, cóm o desarrollar
un pensam ient o crít ico y com plej o, nuevas fórm ulas para la resolución de problem as, so-
pesar alt ernat ivas, recabar la inform ación necesaria para em it ir j uicios de valor, desarro-
llar ident idades flexibles, aprender a t rabaj ar de m odo independient e y en com ún y dis-
cernir acciones apropiadas en sit uaciones am biguas ( Earl y Cousins, 1995; Pet erson y
Knapp, 1993) . El desafío para las escuelas consist e en capit alizar los nuevos m ét odos de
enseñanza y los am bient es de aprendizaj e que se sust ent an sobre lo que ahora conoce-
m os sobre el aprendizaj e y el desarrollo hum ano, para preparar a nuest ros est udiant es
adolescent es a afront ar las crecient es dem andas de la sociedad fut ura.
Durant e est os años de t ransición los est udiant es necesit an experim ent ar y t ener
acceso a un m ayor núm ero posible de las est rat egias em ergent es en la enseñanza y el
aprendizaj e. Hem os vist o que los adolescent es son m uy act ivos física, em ocional e int e-
lect ualm ent e, a m edida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durant e el creci-
m ient o. Son m uy conscient es de la im port ancia de las relaciones hum anas y, en conse-
cuencia, se m uest ran m uy preocupados por la lucha a favor de la igualdad social. Son in-
seguros y vacilant es en cuant o a su poder y capacidad para adapt arse y abrirse cam ino
en el m undo. Los invest igadores, sin em bargo, han m ost rado de form a repet ida que la
enseñanza que reciben habit ualm ent e los adolescent es reclam a una absorción pasiva, en
lugar de una im plicación act iva, han sit uado el int elect o y los elem ent os cognit ivos por
encim a de las em ociones y la at ención, subordina la vida real y la pert inencia a la t rans-
m isión de los cont enidos académ icos y del libro de t ext o, y sacrifica la independencia de
los est udiant es a favor del cont rol.
A m edida que conocem os m ás acerca de cóm o aprende la gent e y qué hace que la
enseñanza sea efect iva, t am bién encont ram os m odos m ej ores de abordar las necesida-
des de los adolescent es, que se encuent ran con un m undo sum ido en la confusión y la
crisis. Est e capít ulo describe algunos de los concept os em ergent es y m ás influyent es so-
bre los procesos de aprendizaj e en los adolescent es, explora sus im plicaciones en la en-
señanza y la práct ica en el aula, y t am bién considera hast a qué punt o pueden cont ribuir
est as est rat egias a prepararlos para una realidad social cam biant e en un m undo post m o-
derno de nat uraleza com plej a e inciert a. No pret endem os hacer que los profesores se
sient an culpables por definir un conj unt o “ perfect o” de est rat egias de enseñanza, que
luego result an ser inviables en sus clases. Las est rat egias creat ivas de enseñanza no
arraigarán bien allí donde las pruebas est andarizadas exigen que los profesores enseñen
de un m odo det erm inado, que t rabaj en aislados en sus clases, o donde los horarios obli-

guen a los profesores a lim it ar la ext ensión de sus lecciones, lo cual supone dedicar de-
m asiado t iem po a iniciar y despej ar el cam ino, sin la flexibilidad necesaria para t rabaj ar
m ás allá del sonido del t im bre que anuncia el fin de las clases. Result a t rist e que se siga
repit iendo la viej a hist oria. Se exhort a a los profesores a aprender y a poner en práct ica
nuevas est rat egias de enseñanza abocadas al fracaso porque las est ruct uras de la esco-
larización se m ant ienen incólum es. Para que pueda acom et erse con éxit o un cam bio en
las práct icas aplicadas en el aula, es im perat ivo que se produzca en las escuelas unos
cam bios est ruct urales y cult urales que result en út iles a los adolescent es. En cualquier ca-
so, la enseñanza y el aprendizaj e no m ej orarán a m enos que sepam os con claridad cuá-
les son las práct icas que parecen m ej ores, y se com prendan los principios que hicieron
posible que t al enseñanza y aprendizaj e funcionaran. Así pues, no incluirem os aquí una
list a int erm inable de est rat egias alt ernat ivas de enseñanza y aprendizaj e, sino que abor-
darem os en t odo caso, los principios que deberían adopt ar los profesores a la hora de
considerar las alt ernat ivas pedagógicas.
APREN D ER PARA COM PREN D ER
La especie hum ana es la única que puede reflexionar sobre su propia exist encia. El
m ist erio de la m ent e hum ana y su funcionam ient o nos ha fascinado desde siem pre. A pe-
sar de que ese int erés se ha m ant enido durant e siglos, result an paradój icas nuest ra ig-
norancia sobre el aprendizaj e hum ano y la dificult ad que im plica t raducir el nuevo cono-
cim ient o a la práct ica.
A lo largo de t odo el siglo XX, las concepciones dom inant es sobre el m ecanism o de
aprendizaj e han sido de caráct er increm ent al y conduct ist a. Las escuelas han funcionado
com o si el aprendizaj e pudiera dividirse en habilidades y hechos específicos y discret os,
que pueden adquirirse de form a fragm ent ada y ordenada ( Cole, 1990) . La práct ica esco-
lar t radicional se ha basado en la asim ilación, habit ualm ent e de m odo m ecánico, la repe-
t ición y la corrección de procedim ient os y dat os, y t am bién se ha apoyado en las reglas y
en los cont enidos de las disciplinas, con obj et o de fort alecer las conexiones y hábit os
m ent ales correct os ( Pet erson y Knapp, 1993) .
Durant e los últ im os t reint a años, sin em bargo, una sut il revolución que ha t enido
lugar en las ciencias sociales ha desafiado el m odelo de aprendizaj e m ant enido por nues-
t ras escuelas. Los psicólogos cognit ivos han propuest o una visión const ruct ivist a del
aprendizaj e, al que ya no se concibe lineal, sino int eract ivo. Afirm an que exist e un m un-
do real que experim ent am os pero que el significado que le dam os viene im puest o por
nosot ros, en lugar de ser algo que exist e en el m undo, independient e de nosot ros. Exis-
t en m uchas form as de est ruct urar el m undo, y para cualquier acont ecim ient o o concept o
hay m uchos significados o perspect ivas ( Fuddy y Jonassen, 1992) . At eniéndose al princi-
pio de que las cosas deberían t ener sent ido, los const ruct ivit as han sugerido que el

aprendizaj e es un proceso en el que los est udiant es absorben inform ación, la int erpret an,
la conect an con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su com prensión para
acom odarla ( Shepard, 1991) . Est o significa que los est udiant es elaboran su propia com -
prensión basándose en nueva experiencias que aum ent an sus conocim ient os. Gardner
( 1985) lo describe del siguient e m odo:
…los suj et os hum anos no realizan t areas com o quien llena pizarras vacías: t ienen
expect at ivas y esquem as bien est ruct urados, dent ro de los cuales abordan diver-
sos m at eriales…, el organism o, con sus est ruct uras ya predispuest as al est ím ulo,
m anipula y reordena la inform ación nueva que encuent ra ( pág. 126) .
Uno de los descubrim ient os m ás significat ivos en est a exploración del aprendizaj e
com o un proceso de elaboración es la increíble ignorancia y la com prensión superficial
que sobre las ideas, el conocim ient o y los concept os dem uest ran los est udiant es, y no
sólo en una disciplina, país o nivel de enseñanza, sino en t odas part es donde se han lle-
vado a cabo est os est udios ( Whit e, 1992) . Los est udiant es son capaces de reproducir in-
form ación que han m em orizado, pero son ya m enos com pet ent es cuando se t rat a de ac-
t uar baj o condiciones nuevas que exij an su aplicación. En La m ent e no escolarizada,
Gardner ( 1991) argum ent a que aprender para com prender supone m ucho m ás que pro-
ducir una respuest a “ correct a” . Cuando un individuo aprende algo de un m odo que haya
supuest o una com prensión profunda, esa persona puede asim ilar el conocim ient o, los
concept os, las est rat egias y los dat os, y aplicarlos a sit uaciones nuevas y apropiadas
( Gardner 1994) . Las escuelas est án llenas de est udiant es capaces de com binar núm eros
en una fórm ula, pero incapaces de ut ilizar esa m ism a fórm ula para solucionar un proble-
m a que no se les haya present ado ant es, y en las universidades abundan los j óvenes que
est udian física, pero que est án convencidos de que allí donde no hay aire, no exist e la
gravedad; t odos est os est udiant es son capaces de expresar un fenóm eno com plej o que
han est udiado en la escuela, sin em bargo sólo ofrecen respuest as sim plist as cuando su-
cede algo com plej o en el m undo real. Gardner ( 1991) describe lo que él llam a la m ent e
“ no escolarizada” o del “ niño de cinco años” , que se ha desarrollado sin ninguna educa-
ción form al. Es una m ent e m aravillosa que elabora t eorías acerca de t odo aquello con lo
que se encuent ra, t eorías sobre la m at eria, la vida, su propio ser, los dem ás, et cét era.
Por desgracia, m uchas de las ideas grabadas en nuest ra m ent e a part ir de esas prim eras
experiencias son erróneas, Tal y com o Gardner ( 1994) expresa de m anera evocadora:
…en la escuela, esos grabados est án recubiert os con un polvo m uy fino, la m at e-

ria que la escuela t rat a de enseñar, Si en la escuela se observa la m ent e, parece,
a prim era vist a, bast ant e adecuado, porque sólo se ve el polvo. Pero, por debaj o
del polvo, el grabado no se ha vist o afect ado en lo m ás m ínim o. Y cuando se dej a
la escuela y se cierra la puert a de golpe por últ im a vez, el polvo se disipa y el

grabado inicial sigue allí ( pág.27) .
Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una com prensión genuina, el aprendizaj e

superficial sigue im perando hast a que desaparece la necesidad del m ism o ( com o, por
ej em plo, una vez t erm inado el exam en) y se puede descart ar. El “ conocim ient o escolar”
ayuda a progresar en la escuela, pero su relación con la vida real, m ás allá de la escuela,
no es bien com prendida por el est udiant e, y quizá ni siquiera por el profesor. La gent e
ext rae sus punt os de vist a cot idianos de la experiencia, y aunque esos punt os de vist a no
sean exact os con relación al conocim ient o escolar, a m enudo hacen un gran servicio a
quienes los poseen ( Whit e, 1992) . No result a ext raño, pues, que buena part e de lo que
se enseña en las escuelas no sea ret enido por los est udiant es.
Pero aspirar a aprender para com prender evoca una im agen com plet am ent e nueva
de las piezas que form an el rom pecabezas de la enseñanza y el aprendizaj e. Para que los
adult os de m añana puedan adquirir una com prensión aut ént ica, la enseñanza de hoy de-
be cont ener m uchas m ás piezas, conect adas ent re sí de un m odo enrevesado. Est e t ipo
de enseñanza en part icular reconoce una am plia gam a de conocim ient os, int eligencias y
est ilos de aprendizaj e; ve en el conocim ient o previo un punt o de part ida crít ico para ad-
quirir nuevos conocim ient os, se cent ra en el aprendizaj e y el pensam ient o de alt o nivel,
prest a at ención a la nat uraleza social y em ocional del aprendizaj e, vincula ést e con la vi-
da real y proporciona a los est udiant es un papel efect ivo dent ro de su propio aprendizaj e.
Los invest igadores de t odo el m undo analizan cada una de est as piezas para t rat ar de
com prender las m últ iples y diferent es facet as de est a concepción m ucho m ás com plej a,
diferenciada y globalizadora de la enseñanza y el aprendizaj e.
D ife r e n t e s for m a s de con ocim ie n t o, int e lige n cia

y m odos de a pr e n diza j e
Leinhardt ( 1992) llam a la at ención sobre diferent es t ipos de conocim ient os y est ra-
t egias que esperam os sean desarrollados por los est udiant es. Dent ro de cada disciplina
hay una disposición única de dat os, concept os, cit as y paut as de razonam ient o.
Aprender para com prender supone conect ar la inform ación y t ransm it ir, de m uy
diversos m odos, los principios generales a t ravés de las disciplinas. Algunos de esos m o-
dos han sido m uy ut ilizados y nos result an ya fam iliares, pero ot ros son m ás novedosos e
im aginat ivos. Los est udiant es necesit an poseer am bas clases de conocim ient os: acciones
y habilidades, así com o concept os y principios, de m odo que puedan conect ar la acción
est rat égica con el conocim ient o de cont enido específico, en sit uaciones nuevas y que im -
pliquen para ellos un desafío. Necesit an una base de conocim ient os que est ablezca int er-
conexiones en su cabeza, con est rat egias o rut inas de acceso al conocim ient o durant e la
resolución de problem as, y disposiciones o hábit os m ent ales que les perm it an echar m a-

no de sus diversos recursos int elect uales a m edida que surj an las sit uaciones ( Prawat ,
1989) .
El hecho de valorar m uchas form as de conocim ient o cuest iona nuest ras creencias
m ás básicas sobre la nat uraleza de la int eligencia. Gardner ( 1993) ha cuest ionado el
punt o de vist a según el cual la int eligencia es unidim ensional e inm ut able. No llegam os a
est e m undo con una cant idad fij a de int eligencia y ninguna escala puede capt ar las diver-
sas form as que ést a puede present ar. Gardner define la int eligencia com o la habilidad
para solucionar problem as o ext raer result ados en sit uaciones dadas. Ha ident ificado
( hast a el m om ent o) siet e int eligencias: m usical, cinest ésico- corporal, lógica- m at em át ica,
lingüíst ica, espacial, int erpersonal e int rapersonal. Desde su punt o de vist a, t odos nace-
m os con pot encial para desarrollar una m ult iplicidad de int eligencias que pueden ser en-
señadas y aprendidas. Aunque est as int eligencias se inician con una habilidad en brut o,
se pueden desarrollar y est im ular m ediant e la enseñanza y la práct ica. Cada uno de no-
sot ros t iene su propio y singular m odelo de int eligencia, que desarrollam os de form a
const ant e y rut inaria, ut ilizando innum erables com binaciones. Las escuelas, sin em bargo,
se han cent rado principalm ent e en dos ( la lógica- m at em át ica y la lingüíst ica) y han infra-
valorado el rest o. En general, las escuelas han acept ado un único concept o de int eligen-
cia que resalt a la clasificación por encim a del logro, aquello que puede valorarse con faci-
lidad por encim a de la confusa com plej idad, el aprendizaj e individual por encim a del
aprendizaj e en grupo, y la selección por encim a del reconocim ient o de la het erogeneidad
de los est udiant es. La im port ancia que se le ot orga a la posición relat iva de los individuos
en una escala fij a nos ha im pedido darnos cuent a de que t odos los est udiant es aprenden,
e ident ificar el nivel singular de com prensión de cada est udiant e, en lugar de fij arnos sólo
en su posición relat iva. La capacidad de reflexión se halla am pliam ent e difundida, y no es
una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificación. Movilizar las m úl-
t iples form as de int eligencia es un m odo m ediant e el cual la sociedad puede dar cabida a
nuest ra diversidad hum ana para alcanzar una gam a m ás am plia de obj et ivos ( Wolf et .
al., 1991) .
El t érm ino “ est ilos de aprendizaj e” com prende m uchas t eorías sobre las diferent es
form as en que los est udiant es enfocan e int eract úan con el m at erial, con obj et o de com -
prenderlo. Hay referencias a est ilos cognoscit ivos ( Messick, 1969) , habilidades de m edia-
ción, ( Gregorc, 1979) , est ilos concept uales, t ipos de aprendizaj e ( McCart hy, 1980) y
elem ent os del est ilo de aprendizaj e ( Dunn y Dunn, 1982) . Básicam ent e, t odas est as t eo-
rías afirm an que la gent e crea su propia concepción del m undo de m uy diversas m ane-
ras: considerando diferent es aspect os del ent orno, enfocando los problem as desde m últ i-
ples perspect ivas, ut ilizando claves dist int as y procesando la inform ación de m odos dife-
rent es pero coherent es con ellos m ism os. Es est a com binación de cóm o percibe la gent e
y cóm o procesa lo que percibe lo que const it uye la singularidad del est ilo de aprendizaj e,

y t am bién la form a de aprendizaj e individual m ás cóm odo. En cualquier grupo de preado-
lescent es encont rarem os un am plio espect ro de est ilos de aprendizaj e: algunos que ne-
cesit an t ocar, saborear y oler las cosas, ot ros que hablan y sólo parecen capaces de pen-
sar en voz alt a, el t ípico niño callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas an-
t es de hablar. Cada uno de ellos explora el m undo siguiendo sus propios crit erios. En su
m ayor part e, las escuelas han soslayado la exist encia de diferent es est ilos de aprendizaj e
y no han hecho ningún esfuerzo por aj ust ar las act ividades de la enseñanza a ést os.
Aunque los que defienden los est ilos de aprendizaj e consideran im port ant e que los profe-
sores prest en at ención a los est ilos singulares de sus est udiant es, siem pre adviert en con-
t ra los peligros que podría acarrear una m ala ut ilización de los concept os del est ilo de
aprendizaj e, lo cual convert iría est as ideas en est ereot ipos para encasillar a los j óvenes,
o incluso conducirlos direct am ent e hacia am bient es educat ivos que reflej en sus habilida-
des m ás desarrolladas. Los profesores deberían com prender que el obj et ivo de ut ilizar
una gam a de enfoques de enseñanza es brindar a t odos los est udiant es la oport unidad de
aprender m ediant e nuevas fórm ulas que pongan de relieve sus logros y t rat en de m it igar
sus carencias.
El con ocim ie n t o pr e vio
En el caso de que los est udiant es puedan elaborar su propia com prensión del m a-
t erial y de las ideas nuevas, su conocim ient o previo será esencial para det erm inar cóm o
lo hacen y las est rat egias que ut ilizan. El im pact o de conocim ient o previo no es una cues-
t ión de preparación o de fases de desarrollo de la com prensión. Es m ás un t em a que t ie-
ne que ver con la int erconexión, el acceso y la profundización ( Leinhardt , 1992) . El cono-
cim ient o y las creencias sost enidas por un est udiant e configuran una com plej a red de
ideas, dat os, principios y acciones que const it uyen algo m ás que sim ples bloques de in-
form ación. Pueden facilit ar, inhibir o t ransform ar el aprendizaj e en form as product ivas o
disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexist ent es de los est udiant es
sobre un t em a facilit an el aprendizaj e y proporcionan un punt o de part ida nat ural para la
enseñanza. Las concepciones falsas de los est udiant es, sin em bargo, pueden dist orsionar
el nuevo aprendizaj e de form a espect acular ( Brophy, 1992) .
Si el m odelo const ruct ivist a es una represent ación fidedigna del proceso de apren-
dizaj e en los chicos, no result a sorprendent e que t engan a m enudo dificult ades en la es-
cuela. De hecho, la falt a de conexión ent re los conocim ient os adquiridos por los adoles-
cent es a part ir de sus experiencias, y aquello que los currícula suponen que saben se en-
cuent ra en la raíz m ism a de gran part e de los logros deficient es de nuest ros est udiant es.
Ést a es una de las vert ient es del problem a que plant ea el sent ido de pert inencia. Los es-
t udiant es no sólo creen que su escolarización es irrelevant e para sus vidas, sino que
t am bién desarrollan concept os dist orsionados y confusos sobre el m at erial del currícu-

lum , debido, precisam ent e, a que ést e no present e coherencia alguna o no est ablece nin-
gún vínculo con lo aprendido previam ent e. Est e fenóm eno se da con excesiva frecuencia
ya que m uchas aulas acogen a est udiant es procedent es de una gam a de am bient es m uy
diversos.
El pe n sa m ie n t o de or de n su pe r ior
El pensam ient o de orden superior, en ot ro t iem po privilegio exclusivo de los est u-

diant es m ás capacit ados o superdot ados, em pieza a ser recom endado para t odos los es-
t udiant es, puest o que t odo aprendizaj e requiere ext raer un sent ido a aquello que t rat a-
m os de aprender ( Cost a, 1991) . Resnick y Resnick ( 1992) lo describen com o:
…los t ipos de procesos m ent ales asociados con el pensam ient o no est án rest rin-
gidos a la fase avanzada o de “ orden superior” del desarrollo m ent al. Al cont ra-
rio, el pensam ient o y el razonam ient o se hallan ínt im am ent e im plicados en el
proceso de aprendizaj e product ivo, incluso en los niveles elem ent ales de lect ura,
m at em át icas y ot ras asignat uras escolares… Aprender las t res disciplinas básicas
supone im port ant es com ponent es de inferencia, j uicio y const rucción m ent al ac-
t iva. Nuest ra educación ya no puede seguir dej ándose guiar por un punt o de vis-
t a t radicional, según el cual la base debe ser t rat ada y enseñada com o una habi-
lidad básica rut inaria, m ient ras que el pensam ient o es un proceso que aparece
m ás t arde.
Est a noción de que el pensam ient o no es un product o, sino un prerrequisit o para

adquirir habilidades básicas ha dado lugar a m últ iples t eorías y observaciones sobre la
nat uraleza del pensam ient o, Marzano ( 1992) afirm a que el aprendizaj e es product o de
cinco dim ensiones o t ipos de pensam ient o: act it udes y percepciones posit ivas sobre el
aprendizaj e; pensam ient o im plicado en la adquisición e int egración del conocim ient o;
pensam ient o im plicado en la am pliación y depuración del conocim ient o; pensam ient o im -
plicado en la ut ilización del conocim ient o de m odo significat ivo, y los hábit os product ivos
de la m ent e. Est os t ipos de pensam ient o no funcionan por separado o siguiendo un orden
lineal. I nt eract úan, rebot an los unos cont ra los ot ros y giran los unos en t orno a los
ot ros. A veces act úan coordinadam ent e, pero en ot ras ocasiones crean disonancias. Todo
est o sucede a la velocidad de la luz, m ient ras, el pensador t iene que ocuparse de los
problem as y decisiones, siem pre com plicados y confusos, propios de la vida real, en un
m undo inciert o donde el em pleo de una sola fórm ula no es suficient e.
En la m ism a línea, Barell ( 1991) argum ent a que uno de los result ados clave de la
escolarización debería ser la capacidad de reflexión. Según explica, la reflexión com bina
dos aspect os de nuest ras vidas: las operaciones int elect uales o cognit ivas, y los sent i-
m ient os, act it udes y disposiciones. Ser reflexivo significa ser considerado y prudent e en

t érm inos de disposición ( Clark, 1996) . Las operaciones cognit ivas son int ent os de buscar
significado a sit uaciones com plej as y no rut inarias, avent urar soluciones e int erpret acio-
nes y, durant e t odo el proceso, int ent ar t om ar decisiones y hacer j uicios razonables, que
result en út iles. La reflexión int egra el pensam ient o con el sent im ient o. Es una unión del
corazón y de la m ent e; un com ponent e im port ant e del aprendizaj e y del desarrollo de los
preadolescent es, que se esfuerzan por encont rar su ident idad y un lugar al que pert ene-
cer.
Perkins ( 1995) aport a una serie de ej em plos de lo que él denom ina pensam ient o o
razonam ient o “ débil” . Su invest igación dem uest ra que cuando nos enfrent am os a cues-
t iones cot idianas, la gent e no suele razonar bien, com et e una am plia gam a de errores ló-
gicos, y m uest ran t endencia a ponerse “ de m i part e” . Est a propensión es com ún a t odo el
m undo, al m argen del coeficient e de int eligencia que t engan. Aunque m uchos de est os
suj et os fuesen, m ás t arde, cognit ivam ent e capaces de generar ideas m ás equilibradas y
am plias al ser int errogados, hast a ese m om ent o se habían cont ent ado con pensar lo j us-
t o sobre el t em a y se habían m ost rado sat isfechos con sus respuest as. La calidad del
pensam ient o no es una consecuencia nat ural de la habilidad. Com o result ado de ello, las
grandes deficiencias de pensam ient o en la escuela y en la vida se dan en est udiant es de
t odo t ipo. Con dem asiada frecuencia asum im os que la habilidad de alt o nivel es sinónim o
de sabiduría y buen j uicio. Nos equivocam os, t odos los est udiant es necesit an aprender a
ut ilizar bien sus m ent es: a invest igar, invent ar, desafiar, reconsiderar y m ant ener su
at ención en la t area que realizan, al t iem po que int erpret an la inform ación que les rodea
e int ent an darle un sent ido.
La e n se ñ a n za y e l a pr e n diza j e com o fe n óm e n os socia le s
Una de las t eorías m ás radicales surgidas del enfoque const ruct ivist a en la ense-
ñanza y el aprendizaj e es la nat uraleza social de est os ám bit os. La psicología, t al y com o
se ha desarrollado en las cult uras occident ales, funciona baj o la suposición de que su ob-
j et o de est udio es el individuo, que opera en un vacío sociocult ural. Com o quiera que en
psicología est os enfoques, fundam ent ados en el individualism o, han t erm inado por im po-
nerse, pocas son las t eorías que han explicado de qué m anera se encuent ran los proce-
sos m ent ales inherent em ent e vinculados al ent orno cult ural, hist órico e inst it ucional
( Wert sch, 1991) . La invest igación m ás recient e en el ám bit o se ha inspirado en los
hallazgos del not able cient ífico social ruso Vygot sky, quien defendió la t eoría de que el
aprendizaj e hum ano se produce en las dist int as sit uaciones sociales que j alonan la vida
de la gent e. Desde su punt o de vist a, el aprendizaj e no es un proceso solit ario, ni viene
prescrit o por condiciones genét icas o de desarrollo. Es el result ado de la act ividad que se
genera en las condiciones ext ernas de la vida. Los j óvenes aprenden porque const it uyen
y conform an la cult ura colect iva que les rodea y funden su com prensión personal en est a

visión cult ural m ás am plia ( Davydov, 1995) . Cuando las personas int eract úan ent re sí,
aprenden del grupo y t am bién influyen sobre él. Su com prensión se encuent ra en cons-
t ant e proceso de creación t ransform ación, al com part ir ideas con los m iem bros del grupo
( Leinhardt , 1992) . El conocim ient o colect ivo del grupo es m ayor que el conocim ient o in-
dividual de cualquiera de sus m iem bros, y j uega un im port ant e papel en la configuración
del pensam ient o, las act ividades y habilidades de sus m iem bros. Com o quiera que el
aprendizaj e en los individuos es product o del cont ext o social en el que viven, m ediat iza-
do por los signos y sím bolos de la cult ura que los rodea, los est udiant es son pot encial-
m ent e m ás int eligent es en grupo de lo que puedan serlo individualm ent e. Aprenden m e-
j or cuando se acost um bran a pensar j unt os, a cuest ionar las suposiciones del ot ro y a
elaborar nuevas com prensiones. Est o plant ea a los profesores m uchos t ipos de desafíos.
En su función de direct ores y orient adores del aprendizaj e, los profesores necesit arán ut i-
lizar el am bient e social en el que vive la gent e j oven para propiciar una m ej or com pren-
sión ( Davydov, 1995) . Pero los grupos de adolescent es, con t oda su energía, sexualidad
y prepot encia, asust an con frecuencia a los profesores, que quizá t engan que esforzarse
por superar sus propios t em ores y que, en ocasiones, det est an t ener que desprenderse
del poder que ej ercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al m ism o t iem po, las
escuelas acogen a est udiant es que reflej an m uchos ám bit os sociales y cult urales diver-
sos, cada uno de ellos con su propio hist orial, valores e idiom a. Los profesores necesit an
encont rar fórm ulas que les perm it an t ender puent es ent re las diferencias y ayudar a los
est udiant es a est ablecer conexiones.
H a ce r qu e la e n se ñ a n za y e l a pr e n diza j e
se a n com o la vida r e a l
A est as alt uras ya debería haber quedado claro que los est udiant es son los arqui-
t ect os, ingenieros y const ruct ores de su propia com prensión. Pero la enseñanza y la es-
colarización no han sido organizadas fundam ent alm ent e para reconocer y dest acar la
form a que la gent e j oven t iene para aprender. La const rucción de su propia com prensión
por part e de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cim ient os débiles, asent a-
dos sobre la roca inapelable de nuest ro sist em a escolar act ual. Los j óvenes y, de hecho,
t oda la gent e, aprende de form a adecuada cuando prest a at ención a su aprendizaj e, con-
t rola su propia com prensión, pone de m anifiest o sus cualidades y t rat a de solvent ar sus
carencias ( Whit e, 1992; Perkins y Blyt he, 1994) . Las escuelas t ienen que buscar m ét odos
adecuados que les perm it an t ener un papel act ivo en est e t ipo de aprendizaj e.
El aprendizaj e puede result ar part icularm ent e efect ivo, no sólo cuando se relaciona
con la vida real que se ext iende m ás allá de la escuela, sino t am bién cuando se asem ej a
a la propia “ vida real” o form a part e int egral de ést a. En el capít ulo 6 nos referim os al
concept o de verosim ilit ud de Woods ( 1993) . Lo que est e aut or llam a “ acont ecim ient os

crít icos” en la enseñanza y el aprendizaj e se hallan próxim os y a m enudo se asim ilan a
ot ros t ipos de aprendizaj e y logro fuera de la escuela, y que obt ienen reconocim ient o
dent ro de ese m undo real m ás am plio. Woods narra de m anera clara un proyect o escolar
de arqueología dirigido conj unt am ent e con una arqueóloga; la confección, por part e de
los niños y niñas de prim aria, de un libro que ellos m ism os escribieron, ilust raron y luego
com ercializaron para que fuera leído por ot ros niños; la producción de un vídeo elabora-
do con y para una am plia com unidad y ot ros m uchos proyect os. En t odos los acont eci-
m ient os crít icos descrit os por Woods:
Podem os considerar el aprendizaj e que t iene lugar com o aut ént ico aprendizaj e.
Se const ruye conform e a las propias necesidades y pert inencias ( de los est udian-
t es) , y sobre sus est ruct uras cognit ivas y afect ivas ya exist ent es. Se pone espe-
cial énfasis en la realidad, en problem as reales, en t em as im port ant es y de int e-
rés, en la reconst rucción de sit uaciones que son las m im as que se proponen re-
present ar; busca la colaboración de verdaderos profesionales, prefiere la ut iliza-
ción de pruebas y m at eriales de prim era m ano y procura que los est udiant es
hagan las cosas pos sí m ism os y t engan un obj et ivo realist a.
Los acont ecim ient os crít icos en la enseñanza y el aprendizaj e pueden convert irse
en m agníficas “ experiencias sobresalient es” , y ser percibidos por los est udiant es com o
verdaderos procesos y logros ( Woods, 1994) , pues de hecho, const it uyen aut ént icos lo-
gros para ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el cont enido y poseer
la flexibilidad suficient e para program as y est ruct urar la escuela de m odo m ás am plio.
Pero, por encim a de t odo, est os apoyos est ruct urales esenciales, est os “ acont ecim ient os
crít icos” posit ivos t am bién exigen un “ agent e crít ico” , “ un profesor, o profesores, con los
conocim ient os, vocación, fe, habilidades y relaciones necesarios para concept ualizar y
planificar el proyect o, orquest arlo, prom overlo y llevarlo a la práct ica, a m enudo supe-
rando considerables dificult ades” . Según Woods, t ales profesores m ant ienen un fuert e
com prom iso con su labor. Sient en que “ la enseñanza es el cent ro de sus vidas, que sus
ident idades se ven int ensificadas con su t rabaj o, que les hace sent irse “ realizados” y les
perm it e ser “ ellos m ism os” ” .
La verosim ilit ud, o conseguir que la enseñanza y el aprendizaj e se asem ej en m ás a
la vida real, no t iene por qué ser siem pre t an int ensa y espect acular. Muchos profesores
de escrit ura han reconocido desde hace t iem po que la escrit ura debería t ener un propósi-
t o y unos dest inat arios que les ot orgaran m ás significado y valor que el de una sim ple t a-
rea escolar “ incorpórea” ( Barnes, 1976) . Escribir cart as a los periódicos, com unicarse con
personaj es fam osos, invent ar hist orias que luego sean leídas a los niños y niñas m ás pe-
queñas y m ant ener correspondencia por correo elect rónico con j óvenes de ot ras ciudades
y países no hacen sino añadir finalidades y “ realidad” a la t area de escribir. Ot ros ej em -

plos de verosim ilit ud com o principio de aprendizaj e incluye la educación cooperat iva del
t rabaj o escolar ( confinada con excesiva frecuencia a los est udiant es de enseñanzas pro-
fesionales de “ baj a capacidad” , en lugar de ponerla a disposición de t odos) , la educación
al aire libre, los est udios m edioam bient ales, la posibilidad de com part ir con ot ras escue-
las la recopilación y el análisis de dat os por ordenador, la adquisición de conocim ient os
sobre polít ica a t ravés de t ribunales de est udiant es. Hay m uchas form as de int roducir el
“ principio de realidad” en la enseñanza y el aprendizaj e, algunas m uy am biciosas, y ot ras
bast ant e m ás m odest as. Los profesores no t ienen por qué sent irse int im idados ant e la
perspect iva de invalidad t odo un currículum o cam biar t oda su enseñanza con obj et o de
experim ent ar est as fórm ulas.
La e va lu a ción com o a pr e n diza j e
El aut ocont rol del propio conocim ient o y pensam ient o, y la aut ovaloración se en-
cuent ran en el núcleo m ism o de un aprendizaj e efect ivo. Por ej em plo, para leer, los es-
t udiant es ut ilizan su conocim ient o personal para crear un significado a part ir de los t ex-
t os con los que se enfrent an. Tam bién ut ilizan est rat egias de aut ocont rol y aut ocorrec-
ción para guiar est e proceso ( Cole, 1990) . Sólo cuando se dan cuent a de que no com -
prenden algo y cuent an con los recursos para ident ificarlo, pueden pasar de la palabra
leída a la com prensión de las ideas que t ransm it e el t ext o. Est o t am bién es ciert o por lo
que se refiere a los adult os. ¿Con qué frecuencia ha leído un párrafo, ha com prendido in-
dividualm ent e cada palabra, para darse cuent a al final de que no ha sido capaz de capt ar
la idea general que t ransm it ía? Est o es aut ocont rol. Presum iblem ent e, se vuelve a leer el
t ext o, se busca m ás inform ación, se pregunt a a alguien, se t rat a de vincular el pasaj e
con el t ext o m ás am plio o se ut iliza cualquier ot ro enfoque que pueda ayudar a m ej orar
la com prensión ( Earl y Cousins, 1995) . Aprender es una búsqueda de significado. Es im -
posible aprender sin reconocer e invest igar aquello que se hace y aquello que no se com -
prende, qué t iene y qué no t iene sent ido. Ést a es la razón de que hayam os dest acado la
evaluación com o part e esencial del aprendizaj e. La evaluación efect iva proporciona a los
est udiant es las est rat egias precisas para plant ear pregunt as reflexivas e ir en busca de
aquello que necesit a para am pliar su aprendizaj e.
I m plicar act ivam ent e a los est udiant es en el aprendizaj e t am bién t rae a colación
cuest iones relat ivas a la m ot ivación y la at ribución. ¿Cuáles son las condiciones que ayu-
dan a los est udiant es a convert irse en sus m ej ores m onit ores y a asum ir un papel res-
ponsable y act ivo en lo que aprenden y en cóm o lo aprenden? ¿Qué hace que algunos es-
t udiant es asum an ret os, m ient ras ot ros sólo hipot ecan una m ínim a part e de sí m ism os?
Desarrollar la m ot ivación del est udiant e es un proceso com plej o y dinám ico que depende
de m uchas condiciones.
Los est udiant es t ienen opiniones dist int as cuando se t rat a de explicar el m ot ivo

que les hace fracasar o t ener éxit o en el cum plim ient o de sus obj et ivos ( por ej em plo,
habilidad, suert e, esfuerzo, dificult ad de la t area) . Est as opiniones influyen sobre su m o-
t ivación. En ocasiones, las creencias de los est udiant es est án profundam ent e arraigadas
en valores cult urales. En la sociedad est adounidense, por ej em plo, a los est udiant es “ bri-
llant es” se les supone la capacidad m ínim a para com prender ciert o m at erial, cosa que no
sucede con los est udiant es “ m ediocres” . Las sociedades asiát icas, por su part e, plant ean
el aprendizaj e com o algo gradual, que se increm ent a y se adquiere a lo largo de un pro-
longado periodo de t iem po, m ediant e un esfuerzo considerable y gracias a la const ancia
( St evenson y St igler, 1991) .
Pero la m ot ivación no reside únicam ent e en el est udiant e y en la cult ura. Los pro-
fesores pueden ser cat alizadores clave en la m ot ivación del est udiant e ( Brophy, 1987) .
Tal y com o hem os m encionado ant es, la m ot ivación es una form a de logro en sí m ism a, y
no sólo algo que los est udiant es aport an. El desarrollo de est e logro debería ser una res-
ponsabilidad capit al para las escuelas. Si, t al y com o propone Prawat ( 1989) , el aprendi-
zaj e puede present arse com o un m edio para conseguir un fin que perm it a hacer el t raba-
j o con la m ayor rapidez posible, o com o una form a de aum ent ar la com pet encia, siendo
el aprendizaj e un fin en sí m ism o, result aría que la form a en que los profesores definen
el aprendizaj e puede ej ercer una fuert e influencia sobre la m ot ivación de los est udiant es.
Las personas com prom et idas con su t rabaj o se ven im pulsadas por cuat ro necesidades
esenciales: éxit o, com prensión, expresarse a sí m ism os, y por últ im o, im plicarse con
ot ros o rest arles la debida at ención ( St rong, Silver y Robinson, 1995) . Est as cuat ro nece-
sidades proporcionan una base excelent e para que los profesores puedan est ruct urar su
t rabaj o con preadolescent es curiosos, im aginat ivos, que anhelan el éxit o y que disfrut an
relacionándose con los dem ás.
I M PLI CACI ON ES PARA LOS PROFESORES

Y LA EN SEÑ AN ZA
Puest o que los profesores, al igual que sus est udiant es, capt an el sent ido de la
nueva inform ación int egrándola en lo que ya saben, hem os preferido no lanzarnos a una
serie de recom endaciones acerca de los valiosos cam bios que podrían acom et er los pro-
fesores en sus m ét odos de enseñanza. En lugar de eso, revisarem os cóm o se plasm an en
la realidad algunos de los elem ent os necesarios para que los profesores cam bien su prác-
t ica, ant es de ident ificar algunas práct icas prom et edoras que los profesores pueden con-
siderar, a m edida que em piecen a t ransform ar o expandir su enfoque con respect o a la
enseñanza.
Los profesores son quienes en definit iva reform an la escuela. Los int ent os por
cam biar las escuelas t endrán poco o ningún im pact o sobre los est udiant es, a m enos que
afect en a la m anera de enseñar de los profesores y a la form a de aprender de los j óve-

nes. Para que eso suceda, los profesores t ienen que elaborar su propia com prensión de
los diversos int ent os de reform a llevados a cabo. Al igual que los est udiant es, los profe-
sores se ven influidos en su aprendizaj e por sus propios enfoques con respect o al pen-
sam ient o, su base de conocim ient os sus m odelos de int eligencia, sus procesos de apren-
dizaj e su am bient e social y su volunt ad y posibilidad de part icipar act ivam ent e en cual-
quier t ipo de aprendizaj e nuevo. Si los esfuerzos de reform a descuidan las necesidades
de aprendizaj e act ivo y de com prensión const ruct ivist a de los profesores, las consecuen-
cias serán t an graves com o las result ant es de descuidar en el aula los est ilos de aprendi-
zaj e de los est udiant es y sus necesidades de aprendizaj e. Pet erson y Knapp ( 1993) ar-
gum ent an que:
Al poner los profesores en práct ica las reform as sugeridas, ést as se ven profun-
dam ent e influidas por las t eorías y creencias que m ant ienen act ualm ent e…, así
que int erpret an las recom endaciones de reform a, a la luz de sus suposiciones y
m arcos m ent ales. Si no est án ent erados de las suposiciones y com prensiones
subyacent es del aut or, los profesores pueden int ent ar incorporar la “ nueva in-
form ación” sin analizar su com prensión previa. Aquellos educadores a los que
únicam ent e se exige que pongan en práct ica aspect os superficiales de las refor-
m as const ruct ivit as, sin darles t iem po ni oport unidad para considerar e int erpre-
t ar por sí m ism os las suposiciones e ideas sobre el aprendizaj e que subyace en
las m ism as, pueden pasar por alt o el principal significado de la reform a, y at e-
nerse a la descripción de los procedim ient os sugeridos ( págs. 137- 138) .
Un ej em plo elocuent e de la cant idad considerable de t iem po, y alt o nivel de com -
prom iso y desarrollo del personal docent e necesarios para cam biar las práct icas de los
profesores m ediant e los principios del aprendizaj e act ivo y de la com prensión const ruct i-
vist a, surgió a part ir de las iniciat ivas plant eadas recient em ent e para t ransform ar la en-
señanza de las m at em át icas im part ida a los est udiant es, pasando de la m em orización a
una com prensión profunda de su funcionam ient o. Pront o se puso de m anifiest o que t al
proceso exigiría un not able esfuerzo de aprendizaj e por part e de los profesores de la es-
cuela elem ent al. El sim ple hecho de producir nuevos libros de t ext o y aport ar nuevos re-
cursos ( aunque no hubieran sido probados por los profesores) no sería suficient e. La m a-
yoría de profesores de los prim eros cursos sabían m uy poco de m at em át icas, y lo que
sabían era de caráct er rut inario y algorít m ico, y no poseían una com prensión profunda
sobre el t em a. De m odo que no cabía esperar que fueran capaces de ayudar a los niños y
las niñas a desarrollar una com prensión m ás profunda y com plej a de las m at em át icas, a
m enos que ellos m ism os las adquirieran ( Cohen y Barnes, 1992) .
Est e ej em plo nos perm it e echar un fugaz vist azo a los cam bios y dilem as con los
que se encuent ran los profesores en sus esfuerzos de reform a. Si t ienen que “ enseñar

para est im ular la com prensión” , los profesores t ienen que acept ar que sus est udiant es,
adolescent es, son pensadores reflexivos y dignos de t ener en cuent a, capaces de t rabaj ar
act ivam ent e y de ut ilizar su int eligencia para am pliar e int ensificar su com prensión. Con-
siderado de est e m odo, m uchos profesores se enfrent an a la coyunt ura de adopt ar un
enfoque com plet am ent e nuevo en la enseñanza, convirt iéndose en orient adores, prepa-
radores, m ent ores y canalizadores del aprendizaj e de sus est udiant es, al plant ear pre-
gunt as, desafiar el pensam ient o de los est udiant es, est im ularlos a exam inar idas y rela-
ciones, y cent rar su at ención en la com prensión concept ual ( McLaughlin y Talbert , 1993) .
Est e t ipo de enseñanza result a m ucho m ás difícil que at iborrar a los est udiant es de con-
t enidos ext raídos del libro de t ext o. Los profesores no sólo t ienen que aprender una nue-
va form a de enseñar, sino t am bién “ olvidar lo aprendido” y dej ar de lado buena part e de
lo que sabían y que con t ant a seguridad exponían en el aula hast a ese m om ent o ( Cohen
y Barnes, 1992) . El desafío de los profesores es que ahora t ienen que aprender a ense-
ñar m ediant e form a que nadie les había enseñado ( McLaughlin y Talbert , 1994) . Est á cla-
ro que efect uar cam bios de est a m agnit ud no es una t area rápida ni fácil, y que no exis-
t en sendas doradas que conduzcan de inm ediat o al éxit o. Los profesores deam bularán de
un lado a ot ro, t ropezarán, avanzarán t res pasos para ret roceder, dos, en su int ent o por
asim ilar e int egrar est as nuevas ideas y convert irlas en práct icas funcionales dent ro del
aula.
No hay un cam ino ideal. Tal y com o observó Sm it h ( 1987) : “ Siem pre que se int en-
t e reducir la enseñanza a un m odelo, aparecerán problem as porque los m odelos nos dan
fórm ulas, y ext raen la vida de la enseñanza” . Cada uno de los aspect os que se incluyen a
cont inuación describe una est rat egia o enfoque pedagógico surgidos de la t radición cons-
t ruct ivist a y que cont ribuye al est ablecim ient o de una “ enseñanza para la com prensión” .
Est a selección no es en m odo alguno exhaust iva y los enfoques no se present an com o
m odelos incuest ionables a seguir. Se t rat a m ás bien de opciones esperanzadas o de es-
t rat egias út iles que han sido desarrolladas para uso de los profesores. Si no se ponen en
práct ica con sabiduría y reflexión, de form a que respet en y aprecien la com plej idad del
aprendizaj e y la diversidad de ant ecedent es, experiencias e int eligencias de los adoles-
cent es a los que se enseña, lo m ás probable es que conduzcan a un aprendizaj e superfi-
cial y a una int erpret ación errónea, en lugar de conseguir un aprendizaj e y una aut odi-
rección aut ént icos.
Ut iliza r e l a pr e n diza j e coope r a t ivo
El aprendizaj e cooperat ivo, en el que los est udiant es t rabaj an en pequeños grupos
para invest igar y com part ir sus descubrim ient os, es un enfoque nat ural en la enseñanza
de los adolescent es. Señala la preocupación de ést os por el m undo social que les rodea y
su dependencia del grupo de com pañeros. Crea un cont ext o para el aprendizaj e en el

que los est udiant es exploran nuevas ideas, exam inan sus propias posiciones y desafían
sus creencias previas al cont rast arlas con ot ras personas. Les proporciona un forum para
que puedan desarrollar un sent im ient o de ident idad personal y de aut oest im a, y part ici-
pen act ivam ent e en el aprendizaj e. Por est as razones, se la m enciona frecuent em ent e
com o una est rat egia apropiada a em plear con grupos het erogéneos de est udiant es en los
cursos de grado m edio ( García, 1990; Lym an y Fyle, 1989) . Se han preparado num ero-
sos libros y recursos para los profesores int eresados en el aprendizaj e cooperat ivo ( Gar-
cía, 1990) , y no hay m ot ivo para det allar aquí sus caract eríst icas. Sólo querem os indicar
que lim it arse a sent ar a los est udiant es en m esas, y darles inst rucciones para que t raba-
j en en grupo no const it uye un “ aprendizaj e cooperat ivo” . Las lecciones del aprendizaj e
cooperat ivo efect ivo son diseñadas m uy cuidadosam ent e por part e del profesor, de m odo
que plant een problem as propios de la vida real, con t oda su carga de confusión y desafío,
a los que puedan darse m últ iples soluciones. Al m ism o t iem po el profesor debe plant ear
cóm o t rabaj arán j unt os los est udiant es para crear un product o final en un cont ext o en el
que t odos t engan un papel que cum plir ( Nyst rand et al., 1992; Lym an y Foyke, 1989) . El
profesor diseña la logíst ica que configurará la form a de t rabaj o com ún que adopt an los
est udiant es. El profesor los organiza, det erm ina las t areas y papeles que represent arán,
t rat ando de equilibrar personalidades, habilidades y result ados que se pret endan alcan-
zar, para est im ular la m áxim a cant idad de aprendizaj e en t odos los est udiant es. Est a
planificación perm it e una considerable flexibilidad en el funcionam ient o de los grupos, y
les induce a afront ar problem as reales que se les plant ean a lo largo del cam ino. La es-
t ruct ura es, por t ant o, rígida y flexible a un t iem po. Est im ula y perm it e a los est udiant es
ut ilizar conj unt am ent e sus m ent es para elaborar su propio conocim ient o, t ant o de m ane-
ra individual com o colect iva.
La e n se ñ a n za de u n cu r r ícu lu m pa r a pe n sa r
Si acept am os que el pensam ient o de orden superior es esencial para t odos los es-
t udiant es y que se puede enseñar y aprender, las aulas de los adolescent es son los luga-
res m ás apropiados para reivindicar y generar ent usiasm o por aprender form as nuevas y
m ás com plej as de pensam ient o. La curiosidad nat ural y el rápido crecim ient o int elect ual
de los est udiant es en est as edades proporcionan un t ram polín idóneo para int ent ar al-
canzar ( y conseguir) nuevas m et as en el pensam ient o.
Exist e una serie de libros, m at eriales y recursos para enseñar a pensar m ediant e la
ut ilización de una am plia variedad de enfoques. Aunque se ha debat ido si enseñar a pen-
sar com o elem ent o com plem ent ario de las clases norm ales es m ás im port ant e que infun-
dir t al enseñanza en t odo un currículum ( Whit e, 1992) , los diversos enfoques se funda-
m ent an en la creencia de que el pensam ient o se puede m ej orar con ent renam ient o y una
enseñanza explícit a y práct ica. Cost a ( 1991) describe un proceso de enseñanza “ para”

pensar, enseñanza “ del” pensam ient o y enseñanza “ sobre” el pensam ient o. En lugar de
definir un program a prescrit o, aport a est a est ruct ura t riple, adem ás de una am plia gam a
de cuest iones, ej em plos y recursos dest inados a ayudar a los profesores a est ablecer un
program a de pensam ient o. Marzano ( 1992) ofrece lo m ism o: una est ruct ura clara con
cinco “ dim ensiones de aprendizaj e” y una serie de pregunt as y ej em plos a ut ilizar cuando
se planifica una unidad de t rabaj o. Barell ( 1991) aport a una visión general concept ual,
ej em plos y m uchas est rat egias det alladas a em plear en el aula para int ensificar el desa-
rrollo int elect ual. Ot ros sist em as, com o el de Bono ( 1990) o del de Fogart y ( 1994) pre-
sent an enfoques m ás est ruct urados con respect o a la enseñanza del pensam ient o en las
aulas. I ndependient em ent e de los m at eriales que se ut ilice, el propósit o com ún est riba
en realizar un esfuerzo conscient e para desarrollar las habilidades cognit ivas y m et acog-
nit ivas de los est udiant es, ayudándoles a t om ar responsabilidades sobre su propio
aprendizaj e.
D e sa r r olla r la in de pe n de n cia de l e st u dia n t e
Puest o que los est udiant es t ienen que convert irse en pensadores crít icos, capaces
de solucionar problem as y de ut ilizar sus t alent os y conocim ient os en sit uaciones inespe-
radas, se ven obligados a desarrollar habilidades de aut ovaloración y reaj ust e. No pue-
den esperar a que sea el profesor el que decida cuál es la respuest a correct a, sino que
deben adquirir una m ayor seguridad en sí m ism os y acost um brarse a em it ir sus propios
j uicios ( Earl y Cousins, 1995) . Hem os m ost rado cóm o desarrollar la independencia es
part icularm ent e im port ant e en la preadolescencia, cuando los est udiant es abandonan la
seguridad de la escuela elem ent al para ingresar en el ám bit o m ás im personal de la es-
cuela secundaria. Pero no es ést e el m om ent o adecuado para arroj ar los corderos a los
lobos, sino para est im ular la asunción de riesgos, afinar las habilidades, ext ender los
horizont es y celebrar el éxit o. Según describen Purkey y Novak ( 1984) , es el m om ent o
de em prender una educación que podríam os denom inar “ de invit ación” en la que el pro-
fesor crea las condiciones ideales de aprendizaj e adopt ando una “ act it ud invit adora” y
fom ent ando una sensación de confianza, im plicándose con los est udiant es para at raerlos
hacia el proceso de aprendizaj e.
El aprendizaj e m ediant e la experiencia es una m anera eficaz y est im ulant e de
hacer part icipar a los est udiant es en el m undo sit uado m ás allá de la escuela. Los pro-
gram as de educación cooperat iva, las dem ost raciones de cóm o se realizan algunos t raba-
j os, los cent ros de educación inform al, el volunt ariado y los program as ext racurriculares
proporcionan a los est udiant es la oport unidad de enfrent arse con los desafíos que le pre-
sent a la vida real en m uchos ám bit os dist int os, sin t ener que verse en la necesidad de
elegir dem asiado pront o una dirección a seguir en el fut uro. Pueden avent urarse por el
m undo laborar y los am plios espacios abiert os que se ext ienden m ás allá de la j ungla de

asfalt o. El t eat ro, los deport es y t odos aquellos lugares adonde pueda llevarles la im agi-
nación les brindan la oport unidad de experim ent ar y, por lo t ant o, de aprender, al t iem po
que se les sigue ofreciendo prot ección y apoyo.
Cuando los profesores se esfuerzan en prom over la independencia del est udiant e,
lo que realm ent e le est án enseñando es a ser responsable de su propio aprendizaj e y
t am bién le est án dot ando de las herram ient as necesarias para hacerlo con int eligencia.
Las est rat egias m ás efect ivas para int ensificar la m ot ivación son aquellas en las que se
t rat a a los est udiant es com o personas capaces, y se consigue que el m at erial sea pert i-
nent e al sacar part ido de sus int ereses y conocim ient os, e im plicarlos en la det erm inación
de los obj et ivos, los m ét odos de aprendizaj e y los crit erios seguidos para alcanzar el éxi-
t o ( Levin, 1994) . Cuando los est udiant es part icipan act ivam ent e en su propio aprendizaj e
y la aut oevaluación es real, aum ent a la conciencia de sí m ism os y em piezan a com pren-
der que los errores, los problem as difíciles y hast a los fracasos const it uyen una part e na-
t ural del aprendizaj e y de la vida ( Earl y Cousins, 1995) .
Apor t a r e x pe r ie n cia s qu e se a n a m plia s y pr ofu n da s
Dada la ingent e cant idad de conocim ient os disponibles y las diferencias inherent es
ent re individuos, es evident e que nadie puede aprenderlo t odo y que sería absurdo int en-
t ar enseñar a t odo el m undo exact am ent e lo m ism o, o enseñar a t odo el m undo de la
m ism a form a. En lugar de eso, los profesores t ienen que aprovechar la energía en brut o
de los adolescent es e inducirles a part icipar en una am plia gam a de act ividades que
aprovechen el conocim ient o exist ent e, am plíen sus horizont es y ut ilicen sus t alent os e in-
t ereses.
En la m ent e no escolarizada, de Gardner ( 1991) , se describen dos inst it uciones
que ayudan a los est udiant es a am pliar su com prensión del m undo y de la gent e: el t ra-
baj o de aprendiz y los m useos para niños y niñas. At ribuye el poder pot encial de est as
inst it uciones a la sabiduría educat iva arraigada en ellas no a su exist encia fuera de la es-
cuela, y sugiere una serie de m ét odos para que esos valores sean fom ent ados t am bién
dent ro de las escuelas. En las t areas de aprendiz, el est udiant e “ acom paña” a alguien,
generalm ent e a un expert o y un m ent or, a quien observa y asist e m ient ras ést e pone en
práct ica sus conocim ient os. En un m useo para niños y niñas, los est udiant es pregunt an,
exploran, experim ent an, se aproxim an a las cosas de un m odo propio y reflexionan sobre
lo que est á pasando ( Gardner, 1994) . Dent ro de las escuelas la t eoría de Gardner sobre
las int eligencias m últ iples se ha t raducido en una serie de act ividades y m at eriales a rea-
lizar en el aula ( Lazear, 1991; Gardner, 1993; Arm st rong, 1994) , diseñados para su pos-
t erior ut ilización por part e del profesor.
El sist em a 4 MAT, desarrollado por McCart hy ( 1980) es ot ro enfoque de la planifi-
cación de la enseñanza y el aprendizaj e, ideado para garant izar que los est udiant es con

dist int os procesos de aprendizaj e reciban enseñanza y aprendan de acuerdo a fórm ulas
que result en com pat ibles son su est ilo de aprendizaj e. Para ello ha ut ilizado un m odelo
de cuat ro cuadrant es con el que const ruye una est ruct ura para la planificación de la en-
señanza y el aprendizaj e, y que ident ifica cuat ro t ipos de est udiant es según aprendan
fundam ent alm ent e de un m odo “ innovador” , “ analít ico” , de “ sent ido com ún” y “ dinám i-
co” . Est a est ruct ura ofrece un ext enso abanico de act ividades que serían apropiadas para
cada uno de est os t ipos. Aunque la aut ora aísla est as cat egorías y ofrece est rat egias de
enseñanza asociadas a ellas, se apresura a señalar que la int ención no es la de encasillar
a los est udiant es o lim it ar su acceso al aprendizaj e, sino am pliarlo m ediant e la ut ilización
de t odas las est rat egias en el conj unt o de la clase, asegurándose de que t odos los est u-
diant es se beneficien al experim ent ar una variedad de enfoques en la enseñanza. Ést os
no son m ás que unos pocos ej em plos de lo que t ienen a su disposición aquellos profeso-
res que quieran hacer pot enciar un esfuerzo significat ivo y relevant e, am pliado y enri-
queciendo las experiencias de los est udiant es.
Ut iliza ción de la t e cn ología
Es im posible im aginar el fut uro sin una t ecnología t odavía m ás avanzada, fácil de
m anej ar y t ransport ar. Para m uchos niños y niñas de cinco años el funcionam ient o de los
ordenadores, hornos m icroondas y vídeos result a m ás fam iliar y present a m enos proble-
m as que para la m ayoría de los adult os. Muchos preadolescent es se pasan horas “ nave-
gando por la red” y han est ablecido cont act os y desarrollado int ereses m ucho m ás allá de
los lím it es de su propia com unidad ( Cum m ins y Sayer, 1995) . Las com unidades de
aprendizaj e ya no t endrán por qué quedar confinadas al aula, t am bién podrán const it uir-
se a t ravés del espacio virt ual de la t ecnología ( Hargreaves, en prensa) . La t ecnología es
un com ponent e acept ado en el m undo de los est udiant es, porque capt a su im aginación y
les asust a m ucho m enos que a sus profesores.
Los profesores hacen uso crecient e de la t ecnología en el aula. Con la t ecnología es
m ucho m ás fácil crear am bient es product ivos de aprendizaj e en los que se puedan abor-
dar sim ult áneam ent e las int eligencias y los est ilos de aprendizaj e m últ iples. La t ecnología
de los ordenadores, en part icular, puede suponer un acceso rápido a m ás inform ación.
Sirve para m ej orar la com posición, edición, ilust ración y present ación profesional de los
t ext os ( y no sólo de aquellos que t ienen dificult ades con las habilidades m ot oras) . Y per-
m it e la recopilación de dat os, su análisis y t ransm isión con m ayor facilidad.
Es im port ant e t ener en cuent a, sin em bargo, que no t oda la t ecnología m ej ora la
educación. Si sólo se t rat a de añadir im ágenes y sonidos a las palabras y los núm eros. El
uso de la t ecnología sigue basado en un m odelo de aprendizaj e que ve la m ent e com o un
recipient e que debe llenarse. El valor añadido se consigue cuando los est udiant es son
m ás “ preact ivos” en el plant eam ient o de pregunt as y en la adquisición de inform ación

que puede ser ut ilizada para solucionar problem as. Bien aprovechada, la t ecnología pro-
porciona a los profesores la oport unidad de cum plir sus sueños dorados: individualizar la
enseñanza y el aprendizaj e, crear el est ím ulo necesario que conduzca al descubrim ient o
de im port ant es conexiones, dar a los est udiant es el cont rol sobre su propia enseñanza,
int ensificar la m ot ivación y organizar y present ar cualquier clase de inform ación. Mal ut i-
lizada, la t ecnología puede lim it ar el conocim ient o, aislar a los est udiant es y convert ir las
habilidades relacionadas con la escrit ura em ocional y crít ica que requiera la inspiración e
int ervención del profesor en una sim ple t écnica de com unicación asépt ica ( Thornburg,
1994; Post m an, 1992) . Según expresa de m anera elocuent e St oll ( 1995) :
Todos querem os que los niños experim ent en una int eracción hum ana cálida, la
em oción del descubrim ient o y la solidez de unos fundam ent os en aquellos aspec-
t os que consideram os esenciales: la lect ura, las relaciones con los dem ás, la for-
m ación en los valores cívicos… La inspiración necesaria sólo puede encont rarse
en la figura de un profesor en clase, no en un orador, un t elevisor o una pant alla
de ordenador ( pág. 116) .
Es im port ant e no acept ar con euforia y de form a incondicional t oda nueva t ecnolo-
gía, ni ser un ludist a que desprecia t odos sus posibles y valiosas vent aj es. Lo que debe-
ríam os exigirnos a nosot ros m ism os y a nuest ros com pañeros es una relación const ruct i-
va y crít icam ent e select iva, no sólo con respect o a la nueva t ecnología, sino a t odos los
nuevos m ét odos de enseñanza.
Tam bién debem os considerar el t em a de la equidad con relación al uso de la t ec-
nología. En una época de escasez de recursos, ¿cóm o lograr que t odos los est udiant es
t engan acceso al m aravilloso m undo de la t ecnología? Si no encont ram os una solución, la
dist ancia ent re los est udiant es privilegiados y los que est án en clara desvent aj a será in-
salvable. Quizá llegue el día en que el acceso no sea un problem a y el uso del ordenador
sea t an habit ual com o lo es act ualm ent e el t eléfono. Pero, por el m om ent o, los profeso-
res se enfrent an al grave desafío que represent a un acceso m uy desigual.
A pesar de est os problem as, la t ecnología, quizá m ás que ninguna ot ra innovación,
es un poderoso recurso para acom et er una profunda reest ruct uración de las escuelas.
Debería ser ut ilizada no sólo para realizar m ej or el t rabaj o habit ual, sino para crear expe-
riencias de aprendizaj e com plet am ent e nuevas. Apenas si hem os em pezado a explorar
las posibilidades que est e t erreno nos brinda.
PELI GROS Y D I FI CULTAD ES
Nuest ra breve revisión de algunos de los m ét odos m ás prom et edores pret endía
anim ar a los profesores a explorar las posibilidades que pueden ofrecernos ést as y ot ras
innovaciones de la enseñanza. No obst ant e, y aunque hem os dest acado algunos m odelos

de enseñanza y aprendizaj e que parecen garant izar result ados posit ivos para el aprendi-
zaj e y el crecim ient o del est udiant e, querem os concluir con una advert encia cont ra la
adopción rápida y t ot al de t ales m ét odos. Hacem os est a advert encia por las siguient es
razones:
Obse sion e s con la for m a ción pe r m a n e n t e
Las est rat egias de aprendizaj e const it uyen un foco suscept ible de cam bio t ent ador.
En algunos aspect os, result a apropiado ya que, a t ravés de esas est rat egias, los est u-
diant es pueden experim ent ar el currículum . Pero los j efes de depart am ent o, los direct o-
res y los adm inist radores del sist em a escolar t ienden a veces a concent rar t odos sus es-
fuerzos de cam bio en las est rat egias de enseñanza, en el ám bit o del profesor individual,
con exclusión de ot ros ám bit os de reform a. Aunque se t rat a de una t area delicada y difí-
cil, m ej orar las est rat egias de los profesores en el aula const it uye una propuest a at ract i-
va para los reform adores. Las norm as que cuest ionan son m enos sagradas que las que
se ven am enazadas por los cam bios en el currículum o en las asignat uras escolares. Y,
sin em bargo, son las asignat uras y la organización de ést as las que apoyan, en m uchos
aspect os, el m ant enim ient o de unos m odelos t radicionales de enseñanza, y las que hacen
que ést a sea t an difícil de cam biar. Las definiciones sobre el funcionam ient o del aprendi-
zaj e en m uchas asignat uras respaldan los m odelos t radicionales de la enseñanza. Y la
fragm ent ación del horario, result ant e casi siem pre de un currículum basado en las asig-
nat uras, rest ringe igualm ent e las posibilidades de llevar a cabo un t rabaj o t em át ico con-
t inuo o un proyect o que perm it iría una m ayor flexibilidad en los m ét odos de enseñanza.
Los cam bios en cuant o a est ilo y est rat egia de enseñanza no pueden em prenderse con
efect ividad a m enos que se int roduzcan cam bios paralelos en ot ros aspect os de la escola-
rización secundaria.
Los cam bios en la enseñanza, com o la puest a en práct ica del aprendizaj e coopera-
t ivo, se inician a m enudo a t ravés de program as int ensivos de form ación relat ivos a las
habilidades y act it udes del profesorado. Los program as de form ación en práct icas, el uso
de coordinadores de dist rit o escolar y el desarrollo de est rat egias de enseñanza por part e
de los com pañeros para poner en práct ica nuevos m ét odos son algunos de los enfoques
adopt ados en est e t ipo de form ación dirigido al profesorado. Esos enfoques, sin em bargo,
presuponen que los profesores persist en en m ant ener los m odelos t radicionales de ense-
ñanza porque carecen de los conocim ient os necesarios sobre las alt ernat ivas, no saben
cóm o ut ilizarlas o no est án dispuest os a probarlas ( Hargreaves y Dawe, 1990) . Hem os
vist o, sin em bargo, que el m ant enim ient o de los m odelos t radicionales de enseñanza no
influyen t an sólo las preferencias de un profesor en part icular, sino t am bién ot ros aspec-
t os “ sagrados” de la escolarización secundaria, y en part icular su organización alrededor
de asignat uras académ icas y el uso cont inuado de m odelos t radicionales de evaluación.

Mient ras no se aborden los aspect os m ás “ sagrados” de la escolarización secunda-
ria, predecim os, basándonos en las pruebas de que disponem os, que los esfuerzos por
m ej orar la enseñanza serán ineficaces. En el m ej or de los casos, los esfuerzos aislados
por poner en práct ica nuevos m ét odos, com o el aprendizaj e cooperat ivo, ej ercerán un
im pact o a cort o plazo, que será m ás efect ivo ent re aquellos que ya hayan est ablecido un
com prom iso con est a labor y sean fieles defensores de la m ism a, del m ism o m odo,
creem os que esos m ét odos sólo se adopt arán en unas pocas asignat uras que sean “ soli-
darias” con el m ét odo, en el peor de los casos, provocarán la desviación de unos recursos
ya de por sí escasos, lo cual puede suponer un desem bolso innecesario, enfocarán el
cam bio y la m ej ora com o algo que at añe únicam ent e a las habilidades y act it udes de los
profesores, en lugar de hallarse arraigado en las est ruct uras “ sagradas” en las que t raba-
j an los profesores.
N o e x ist e n los m ila gr os
Cuando se descubre el valor de las nuevas est rat egias de enseñanza, com o el
aprendizaj e cooperat ivo, el personal de la Adm inist ración educat iva y ot ros agent es del
cam bio se inclinan a defenderlas y ponerlas en práct ica con dem asiado ent usiasm o, rapi-
dez y dogm at ism o. Los ej em plos que nos ofrece la invest igación sugieren que los enfo-
ques m ás efect ivos en la enseñanza son aquellos para los cuales los profesores han
echado m ano de un am plio repert orio de est rat egias que aplican flexible y select ivam ent e
a diferent es sit uaciones de aprendizaj e ( Véase, por ej em plo, Galt on, Sim on y Croll,
1980; Mort im ore et al., 1988) . Cam biar la m ent alidad de los profesores y sus m odelos de
enseñanza no es com o pract icar lobot om ías front ales. Después de m uchos años de expe-
riencia, la m ayoría de los profesores no van a dar un giro de 180º sólo por acudir a unas
cuant as sesiones de form ación perm anent e o por haber sido inst ruidos en las nuevas
t écnicas de enseñanza. No cabe esperar que cam bien de t al m odo. La ut ilización de un
repert orio am plio y flexible es m ás efect ivo que depender de una sola est rat egia. Es po-
sible incluso que una insist encia excesiva en que los profesores reacios adopt en sin con-
diciones las nuevas est rat egias de enseñaza los haga m enos y no m ás eficaces ( Hargrea-
ves, 1994) .
Adem ás, los est udios realizados sobre aquellos profesores que se encuent ran en
m it ad de su t rayect oria profesional sugiere que, t ras haber pasado ya por varias innova-
ciones im port ant es a lo largo de su vida profesional, m uchos de ent re los m ás experi-
m ent ados se m uest ran lógicam ent e reacios a abdicar una vez m ás y cam biar por com ple-
t o su enfoque de la enseñanza ( Huberm an, 1993) . Pero lo que esos m ism os profesores si
est án dispuest os a hacer, si se les concede el t iem po y la flexibilidad suficient es, es a
“ probar” nuevos m ét odos y a am pliar un poco su repert orio.
Si at endem os a aquellas est rat egias que probablem ent e result en m ás efect ivas, y

a las realidades vividas por los profesores durant e su t rayect oria profesional, el est udio
sugiere que es aconsej able anim arlos a am pliar sus repert orios y a probar nuevos m ét o-
dos. Pero lo que no result a aconsej able en absolut o es insist ir en que adopt en com plet a-
m ent e est ilos dist int os de enseñanza y se conviert an en un t ipo de profesor m uy diferen-
t e.
La ve locida d m a t a
Una not a final de advert encia, el nuevo m odelo de enseñanza no debería ser pues-
t o en práct ica con dem asiada rapidez. Com o ya hem os argum ent ado, los profesores no
son sim ples m uest rarios de habilidades y t écnicas. Su form a de enseñar no se debe t an
sólo a las habilidades que han aprendido, sino t am bién a las est ruct uras en las que t ra-
baj an y a su evolución personal. Cam biar a los profesores supone cam biar a la gent e y
ése es un t rabaj o lent o ( Goodson, 1992; Fullan y Hargreaves, 1991) . Est o significa que
las nuevas est rat egias de enseñanza deberían ponerse en práct ica a un rit m o det erm ina-
do y con la flexibilidad suficient e com o para que los profesores puedan adopt arlas y
adapt arse a ellas con com odidad.
Sería inj ust o, poco realist a e inút il esperar que los profesores cam bien espect acu-
larm ent e su form a de enseñar, y que lo hagan, adem ás, en un cort o espacio de t iem po.
Pero lo que sí es j ust o, realist a y, probablem ent e, dem ost rará ser m ás efect ivo, es espe-
rar que se com prom et an a procurar una cont inua m ej ora en su com unidad de com pañe-
ros, y que sean capaces de experim ent ar con las nuevas est rat egias de enseñanza com o
part e de ese com prom iso. Al t rat ar de m ej orar las est rat egias de enseñanza, a m enudo
nos inclinam os de m anera ent usiast a hacia la conversión, cuando hacerlo hacia la ext en-
sión sería un obj et ivo m ucho m ás práct ico y product ivo.
CON CLUSI ÓN
En est e capít ulo hem os resalt ado que, una vez liberada de t odo lo que la cubre, la
escolarización t rat a sobre el aprendizaj e y la enseñanza. Pero no sirve cualquier t ipo de
enseñanza y aprendizaj e. Si querem os preparar a los adolescent es para el próxim o siglo,
su aprendizaj e t iene que ir m ucho m ás allá de un aprendizaj e superficial y una m em ori-
zación de algorit m os, y basarse en un profundo y duradero “ aprendizaj e para la com -
prensión” . Est e t ipo de aprendizaj e profundo encuent ra su prem isa en diferent es visiones
del conocim ient o, la int eligencia, los result ados del aprendizaj e, la part icipación de los
est udiant es y, m ás en part icular, los m odos de enseñar.
Los profesores se enfrent an a grandes cam bios en sus práct icas profesionales, que
los convert irán en orient adores, preparadores, m ent ores y “ cat alizadores” , m ient ras que
los est udiant es capt aran las nuevas ideas y se esforzarán por encont rarles sent ido y
crearse una im agen coherent e de t odo lo que les rodea. Al m ism o t iem po, realizan cont i-

nuos esfuerzos por int egrar nuevas t eorías y enfoques con sus propias creencias y expe-
riencias. Los ej em plos y dilem as que describim os ya est án t eniendo lugar en m uchas au-
las, pero brillan por su ausencia m uchas ot ras. Si no se int roducen cam bios fundam ent a-
les en la enseñanza y el aprendizaj e, así com o en los sist em as de apoyo, del currículum ,
la evaluación y las cult uras de la escuela, los adolescent es no serán los beneficiarios de
t odo lo que sabem os. Así que “ llegar allí” es lo que im port a.

Hacia un currículum para desarrollar
el pensam ient o: una visión general ∗
La u r e n B. Re sn ick
y Le opold E. Klopfe r
A m edida que avanzan los años novent a, los educadores reflexivos de t odas part es
del m undo est án prest ando at ención a la im port ancia de desarrollar las habilidades de
pensam ient o de los alum nos a t ravés de sus experiencias escolares. Est am os presen-
ciando el crecim ient o de un not able consenso acerca de que el logro de la alfabet ización
básica, aunque obviam ent e necesario, no es obj et ivo y suficient e, y que los alum nos t ie-
nen derecho a esperar m ás de la educación prim aria y secundaria. Los graduados no sólo
deben t ener la inform ación sino que t am bién deben ser pensadores com pet ent es.
El obj et ivo de que los alum nos se conviert an en pensadores com pet ent es ha sido
durant e m ucho t iem po un ideal educat ivo. Y durant e t odo ese t iem po est e ideal le ha si-
do esquivo a dem asiados alum nos en dem asiadas escuelas. Pero las invest igaciones re-
cient es proporcionan una nueva perspect iva sobre cóm o aprende a pensar la gent e. La
persecución de est as nuevas ideas puede proporcionar la base para fut uras práct icas
educat ivas que pueden ayudar a los alum nos a volverse expert os en el pensam ient o.
Una de las ideas m ás significat ivas que surge de las recient es invest igaciones so-
bre el pensam ient o es que los procesos psíquicos que habit ualm ent e hem os asociado con
el pensam ient o no est án lim it ados a alguna et apa avanzada o de “ nivel superior” del de-
sarrollo psíquico. Por el cont rario, las “ habilidades de pensam ient o” est án ínt im am ent e
vinculadas con el aprendizaj e exit oso incluso de los niveles m ás elem ent ales de lect ura,
m at em át ica y ot ras m at erias. La invest igación cognit iva sobre el aprendizaj e de habilida-
des básicas com o la lect ura y la arit m ét ica revela que el cult ivo de los aspect os claves de
est os procesos de pensam ient o puede y debe ser part e int rínseca de la buena enseñanza
desde el com ienzo de la escuela. El pensam ient o debe ocupar t odo el currículum escolar,
para t odos los alum nos, desde los prim eros grados.
Est e Volum en Anual se ocupa del Currículum para Desarrollar el Pensam ient o. Est e
currículum no es un curso que se pueda agregar a un program a cargado de cosas “ cuan-
do haya t iem po” . No es un program a que com ience después de que se hayan dom inado
las cosas “ básicas” . Y no es un program a reservado para una m inoría de alum nos, com o,
∗
En Currículo y cognición, Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer. Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, 1996, Aique
(Psicología cognitiva y educación), pp. 15-30.
por ej em plo, los m ás dot ados. El currículum para Desarrollar el Pensam ient o pret ende
que se com prenda que t odo aprendizaj e verdadero im plica pensam ient o, que la capaci-
dad de pensar puede nut rirse y cult ivarse en t odos y cada uno de nosot ros y que t odo el
program a educat ivo debe ser reconcebido y revit alizado para que el pensam ient o invada
las vidas de los alum nos desde el j ardín de infant es en adelant e, en las clases de m at e-
m át ica y en las de hist oria, en la lect ura y en la ciencia, en la com posición y en el art e,
en la educación vocacional y en la educación especial
La psicología y la pr á ct ica e du ca t iva .
Todos los capít ulos de est e libro est án inspirados en las invest igaciones m ás re-
cient es de la psicología cognit iva y los cam pos con ella relacionados. La psicología cogni-
t iva act ual puede no result ar fam iliar para los educadores con m ás de uno o dos decenios
de experiencia en psicología educat iva.
Durant e m uchos años, la práct ica educat iva dom inant e est uvo inspirada por una
psicología del aprendizaj e que sólo convivía de m anera incóm oda con la psique o el pen-
sam ient o. Derivada de principios asociacionist as o conduct ist as, t om aba al aprendizaj e
com o una acum ulación de conocim ient os y habilidades. Est os conocim ient os podrían di-
vidirse en cient os de com ponent es ( “ asociaciones” , en la j erga t écnica) que debían colo-
carse en las cabezas de los alum nos a t ravés de la práct ica y de recom pensas adecuadas.
Las t eorías de la organización del aula, el diseño de libros de t ext o y la organización de la
práct ica fluían, t odas, a part ir de est e supuest o básico. Los sucesivos refinam ient os de la
psicología educacional asociacionist a y conduct ist a, reconociendo niveles de com plej idad
y dificult ad en el conocim ient o y las habilidades que se debían aprender, propusieron j e-
rarquías de obj et ivos o form as de aprendizaj e, com o las am pliam ent e conocidas j erar-
quías de Benj am ín Bloom y Robert Gagné ( Bloom , 1954, 1964; Gagné, 1974) . La resolu-
ción de problem as y ot ras act ividades reconocibles com o pensam ient o t om aron su lugar
al t ope de est as j erarquías, que ayudaron a m ant ener viva la idea de que la educación
consist ía en algo m ás que la adquisición de cuerpos de hechos y asociaciones. Pero est as
t eorías aislaban al pensam ient o y la resolución de problem as de las act ividades principa-
les, lo “ básico” o “ fundam ent al” , del aprendizaj e.
El pensam ient o y el razonam ient o no se convert ían así en el corazón de la educa-
ción sino en corolarios deseables, que m uchos alum nos j am ás alcanzaban.
Hubo, por supuest o, quienes se opusieron a la visión dom inant e. Por ej em plo, Jean
Piaget y sus discípulos han sost enido durant e m ás de 50 años que el conocim ient o adqui-
rido m ediant e la m em orización no es verdadero conocim ient o que pueda ut ilizarse ( por
ej em plo, Piaget , 1948/ 1974) . Piaget nos ofreció un ret rat o del niño “ nat ural” com o cient í-
fico t rat ando de darle sent ido al m undo y del aprendizaj e verdadero com o const rucción
de ideas, no com o m em orización de la inform ación en las form as dadas por los docent es

o los t ext os. Los psicólogos de la Gest alt plant earon una crít ica sim ilar; Max Wert heim er,
por ej em plo, m ost ró que el desem peño práct ico en la escuela a m enudo enm ascaraba el
fracaso en la com prensión de por qué los procedim ient os funcionaban y la incapacidad
para adapt arse a las m odificaciones en la form a de present ación de los problem as ( Wert -
heim er, 194/ 1959) . 1
Sin em bargo, est as crít icas eran difíciles de adopt ar en un program a organizado
para desem peño práct ico y dem ost raciones de pericia en las pruebas escolares. Una ra-
zón era que las t eorías piaget ianas y gest ált icas del pensam ient o parecían negar la im -
port ancia del conocim ient o específico y plant ear el cult ivo de las habilidades de pensa-
m ient o al m argen del aprendizaj e. Est o se evidencia en las dificult ades experim ent adas
por los educadores para adopt ar la t eoría piaget iana incluso en las áreas en las que t enía
su m ayor influencia: la infancia t em prana y la educación en ciencias. En cuant o a la in-
fancia t em prana, la t eoría piaget iana subrayaba la necesidad de que los niños desarrolla-
ran la com prensión a t ravés de sus propias act ividades const ruct ivas y a su propio rit m o
evolut ivo nat ural. No era sim ple ( y nunca se logró plenam ent e) resolver cóm o incorporar
la enseñanza de conocim ient os im port ant es ( el principio alfabét ico aplicado a la lect ura,
por ej em plo, o los concept os arit m ét icos fundam ent ales) dent ro de las rest ricciones de
un program a que fundam ent alm ent e recelaba de t odos los int ent os de enseñar direct a-
m ent e. En la educación en ciencias, la int erpret ación piaget iana llevaba a un énfasis m a-
yor en los laborat orios act ivos y las habilidades de proceso, pero result aban difíciles de
int egrar ( baj o la exclusiva guía piaget iana) con el conocim ient o cient ífico sobre el que t e-
nía que darse el razonam ient o.
La t eoría cognit iva m oderna resuelve est e conflict o. Ofrece una perspect iva del
aprendizaj e cent rada en el pensam ient o y el significado, aunque insist e en un papel cen-
t ral para el conocim ient o y la enseñanza. Los cient íficos cognit ivos de hoy com part en con
los piaget ianos una visión const ruct ivist a del aprendizaj e y afirm an que las personas no
son regist ros de inform ación sino const ruct ores de est ruct uras de conocim ient o. Saber
algo no es sencillam ent e haber recibido la inform ación sino t am bién haberla int erpret ado
y relacionado con ot ros conocim ient os. Ser expert o no es sólo saber cóm o desem peñar
una acción sino t am bién saber cuándo desem peñarla y adapt ar el desem peño a las diver-
sas circunst ancias.
La ciencia cognit iva de hoy no sugiere que los educadores se hagan a un lado para
que los niños puedan hacer su t rabaj o nat ural, com o parecía im plicar con frecuencia la
t eoría piaget iana. En cam bio, los invest igadores en educación cognit iva est án desarro-
llando un nuevo cuerpo de t eoría educat iva basado en supuest os const ruct ivist as, aut o-
rregulados, acerca de la nat uraleza del aprendizaj e. Est a t eoría educat iva se ocupa de
1
Wertheimer, M. (1945/1959). Productive Thinking. Nueva York: Harper y Row. Versión española, El pensamiento pro-
ductivo. Barcelona: Paidós, 1991.
t odas las cuest iones t radicionales de la enseñanza: cóm o present ar y secuenciar la in-
form ación, cóm o organizar la práct ica y la realim ent ación, cóm o m ot ivar a los alum nos,
cóm o int egrar las act ividades de laborat orio con ot ras form as de aprendizaj e, cóm o eva-
luar el aprendizaj e. Pero cada una de est as cuest iones se encara de m anera diferent e
que en la t eoría educat iva t radicional, ya que se da por sent ado que el obj et ivo de t odas
est as act ividades educat ivas es est im ular y nut rir las propias elaboraciones de conoci-
m ient os psíquicas de los alum nos y ayudarlos a crecer en su capacidad para cont rolar y
guiar su propio aprendizaj e y pensam ient o. El pensam ient o y el aprendizaj e se funden en
la perspect iva cognit iva act ual, así que la t eoría educat iva cognit iva t iene que ver, desde
su propia esencia, con el Currículum para Desarrollar el Pensam ient o.
Algu n a s cu e st ion e s ce n t r a le s
Est e libro se ocupa de varios aspect os de la t eoría de la enseñanza cognit iva para
el Currículum para Desarrollar el Pensam ient o. Más que t rat ar al pensam ient o com o par-
t e separada del currículum , analiza cóm o los t em as t radicionales de las escuelas prim aria
y secundaria pueden enseñarse en form as que im pliquen elaboración m ent al y aut orre-
gulación. El pensam ient o llena al currículum que est os aut ores proponen y analizan. An-
t es de int roducir cada capít ulo, analizarem os aquí algunos t em as com unes de la t eoría
cognit iva educacional que se repit e en t odo el libro.
La im por t a n cia bá sica de l con ocim ie n t o
Las invest igaciones cognit ivas recient es nos enseñan a respet ar al conocim ient o y
la pericia. Muchos est udios van dem ost rando que los expert os en un t em a razonan m ás
poderosam ent e sobre ese t em a y aprenden nuevas cosas relacionadas con él con m ayor
facilidad que la que t ienen para desenvolverse en ot ros t em as. Est o sucede con la cien-
cia, la m at em át ica, las ciencias polít icas, las habilidades t écnicas… y en t odos los cam -
pos. Aprendem os con m ayor facilidad cuando ya sabem os lo suficient e com o para t ener
principios de organización que podem os usar para int erpret ar y elaborar la nueva infor-
m ación.
La pericia t iende a aum ent ar con la edad porque con el t iem po adquirim os m ás co-
nocim ient os. Est os conocim ient os, y no sólo la m ayor m adurez, ayudan a los adult os a
aprender m ás cosas con m ás facilidad. Cuando los niños adquieren niveles inusuales de
conocim ient o, sin em bargo, con frecuencia se desem peñan t an bien com o los adult os, o
m ej or que ellos, en t areas que dependen de ese conocim ient o. Por ej em plo, en un est u-
dio realizado por Michelena Chi, niños de 10 años de edad que j ugaron un t orneo de aj e-
drez superaron a los adult os en su capacidad para recordar posiciones en el t ablero des-
pués de m irarlo durant e m uy poco t iem po. No se t rat aba de niños excepcionalm ent e in-
t eligent es. Cuando se les pidió que recordaran posiciones azarosas de los t rebej os ( en

vez de posiciones razonables que pudieran generarse en las part idas) su desem peño se
reduj o hast a niveles norm ales, de cinco o seis ít em s. Su conocim ient o del aj edrez era lo
que producía un desem peño m em oríst ico superior ( Chi, 1978) . La pericia es, por supues-
t o, relat iva. Un “ expert o” de 10 años de edad en una clase de hist oria no sabe t ant a his-
t oria com o un est udiant e universit ario avanzado de ese cam po. Pero el niño de 10 años
que sabe algo sobre los principios básicos del gobierno represent at ivo est á en una posi-
ción m ucho m ej or para int erpret ar ( y, en consecuencia, aprender y recordar) nueva in-
form ación sobre acont ecim ient os cruciales de la hist oria de los Est ados Unidos que un ni-
ño que no posea est e conocim ient o.
Un principio fundam ent al de la cognición, por lo t ant o, es que el aprendizaj e re-
quiere conocim ient o. Sin em bargo, la invest igación cognit iva t am bién m uest ra que el co-
nocim ient o no puede proporcionarse direct am ent e a los alum nos. Ant es de que el cono-
cim ient o se vuelva verdaderam ent e generat ivo ( conocim ient o que puede usarse para in-
t erpret ar nuevas sit uaciones, resolver problem as, pensar y razonar, y aprender) , los
alum nos deben elaborar y cuest ionar lo que se les dice, exam inar la nueva inform ación
en relación con ot ra inform ación y const ruir nuevas est ruct uras de conocim ient o. Los
educadores se enfrent an así con un problem a crucial: cóm o ayudar a los alum nos a ini-
ciarse en el desarrollo de su base de conocim ient os generat ivos para que puedan apren-
der fácilm ent e y de m anera independient e en el fut uro.
Varios de los capít ulos de est e volum en encaran est e problem a direct am ent e. Por
ej em plo, Beck, Minst rell, Larkin y Chabay, y Kaplan, Yam am ot o y Ginsburg analizan el
problem a. Ninguno de los aut ores dice que el m ero com ent ar a los alum nos los principios
o concept os fundam ent ales proporcione conocim ient os út iles y verdaderam ent e generat i-
vos. Para que los concept os esenciales y las est ruct uras de conocim ient o organizat ivas se
vuelvan generat ivas hay que evocarlas una y ot ra vez com o form as de vincular, int erpre-
t ar y explicar la nueva inform ación.
La u n ión de la h a bilida d y e l con t e nido e n e l

Cu r r ículum pa r a D e sa r r olla r e l Pe n sa m ie n t o.
Enseñar usando los concept os generat ivam ent e es enseñar cont enidos y habilida-
des de pensam ient o al m ism o t iem po. Ést e es el verdadero significado del Currículum pa-
ra Desarrollar el Pensam ient o, en el que los concept os operan cont inuam ent e en cont ex-
t os de razonam ient o y resolución de problem as. Varios capít ulos de est e libro ( especial-
m ent e los de Palicsar y Brown, Schoenfeld, Hull y Minst rell) ilust ran cóm o los t em as es-
colares com unes pueden convert irse en los sit ios fundam ent ales en donde desarrollar la
resolución de problem as y el razonam ient o. En est a perspect iva del Currículum para
Desarrollar el Pensam ient o, el pensam ient o llena t odo el currículum . Est á en t odas par-
t es. Las habilidades de pensam ient o y los cont enidos t em át icos se unen t em pranam ent e

en la educación e invaden t oda la enseñanza. No hay que elegir ent re enfat izar los con-
t enidos o las habilidades de pensam ient o. No es posible profundizar ninguno de ellos sin
el ot ro.
El Currículum para Desarrollar el Pensam ient o une al cont enido y la habilidad de
m anera t an est recha que am bos est án en t odas part es. ¿Est o significa que las habilida-
des aprendidas en una m at eria se “ t ransferirán” a ot ras? Quizá. No es posible responder
a est a pregunt a a part ir de las invest igaciones act uales. Las invest igaciones sobre la
t ransferencia no han analizado los efect os de la enseñanza que com bina la práct ica en el
pensam ient o con cont enidos generat ivos, sino sólo los efect os separados de una cosa o
de la ot ra. Pero la práct ica educat iva no necesit a esperar una respuest a a la pregunt a
sobre la t ransferencia ant es de seguir adelant e con el Currículum para Desarrollar el Pen-
sam ient o. La decisión de ej ercit ar el pensam ient o en t odas las m at erias significa que,
aun sin t ransferencia, los alum nos habrán adquirido habilidades de pensam ient o de m u-
chos t ipos, út iles en m uchos cam pos del aprendizaj e. La t ransferencia, si podem os hallar
form as de producirla, será un beneficio adicional bienvenido. Pero aun sin ella ( o con una
t ransferencia lim it ada) el Currículum para Desarrollar el Pensam ient o puede ser un éxit o.
La u n ión de la cogn ición y la m ot iva ción e n e l

Cu r r ículum pa r a D e sa r r olla r e l Pe n sa m ie n t o
El Currículum para Desarrollar el Pensam ient o no sólo debe ocuparse de las habili-
dades de enseñanza y del conocim ient o sino t am bién del desarrollo de la m ot ivación para
su uso. Muchas invest igaciones recient es sugieren que los buenos pensadores y resolve-
dores de problem as difieren de los m alos no t ant o en las habilidades que poseen com o
en su t endencia a usarlas. Las invest igaciones t em pranas sobre m et acognición se cent ra-
ban en habilidades sim ples com o el ensayo y ot ras est rat egias para la m em orización. Va-
rios invest igadores descubrieron que los niños ret ardados diferían de los norm ales en que
no ut ilizaban est as habilidades cuando se les daban t areas de m em orización. Pero, para
su sorpresa inicial, est os invest igadores descubrieron que con frecuencia no se necesit a-
ba m ás que sugerirles a los alum nos ret ardados que el ensayo u ot ra est rat egia los ayu-
darían, para que los ut ilizaran con éxit o ( por ej em plo, Belm ont , But t erfield y Ferret t i,
1982) . Est o t enía que significar que los alum nos poseían las habilidades de m em orización
pero no las usaban.
Las invest igaciones post eriores, aplicadas a habilidades m ás com plej as t ales com o
la com prensión de la lect ura, confirm aron la idea inicial de que la adquisición de habilida-
des y est rat egias no convert iría a una persona en un lect or, escrit or, resolvedor de pro-
blem as o pensador com pet ent e, sin im port ar cuánt o dom inio adquiera de ellas. Tam bién
había que desarrollar el hábit o o la disposición a usar las habilidades y est rat egias y el
conocim ient o de cuándo eran aplicables. Varios de los capít ulos de est e Volum en Anual

desarrollan est a idea, cada uno en el cont ext o de una m at eria diferent e.
Palicsar y Brown, analizando la lect ura, subrayan la im port ancia de la aut orregula-
ción: est rat egias para aclarar propósit os, act ivar el conocim ient o de base, asignar at en-
ción a los cont enidos fundam ent ales, hacer deducciones, et c. En t odo el capít ulo, enfat i-
zan que t odas est as est rat egias im plican t rabaj o int ensivo y que la m ot ivación para la ac-
t ividad esforzada debe considerarse part e int egrant e de la enseñanza de las habilidades
de lect ura. Schoenfeld, analizando la resolución de problem as m at em át icos, reit era est e
t em a. Describe varias est rat egias de resolución de problem as que deben adquirirse ( no
las m ism as que son relevant es para la lect ura) , pero t am bién subraya que un aspect o
im port ant e de la t area del docent e consist e en ayudar a los niños a acept ar el desafío, a
const ruir un aula donde el encarar lo no fam iliar no result e dem asiado am enazador y
ayudar a los niños a que quieran resolver problem as m at em át icos a pesar del esfuerzo y,
quizá, de las dificult ades que im pliquen. Larkin y Chabay dest acan la im port ancia de la
m ot ivación para el aprendizaj e de ciencias: la m ot ivación int rínseca de los cont enidos de
la enseñanza m ás que las recom pensas o cast igos ext ernos a ella.
El hecho de que el acent o en la m ot ivación inunda los escrit os de un grupo de in-
vest igadores cognit ivos m arca un cam bio im port ant e en las concepciones del aprendizaj e
y el pensam ient o. Durant e m uchos decenios, las invest igaciones sobre m ot ivación se han
realizado separadam ent e de las invest igaciones sobre el aprendizaj e o la cognición. En
psicología, la m ot ivación fue el dom inio de los psicólogos sociales, que no se int eresaban
por lo que se aprendía; sólo les im port aba cuánt o esfuerzo o at ención se em pleaba en
det erm inada t area. Los psicólogos experim ent ales o congnit ivos est udiaban el aprendiza-
j e y el pensam ient o, y t endían a pensar en la m ot ivación com o un m ot or necesario para
iniciar y m ant ener la act ividad psíquica, pero no com o algo direct am ent e im plicado en el
pensam ient o m ism o.
Esas visiones dicot óm icas est án em pezando a desaparecer. Junt o a los est udiosos
de la cognición que consideran que la m ot ivación es part e int egrant e de sus preocupa-
ciones, est án los psicólogos sociales que ahora consideran a los procesos cognit ivos part e
int egrant e de la m ot ivación. Por ej em plo, Dweck y Elliot t son psicólogos sociales que han
analizado la m ot ivación de los alum nos en sit uaciones de est udio y evaluación ( 1983) .
Hallaron que la m ot ivación est á ínt im am ent e ligada a las ideas de los alum nos sobre la
int eligencia. Según Dweck y Elliot t , si los alum nos piensan que la int eligencia es una en-
t idad, algo fij o que uno t iene o no t iene, est án m ot ivados para dem ost rar su int eligencia
m ediant e desem peños correct os o, en el peor de los casos, para ocult ar el hecho de que
carecen de int eligencia no com prom et iéndose en desem peños incorrect os. Pero si los
alum nos piensan que la int eligencia es algo que crece y se desarrolla m ediant e el uso con
el paso del t iem po, est án m ot ivados para acept ar o incluso encont rar desafíos a los que
consideran ocasiones para desarrollar su int eligencia. Esos alum nos, cuando se enfrent an

con una dificult ad inicial, int ent an reform ular el problem a, hallar elem ent os que puedan
m anej ar y usar lo que ya saben para encont rar una solución. Est e t ipo de act ividades,
com o dem uest ra est e libro, son la m at eria m ism a del pensam ient o y la resolución de
problem as t al com o los definen los invest igadores cognit ivos.
La con for m a ción de disposicion e s pa r a e l pe n sa m ie n t o:

e l pa pe l de la s com u n ida de s socia le s
La redefinición de la cognición para que incluya la m ot ivación apunt a a ot ro aspec-

t o im port ant e de las ideas sobre cóm o pueden enseñarse las habilidades del pensam ien-
t o. La recient e reseña de Lauren Resnick de los program as diseñados para enseñar habi-
lidades cognit ivas de nivel superior ( 1987) observaba que la m ayoría de los program as
exit osos indicaba act ividades cooperat ivas de resolución de problem as y de const rucción
de significados. Est o era dest acable porque los diseñadores de est os program as m ayor-
m ent e habían com enzado con definiciones puram ent e individuales de qué est aban t ra-
t ando de enseñar y habían llegado a la necesidad de int eracción social m ás a t ravés del
ensayo y error pedagógico que de análisis t eórico. ¿A qué obedece est e descubrim ient o?
¿Qué papel puede desem peñar la part icipación social en el desarrollo de las habilidades
de pensam ient o?
Una posibilidad obvia es que el ám bit o social ofrece ocasiones para m odelar est ra-
t egias de pensam ient o eficaces. Los pensadores expert os ( a m enudo el docent e, pero a
veces los alum nos m ás avanzados t am bién) pueden m ost rar form as deseables de at acar
los problem as, analizar t ext os o const ruir argum ent os. Est e proceso ( analizado en est e
volum en por Palincsar Brown, Schoenfeld y Minst rell) abre act ividades m ent ales norm al-
m ent e ocult as a la inspección de los alum nos. Ot ra posibilidad es que, ent re varios, los
alum nos pueden const ruir un andam iaj e de desem peños com plicados. Uno hace part e de
la t area y, t rabaj ando cooperat ivam ent e, t odos pueden llegar a soluciones que un alum -
no no podría alcanzar solo. Adem ás, la crít ica m ut ua durant e el t rabaj o com part ido pue-
de ayudar a refinar los conocim ient os o habilidades int elect uales.
Pero, fundam ent alm ent e, el ám bit o social puede perm it ir a los alum nos saber que
t odos los elem ent os del pensam ient o crít ico ( int erpret ación, int errogación, ensayo de po-
sibilidades, dem anda de j ust ificaciones racionales) son socialm ent e valiosos. El ám bit o
social puede ayudar a conform ar una disposición para com prom et erse en el pensam ient o.
No hay m uchas invest igaciones sobre cóm o se socializan las disposiciones int elect uales,
pero sabem os cóm o se desarrollan ot ras caract eríst icas, com o la agresividad, la indepen-
dencia o la ident ificación de géneros. Por analogía con est as caract eríst icas, podem os es-
perar que surj an disposiciones int elect uales de la part icipación a largo plazo en com uni-
dades sociales que est ablezcan expect at ivas para ciert os t ipos de conduct a. A t ravés de
la part icipación en com unidades, los alum nos llegarían a esperar pensar t odo el t iem po y

a verse a sí m ism os com o capaces y hast a obligados a com prom et erse en análisis crít icos
y en la resolución de problem as. Aquí hay, ent onces, ot ro argum ent o para enseñar las
habilidades básicas y las m at erias com o ocasiones para el pensam ient o, la elaboración y
la int erpret ación durant e t oda la et apa escolar. Es una form a probable, quizá la única, de
conform ar disposiciones para el pensam ient o.
Los “a pr e n dice s cogn it ivos”: u n n u e vo de sa fío
La idea de configurar disposiciones para el aprendizaj e apunt a a ot ro t em a de re-

cient e invest igación cognit iva: el poder de aprender a t ravés de lo que en inglés se de-
nom ina apprent iceship 2 . La escuela com o inst it ución a la que se le confía la enseñanza de
la m ayor part e de lo que se espera que aprendan los niños es un fenóm eno relat ivam en-
t e recient e. Recién en el siglo XI X surgió la idea de que podría ser convenient e que t odos
los niños asist ieron a la escuela, al m enos durant e un t iem po. Y no fue hast a bien ent ra-
do el siglo XX que llegam os a convencernos de que t odos deberían est ar en la escuela
durant e la adolescencia o que la escuela podía ocuparse de la responsabilidad prim aria
de preparar a los niños para la vida. En las generaciones ant eriores, se esperaba que la
gent e hiciera la m ayor part e de su aprendizaj e en los ám bit os en los que ej ercerían sus
habilidades: en las fam ilias o en apprent iceships. Pese a las grandes lim it aciones, los ap-
prent iceships t enían ciert a vent aj a sobre las escuelas. La m ás im port ant e era que com o
el aprendizaj e t enía lugar en el cont ext o real de t rabaj o, no había problem as sobre cóm o
aplicar habilidades abst ract as o cóm o relacionar los est udios t eóricos con las act ividades
práct icas ni exist ía la t ent ación de sust it uir la experiencia en el uso real de las habilida-
des por la conversación acerca de ellas.
Las nuevas condiciones de t rabaj o y el m ucho m ayor valor que ot orgam os hoy a la
com pet encia int elect ual hacen que el apprent iceship t radicional ya no result e una form a
t an út il de educación; sin em bargo, parece posible incorporar en la escuela m uchas de
las caract eríst icas que hacían t an eficient e e ese apprent iceship. Collins, Brown y New-
m an ( 1989) sugieren que las escuelas podrían organizar apprent iceship cognit ivos; es
decir, podrían buscar m aneras de hacer que sus alum nos part iciparan en un t rabaj o
m ent al disciplinado y product ivo así com o en ot ra época part icipaban en oficios. Hay aquí
un insight profundo, que lleva nuest ra at ención desde el problem a del educador t radicio-
nal de cóm o const ruir lecciones que enseñen habilidades o conocim ient os específicos
hacia el nuevo problem a de cóm o crear am bient es de t rabaj o cognit ivos que sean capa-
ces de proporcionar verdaderas experiencias de aprendices a los alum nos m ás j óvenes.
¿Qué se necesit aría para crear apprent iceships cognit ivos en la escuela?
En prim er lugar, el apprent iceship cognit ivo requiere una t area real: escribir una
2
Collins, A., J. S. Brown, S. E. Newman: “Cognitive Apprenticeship: Teaching the Craft of Reading, Writing, and mathe-
matics”. En: B. Resnick, Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
com posición para un público int eresado y no sólo para el docent e que califica, leer un
t ext o que exij a ciert o t rabaj o de com prensión, explorar un fenóm eno físico que no est é
adecuadam ent e explicado por un concept o act ual o resolver un problem a de m at em át ica
que se resist a a los int ent os de solución iniciales.
En segundo lugar, el apprent iceship cognit ivo im plica práct ica cont ext ualizada de
t areas, no ej ercicios sobre las habilidades com ponent es que han sido ext raídos de los
cont ext os en los que se los ha de ut ilizar. En los apprent iceships t radicionales, los apren-
dices producen obj et os m enos com plej os de los que producirán cuando sean m ás exper-
t os, pero pasan m uy poco t iem po pract icando habilidades discret as. En la escuela, los
aprendices cognit ivos podrían t rabaj ar m ás en la escrit ura de com posiciones m ás breves
o en la lect ura de t ext os m ás breves de lo que harán m ás adelant e, pero no pasarían
m ucho t iem po en ej ercicios de uso de la lengua o en la búsqueda de sinónim os o ant ó-
nim os. De m anera sim ilar, no harían ej ercicios de separación de hechos y opiniones sino
que encararían t areas de análisis de argum ent os sobre t em as part iculares o de part icipa-
ción en debat es; am bas act ividades podrían involucrarlos en una versión cont ext ualizada
de la elaboración de inform ación confiable en una com unicación.
En t ercer lugar, los aprendices cognit ivos necesit an m uchas oport unidades de ob-
servar a ot ros haciendo el t ipo de t rabaj o que se espera que aprendan a hacer. Est a ob-
servación les proporciona norm as de desem peño eficient e con las que pueden evaluar
sus propios esfuerzos. Cuando el t rabaj o que se ha de realizar es m ás cognit ivo que m a-
nual, se debe prest ar especial at ención a hacer m anifiest as las act ividades psíquicas. En
est e libro, el capít ulo de Schoenfeld describe cóm o las act ividades usualm ent e ocult as de
la resolución de problem as pueden hacerse visible en una clase de m at em át ica. Hull des-
cribe procesos sim ilares para hacer evident es las act ividades m ent ales para la escrit ura.
Los dem ás aut ores t am bién ofrecen ej em plos de cóm o puede hacerse m anifiest o el t ra-
baj o real de pensam ient o para el aprendiz cognit ivo.

El currículum :
la creación del m et acurrículum ∗
D a vid Pe r k in s
¿Qué hace ust ed cuando no ent iende algo y desea com prenderlo m ej or? Digam os,
¿qué haría ust ed si quisiera ent ender la Declaración de Get t ysburg de Abraham
Lincoln, una división larga o una arm adura, sólo pensando en ello y sin recurrir a
ot ras fuent es? ¿Qué clase de pregunt as se form ularía?
Est a fue la pregunt a que confeccionam os m is colaboradores Heidi Goodrich, Jim

Mirm an, Shari Thishm an y yo para evaluar cóm o abordan los alum nos los problem as de
com prensión. Nos pregunt ábam os cuáles serían sus ideas sobre la com prensión —y el
desafío que represent a— y qué est rat egias conocían. Una de las cosas que prim ero des-
cubrim os fue la sut ileza de los concept os de algunos niños de apenas cuart o y quint o
grado. Un alum no de cuart o grado escribió:
Prim ero m e pregunt aría: ¿qué es est o? Luego, ¿por qué lo necesit am os? Por
ej em plo, cuando no puedo ent ender una palabra, leo el t ít ulo y m e pregunt o qué
quiere decir. Después leo dos veces el párrafo ant erior y el que le sigue. Ent on-
ces vuelvo a leer la oración y reem plazo la palabra por ot ra que podría ir bien en
ese lugar.
Algunos prefirieron no m encionar est rat egias sino hacer pregunt as específicas.
1. ¿Cóm o arm am os un Lego? 2. ¿Cóm o pensam os? 3. ¿Cóm o nos m ovem os? 4.
¿De dónde sacam os el alfabet o? 5. ¿Cóm o aprecian el sabor las papilas gust at i-
vas? 6. ¿Cóm o oím os? 7. ¿Cóm o leem os? 8. ¿Cóm o hago est a prueba? 9. ¿En
qué consist e est a prueba? 10. ¿Es m uy difícil?
Al parecer, no m uy difícil para est os niños t an singulares. Est as dos respuest as son
especialm ent e ricas, pero t am bién las hubo m ás parcas.
Prim ero, si el m aest ro m e pregunt a si ent iendo, no le voy a responder que sí. Só-
lo lo haría si supiera la respuest a; si no, le pediría que m e lo explicara con m ás
claridad.
Y las hubo t odavía m ás escuet as:
∗
En La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca
para la actualización del maestro), pp. 102-132.
No t engo la m enor idea de lo que m e sucede en la cabeza cuando no ent iendo al-
go.
Ricas o parcas, las respuest as prueban que los niños, est im ulados por una sim ple
pregunt a, son capaces de reflexionar sobre el propio pensam ient o y el propio aprendiza-
j e. Adem ás, m uchos de ellos t enían ideas m uy elaboradas y específicas sobre am bos pro-
cesos. Sus respuest as ilust ran la “ m et acognición” ; est o es, la reflexión sobre el pensar ( y
sobre el aprendizaj e) . La vivacidad de sus respuest as y la ut ilidad práct ica de m uchas de
sus est rat egias hablan de la im port ancia de lo que podríam os denom inar el m et acurrícu-
lum .
La ide a de l M e t a cu r r ícu lu m
La idea esencial del m et acurrículum es m uy sim ple. Dice que lo que ent endem os
com únm ent e por cont enido de una asignat ura, no incluye el conocim ient o de orden supe-
rior.
Pero ¿qué significa un conocim ient o de orden superior? Para em pezar, vam os a
proceder por m edio de ej em plos.
¾ Las ideas de los alum nos de cuart o y quint o grado ( t ranscript as en la sección ant e-
rior) sobre las pregunt as que deben form ularse para com prender algo const it uyen
un conocim ient o de orden superior: el conocim ient o acerca de cóm o obt ener cono-
cim ient o y com prensión.
¾ Las est rat egias generales para resolver problem as com o, por ej em plo, “ dividir un
problem a en subproblem as” , const it uyen un conocim ient o de orden superior: el
conocim ient o acerca de cóm o pensar correct am ent e.
¾ La fam iliaridad con ideas t ales com o hipót esis y prueba —y con lo que se hace con
esas ideas, com o form ular una hipót esis y buscar pruebas para det erm inar su ver-
dad o falsedad— const it uye un conocim ient o de orden superior sobre el pensa-
m ient o
¾ El conocim ient o acerca de lo que significa la prueba dent ro de cada asignat ura
—pruebas form ales en m at em át icas, experim ent os en ciencias, argum ent os a par-
t ir del t ext o y del cont ext o hist órico en lit erat ura— const it uye un conocim ient o de
orden superior sobre el m odo en que funcionan las asignat uras.
Com o lo indican est os ej em plos, lo que hace que el conocim ient o sea de orden su-
perior es su “ ám bit o de referencia” . El conocim ient o de orden superior se refiere a cóm o
se organizan los conocim ient os en la asignat ura ordinaria y a cóm o pensam os y apren-
dem os.
Las personas se quej an a m enudo de que el conocim ient o de orden superior sólo
consist e en generalidades desvinculadas de las asignat uras. Sin em bargo, gran part e de

est e conocim ient o incum be específicam ent e a las disciplinas part iculares y const it uye un
fact or esencial para la com prensión de las m ism as. Volvam os a los punt os recién enum e-
rados. Ciert am ent e, com prender el funcionam ient o de la m at em át ica, las ciencias o la li-
t erat ura, significa com prender la nat uraleza de las pruebas en esas asignat uras.
Desde luego, no t odo conocim ient o de orden superior es conocim ient o acerca de
disciplinas part iculares. En gran m edida, incum be al conocim ient o que t ienen las perso-
nas sobre su m anera de pensar y aprender. Con frecuencia se lo llam a “ conocim ient o
m et acognit ivo” porque es un conocim ient o acerca de cóm o funciona la cognición. Al pre-
gunt ar “ ¿qué es eso?” y “ ¿por qué lo necesit am os?” , el alum no de cuart o grado dem ost ró
poseer un considerable conocim ient o m et acognit ivo sobre el m odo en que se forj a la
com prensión. Mi colega Robert Swart z y yo definim os cuat ro niveles de m et acognición: el
t ácit o, el conscient e, el est rat égico y el reflexivo. Los est udiant es que pert enecen al nivel
t ácit o no t ienen conciencia de su conocim ient o m et acognit ivo. Los que pert enecen al ni-
vel conscient e conocen algunas de las cat egorías de pensam ient o que usan —generar
ideas, encont rar pruebas— pero no ut ilizan el pensam ient o est rat égico. Los que pert ene-
cen al nivel est rat égico organizan su pensam ient o m ediant e la solución de problem as, la
t om a de decisiones, la búsqueda de pruebas y ot ros m ét odos. Por últ im o, los est udiant es
que han alcanzado el nivel reflexivo no sólo son est rat égicos respect o del pensar sino que
m edit an sobre la evolución del propio pensam ient o y revisan y evalúan sus est rat egias.
Todas est as clases de conocim ient o de or den superior son part es del m et acurrícu-
lum , ya se refieran a las asignat uras o al propio pensam ient o. La idea del m et acurrículum
da cuerpo al concept o básico m encionado en el capít ulo 3: nuest ra elección m ás im por-
t ant e se refiere a aquello que t rat am os de enseñar. El currículum ordinario se ocupa del
cont enido convencional y raras veces t oca el m et acurrículum , que es ot ra clase de cont e-
nido en el cual el alum no y las asignat uras son t rat ados desde una perspect iva superior.
La m ot iva ción pa r a e l m e t a cu r r ícu lu m
Sin duda, la idea de una perspect iva superior es m uy int eresant e. Pero ¿hace fal-
t a? ¿Es, en verdad, necesaria para const ruir la escuela int eligent e?
Lo es, si deseam os alcanzar las t res m et as post uladas en el capít ulo I . Ya hem os
señalado allí que la práct ica pedagógica convencional no cum ple ninguno de los obj et ivos
propuest os. No vem os que los alum nos ret engan, com prendan o usen act ivam ent e el co-
nocim ient o com o nos gust aría que lo hicieran.
Pero, ¿cóm o aborda est as deficiencias el m et acurrículum ? Ocupándose direct am en-
t e de las t res m et as. En part icular, el m et acurrículum incluye la habilidad para m em ori-
zar, de m odo que se ocupa direct am ent e de la ret ención del conocim ient o. At iende a la
organización concept ual de las asignat uras y del pensam ient o de m odo que se ocupa di-
rect am ent e de la com prensión. Y al incluir adem ás la t ransferencia del aprendizaj e, se

ocupa direct am ent e del uso act ivo del conocim ient o.
Al m argen de est e argum ent o general, exist en los t est im onios de personas y orga-
nizaciones que han m edit ado profundam ent e sobre los problem as de la educación en
nuest ro t iem po. En High School. A Report on Secondary Educat ion in Am erica, Ernest L.
Boyer, president e de la Carnegie Foundat ion for t he Advancem ent of Teaching [ Funda-
ción Carnegie para el Progreso de la Enseñanza] , se refiere a la necesidad de est im ular el
alfabet ism o en un sent ido am plio que incluya una m ecánica m ás depurada de la lect ura y
la escrit ura, pero sin dej ar de lado la habilidad ( superior) de aplicar la reflexión a los t ex-
t os.
Alent ado por el m ism o espírit u, el inform e del Proyect o 2061, una t ent at iva de re-
pensar el cont enido de la inst rucción en m at em át ica y en ciencias, exige que se at ienda
no sólo al cont enido convencional seleccionado ( las leyes de Newt on, la t eoría at óm ica,
et cét era) sino a los diversos aspect os “ m et acient íficos” y “ m et am at em át icos” de dicho
cont enido ( la nat uraleza de la invest igación cient ífica, la evolución de la t eoría cient ífica y
la práct ica del pensam ient o cient ífico) . En las últ im as recom endaciones del Nat ional
Council of Teachers of Mat hem at ics [ Consej o Nacional de Maest ros de Mat em át ica] se
subraya la im port ancia de una solución flexible de los problem as en el aprendizaj e de esa
disciplina.
La con st r u cción de l m e t a cu r r ícu lu m
Trat arem os de caract erizar la verdadera nat uraleza del m et acurrículum . En prim er
t érm ino, no const it uye un currículum apart e, con su propio periodo lect ivo. El m et acurrí-
culum no es un agregado sino que se funde con la enseñanza habit ual de las asignat uras,
am pliándolas y enriqueciéndolas. Sin pret ender ser exhaust ivos, enum erarem os algunos
com ponent es fundam ent ales del m et acurrículum , ofreciendo una breve reseña de los
m ism os, que profundizarem os en las próxim as secciones.
¾ Niveles de com prensión. Com o señalam os en el capít ulo 4, son clases de conoci-
m ient o que se hallan “ por encim a” del conocim ient o del cont enido por ser m ás
abst ract as, m ás genéricas y porque ofrecen m ás vent aj as ( por ej em plo, las est ra-
t egias para resolver problem as) .
¾ Lenguaj es del pensam ient o. Lenguaj es verbales, escrit os y gráficos que sust ent an
el pensam ient o no sólo en cada asignat ura en part icular, sino en t odas las asigna-
t uras.
¾ I m ágenes m ent ales int egradoras. I m ágenes m ent ales que ensam blan una discipli-
na ( o part e de ella) en un t odo m ás coherent e y significat ivo.
¾ Enseñar a t ransferir. Cóm o enseñar de m odo que los alum nos apliquen lo que han
aprendido a una disciplina específica, a ot ras disciplina o a sit uaciones fuera del
ám bit o escolar.

El m et acurrículum t iene cosas en com ún con una t endencia prom inent e dent ro del
panoram a educat ivo act ual: las habilidades del pensam ient o. Durant e m ás de una déca-
da, los educadores han t rabaj ado denodadam ent e para com prender la índole de la cogni-
ción com plej a y encont rar m ét odos que ayuden a los alum nos a pensar m ej or. En reali-
dad, la m ayor part e de m is invest igaciones y m at eriales didáct icos m ás significat ivos per-
t enecen a est a área.
Sin em bargo, el m et acurrículum supone algo m ás que las habilidades del pensa-
m ient o y, en m uchos sent idos, es un concept o m ás am plio. En t ant o que las habilidades
del pensam ient o no se cent ran generalm ent e en las asignat uras, al m et acurrículum le in-
t eresa la organización concept ual de las m ism as. En t ant o que las habilidades del pen-
sam ient o norm alm ent e se consideran int erdisciplinarias, el m et acurrículum incluye deci-
didam ent e las habilidades específicas de cada disciplina. En t ant o que las habilidades del
pensam ient o, por su propia nat uraleza y com o su nom bre lo indica, giran en t orno del
pensam ient o, el m et acurrículum incluye im ágenes m ent ales int egradoras y enseña a
t ransferir el conocim ient o.
Por ciert o, el m et acurrículum se inspira en las t endencias act uales que prom ueven
la enseñanza de las habilidades del pensam ient o. Pero si bien se t rat a de iniciat ivas m uy
am biciosas, quizá no lo sean lo suficient e com o para insert arse con éxit o dent ro de una
em presa pedagógicam ent e m ás vast a. Es posible que al apunt ar m ás alt o, el concept o de
m et acurrículum ponga en evidencia cuán esencial es para el aprendizaj e de nuest ros ni-
ños, una perspect iva de orden superior. Pero observem os con det enim ient o algunos as-
pect os del m et acurrículum .
N ive le s de com pr e n sión
El concept o nos es fam iliar pues ya lo hem os analizado en el capít ulo ant erior. Lo
usam os aquí en el m ism o sent ido: se debe at ender no sólo a los hechos y rut inas sino a
los t res niveles de com prensión: el nivel relat ivo a la solución de problem as, el nivel epis-
t ém ico y el nivel de invest igación. Recordem os que el prim ero se ocupa de la solución de
los problem as t ípicos de una disciplina, el segundo se refiere a la nat uraleza de la prueba
y de la argum ent ación en esa disciplina, y el t ercero, a la clase de pregunt as e invest iga-
ciones que corresponden a dicha disciplina.
Est e es el sit io apropiado para señalar la im port ancia y la ut ilidad que t iene t odo
conocim ient o de orden superior. Las invest igaciones sobre la solución de problem as m a-
t em át icos dirigidas por Alan Schoenfeld han m ost rado que la enseñanza del buen m anej o
de los problem as y el uso de est rat egias para resolverlos aport a beneficios sust anciales.
Por ej em plo, los alum nos que aprenden a supervisar su progreso respect o de los proble-
m as, plant eándose pregunt as com o las siguient es: “ ¿he adelant ado realm ent e con est e
enfoque?” ; “ ¿es posible encont rar ot ro, en caso de no ser así?” ; “ ¿cóm o puedo verificar

m i respuest a” ?, et cét era, usan m ej or sus conocim ient os m at em át icos en la solución de
problem as.
¿Qué ocurre con el nivel epist ém ico y con el nivel de invest igación? Los invest iga-
dores Posner, St rike, Hewson y Gert zog afirm an que la adquisición de concept os cient ífi-
cos acom pañados por una com prensión genuina depende, en part e, de la “ ecología con-
cept ual” en la que se halla el concept o, incluyendo cuest iones relat ivas a las paut as de
invest igación, a la m anera en que supuest am ent e se ensam blan las cosas, a det erm inar
qué problem as inducen a confusión y cuáles no, et cét era. Algunas de las iniciat ivas pe-
dagógicas m ás int eresant es sobre el aprendizaj e de las ciencias y la m at em át ica operan,
por lo general, en el nivel epist ém ico y en el nivel de invest igación señalados por Posner
y sus colaboradores.
Por ej em plo, los pedagogos y diseñadores de soft w are Judah Schwart s y Michal
Yerushalm y, idearon un ent orno con m at eriales de program ación denom inado “ el Conj e-
t urador Geom ét rico” , que facilit a las const rucciones geom ét ricas por com put ación. Los
alum nos pueden dividir una línea en dos segm ent os iguales, t razar alt uras y ensayar t o-
do t ipo de const rucciones con libert ad y flexibilidad, lo que les perm it e incursionar en la
geom et ría, buscar relaciones int eresant es y form ular hipót esis que podrían convert irse en
t eorem as. Por ciert o, una hipót esis que “ sale bien” cuando se la corrobora varias veces
en el Conj et urador, t odavía necesit a de una dem ost ración apropiada.
Los alum nos que usan el Conj et urador generalm ent e vuelven a descubrir los t eo-
rem as clásicos fundam ent ales, de m odo que no t ienen que aprenderlos de m em oria en el
m anual. La conclusión: el Conj et urador opera en el nivel de invest igación, t ransform ando
la geom et ría euclidiana en algo que habit ualm ent e no es: una m at eria que se prest a a la
invest igación. Por ot ra part e, el Conj et urador aport a beneficios en el nivel epist ém ico
( pruebas y explicación) ya que subraya la diferencia ( a veces confusa) ent re las cons-
t rucciones part iculares en las que se apoya una conj et ura y la prueba lógica real.
En los experim ent os realizados por John Clem ent s y sus colaboradores sobre la
com prensión de las leyes de Newt on, se induce a los niños a em plear la analogía com o
un m edio de det ect ar sus ideas erróneas sobre los fenóm enos físicos. Algunos de est os
experim ent os t ienen que ver con la fuerza y la flexión. Si uno coloca un libro sobre la
m esa, ¿el t ablero se flexiona im percept iblem ent e y em puj a el libro hacia arriba? Se t rat a
de una pregunt a fundam ent al para com prender la m ecánica de Newt on. Al principio, la
m ayoría cont est a que no, aunque adm it en que eso es lo que ocurre cuando se apoya un
libro en un resort e o en una plancha de m adera m uy delgada. Ent onces, ¿dónde se debe
t razar la línea? Al im aginar t ableros cada vez m ás gruesos, m uchos alum nos llegan a la
conclusión de que es m ás sim ple, desde el punt o de vist a lógico, afirm ar que incluso los
t ableros gruesos em puj an hacia arriba y, por últ im o, que cualquier presión que se ej erza
provocará ot ra de signo opuest o ( siem pre exist e una fuerza de reacción en la t erm inolo-

gía new t oniana) . Conclusión: la t écnica de Clem ent s opera t ant o en el nivel epist ém ico
com o en el nivel de invest igación. En est e últ im o, los alum nos se ven obligados a razonar
por sí m ism os, cont ando, por supuest o, con el apoyo del docent e. En el nivel epist ém ico
se le da prioridad al argum ent o por analogía y a la sim plicidad en la explicación.
Robert Sw art z y Sandra Parks, especialist as en la enseñanza del pensam ient o, han
dict ado algunas clases para dem ost rar cóm o se insert an las est rat egias del pensam ient o
dent ro de la enseñanza convencional de la asignat ura. Una de esas clases t iene por t em a
las decisiones hist óricas; en est e caso, la decisión de Harry Trum an de usar la bom ba
at óm ica al final de la Segunda Guerra m undial. Los alum nos leen un t est im onio de Tru-
m an en el que habla de la caut ela con que t om ó esa decisión, pensando cuán problem á-
t ica era. Luego, los alum nos sugieren planes alt ernat ivos, poniéndose en el lugar de
Trum an. ¿Qué ot ra cosa se podría haber hecho? Analizan las consecuencias de ot ros pla-
nes fact ibles, que incluyen la invasión del t errit orio. Tam bién leen docum ent os de fuent es
originales a fin de recabar inform ación y razonar sobre lo acont ecido. Los alt os m andos
de las Fuerzas Arm adas est im an que la invasión del t errit orio producirá t ant as baj as co-
m o la explosión at óm ica. Los generales j aponeses, por su part e, est án decididos a cont i-
nuar la guerra hast a las últ im as consecuencias. Al com enzar el ej ercicio, m uchos alum -
nos pensaban que la decisión de Trum an había sido t errible. Al finalizarlo, ya no est án
t an seguros de ello. Han aprendido algo acerca de las circunst ancias hist óricas y de la
im port ancia de considerar dist int as opciones y evaluar sus posibles consecuencias.
Con est os ej em plos en m ent e, t ant o el conocim ient o epist ém ico com o el conoci-
m ient o respect o de la invest igación y de la resolución de problem as se vuelven, com o es
obvio, indispensables para el cont enido del m et acurrículum .
Los le n gu a j e s de l pe n sa m ie n t o
Com o ya señalam os, la enseñanza de las habilidades del pensam ient o es part e in-
herent e del m et acurrículum y const it uye una em presa que ha generado una act ividad y
una polém ica considerable en el cam po de la pedagogía durant e las últ im as dos décadas.
Algunas de est as habilidades pert enecen a los niveles de com prensión que acabam os de
analizar. Ot ras parecen relacionarse m enos con las asignat uras. Por ej em plo, las habili-
dades que incum ben a la t om a de decisiones, a la solución de problem as práct icos en la
vida cot idiana o a la com unicación. Com o los niveles de com prensión de ninguna m anera
pueden t rat arse en conj unt o, analizarem os cada uno de ellos por separado.
Uno de los problem as con el m ovim ient o en pro de las habilidades del pensar, t ie-
ne que ver con la lim it ación del t érm ino “ habilidades” . En realidad, a nadie que se dedi-
que a la enseñanza del pensam ient o le sat isface la palabra. “ Cult ivar los lenguaj es del
pensam ient o” nos parece una m anera m ás am plia y flexible de com prender la t area.
Los r e cu r sos de l idiom a

Hay un lenguaj e del pensam ient o que es inherent e al idiom a ordinario. En el capí-
t ulo 2 m encionam os un ej em plo m uy ilust rat ivo: las invest igaciones realizadas por David
Olson, Janet Ast ingt on y Richard Wolfe, del Ont ario I nst it ut e for St udies in Educat ion
[ I nst it ut o de Ont ario para los Est udios en la Educación] . Los aut ores supervisaron sist e-
m át icam ent e ciert os libros de t ext o para averiguar en qué m edida incluían el vocabulario
com ún de pensam ient o que provee el idiom a ( t érm inos t ales com o “ hipót esis” , “ creer” ,
“ predecir” , et cét era) . Lam ent ablem ent e, los est udios revelaron que esas palabras apare-
cían m uy poco en los m anuales. Al parecer, los aut ores las evit aban alegando que los
alum nos no iban a ent enderlas. Las consecuencias de esa om isión son desalent adoras.
Los alum nos rara vez t ropiezan con un glosario esencial que sirva realm ent e a la explo-
ración crít ica y creat iva de las ideas y, por lo t ant o, no est án fam iliarizados con él. De
m odo que una part e im port ant e del m et acurrículum no se dedica a las habilidades espe-
cíficas del pensam ient o sino que dice, sim plem ent e: “ devolvam os a la escuela una part e
fundam ent al de nuest ra herencia lingüíst ica com ún” .
Art hur Cost a, ex president e de la Associat ion for Supervision and Curriculo Deve-
lopm ent [ Asociación para la Supervisión y el desarrollo del Currículum ] , es un asesor y
un vigoroso propagandist a de la escuela int eligent e. En su fam oso art ículo “ Do You Speak
Cogit are?” , se refiere específicam ent e al uso del lenguaj e por part e de los m aest ros. La
palabra “ cogit are” significa, en est e caso, las m aneras de em plear el idiom a que ej ercit an
el vocabulario del pensam ient o y est im ulan la reflexión. Cost a indica de qué form a los
docent es deben enunciar sus propósit os a fin de prom over el pensam ient o en general.
Por ej em plo:
• Es aconsej able que los m aest ros ut ilicen el vocabulario del pensam ient o. Decir “ va-
m os a com prar est as dos pint uras” es m ej or que decir “ vam os a m irar est as dos pin-
t uras” . O bien: “ ¿qué prevé ust ed que pasará si…?” , en lugar de: “ ¿qué piensa ust ed
que pasará si…?”
• Los m aest ros pueden m anej ar la conduct a de los alum nos en el aula de una m anera
que est im ule el pensam ient o. No deben exclam ar, por ej em plo: “ ¡Quédese quiet o! ” ,
sino, m ás bien: “ El ruido que ust ed hace nos pert urba a t odos. ¿No habrá alguna for-
m a de que pueda t rabaj ar sin que lo escuchem os?” Tam poco es aconsej able decir:
“ ¡Sara, aléj at e de Carlos y no t e copies! ” , sino: “ Sara, ¿podrías encont rar ot ro sit io
para hacer m ej or t u t rabaj o?”
• Es convenient e que los m aest ros hagan pregunt as en lugar de ofrecer soluciones. En
vez de recordarles a los alum nos: “ no olviden t raer algo de dinero, zapat os cóm odos y
una chaquet a abrigada para la excursión al cam po” , es m ej or form ular una pregunt a:
“ ¿Qué creen ust edes que deberían llevar para la excursión al cam po?”
• Los m aest ros deben exigir precisión. Cuando un alum no dice: “ t odos t ienen uno” , el
m aest ro puede replicar: “ ¿Todos? ¿Quiénes, exact am ent e?” O si uno de ellos acot a:

“ est e cereal es m ás nut rit ivo” , cabe pregunt arle: “ ¿m ás nut rit ivo que cuál?”
Según Art hur Cost a, a part ir de est as sim ples variaciones los m aest ros pueden
m odificar su lenguaj e y usarlo con m ás ingenio t ransform ando el aula en un lugar m ás
propicio para la reflexión. Finalm ent e, los alum nos com enzarán a seleccionar y a int erna-
lizar el idiom a, com o lo hacen los niños en cualquier ent orno lingüíst ico.
El le n gu a j e de la s e st r a t e gia s
Adem ás del lenguaj e cot idiano ( “ creer” , “ predecir” , et cét era) exist e un lenguaj e de
las est rat egias del pensam ient o. Las t ent at ivas de perfeccionar ciert as clases específicas
de pensam ient o —solución de problem as, t om a de decisiones, razonam ient o causal, et -
cét era— incluyen concept os y est rat egias que perm it en a los alum nos m anipular m ej or la
clase de pensam ient o de que se t rat a.
Un buen razonam ient o causal im plica el uso de un conj unt o de t érm inos y concep-
t os significat ivos: causa, efect o, causa suficient e versus causa cont ribuyent e, causas
m últ iples, et cét era. Exist en paut as a las que adherir y advert encias respect o de lo que
hay que evit ar: por ej em plo, la correlación no const it uye una prueba suficient e de causa-
ción. El alza de la t asa de delincuencia a part ir del advenim ient o de la t elevisión ( la co-
rrelación ent re am bos acont ecim ient os) no prueba que la t elevisión dé origen a la delin-
cuencia. Quizá am bos fenóm enos sean causados por un t ercero. O quizá se t rat e de una
m era coincidencia. En t odo caso, es necesario conocer la t ram pa para no caer en ella:
m uchos est udiant es ( ¡y no sólo est udiant es! ) consideran que la correlación es una prue-
ba cont undent e de causación, pero no es así.
El razonam ient o causal es un “ buen lenguaj e” y vale la pena cult ivarlo en los est u-
diant es, ya que t iene num erosas aplicaciones en el currículum : invest igar las causas de
la guerra, las drogas, la delincuencia o —para hablar de cosas m enos som brías— por qué
funciona un cohet e, por qué at em pera el am bient e un aparat o de aire acondicionado o
por qué un poem a habla a sus lect ores con elocuencia, infundiéndoles energía. Los con-
cept os, palabras y est rat egias del lenguaj e causal incluyen ideas cot idianas ( com o las de
causa y efect o) pero t am bién algunas que son m ás t écnicas ( com o causa cont ribuyent e y
correlación) . Hast a ciert o punt o, est as no form an part e de nuest ro pat rim onio lingüíst ico
com ún, pero es convenient e recordarlas si deseam os razonar bien sobre las causas y los
efect os.
Exist en pruebas considerables de que algunos concept os y est rat egias del pensa-
m ient o se pueden enseñar de m anera direct a y con result ados sat isfact orios. Hace algu-
nos años, un grupo de invest igadores, ent re los cuales m e encont raba, escribim os y so-
m et im os a prueba un curso llam ado “ La int eligencia del proyect o” , que ahora se ha dis-
t ribuido en los Est ados Unidos con el nom bre de Odissey [ Odisea] . El curso se desarrolló
en la Universidad de Harvard, y en la firm a consult ora Bolt , Beranek y Newm an, de Cam -

bridge, baj o cont rat o con el gobierno de Venezuela.
El curso se ocupaba de algunos concept os y est rat egias pert enecient es al área de
la clasificación, la decisión, el pensam ient o creat ivo, la solución de problem as, et cét era.
En las clases sobre la adopción de decisiones se int roduj o una herram ient a sim ple y efi-
caz para invest igar cada decisión específica. Est a consist ía en una t abla bidim ensional,
con una list a de opciones en un cost ado y una list a de crit erios en la part e superior, ano-
t ados según iban surgiendo espont áneam ent e. Los casilleros de la t abla perm it ían eva-
luar cada opción de acuerdo con cada uno de los crit erios. En las clases sobre el pensa-
m ient o creat ivo, se hizo hincapié en la idea de diseño. Tam bién se incluyeron pregunt as
aplicables a cualquier proyect o “ ¿cuáles son sus diferent es usos?; ¿cóm o se adapt an sus
caract eríst icas a los dist int os usos?” , a fin de que los est udiant es aprendieran a valorar la
int eligencia en el diseño de obj et os t an ordinarios com o lápices, picaport es, et cét era.
Luego se les enseñó algunas est rat egias para invent ar art efact os sim ples y para abordar
ot ros problem as creat ivos.
En “ La int eligencia del proyect o” , los alum nos fueron evaluados según m edidas
m uy precisas. El curso produj o un efect o cognit ivo m ayor en los alum nos de sépt im o
grado, incluyendo las m edidas relat ivas a los concept os y est rat egias del pensam ient o
enseñados en el program a y las m edidas de la habilidad académ ica y de la int eligencia en
general. Lam ent ablem ent e, no t uvim os oport unidad de hacer un t rabaj o de seguim ient o
para observar el desem peño de los est udiant es seis m eses o un año m ás t arde. No obs-
t ant e, los result ados iniciales fueron alent adores.
Algunos hallazgos posit ivos en ést e y ot ros program as se discut ieron en The Tea-
ching of Thinking, de Raym ond Nickerson, David Perkins y Edward Sm it h. Por consiguien-
t e, la enseñanza de concept os y est rat egias para razonar sobre la causa y el efect o, la
validez de la ciencia, las sit uaciones en donde se debe t om ar una decisión, et cét era, se
conviert en en part es im port ant es del m et acurrículum .
Volca r e l pe n sa m ie n t o e n e l pa pe l
La expresión “ lenguaj es del pensam ient o” alude, inevit ablem ent e, a los lenguaj es
verbales. Pero est o es un t ant o engañoso, ya que algunos program as y experim ent os in-
t eresant es ut ilizan, en realidad, sím bolos visuales. Joseph Novak y sus colaboradores de
la Universidad de Cornell han dirigido algunos est udios sobre el em pleo, por part e de los
alum nos, de “ la represent ación gráfica de los concept os” , una form a de diagram ar las re-
laciones concept uales com plej as. Los “ encadenam ient os” y los “ m apas m ent ales” son
ot ras t écnicas sim ilares. La idea general es confeccionar una red de líneas que conect en
las palabras por m edio de oraciones breves. Para diagram ar, por ej em plo, la ecología de
un est anque, se conect a “ renacuaj os” con “ ranas” m ediant e un rót ulo que dice: “ se
t ransform a en” . Tam bién se puede conect ar “ ranas” con “ m oscas” m ediant e un rót ulo

que diga “ com en” .
Al m enos en algunos casos, los m apas concept uales represent an, para el alum no,
un m edio eficaz de resum ir y afianzar la com prensión del cont enido de la asignat ura.
Beau Jones, Jay McTighe, Sandra Parks y John Clarke se hallan ent re los invest igadores y
reform ist as que han explorado las form as pict óricas para ayudar a los est udiant es a crear
y organizar ideas respect o de la lect ura y ot ras act ividades afines. Una t écnica net am en-
t e gráfica de com paración es el uso de dos círculos int ersecados que sirven para cot ej ar,
digam os, un sonet o de Shakespeare con ot ro de Wordsw ort h. Cada círculo pert enece a
un sonet o. En la int ersección, los alum nos enum eran las caract eríst icas com unes a am -
bos; fuera de la int ersección, las caract eríst icas propias de cada uno de los sonet os.
Los lenguaj es pict óricos t ienen una vent aj a: “ descargan” en el papel el peso in-
herent e a t oda paut a com plej a de pensam ient o, ya sea la ecología de un est anque o las
diferencias ent re un sonet o de Shakespeare y un sonet o de Wordsw ort . Uno de los pro-
blem as que se suscit an cuando se t rascienden int elect ualm ent e los t ípicos niveles del au-
la, es el peso cognit ivo adicional que recae en el alum no. Ot ro problem a es que las clases
en gran m edida orales que im part e el docent e, brindan pocas oport unidades para ret o-
m ar y exam inar los argum ent os de la disert ación. Est os problem as se solucionan volcan-
do el pensam ient o en el papel. Los est udiant es no necesit an recordar t oda la inform ación
de inm ediat o, sino que pueden echar m ano de lo que han escrit o para repensarla y revi-
sarla cuant as veces lo j uzguen oport uno.
No debem os olvidarnos de dos form as t ext uales t radicionales que const it uyen po-
derosos recursos: el ensayo y el relat o. Am bos pueden ser m edios m uy eficaces para
concebir y organizar ideas. No ocupan el lugar de ot ros recursos m enos form ales y m ás
flexibles com o la represent ación gráfica de los concept os, pero ofrecen m odalidades que
se prest an para dar form a a las ideas y expresarlas en un lenguaj e depurado. Tam poco
debem os descuidar ot ras clases de escrit ura m ás flexibles y versát iles que el ensayo y el
relat o, com o los diarios de reflexión, las not as, las list as en las que se regist ran ideas
surgidas espont áneam ent e sobre un t em a, et cét era.
La con e x ión cu lt u r a l
La idea de los lenguaj es del pensam ient o t iene ot ra vent aj a sobre el concept o de
“ habilidades” : su sesgo cult ural. La prim era sugiere que la educación es t ant o un proceso
de t ranscult uración com o de aprendizaj e de conocim ient os part iculares. No se puede ac-
ceder a un aprendizaj e reflexivo si al m ism o t iem po no se crea una cult ura del aprendiza-
j e reflexivo en el aula. Ello depende de la m anera en que los m aest ros les hablan a los
alum nos, los alum nos les hablan a los m aest ros y los alum nos hablan ent re sí. Y hablar
significa, en est e cont ext o, no sólo em plear un vocabulario, sino t ener en cuent a el est ilo
y la finalidad de ese vocabulario.

En los últ im os años, el m ovim ient o en pro del “ lenguaj e int egral” alent ó y capacit ó
a m uchos docent es para insert ar a sus alum nos en la cult ura del pensam ient o y de la es-
crit ura en las aulas, lo que dio origen a un buen núm ero de form as t ext uales diferent es.
De acuerdo con la enseñanza del lenguaj e int egral, que es una perspect iva t eórica y no
un m ét odo o un paquet e de m edidas, la habilidad para leer y escribir se desarrolla en vir-
t ud de un int erés aut ént ico por las act ividades propias de la escrit ura y la lect ura. Los
alum nos no redact an ej ercicios seudolit erarios para obt ener la aprobación del m aest ro,
sino que escriben diarios, relat os, avisos publicit arios y pequeños ensayos que cum plen
genuinas funciones cont em plat ivas y com unicat ivas ( por ej em plo, diarios en donde regis-
t ran sus reflexiones, art ículos para el periódico escolar, cuent os para que los lean y dis-
frut en ot ros est udiant es, et cét era) .
Todo ello reflej a una com prensión evolut iva respect o de cóm o se desarrolla la ca-
pacidad lingüíst ica. Asim ism o, la perspect iva del lenguaj e int egral subraya el caráct er
inst rum ent al del aprendizaj e de la lengua m at erna. Los niños pequeños aprenden la len-
gua de origen porque t oda habilidad y t oda com prensión, por ínfim as que sean, les per-
m it en hacer cosas que t ienen sent ido y que se valoran en el cont ext o. Es posible aplicar
esos m ism os m ecanism os en las aulas, donde las act ividades de aprendizaj e, en lugar de
ser ej ercicios rit uales dirigidos a una m et a vagam ent e prom et ida que t iene que ver con el
dom inio, deberían buscar su j ust ificación y sus valores dent ro del cont ext o de la com uni-
cación.
Si las aulas alcanzan o no una cult ura de la reflexión, es un t em a que la invest iga-
ción no ha soslayado. Fred New m ann, del Wisconsin Cent er for Educat ion Research [ Cen-
t ro de Wisconsin para la I nvest igación Pedagógica] , en la Universidad de Wisconsin-
Madison, ha exam inado lo que podríam os llam ar “ el aula reflexiva” , analizando algunas
variables en la act it ud de los docent es respect o del papel que desem peña la reflexión en
el aprendizaj e. Est o es, hast a qué punt o alient an expect at ivas, le dan form a y le dedican
t iem po a la reflexión. Muchas de est as variables t ienen que ver con las paut as en el uso
del lenguaj e.
Newm ann y sus colaboradores evaluaron el grado en que los m aest ros exam ina-
ban los argum ent os y conclusiones de los alum nos y los alent aban a j ust ificar sus afirm a-
ciones y a forj ar ideas m ás im aginat ivas. Buscaban un t ipo de alum no capaz de concen-
t rarse act ivam ent e en un t em a, discut ir con sus pares y plant ear problem as. New m ann
descubrió que en las clases que reunían est as caract eríst icas, los alum nos desarrollaban
un esquem a m ent al reflexivo y t endían a escribir de un m odo m ás elaborado, fundam en-
t ando cada uno de sus j uicios.
Los m aest ros suelen encont rarse con algunos obst áculos cuando t rat an de insert ar
a los est udiant es en la cult ura del aprendizaj e reflexivo. Los alum nos que pert enecen a la
clase obrera, por ej em plo, y t ienen que em barcarse en est udios com plej os que dan prio-

ridad al razonam ient o y a la im aginación, pueden t ropezar con los inconvenient es seña-
lados en The Good High School, un libro de Sara Lawence Lighfoot , educadora en Har-
vard:
Es posible que al est udiant e de la clase t rabaj adora, que se ha esforzado deno-
dadam ent e por alcanzar una posición m ás encum brada, el j uego int elect ual le
parezca absurdo e incluso am enazador. Es m ucho lo que puede perder. ¿Cóm o
va a considerar ent onces propuest as alt ernat ivas? ¿Por qué va a dilapidar el
t iem po en fant asías y proyect os ext ravagant es e incluso peligrosos? El debe t o-
m ar el cam ino direct o y seguro.
Lighfoot señala, asim ism o, que una enseñanza int eligent e siem pre cuent a con m e-
dios para at raer a los est udiant es, sea a t ravés de los debat es públicos, del rit m o vivaz
de la inst rucción, et cét era. “ El j uego” del que habla es ni m ás ni m enos que el aprendiza-
j e reflexivo.
En sínt esis, el área general de los lenguaj es del pensam ient o ofrece al m et acurrí-
culum un corpus m ás im port ant e de cont enidos, que incluye: 1) la reinst auración en las
aulas de los t érm inos del vocabulario com ún que aluden al pensar ( creencias, prueba,
hipót esis) ; 2) el cult ivo de concept os y est rat egias aplicables a la t om a de decisiones, a
la resolución de problem as y a las clases de pensam ient o relacionadas con ést as; 3) la
incorporación de nuevas m aneras de volcar el pensam ient o en el papel ( represent ación
gráfica de los concept os) y el em pleo de las form as t radicionales del t ext o, a fin de aliviar
la carga cognit iva y proporcionar m ás oport unidades para aprehender los pensam ient os y
reflexionar sobre ellos; 4) fom ent ar, genéricam ent e, una cult ura del aula reflexiva.
¿Todo est o es com plicado para los m aest ros? ¿Acaso m uy difícil para los est udian-
t es en riesgo y para los lent os? Por supuest o, si hubiera que lograrlo en un sem est re. Pe-
ro no es el caso. I m aginem os una enseñanza que usara act ivam ent e el lenguaj e del pen-
sam ient o a lo largo del t iem po e int roduj era, ocasionalm ent e, una perspect iva m ás pro-
funda sobre ciert as clases fundam ent ales de pensam ient o t ales com o el razonam ient o
causal o la t om a de decisiones; que luego fam iliarizara a los est udiant es con la represen-
t ación gráfica de los concept os y ot ras herram ient as para volcar el pensam ient o en el
papel; y que se ocupara siem pre de m ant ener vivas las ideas esenciales y de llevarlas un
poco m ás lej os cada vez. El t iem po es uno de los grandes recursos que posee la educa-
ción pública. A pesar de los currículos abarrot ados ( o a causa de ello, ya que buena part e
de ese m at erial no m erece que se le prest e at ención) hay t iem po suficient e para cons-
t ruir una ram pa cuyo suave declive nos conduzca a un aula verdaderam ent e reflexiva.
Pa sion e s in t e le ct u a le s
Hem os dicho ant es que la cult ura era una cuest ión de lenguaj e y de com unicación.

Pero t am bién es una cuest ión de pasiones. Lo que se sient e, por ej em plo, respect o del
pensam ient o y del aprendizaj e. Necesit am os, pues, dar cabida a los afect os en la inst ruc-
ción en general, y en la enseñanza y el aprendizaj e reflexivos en part icular. En un breve
ensayo sobre el papel de la est ét ica en la educación, Art hur Cost a afirm a lo siguient e:
El agregado de la est ét ica im plica que los alum nos no sólo est án cognit ivam ent e
int eresados sino t am bién caut ivados por los fenóm enos, principios y discrepan-
cias que encuent ran en el ent orno. Para que el cerebro com prenda, el corazón
t iene que escuchar prim ero.
Pero generalm ent e las escuelas no dan razones para que el corazón escuche. En I n
t he Nam e of Excellence, un exam en sobre la reform a escolar, Robert Toch se refiere con
inquiet ud a la negligencia general respect o del lado hum ano de las escuelas. Ut iliza las
palabras de adolescent es para acusar a un sist em a que los apart a de la educación e in-
cluso los enem ist a con ella: “ ¿La escuela? Sólo es un pret ext o para huir de los problem as
hogareños. Los chicos no vienen a aprender: sim plem ent e vienen” , dij o un est udiant e de
California, de nivel secundario inferior. Ot ro, pert enecient e al nivel secundario superior,
lo expresó así: “ Sólo est oy haciendo t iem po” . En cuant o a los int ent os por reform ar la
escuela, Toch nos adviert e:
Hast a la fecha, el desint erés am pliam ent e difundido ent re los est udiant es y la ac-
t it ud de las escuelas, que agrava en gran m edida ese desint erés, han recibido es-
casa at ención dent ro del m ovim ient o en pro de la excelencia en la educación. En
su im paciencia por m ej orar la calidad de la enseñanza, el m ovim ient o ha descui-
dado el elem ent o hum ano de la crisis en la educación pública.
Ciert am ent e, t odo pensam ient o de calidad es vigoroso y apasionado. Los filósofos,
m ás que los psicólogos, han subrayado el punt o. John Dewey, que dio form a a la t eoría
de la educación durant e la prim era m it ad del siglo y fue uno de los fundadores del m ovi-
m ient o progresivo en pedagogía, señaló la im port ancia de cult ivar t ant o los hábit os com o
la disposición al pensam ient o reflexivo. E hizo referencia a t res act ividades específicas
que a su j uicio eran fundam ent ales: la apert ura de la m ent e, la sinceridad y la responsa-
bilidad.
I srael Scheffler, reconocido filósofo de la educación en la Universidad de Harvard,
escribió sobre “ las em ociones cognit ivas” , un prem edit ado oxím oron. Aunque las em ocio-
nes suelen considerarse las enem igas nat urales del pensam ient o, Scheffler afirm a que
algunas de ellas —com o el am or a la verdad, la necesidad de ser ecuánim e, el placer por
la invest igación, et cét era— son prim ordiales para el buen pensar. En realidad, est as m is-
m as frases revelan un uso apasionado del lenguaj e del pensam ient o. Los m aest ros que
expresan sus ideas en un lenguaj e apasionado y que m anifiest an, a t ravés de su conduc-

conduct a, un com prom iso perm anent e con el pensar, t ransm it en a sus alum nos la cult ura
com part ida del pensam ient o.
Richard Paul, filósofo de la cost a Oest e y m iem bro prom inent e del m ovim ient o por
las habilidades del pensar, habla de un pensam ient o crít ico “ fuert e” que se opone a un
pensam ient o crít ico “ débil” . En líneas generales, el pensam ient o crít ico débil es el art e
del razonam ient o —de form ular razones válidas, de com binarlas en argum ent os bien es-
t ruct urados, de refut ar cont raargum ent os, et cét era—. Paul afirm a que uno puede volver-
se expert o en est a práct ica sin que ello signifique un verdadero com prom iso con la equi-
dad, ni una apert ura m ent al genuina a los punt os de vist a que se oponen al que uno sus-
t ent a. Est e com prom iso im plica la volunt ad y la pasión de m ant ener la m ent e abiert a a
t odas las perspect ivas, por dist int as que sean de la propia. Y ello no t iene que ver con la
vacua, am able t olerancia del “ vale t odo” , sino con una reflexión m inuciosa. Según Paul,
el pensam ient o crít ico fuert e es lo que necesit an los m aest ros para dar form a y alient o a
sus clases, si desean que los alum nos superen sus prej uicios u ot ras m anifest aciones
igualm ent e nocivas de est rechez int elect ual.
El filósofo Robert Ennis, t am bién int eresado en est e t ipo de com prom iso, señala la
im port ancia de la “ disposición para el pensam ient o” . La idea de disposición cont rast a con
la de habilidad. En t ant o que la habilidad para nadar alude al saber cóm o hacerlo, la dis-
posición se refiere a la inclinación. Uno puede dom inar la t écnica pero no t ener la dispo-
sición, o bien poseer la disposición y no la t écnica; am bas son igualm ent e im port ant es.
Ennis afirm a que el desarrollo de las habilidades int elect uales no sirve de m ucho, a m e-
nos que los m aest ros t am bién cult iven la disposición para pensar. Los docent es pueden
generar y fom ent ar est as disposiciones por m edio de lect uras, debat es, análisis de pun-
t os de vist a alt ernat ivos o de perspect ivas divergent es dent ro de la clase, et cét era. Sin
esa at ención por part e del m aest ro, es im probable que se m anifiest e la disposición para
pensar, cualesquiera sean las habilidades t écnicas que aprendan los j óvenes.
Mis colegas Eileen Jay, Shari Tishm an y yo elaboram os, recient em ent e, un m odelo
de pensam ient o que gira en t orno de las disposiciones. Post ulam os la exist encia de siet e
disposiciones fundam ent ales en t odo buen pensador.
1. Disposición para ser int elect ualm ent e am plio y arriesgado.
2. Disposición para t ener una curiosidad int elect ual const ant e.
3. Disposición para la búsqueda de com prensión y esclarecim ient o.
4. Disposición para la planificación y la est rat egia.
5. Disposición para ser int elect ualm ent e cuidadosos.
6. Disposición para buscar y evaluar razones
7. Disposición para la m et acognición.
Nuest ro concept o no es exact am ent e igual al de Ennis, ya que incluye las habilida-
des dent ro de las disposiciones, de m odo que la disposición se t ransform a realm ent e en

la m édula, en el corazón de t odo buen pensar.
Las aulas ofrecen innum erables oport unidades para cult ivarlas. La discusión sobre
un ensayo o un concept o en m at em át ica o en ciencias, les brinda a los alum nos la opor-
t unidad de esclarecer y concret ar t odo lo que hem os dicho ant eriorm ent e; pensar una
m onografía o un experim ent o les perm it e planificar y aplicar est rat egias; rendir un exa-
m en o preparar los deberes para el día siguient e les da la oport unidad de ser m et acogni-
t ivos. Las oport unidades son incont ables. Pero es probable que no se aprovechen, a m e-
nos que el m aest ro est im ule esas disposiciones nom brándolas, dándoles form a, dedicán-
doles t iem po, ayudando a los est udiant es a encont rar la m anera de desarrollarlas y re-
com pensándolos.
Los m aest ros que conozco t ienen un don especial para det ect ar en los alum nos la
disposición para el pensam ient o. Pero la escasa energía de la cult ura en las escuelas
convencionales y la act it ud inicial de m uchos est udiant es const it uyen un obst áculo difícil
de superar. Por el cont rario, la cult ura plena de energía de la escuela int eligent e ( véase
el capít ulo 7) proporciona a los m aest ros el t iem po y el alient o necesarios para est im ular
y cult ivar la disposición para el pensam ient o en el alum nado.
I m á ge n e s m e n t a le s in t e gr a dor a s
La enseñanza de las asignat uras im plica m ucho m ás que aprender part e de su

cont enido. Est a idea es fundam ent al t ant o para la pedagogía de la com prensión com o pa-
ra el m et acurrículum . Los alum nos necesit an relacionar las diferent es part es de la asig-
nat ura; est o es, necesit an im ágenes que engloben su est ruct ura y les perm it a observar
cóm o se ensam blan sus part es en un t odo coherent e.
En el capít ulo ant erior señalam os la im port ancia de las represent aciones pot ent es
para aclarar concept os difíciles, proporcionando a los est udiant es im ágenes m ent ales
adecuadas. Vale la pena agregar que las represent aciones pot ent es const ruidas con int e-
ligencia t am bién sirven para int egrar una disciplina.
St even Schwart z, ot ros colegas y yo elaboram os m at eriales didáct icos suplem ent a-
rios y una guía para que los m aest ros proporcionaran a sus alum nos un enfoque de or-
den superior sobre la program ación de ordenadores. El program a se denom inó “ m et acur-
so” . Una caract eríst ica im port ant e de est os m at eriales fue la im agen global del ordenador
organizado com o una fábrica de dat os, en la cual un obrero se encargaba de ej ecut ar las
órdenes del program a. La im agen de la fábrica de dat os les perm it ió a los est udiant es vi-
sualizar lo que el ordenador hacía durant e el program a; o lo que el program a “ significa-
ba” para el ordenador. Nuest ra experiencia fue sat isfact oria, ya que los part icipant es del
“ m et acurso” dem ost raron ser m ás hábiles en program ación que el grupo que no part icipó
y que ut ilizam os com o cont rol.
Tam bién desarrollam os un curso parecido sobre el álgebra elem ent al. En est e ca-

so, adopt am os una m et áfora global diferent e: “ el lugar de t rabaj o del álgebra” . En est a
im agen, las part es del álgebra ( let ras, núm eros, signos de igualdad, de m ayor, de m e-
nor, et cét era) cuelgan de la pared, encim a y a la izquierda de la m esa de t rabaj o. A la
derecha, cuelgan las herram ient as del álgebra ( la conm ut at ividad, la sum a de una m ism a
cant idad a am bos lados de una ecuación, et cét era) . Pract icar el álgebra consist e, pues,
en const ruir y m odificar los obj et os algebraicos en la m esa de t rabaj o, ut ilizando las par-
t es y las herram ient as.
Ciert am ent e, las im ágenes m ent ales analógicas no son las únicas que sirven para
int egrar un cam po de est udio. A veces, las cat egorías bien escogidas proporcionan im á-
genes m ent ales que hacen el t rabaj o de int egración.
Edwina Rissland, académ ica de la Universidad de Massachusset s, invest igando la
enseñanza de la m at em át ica, creó una t ríada de concept os út iles para organizar el cono-
cim ient o de esa disciplina: concept os, ej em plo y result ados. Los t res funcionan en equi-
po. Tom em os el concept o de t riángulo rect ángulo. De est e concept o hay ej em plos t ípi-
cos: los diagram as com unes de un t riángulo rect ángulo; y t am bién ej em plos de casos
especiales: el t riángulo rect ángulo isósceles y el t riángulo rect ángulo 3- 4- 5, cuyos cat e-
t os t ienen una longit ud de 3 y 4 unidades respect ivam ent e y la hipot enusa, de 5 unida-
des. Asim ism o, exist en result ados que se asocian a est os ej em plos; el m ás fam oso es el
t eorem a de Pit ágoras, que dice que la sum a de los cuadrados de los cat et os es igual al
cuadrado de la hipot enusa. El t riángulo rect ángulo 3- 4- 5 ilust ra est a relación:
2 2 2
9( 3 ) + 16( 4 ) = 25( 5 ) . Rissland señala que si se lo adopt a com o esquem a organizador de
la enseñanza en m at em át ica, el sist em a de concept os, ej em plos y result ados ayuda con-
siderablem ent e a los alum nos a dom inar la disciplina.
En la sección ant erior m encionam os los m apas concept uales, una t écnica creada
por Novak y ot ros invest igadores. Est os diagram as sem ej ant es a una red perm it en cons-
t ruir represent aciones int egradoras de t em as y disciplinas com plej os. Proporcionan,
pues, ot ro recurso para que m aest ros y alum nos puedan sist em at izar los t em as, sea en
part e, sea en conj unt o.
En sínt esis, las im ágenes int egradoras son út iles para que los alum nos com pren-
dan de un m odo coherent e las m at erias específicas y t am bién la relación que se est able-
ce ent re las dist int as m at erias.
Apr e n de r a a pr e n de r
Una de las conclusiones m ás elem ent ales a las que ha arribado la psicología del
aprendizaj e es la siguient e: los seres hum anos —e incluso algunos anim ales— no sola-
m ent e aprenden sino que aprenden a aprender; es decir, a crear concept os y com port a-
m ient os que sirven al aprendizaj e en sí m ism o. El proceso com ienza a edad m uy t em pra-
na. Los niños que est án em pezando a hablar bast ant e bien, ya t ienen nociones sobre el

funcionam ient o de la m em oria e incluso las expresan. Los alum nos de cuart o grado sue-
len t ener ideas m uy elaboradas sobre el aprendizaj e, com o lo m uest ran los t est im onios
present ados al principio del capít ulo.
Lam ent ablem ent e, las ideas que t ienen los alum nos sobre el aprendizaj e no siem -
pre son las m ej ores. Así com o m uchos de ellos se form an una opinión equivocada sobre
los concept os básicos en ciencias y en m at em át ica, del m ism o m odo su idea de lo que es
el aprendizaj e suele ser errónea. La invest igadora Carol Dweck, de la Universidad de I lli-
nois, y sus colaboradores, han analizado las t eorías de los est udiant es acerca del apren-
dizaj e en general y de su propia experiencia en part icular ( véase capít ulo 2) . Según su
t erm inología, dist inguen a los alum nos “ que aprenden por ent idades” de los alum nos que
“ aprenden por increm ent os” . Los que int egran el prim er grupo t ienden a creer que “ uno
lo logra o no lo logra” . Para ellos el aprendizaj e es cuest ión de “ pescar” algo en su t ot ali-
dad, lo m ás rápidam ent e posible; en caso cont rario, uno no lo “ pesca” en absolut o. Los
del segundo grupo consideran que el aprendizaj e es un proceso gradual que exige pa-
ciencia y const ancia. Los alum nos “ que aprenden por ent idades” t ienen una t eoría equi-
vocada y cont raproducent e sobre la nat uraleza del aprendizaj e. De m odo que vale la pe-
na cult ivar la act it ud m ás product iva de aquellos “ que aprenden por increm ent os” .
Los invest igadores t am bién han exam inado el t em a del cont rol de la at ención en
los est udiant es ( es decir, ¿cuánt o t iem po se concent ran en la t area?, ¿se dist raen fácil-
m ent e?, et cét era) . Los alum nos cuyo desem peño es pobre t ienden a ser desat ent os. No
han aprendido a seguir el hilo de las propias cogniciones y ni siquiera not an en qué m o-
m ent o se dist raen de la t area. Los j óvenes capaces de cont rolar la at ención no sólo se
concent ran en lo que hacen, sino que regist ran ot ras cosas que suceden “ en el fondo” .
La invest igación ha m ost rado que las personas, desde la t em prana infancia, se for-
j an ideas sobre lo que es un buen aprendizaj e ( cuáles son las est rat egias m ás út iles para
leer, com prender y m em orizar, por ej em plo) . Con la edad, est as est rat egias se vuelven
m ás sofist icadas y en algunos est udiant es llegan a ser sum am ent e sut iles.
Michelena Chi, del Learning Research and Developm ent Cent er [ Cent ro para la I n-
vest igación y el Desarrollo del Aprendizaj e] de la Universidad de Pit t sburg, invest igó de
qué m anera usaban los est udiant es los ej em plos del m anual cuando est udiaban física. Y
descubrió que algunos de ellos habían desarrollado el art e de aprender basándose en
esos ej em plos. At endían cuidadosam ent e a su lógica, t rabaj an en ellos paso a paso y t ra-
t aban de com prender cóm o funcionaba cada uno de esos pasos. Ot ros, por el cont rario,
los observaban con m ás disciplina, lim it ándose a solucionar los nuevos problem as según
los ej em plos del m anual y valiéndose de analogías poco exact as. La invest igación reali-
zada por Michelena Chi m ost ró que los est udiant e que exam inaban cuidadosam ent e los
ej em plos, t am bién com prendían y solucionaban m ej or los nuevos problem as de la asig-
nat ura.

En ot ra de las invest igaciones realizadas en el Learning Research and Developm ent
Cent er, los est udiant es t rabaj aron con ent ornos de m icrocom put ación, diseñados para
sust ent ar el aprendizaj e heuríst ico de los principios de la econom ía y de la elect ricidad.
Se encont raron diferencias significat ivas ent re los alum nos. Cuando experim ent aban en
los ent ornos de com put ación, algunos at endían sist em át icam ent e al cont rol de las varia-
bles. Tam bién llevaban un regist ro det allado de los pasos, los supervisaban, planificaban
m et ódicam ent e y som et ían a prueba sus hipót esis. Ot ros no lo hacían así. Lógicam ent e,
los est udiant es que abordaban la t area de un m odo m ás m inucioso aprendían m ucho
m ás de los ent ornos.
Todo est o incum be a las est rat egias del aprendizaj e que usan espont áneam ent e
los alum nos. Pero, ¿qué ocurre cuando se les enseña las est rat egias? A veces se produ-
cen adelant os sust anciales. En un est udio coordinado sobre los int ent os de enseñar es-
t rat egias m et acognit ivas de lect ura, los invest igadores Haller, Child y Walberg sist em at i-
zaron veint e est udios y encont raron un “ efect o colat eral” prom edio de 0,71. Est o significa
que la est rat egia ut ilizada m ej oraba en un 70 por cient o de una desviación est ándar el
rendim ient o t érm ino m edio de los est udiant es. Se considera que un efect o lat eral de est a
m agnit ud es un result ado excelent e para cualquier proyect o pedagógico. Una de las es-
t rat egias m ás eficaces para aclarar los punt os oscuros fue exam inar el t ext o hacia ade-
lant e y hacia at rás. Tam bién las est rat egias de aut ocuest inam ient o fueron út iles para su-
pervisar los progresos y cont rolar sist em át icam ent e la propia lect ura.
Ciert os invest igadores han opt ado por una perspect iva que da prioridad a las re-
present aciones gráficas de las ideas y cuyo obj et ivo es m ej orar la capacidad de aprendi-
zaj e. Hace algunos años, Benj am ín Bloom y Louis Broder dirigieron una invest igación so-
bre los est udiant es universit arios m ás o m enos eficient es y crearon un program a pilot o
para m ej orar el desem peño de aquellos cuyo rendim ient o era m ás pobre. Tam bién se
t om aron el t rabaj o de analizar las diferencias ent re los buenos y los m alos est udiant es.
Los m ás floj os m anifest aban un com port am ient o cont raproducent e: solucionaban im pul-
sivam ent e los problem as, guiándose por indicios superficiales; no se esforzaban por
com prenderlos a fondo, se m ost raban indiferent es ant e las lagunas del conocim ient o y el
lem a general era “ o lo capt as enseguida o no lo capt as en absolut o” . Bloom y Broder t ra-
baj aron con los est udiant es de m anera individual y grupal, los hicieron razonar en voz al-
t a y com pararon su enfoque de los problem as con los m odelos usados por quienes eran
m ás m inuciosos y sist em át icos. Los est udiant es t rat ados individualm ent e y aquellos que
concurrieron por lo m enos a siet e sesiones grupales se desem peñaron not ablem ent e m e-
j or y obt uvieron calificaciones m ás alt as.
Ot ro enfoque para desarrollar las habilidades académ icas de los est udiant es fue
ideado por Charles Wales y Robert St ager, en la Universidad de West Virginia, en 1970.
El enfoque, denom inado “ proyect o guiado” , cuent a con la part icipación de grupos est u-

diant iles que t rabaj an m et ódicam ent e en diversos problem as de resolución com plej a,
usando los conocim ient os adquiridos en las asignat uras. La guía consist e, en part e, en
una paut a de organización para solucionar problem as, que subraya la im port ancia de
ciert os pasos: ident ificar el problem a, reunir inform ación y proponer y evaluar posibles
soluciones. Y en part e, consist e en una m uest ra de soluciones respect o de dichos pasos,
que sólo se le da a los alum nos una vez que han hecho algunos progresos por cuent a
propia. La m uest ra de soluciones no debe t om arse com o “ las respuest as correct as” , sino
com o un est ím ulo para pensar en profundidad sobre el problem a. En 1970, est e enfoque
se convirt ió en el alm a de un curso dest inado a los est udiant es de prim er año de ingenie-
ría, en la Universidad de West Virginia. El análisis del rendim ient o est udiant il en los años
post eriores indicó que, gracias al “ proyect o guiado” , los est udiant es se desem peñaron
m ej or desde el punt o de vist a académ ico y hubo un porcent aj e m ayor de graduados a
part ir de la im plant ación del program a.
Todo est o no significa que los int ent os para lograr que los est udiant es aprendan a
aprender siem pre funcionen. Según la opinión m ayorit aria de la com unidad pedagógica,
m uchos de est os est udios y proyect os son, por diversas razones, lisa y llanam ent e inefi-
caces. Por ej em plo, se apart an a m enudo de la t endencia académ ica general, m erecen
poco o ningún crédit o y los est udiant es los consideran com o un “ rem edio” un t ant o em -
barazoso. Sin em bargo, hay éxit os suficient es para dem ost rar que el aprendizaj e del
aprendizaj e puede llevarse a cabo de m anera provechosa en los ám bit os educat ivos,
siem pre que se le dé un lugar lo bast ant e im port ant e com o para que los alum nos les
prest en la debida at ención.
En se ñ a r a t r a n sfe r ir
Una prem isa pedagógica elem ent al dice que no se aprenden fracciones arit m ét icas
para aprobar un exam en ni se diagram an oraciones por el m ero gust o de hacerlo. Al m e-
nos desde un punt o de vist a ideal, las asignat uras se vinculan ent re sí y t am bién se vin-
culan con la vida fuera de las aulas.
Est o se relaciona con uno de los t em as m ás im port ant es y polém icos de la psicolo-
gía del aprendizaj e: el problem a de la t ransferencia. “ Transferir” significa aprender algo
en una sit uación det erm inada y luego aplicarlo a ot ra m uy diferent e; digam os, aplicar la
m at em át ica que se aprende en la escuela en la clase de física o en el superm ercado. Pero
el problem a, para los educadores, es que a m enudo la t ransferencia no se produce. Los
profesores de ciencias, por ej em plo, se quej an porque t ienen que volver a enseñar m a-
t em át ica a sus alum nos, aunque ést os aparent em ent e se m anej an bien en las clases de
esa asignat ura. ¿Por qué ent onces sus conocim ient os m at em át icos no han podido pasar
al área de la física?
Para cont ar gráficam ent e la hist oria de la t ransferencia t al com o ha sucedido a lo

largo del t iem po, voy a referirm e a t res t eorías: la t eoría de la past ora confiada, la t eoría
de la ovej a perdida y la t eoría del buen past or.
La t e or ía de la pa st or a con fia da
La t eoría de la past ora confiada es la t eoría t ácit a de la t ransferencia que opera en

las clases convencionales, según la cual t oda t ransferencia út il se produce aut om át ica-
m ent e. Digam os que se cuida a sí m ism a. Al igual que las ovej as de Bo Peep, que siem -
pre volvían al redil, el conocim ient o correct o siem pre se encam ina a los lugares en donde
se lo necesit a. Com o dice la canción infant il a propósit o de la past ora confiada: “ déj alas
en paz y volverán a casa / m eneando sus colit as / por det rás” .
Sin em bargo, una cant idad abrum adora de pruebas dem uest ra que la t eoría es fal-
sa. Es bast ant e insólit o que la t ransferencia del conocim ient o se produzca espont ánea-
m ent e. A los j óvenes no se les ocurre usar su capacidad m at em át ica en el superm ercado,
sus conocim ient os de est udios sociales en el lugar de t rabaj o, la habilidad para la lect ura
adquirida en clases de lengua, en hist oria y ot ras disciplinas.
Los descubrim ient os clásicos sobre el problem a de la t ransferencia fueron realiza-
dos a principios de siglo por uno de los pioneros m ás not ables de la invest igación peda-
gógica: E. L. Thorndike. Ent re sus num erosos est udios figura una invest igación sobre el
lat ín, del cual se decía que era un idiom a que “ ent renaba la m ent e” . Thorndike com probó
que no era ciert o: com paró a los alum nos que habían est udiado lat ín con ot ros que no lo
habían hecho y no halló ninguna diferencia ent re am bos grupos. En ot ros experim ent os
m ás direct os t am poco encont ró que se produj era una t ransferencia significat iva.
La t e or ía de la ove j a pe r dida
La hist oria de t ant os descubrim ient os negat ivos sobre la t ransferencia ha im pulsa-
do la t eoría de lo que podem os llam ar “ la ovej a perdida” . La t eoría sim plem ent e dice que
la t ransferencia es una causa perdida. Las personas, en general, no saben t ransferir los
conocim ient os y habilidades adquiridos en un cont ext o a ot ro diferent e. Algunos psicólo-
gos alegan que acaso el conocim ient o y la habilidad est án, por su m ism a nat uraleza, de-
m asiado suj et os a un cont ext o com o para perm it ir una t ransferencia út il considerable.
Adem ás, cuando el conocim ient o adquirido en el cont ext o A se aplica genuina y prove-
chosam ent e al cont ext o B, las personas no suelen ver la conexión.
Aunque est a post ura ha sido defendida con vehem encia en algunos sect ores, a m i
j uicio es errónea, ya que es product o de una concepción m uy sim plist a que no especifica
cuándo es dable esperar la t ransferencia y cuándo es im probable que ocurra. En realidad,
una buena razón para oponerse al pesim ism o reinant e son los experim ent os que m ues-
t ran la fact ibilidad de la t ransferencia, pese al aluvión de hallazgos negat ivos.
Los invest igadores Clem ent s y Gullo exam inaron la t ransferencia de las habilidades

cognit ivas, a part ir del aprendizaj e de un lenguaj e de com put ación. La enseñanza se rea-
lizó de una m anera m uy conscient e. El m aest ro, t rabaj ando en est recha colaboración con
los alum nos, los alent ó a form ularse pregunt as sobre lo que est aban haciendo y a t rat ar
de responderlas por sí m ism os. Si bien la m ayoría de las invest igaciones sobre la t ransfe-
rencia a part ir del aprendizaj e de program as de com put ación ha sido negat iva, Clem ent s
y Gullo encont raron que los alum nos se desem peñaban bien, especialm ent e en ciert as
pruebas que requerían un pensam ient o flexible.
Ot ro ej em plo digno de m ención es el program a Filosofía para Niños, creado por el
filósofo Mat t hew Lipm an y sus colaboradores. El program a com ienza al prom ediar la es-
cuela prim aria y los cursos se dividen por grados. En dichos cursos, los alum nos leen no-
velas cort as, especialm ent e escrit as para el program a, en las que se present an de un
m odo nat ural cuest iones filosóficas relat ivas a la cert eza de nuest ras conclusiones, a lo
que se debe hacer, et cét era. A m edida que leen las novelas, los alum nos part icipan en
debat es que perm it en evaluar hast a qué punt o dom inan esos t em as. El program a no se
ocupa direct am ent e de la habilidad para la lect ura y m ucho m enos para la m at em át ica.
Sin em bargo, ent re los efect os lat erales figuran un desem peño m ej or en lect ura m at em á-
t ica y un m anej o m ás am plio y profundo del razonam ient o en general.
El invest igador Gavriel Salom ón y sus colaboradores de la Universidad de Arizona,
invit aron a los est udiant es a usar una herram ient a de lect ura con ayuda de ordenadores,
a la que denom inaron el Socio Lect or. Mient ras leían, la herram ient a inst aba a los alum -
nos a plant earse las siguient es pregunt as: “ ¿qué idea puedo form arm e de lo que leo?” ;
“ ¿cuál es el resum en de los párrafos ant eriores?” ; “ ¿cuáles son las oraciones clave?” Se
alent ó a los alum nos a responder a esas sugerencias. Su capacidad de lect ura m ej oró
sust ancialm ent e. Un m es m ás t arde, los invest igadores les t om aron una prueba escrit a.
Aquellos que habían t rabaj ado con el Socio Lect or escribieron m ej or e hicieron ricas ex-
t rapolaciones de la lect ura a la escrit ura.
De m odo que la t ransferencia a veces se produce. Pero ¿por qué a veces y no a
m enudo? Los m odelos m ás elaborados han com enzado a esclarecer cuándo es dable es-
perar que se produzca la t ransferencia. Gavriel Salom ón y yo t enem os una t eoría en la
que se dist inguen dos m ecanism os de t ransferencia práct icam ent e opuest os: uno de or-
den inferior y ot ro de orden superior ( “ el cam ino baj o” y “ el cam ino alt o” ) . La t ransferen-
cia de orden inferior ( “ el cam ino baj o” ) depende de la act ivación reflej a de paut as que se
han pract icado bien, y es aut om át ica e inconscient e. Por el cont rario, la t ransferencia de
orden superior ( “ el cam ino alt o” ) depende de la cuidadosa abst racción de los principios
de un cont ext o para aplicarlos a ot ro.
Salom ón y yo afirm am os que los est udios que no han podido det ect ar la t ransfe-
rencia generalm ent e no cum plían las condiciones que hacen posible la t ransferencia, sea
de orden inferior o superior. Los est udiant es no habían pract icado suficient em ent e en los

diversos cont ext os, las habilidades y conocim ient os en cuest ión com o para hacer t ransfe-
rencias de orden inferior. Tam poco se los est im uló para realizar abst racciones conscien-
t es, que acaso los hubieran conducido a hacer t ransferencias de orden superior. Pero re-
parem os m ás bien en los est udios en los que sí se produj o la t ransferencia. Cuando Cle-
m ent s y sus colaboradores enseñaban un lenguaj e de com put ación, señalaron la im por-
t ancia del aut ocuest ionam ient o; el program a de Filosofía para Niños hizo hincapié en el
análisis reflexivo de los problem as; en el Socio Lect or de Gavriel Salom ón y sus colabo-
radores, se puso el acent o en las pregunt as sobre el t ext o leído. En ot ras palabras, t odos
prom ovieron una reflexión conscient e de orden superior; es decir, est ablecieron las con-
diciones favorables para una t ransferencia de orden superior ( o de “ cam ino alt o” ) .
La t e or ía de l bu e n pa st or
Todo est o aum ent a la cot ización de la t ercera t eoría de la t ransferencia, que ade-
m ás es nuest ra favorit a: la t eoría del buen past or. La t eoría del buen past or reconoce lo
que la t eoría de la past ora confiada no reconoce: la t ransferencia no se produce t an es-
pont áneam ent e com o desearíam os. Al m ism o t iem po, niega la t eoría de la ovej a perdida:
pese al pesim ism o, la t ransferencia es absolut am ent e posible. El problem a es que no po-
dem os esperar a que se produzca sino que debem os “ guiarla” ( com o el past or a su reba-
ño) , est ableciendo condiciones de aprendizaj e que la propicien.
En una ingeniosa serie de experim ent os, Ann Brown, de la Universidad de Califor-
nia en Berkeley, invest igó si los niños eran capaces o no de t ransferir concept os abst rac-
t os de un cont ext o de aplicación a ot ro. En uno de los est udios, Brown y sus colaborado-
res dem ost raron que los niños de t res años percibían el paralelism o de los problem as y
los solucionaban por analogía, siem pre que se les pidiera que buscasen las sim ilit udes.
Por ej em plo, veían la relación ent re una persona que ayuda a un niño a salir de un pozo
alcanzándole una azada, y una persona que ayuda a una niña en un bot e a la deriva, al-
canzándole una caña de pescar. En ot ro de los est udios, Brown y sus colaboradores m os-
t raron que los niños y los adolescent es aprendieron a buscar esas conexiones por sí
m ism os, de m odo que no había necesidad de incit arlos t odo el t iem po.
A part ir de ést os y ot ros est udios. Ann Brown concluyó que es m ás probable que
se produzca la t ransferencia en los siguient es casos: 1) cuando el conocim ient o a ser
t ransferido se halla en una relación de causa- efect o; 2) cuando durant e el aprendizaj e se
pone el acent o en la flexibilidad y en la posibilidad de las m últ iples aplicaciones del cono-
cim ient o; 3) cuando se hace la t ent at iva de ext raer un principio det erm inado de su con-
t ext o inicial de aprendizaj e. Las dos últ im as condiciones corresponden a las que Salom on
y Perkins est ablecen com o necesarias para la t ransferencia de orden superior.
Gu ia r la t r a n sfe r e n cia

En resum en, los alum nos pueden t ransferir el conocim ient o y las habilidades ad-
quiridos en una disciplina a ot ra, y t am bién a una gran variedad de cont ext os fuera del
ám bit o escolar, siem pre que la enseñanza est ablezca las condiciones necesarias para que
se produzca la t ransferencia. Lam ent ablem ent e, la m ayor part e de la inst rucción procede
de un m odo que no favorece en absolut o la t ransferencia. No obst ant e, algunas práct icas
didáct icas suelen ser út iles al respect o.
Est as práct icas pert enecen a dos am plias cat egorías: la de t ender puent es y la de
circunscribir. El t ender puent es significa que el m aest ro ayuda a los alum nos a relacionar
lo que est án est udiando con ot ra asignat ura o con la vida fuera de las aulas.
No se t rat a de una t area difícil. Sim plem ent e, im plica dedicar part e del t iem po a
est im ular a los alum nos para que hagan conexiones m ás am plias. Por ej em plo, si est án
est udiando la guerra Civil est adounidense, el m aest ro puede pedirles que busquen analo-
gías con lo que acont ece en la act ualidad en I rlanda del Nort e o con el m ovim ient o sepa-
rat ist a en Canadá. Si en la clase de física est udian los osciladores, el m aest ro debe inci-
t arlos a encont rar sist em as oscilant e en la vida cot idiana ( el got eo de una canilla, la on-
dulación de las ram as de un árbol o el vaivén de la ham aca del pat io) y a t rat ar de iden-
t ificar las fuent es de energía que m ant ienen esas oscilaciones en m ovim ient o.
Por el cont rario, circunscribir significa que la enseñanza sigue de cerca las act ivi-
dades que const it uyen nuest ro obj et ivo y que deseam os cult ivar especialm ent e, de m odo
que en est e caso la t ransferencia const it uye un problem a m enor. Est a cat egoría es in-
herent e a la enseñanza de la m úsica y del art e dram át ico: uno pract ica lo m ism o que va
a int erpret ar. Pero est e principio se soslaya con frecuencia en la inst rucción m ás acadé-
m ica. Por ej em plo, los est udiant es pueden dedicar su t iem po de práct ica a las oraciones
t em át icas, sea escogiéndolas en las list as de selección m últ iple, sea ident ificándolas en
los párrafos. Pero en ninguno de est os casos se brinda una práct ica int ensiva de redac-
ción de párrafos con oraciones t em át icas.
Una vez que los docent es se dan cuent a de la falt a de rut inas en ese aspect o, es
fácil desarrollar, dent ro de un horario lect ivo, una inst rucción que sea lo bast ant e cir-
cunscript a. En lugar de escoger oraciones t em át icas de una list a, es m ej or que los est u-
diant es em pleen su t iem po de práct ica com poniendo párrafos con buenas oraciones t e-
m át icas. En cuant o a la realim ent ación, pueden int ercam biar t rabaj os, t rat ando de ident i-
ficar las oraciones t em át icas de sus com pañeros. Los m aest ros, a su vez, pueden repart ir
problem as y soluciones. Est o hará que los niños escriban párrafos, pero es posible ir m ás
lej os sin m ayores dificult ades. Los enfoques m ás holíst icos para desarrollar la capacidad
de escribir generalm ent e recom iendan act ividades m ás avanzadas respect o de la escrit u-
ra y subrayan la im port ancia de la com unicación; las buenas oraciones t em át icas son só-
lo uno de los m uchos program as de est udio.
Una cat egoría especial de enseñanza circunscript a es lo que se denom ina “ aprendi-

zaj e cent rado en un problem a” . Con est a t écnica los alum nos adquieren un corpus de co-
nocim ient os t rabaj ado en problem as que requieren un saber que no poseen de ant em ano
y que deben buscar a m edida que los necesit an. La invest igación dirigida por John Brans-
ford y sus colaboradores m uest ra que el aprendizaj e cent rado en un problem a perm it e
aplicar post eriorm ent e el conocim ient o de una m anera m ás flexible e im aginat iva. Todo
es cuest ión de circunscribirse: dado que los est udiant es adquirieron el conocim ient o en el
m arco de las t areas relat ivas a la resolución de problem as, dicho conocim ient o est á m e-
j or organizado en sus m ent es y, por lo t ant o, los habilit a para resolver fut uros proble-
m as.
I DEAS CLAVE PARA LA ESCUELA I NTELI GENTE
CURRÍ CULUM : LA CREACI ÓN D EL M ETACURRÍ CULUM
• N ive le s de con ocim ie n t o. Nivel de cont enido, nivel de resolución de problem as, nivel
epist ém ico y nivel de invest igación
• Le n gua j e s de l pe nsa m ie n t o. Térm inos que expresan pensam ient os en la propia lengua.
Est rat egias de pensam ient o. Organizadores de gráficos. Cult ura de “ la clase reflexiva” .
• Pa sion e s in t e le ct ua le s. Em ociones cognit ivas. Pensam ient o crít ico en sent ido fuert e.
Disposiciones.
• M ode los m e n t a le s in t e gr a dor e s. I m ágenes int egradores. Sist em as int egradores de ca-
t egorías verbales.
• Apr e n de r a a pr e n de r . Fom ent ar el aprendizaj e por increm ent os m ás que por ent idades.
Cont rolar la at ención. Aprendizaj e eficaz a part ir de ej em plos. Est rat egias de lect ura y
ot ras t écnicas de aprendizaj e.
• En se ña r a t r a n sfe r ir . Tender puent es y circunscribir, a fin de guiar la t ransferencia.
Un e j e m plo sobr e la e n se ñ a n za de l
m e t a cu r r ícu lu m
Espero que las páginas precedent es hayan servido com o una especie de ilust ración
de lo que debe ser el m et acurrículum . Pero ofrecer una ilust ración no es lo m ism o que
ofrecer una pint ura vívida de lo que realm ent e podría ser. Lo m ism o que al final del capí-
t ulo ant erior —para una pedagogía de la com prensión— sólo podem os apelar a nuest ra
im aginación. Pero quizá no necesit em os dem asiado, ya que en la act ualidad hay m uchos
docent es que est án enseñando part es del m et acurrículum ; es decir, enseñan lenguaj es
del pensam ient o, enseñan a t ransferir, em plean im ágenes m ent ales int egradoras y cult i-
van el espírit u crít ico.
Supongam os que nuest ros alum nos est án est udiando la Const it ución de los Est a-
dos Unidos, un t em a sagrado en el cont enido del currículum . En un curso t radicional,
probablem ent e leerían part es de la Const it ución, se inform arían sobre la función y la im -
port ancia de ciert os com ponent es —com o la Declaración de Derechos— y responderían a
pregunt as cent radas en los hechos, que les perm it irían desplegar sus conocim ient os so-
bre lo que dice la Const it ución. El m et acurrículum no sólo exigiría algo m ás sino algo m ás

profundo. Por ej em plo, los alum nos podrían com enzar por explorar la Const it ución, usan-
do alguno de los lenguaj es del pensam ient o. Uno de esos lenguaj es, product o de m is in-
vest igaciones y de la t area de crear m at eriales didáct icos, se denom ina “ conocim ient o
com o est ruct ura” .
El conocim ient o com o est ruct ura pide a los alum nos que analicen las cosas en t an-
t o est ruct uras que sirven a un det erm inado propósit o. Es posible que un alum no, fam ilia-
rizado con el enfoque, pregunt e: “ ¿cuál es el propósit o del preám bulo?” . Los dem ás se
int errogan m ut uam ent e y luego de un breve lapso com ienzan a surgir las respuest as:
“ El preám bulo es una especie de prólogo, com o la palabra lo indica” .
“ El preám bulo enuncia cuál es el propósit o de la const it ución” .
“ El preám bulo es, digam os, inspirador, porque t odos nosot ros, com o pueblo, nos
com prom et em os con est as ideas” .
El conocim ient o com o est ruct ura no sólo proporciona una est rat egia de pensa-
m ient o sino que form a part e del aprendizaj e del aprendizaj e, y por esa razón se lo ut ili-
za. Por su part e, los est udiant es reconocen que est e conj unt o de pregunt as clave const i-
t uye una buena herram ient a para abordar cualquier t ópico.
Hast a aquí t odo va bien, piensa el m aest ro. Pero en realidad lo que desea es llevar
la discusión a un plano m ás profundo, a fin de que los est udiant es descubran ot ros pro-
pósit os m enos evident es que los que ha m encionado. De m anera que dice: “ sus respues-
t as son correct as. Pero, ust edes saben, el preám bulo expresa t ant a cosas y las expresa
t an bien que despiert a m i curiosidad” . El m aest ro est á m ost rando deliberadam ent e una
pasión int elect ual que, por ot ra part e, es verdadera: la curiosidad. Y quiere que los est u-
diant es la perciban y la valoren. “ ¿Qué ot ras cosas puede inferirse? ¿Es posible hallar
propósit os m ás sut iles, difíciles de descubrir en un prim er m om ent o?”
Puede que algún est udiant e responda, ansioso de desent rañar un m ist erio: “ Bue-
no, eso de ‘nosot ros, el pueblo’ suena un poco falaz, porque en esa época había m uchas
discrepancias y el pueblo no est aba const it uido por t odos, ya que sólo vot aban los hom -
bres, por ej em plo. De m odo que se alude a una unidad que en realidad no exist e” .
“ ¿Ust ed piensa que los aut ores de la Const it ución est aban sim ulando o creían,
honest am ent e, en la exist encia de esa unidad?”
Los est udiant es expresan dist int os punt os de vist a, lo que perm it e al m aest ro in-
gresar a un nivel superior de com prensión. “ Ahora bien, ¿cóm o se pude saber lo que
pensaba la gent e hace 200 años?” , dice, en un t ono deliberadam ent e escépt ico ( m ás pa-
sión int elect ual) . “ ¿Qué clase de pruebas necesit aríam os para averiguarlo?” . Est a pregun-
t a desencadena una invest igación basada en el sent ido com ún acerca de la m anera en
que se j ust ifican las int erpret aciones hist óricas ( nivel epist ém ico de la com prensión) .
I nt eresado en la t ransferencia, el m aest ro desea relacionar el debat e con ot ras si-
t uaciones, de m anera que am plía la discusión en la clase siguient e, aport ando ot ros do-

cum ent os que t am bién han servido para fundar una nación ( la Declaración de la I nde-
pendencia, La Cart a Magna) . “ Ust edes saben que est a clase de docum ent os son los que
han cam biado el m undo. ¿Cuáles son sus sem ej anzas y diferencias?” pregunt a el m aes-
t ro. Est e t ipo de indagaciones son út iles para t ender puent es ent re asunt os diversos.
Adem ás, propician la t ransferencia de los t em as que los alum nos ya han est udiado en el
curso de hist oria.
“ ¿Tenem os docum ent os de est a índole en el aula, en la escuela, en la ciudad?” ,
pregunt a el m aest ro, int eresado en circunscribir la t em át ica a un área m ás próxim a a la
realidad de los alum nos, a fin de generar nuevas t ransferencias. Quizá un est udiant e re-
cuerde que la escuela, al igual que m uchas ot ras, t iene una const it ución. Quizá nunca la
leyeron. ¿Cuáles son sus derechos y responsabilidades? ¿No sería m ej or averiguarlo?
Y si no hay ninguna const it ución, ent onces deberían confeccionarla. Los alum nos
podrían encargarse de la t area. ¿Qué derechos y responsabilidades les gust aría t ener?
¿Quiénes t endrían que ponerse de acuerdo? ¿Y por qué razón lo harían o dej arían de
hacerlo? Un proyect o sem ej ant e es el lugar ideal para resolver problem as, t om ar decisio-
nes y com prender y aplicar las dist int as clases de pensam ient o.
Supongam os que los alum nos se abocan al proyect o. En ese caso, el docent e pue-
de ret om ar la perspect iva hist órica, pregunt ando a los est udiant es: “ ¿Qué conclusiones
generales pueden ext raer de la Const it ución de los Est ados Unidos, la Cart a Magna y el
docum ent o en el que est án t rabaj ando? ¿Qué t ienen en com ún? Hagan un gráfico, hagan
un diagram a” . Lo cual es una invit ación a const ruir una im agen m ent al int egradora que
aprehenda las caract eríst icas clave de los docum ent os que decían derechos y responsabi-
lidades. En lugar de ofrecerles la im agen en bandej a ( algo que a veces est á bien) el
m aest ro incit a a los j óvenes a const ruir sus propias im ágenes.
Ciert am ent e, com o ocurre con el ej em plo que cit am os al final del capít ulo ant erior,
ést e es sólo un cort e t ransversal de la “ m anzana” de la oport unidad. Si a los alum nos les
parece dem asiado analít ico invest igar los propósit os del preám bulo, el m aest ro puede
pedirles una dram at ización ( por ej em plo, que reaccionen ant e el preám bulo com o lo
hubieran hecho ot ras personas: am as de casa, pequeños granj eros, t errat enient es que
poseían esclavos, em presarios, et cét era) . Tam bién es posible inferir los propósit os par-
t iendo de una im provisación escénica. Ahora bien, si t erm inar la const it ución de la escue-
la o incluso em pezarla result ara excesivo para lo que se supone debe ser una breve uni-
dad didáct ica, el m aest ro puede det enerse en la discusión de un det erm inado punt o y de-
j ar para ot ra ocasión los proyect os de m ayor envergadura.
Cualquiera sea el est ilo em pleado por el docent e, abundan las oport unidades de
orient ar la enseñanza hacia niveles superiores de com prensión, de int roducir y ej ercit ar
lenguaj es del pensam ient o, de cult ivar pasiones int elect uales, de buscar im ágenes m en-
t ales int egradoras, de fom ent ar el aprendizaj e del aprendizaj e y de enseñar a t ransferir.

La escuela int eligent e sabe aprovechar al m áxim o est as oport unidades. Prom ueve una
enseñanza inform ada y dinám ica, dando t iem po y apoyo a los m aest ros para que apren-
dan a no dej ar pasar las oport unidades, y organizando el currículo, los exám enes y el
cronogram a escolar de m anera que puedan aprovechar esas oport unidades y t engan es-
t ím ulos suficient es para hacerlo.
Hablam os de oport unidades, pero no debem os olvidarnos de las necesidades. Por-
que las m et as en apariencia inocuas de la educación —la ret ención, la com prensión y el
uso act ivo del conocim ient o— no sólo propician sino que exigen at ender m ucho m ás al
m et acurrículum . No es probable que alcancem os esas m et as si no forj am os, en los est u-
diant es, una concepción global e int egradora de las asignat uras y si no cont ribuim os a la
sabia orquest ación de sus propios recursos m ent ales.

La s a u la s
El papel de la int eligencia repart ida ∗
D a vid Pe r k in s
Est e es el relat o de los t res cuadernos de Alfredo. El prim ero lo com enzó a los
quince años, cuando él y sus com pañeros est udiaban en la Liga de las Naciones y Las
Naciones Unidas en la clase de hist oria. Al profesor le int eresaba est im ular el pensam ien-
t o de los alum nos y Alfredo, que era reflexivo por nat uraleza, anot aba en el cuaderno t o-
da la inform ación sobre am bas organizaciones, agregando sus propias ideas sobre lo que
había pasado, por qué había pasado y cuál era su significado.
Pero sucede algo ext raño con el cuaderno de Alfredo. Lo que allí se regist ra no
cuent a com o part e de lo aprendido. A sólo dos sem anas del exam en final, Alfredo se
asegura de que t odo lo que ha escrit o en el cuaderno t am bién est é en su cabeza, ya que
la evaluación será a libro cerrado ( incluyendo redacción) . Lo escrit o en el cuaderno, aun-
que signifique un esfuerzo por organizar la inform ación y una buena dosis de pensam ien-
t o, sim plem ent e no cuent a. El esfuerzo cognit ivo le report ará, indudablem ent e, algunos
beneficios secundarios, com o recordar el cont enido de la m at eria. Pero el cuaderno en sí
m ism o no t iene ningún valor para el exam en.
Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la serie épica de Mazm orras y Dragones,
un j uego en el que t am bién part icipan sus am igos. La índole de est e cuaderno es m uy di-
ferent e de la del prim ero. Por ej em plo, el diagram a de las m azm orras, las not as acerca
de los principales peligros, et cét era, form an part e de lo que Alfredo ha aprendido. Cuan-
do no recuerda algo, lo busca en el cuaderno. Pero ést e no es el único recurso; t am bién
lo son los am igos, con los cuales int ercam bia inform ación y opiniones. A diferencia de lo
que sucede en el aula, en Mazm orras y Dragones los j óvenes cooperan, com pit en ent re sí
y cada uno confía en el pensam ient o y en los conocim ient os de los dem ás.
El t ercer cuaderno de Alfredo com ienza quince años m ás t arde, cuando ya es un
j oven ingeniero int egrant e de un equipo t écnico encargado de diseñar un nuevo puent e
sobre el río Hudson. El equipo no sólo est á com puest o por personas int eresadas en lo
que hacen, sino por un conj unt o de apoyos físicos que sust ent an la cognición. El cuader-
no de Alfredo, que rebosa de ideas y especificaciones, se com plem ent a con un sist em a
de diseño por com put ación, libros especializados en el t em a que incluyen un buen núm e-
∗
En La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca
para la actualización del maestro), pp. 133-155.
ro de reglam ent os, publicaciones periódicas sobre los últ im os avances de la ingeniería,
m em orandos que int ercam bian los m iem bros del equipo, una m aquet a del puent e, calcu-
ladoras m anuales, et cét era.
Com parada con el j uego de Mazm orras y Dragones, o con la profesión de ingenie-
ro, el aula t radicional com ienza a parecer un lugar ext raño. En m uchos sent idos, la es-
cuela se dirige decididam ent e a lo que podríam os denom inar “ el sist em a de la persona
sola” . La persona sola es la que adquiere conocim ient os y habilidades, resuelve proble-
m as m at em át icos, escribe com posiciones y en lugar de recurrir a fuent es de fácil acceso,
guarda t odo el conocim ient o y la habilidad en la cabeza.
Es dable alegar que al m enos se est im ula a los niños a que elaboren sus ideas por
m edio del lápiz y el papel, de m odo que hast a ciert o punt o las escuelas reconocen la im -
port ancia de los apoyos físicos en la cognición. Bueno, a veces no la reconocen. Si se lo
piensa con det enim ient o, el lápiz y el papel t olerados en los exám enes cum plen ot ros
propósit os. En realidad, lo que se est á est im ulando no es el hecho de volcar el pensa-
m ient o en el papel sino el de m ost rar el pensam ient o en el papel. El lápiz y el papel no
son vehículos pot ent es que dan apoyo a la cognición sino sim ples adm inículos que com u-
nican al m aest ro lo que el alum no t iene en la cabeza.
Tam bién cabe alegar que hay exám enes a libro abiert o. Sí. Los exám enes a libr o
abiert o señalan la dirección correct a, pues reconocen que en el m undo fuera de las aulas
las personas obt ienen inform ación de t oda clase de fuent es. Pero no por ello dej an de ser
una honrosa excepción a la t endencia m ayorit aria.
Lo que se opone a la persona sola es, m et afóricam ent e hablando, “ la persona m ás
el ent orno” . La m odalidad de operar solo —sin colaboración, sin recursos físicos ext ernos
y sin inform ación provenient e de afuera— no es la habit ual. Norm alm ent e, sea en sus
hogares, en los lugares de t rabaj o o de recreación, la gent e funciona según dist int as ver-
siones de la “ persona m ás el ent orno” , haciendo uso int ensivo de la inform ación y de los
recursos físicos, y t am bién de la acción y la dependencia recíprocas con los ot ros.
Est o no sucede por casualidad. Los seres hum anos funcionan com o persona m ás el
ent orno porque eso les perm it e desarrollar m ej or sus apt it udes e int ereses.
La in t e lige n cia r e pa r t ida
Adem ás de las escuelas, la t eoría y la experim ent ación psicológicas son, lam ent a-
blem ent e, ot ro bast ión de la perspect iva basada en la persona sola. La pregunt a clásica
de la psicología es: “ ¿Qué sucede en la m ent e?” o, desde la perspect iva de la psicología
conduct ist a de B. F. Skinner ( que no cree en la m ent e) : “ ¿Cóm o reacciona el organism o
del individuo a los est ím ulos?” . Al igual que en las aulas, est os experim ent os se realizan
con un m ínim o de apoyo físico y social para el suj et o. Los invest igadores se pregunt an
qué puede hacer un suj et o con un equipam ient o m ínim o y, ciert am ent e, sin la ayuda de

ot ra persona. Desde luego, no t odos piensan lo m ism o, pero est as excepciones no bast an
para im pugnar la realidad de la t endencia.
Algunos sect ores, sin em bargo, han cuest ionado est a perspect iva del organism o
hum ano cent rada en la persona sola, proponiendo nuevos crit erios. Roy Pea, de la
Nort hwest ern Universit y, ha escrit o recient em ent e sobre lo que llam a “ la int eligencia re-
part ida” . Ot ros —ent re los que m e incluyo— t am bién nos hem os ocupado del t em a. Sos-
t enem os que la cognición hum ana ópt im a casi siem pre se produce de una m anera física,
social y sim bólicam ent e repart ida. Las personas piensan y recuerdan con la ayuda de t o-
da clase de inst rum ent os físicos e incluso const ruyen ot ros nuevos a fin de obt ener m ás
ayuda. Las personas piensan y recuerdan socialm ent e, por m edio del int ercam bio con los
ot ros, com part iendo inform ación, punt os de vist a y post ulando ideas. ¡El t rabaj o del
m undo se ha hecho en grupo! Por últ im o, las personas sust ent an sus pensam ient os en
virt ud de sist em as sim bólicos socialm ent e com part idos: el habla, la escrit ura, la j erga
t écnica propia de cada especialización, los diagram as, las not aciones cient íficas, et cét era.
“ Cognición repart ida” nos parece un t érm ino m ás m oderado que “ int eligencia re-
part ida” para denom inar est a dispersión del funcionam ient o int elect ual a t ravés de ins-
t rum ent os físicos, sociales y sim bólicos. Pero Roy Pea usa el t érm ino “ int eligencia” de un
m odo m ás est im ulant e. Tom ada en sent ido lat o, la int eligencia se refiere sim plem ent e al
funcionam ient o cognit ivo eficient e. Y aquí es la int eligencia la que est á en j uego. Los se-
res hum anos funcionan de m anera m ás int eligent e según la m odalidad de la persona m ás
el ent orno y no según la de la persona sola.
Sin duda, los defensores del concept o clásico de int eligencia van a poner el grit o
en el cielo: “ Esa no es la verdadera int eligencia. La verdadera int eligencia se encuent ra
en la cabeza de la gent e. Lo que ust ed dice se halla en la calculadora o en el cuaderno,
pero no en el individuo” . El argum ent o podría refut arse de la siguient e m anera: “ Pero la
persona- con- la- calculadora- y- el- cuaderno const it uye el verdadero sist em a en funciona-
m ient o. El sist em a de la persona m ás el ent orno es el que logra que se hagan las cosas
en el m undo. Y su int eligencia es m ás apropiada que la de la persona sola” .
Ot ro aport e significat ivo a la idea de la int eligencia o cognición repart ida proviene
de Gavriel Salom on, invest igador de la Universidad de Arizona, quien observó y analizó
durant e años el papel desem peñado por las t ecnologías en el aprendizaj e, y escribió so-
bre el t em a j unt o con Tam ar Globerson y conm igo. En prim er lugar, dichos aut ores est a-
blecen una diferencia ent re los efect os con la t ecnología y los efect os de la t ecnología, in-
cluyendo no sólo el ordenador y la t elevisión, sino ot ras m ás com unes com o el lápiz y el
papel. Los efect os de la t ecnología consist en en lo que queda una vez que la dej am os
at rás. Por ej em plo, es posible que ahora hable con m ás fluidez porque he escrit o algunos
párrafos. Los efect os con la t ecnología consist en en la habilidad que se adquiere cuando
disponem os de la t ecnología; por ej em plo, volcar los pensam ient os en el papel, escribir

con un procesador de palabras, com unicarnos por m edio de sist em as de t elecom unica-
ción, et cét era. Am bos efect os son part e del fenóm eno de la persona m ás el ent orno y es
convenient e buscarlos.
Podem os resum ir la perspect iva de la persona m ás el ent orno en dos principios:
1. El ent orno —los recursos físicos, sociales y sim bólicos que se hallan fuera de la
persona— part icipa en la cognición no sólo com o fuent e de sum inist ros y recept or
de product os, sino com o vehículo del pensam ient o. El ent orno, en un sent ido real,
es verdaderam ent e una part e del pensam ient o.
2. El rem anent e del pensam ient o —lo que se aprendió— se encuent ra en la m ent e del
alum no y t am bién en la disposición del ent orno. No obst ant e, se t rat a de un
aprendizaj e genuino. El ent orno, en un sent ido real, sost iene part e del aprendiza-
j e.
Est os precept os com port an una post ura m uy diferent e de la que predom ina en las
aulas convencionales respect o del cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el escenario del
pensam ient o, el recept áculo del aprendizaj e. Alfredo no sólo piensa y regist ra sus pen-
sam ient os allí sino que piensa con y por m edio del cuaderno. No solam ent e ha aprendido
aquello que escribió y recuerda. Alfredo —la persona m ás el ent orno— funciona con su
cuaderno, es un recurso disponible. Lo que est á en el cuaderno, lo recuerde o no la per-
sona sola, form a part e de lo que aprendió la persona m ás el ent orno.
Por ciert o, est o no significa que guardar el conocim ient o en los cuadernos result e
m ás convenient e que hacerlo en la cabeza. Cuál sea el m ej or lugar para alm acenarlo de-
penderá de m uchos fact ores: la frecuencia con que se lo usa, la facilidad para acceder a
él cuando se lo necesit a y ot ras cosas por el est ilo. Pero el m ej or lugar no siem pre est á
en la cabeza. Es posible m ant ener est ruct uras de conocim ient o m ás precisas y ext ensas
en un cuaderno o en la base de dat os del ordenador. Lo que im port a no es dónde est á el
conocim ient o —dent ro o fuera del cráneo— sino lo que podríam os llam ar las “ caract erís-
t icas de acceso” al conocim ient o que en cada caso se requiere: de qué clase de conoci-
m ient o se t rat a, cóm o se lo represent a, cuán rápidam ent e se lo puede recuperar, et cét e-
ra. En una palabra, el m ej or lugar será el que ofrezca las m ej ores caract eríst icas de ac-
ceso a la persona m ás el ent orno.
La cogn ición r e pa r t ida e n e l a u la
Salvo en las escuelas y en los laborat orios psicológicos la perspect iva cent rada en
la persona m ás el ent orno es la regla y no la excepción. Operam os en est recha alianza
con nuest ro ent orno físico, social y sim bólico. ¿Qué significaría im pulsar la práct ica peda-
gógica en est a dirección? Sin pret ender agot ar el t em a, present am os aquí algunas ideas
ext raídas de una serie de experiencias pedagógicas innovadoras.

La cogn ición física m e n t e r e pa r t ida
Los m edios t radicionales para repart ir la cognición en las aulas —t ext os, lect uras,
afiches, et cét era— t ienen que ver con el sum inist ro de inform ación. El product o —lo que
dicen y escriben los alum nos— es m enos variado desde el punt o de vist a form al: proble-
m as, cuest ionarios y redacciones. Est os product os generalm ent e no son vist os com o el
proceso de volcar en el papel lo que se ha pensado sobre un t em a, sino com o un m odo
de poner a prueba y ej ercit ar el pensam ient o que el alum no t iene en la cabeza.
Pero hay m uchas m aneras de revert ir la sit uación. Una de las m ás com unes con-
sist e en llevar un diario, en el cual el alum no escribe sobre los dist int os t em as de las
asignat uras, a la vez que regist ra sus progresos en la com prensión de esos t em as. Los
diarios son út iles t ant o para la com prensión de la asignat ura com o para el desarrollo m e-
t acognit ivo del est udiant e.
John Barell, una figura de prest igio dent ro de la pedagogía cont em poránea que se
ha esforzado por cult ivar el pensam ient o en las aulas, m enciona las reflexiones not ables
que aparecen en los diarios de los alum nos acerca de lo que aprenden y de lo que no
aprenden. Barell ha creado un t ipo de diarios que no sólo ayuda a resolver problem as si-
no a encont rarlos y a enunciarlos correct am ent e. En el ej em plo que cit am os a cont inua-
ción, una alum na de la escuela secundaria reflexiona sobre un problem a que la inquiet a y
que no es m uy diferent e del que nos ocupa.
Supongo que podría decir que soy una persona int eligent e. Por lo general, obt en-
go buenas calificaciones. Sin em bargo, sé que no est oy preparada para lograr lo
que deseo y eso m e preocupa. Me sient o com o una cint a grabadora que repit e y
repit e lo que oye. Y eso m e asust a… Cum plo con m i t area pero falt a m ot ivación.
Aprobé con buenas not as el exam en sobre I owa y los exám enes est at ales, pero
siem pre usan el m ism o m ét odo de selección m últ iple. Pienso que cuando dej e la
escuela y nadie m e alcance el cuest ionario con la inform ación y las pregunt as m e
sent iré perdida.
La esuela no es nada realist a en ese aspect o. Los est udiant es que hacen las co-
sas bien con frecuencia sólo repit en lo que dice el profesor…
Hay ot ras m aneras de llevar diarios que habilit an a los alum nos a rast rear sus
pensam ient os sobre un t em a específico a m edida que lo elaboran.
Una innovación que ha despert ado considerable int erés en el ám bit o pedagógico
son las carpet as. Los est udiant es guardan en las carpet as product os que consideran im -
port ant es no sólo en lengua sino en ciencias, m at em át icas y ot ras asignat uras; ensayos,
not as, diagram as, et cét era. Se t rat a de una act ividad select iva, pues sólo se incluyen los
m at eriales que, según el alum no, reflej an m ás cabalm ent e los conocim ient os aprehendi-
dos al t iem po que los expresan m ej or. Para los m aest ros, la carpet a const it uye un obj et o

de revisión y de evaluación; para el alum no una prueba de su progreso y una oport uni-
dad de reflexionar.
Un com plem ent o de est a idea es el proyect o creado por Art es PROPEL, baj o la di-
rección de los pedagogos Howard Gardner y Dennis Wolf, de la Universidad de Harvard.
Se t rat a de “ carpet as en elaboración” que no incluyen los m ej ores product os de la labor
del alum no sino que regist ran la evolución del aprendizaj e cent rado en una act ividad
creat iva. Las carpet as de Art es PROPEL sirven para com parar los t rabaj os art íst icos de
los est udiant es no sólo en la escuela sino en t odo el dist rit o escolar. Proporcionan un va-
lioso docum ent o sobre la evolución del t rabaj o de proyect o fuera del horario de clases y
est im ulan la reflexión, sea individual o en grupo.
Es m uy com ún que los m aest ros se lam ent en: “ No t engo t iem po de leer docenas
de diarios. No t engo t iem po de revisar docenas de carpet as” . Lo cual es lit eralm ent e cier-
t o, si pensam os en los diarios y carpet as t radicionales ( La t area de m at em át ica de ayer,
que se ent rega para que el m aest ro la revise en det alle) . Y el docent e no t iene m ás re-
m edio que exam inar t odos los días las carpet as de t odos sus est udiant es. Sin em bargo,
en la escuela int eligent e pensam os de ot ra m anera. Aunque ést e no sea el lugar apropia-
do para una disquisición sobre las t écnicas del diario y de la carpet a, hay t oda clase de
est rat agem as que garant izan el buen uso de los m ism os. Por ej em plo, el docent e debe
est ar en cont act o con los t rabaj os de sus alum nos, pero no t iene por qué exam inarlos
uno por uno t odos los días. Ot ro recurso es que los est udiant es se hagan m ut uam ent e
responsables de sus t rabaj os una part e del t iem po.
La t ecnología de la com put ación ha proporcionado una variedad de nuevos vehícu-
los físicos para apoyar la cognición de los alum nos. Un buen ej em plo es la calculadora
m anual. Hace algunos años, el uso de las calculadoras en las aulas provocaba una consi-
derable indignación. Afort unadam ent e, la act it ud es ahora m ás sensat a. En m uchos sec-
t ores se post ula que t ant o el enfoque cent rado en la persona sola com o el enfoque cen-
t rado en la persona- con- la- calculadora cum plen cada uno sus funciones en arit m ét ica; es
decir, no se t rat a sim plem ent e de una proposición disyunt iva ( o est o o aquello) . Tam poco
reduce la habilidad arit m ét ica. Adem ás, las calculadoras m anuales brindan oport unidades
para un m odelo de aprendizaj e cent rado en la persona m ás el ent orno que no es conve-
nient e desperdiciar. Facilit ando el m anej o de cifras elevadas, la calculadora m anual per-
m it e a los alum nos dedicarse a com prender ot ras facet as m ás im port ant es de la m at e-
m át ica.
Tam bién se hacen sent ir los efect os de ot ros recursos m ás sofist icados: procesado-
res de palabras, ent ornos de com put ación t ales com o el Logo, planillas de cálculo, sist e-
m as para dibuj ar por com put ación. Bases de dat os y, por supuest o, los ent ornos t ut oria-
les dest inados a act ividades específicas: algunas de rut ina, com o las operaciones m at e-
m át icas, y ot ras que im plican un pensam ient o de orden superior.

I dit Harel, invest igadora del Media Laborat ory at t he Massachusset s I nst it ut e of
Technology [ Laborat orio de Medios de Com unicación del I nst it ut o Tecnológico de Massa-
chusset s] , t rabaj ó en un proyect o de program ación sobre fracciones arit m ét icas ( uno de
los t em as m ás t erroríficos del currículum en prim aria) con alum nos de cuart o grado de
una escuela pública en Bost on. El problem a a resolver era el siguient e: escribir en el len-
guaj e de com put ación Logo program as t ut oriales para ayudar a los alum nos de t ercer
grado a ent ender las fracciones. Obviam ent e, se t rat aba de que ellos m ism os com pren-
diesen m ej or las fracciones y la program ación. Los alum nos diseñaron los program as du-
rant e unas sem anas, escribiendo en sus “ libret as de diseño” ant es y después de cada se-
sión. Esas libret as les servían para planificar y reflexionar y, por lo t ant o, est im ulaban la
m et acognición. Luego de reunir los dat os, Harel dem ost ró que la experiencia les había
dado a los alum nos una com prensión profunda de las fracciones y del lenguaj e de com -
put ación Logo que no hubieran obt enido en la enseñanza convencional. Señaló, asim is-
m o, cam bios m uy posit ivos no sólo en la act it ud hacia la m at em át ica sino hacia el pen-
sam ient o en general.
Ot ros elem ent os del ent orno, com o la aut oedición, t am bién pueden prest arse a ac-
t ividades de aprendizaj e creat ivas y al m ism o t iem po út iles. En la escuela prim aria de Ki-
va, en Scot t sdale, Arizona, los alum nos que est udiaban el ant iguo Egipt o sint et izaron sus
conocim ient os en un periódico de cuat ro páginas al est ilo del Nat ional Enquirer, llam ado
La crónica del rey Tut . Los t it ulares anunciaban “ ¿Cleopat ra ot ra vez en problem as?” . Los
lect ores podían ent erarse de su horóscopo y de cóm o se cot izaban en la bolsa las piedras
de las pirám ides y las vendas de las m om ias. La colum na “ Querida Cleopat ra” brindaba
consej os, en t ant o que las regat as en el Nilo sat isfacían las expect at ivas de los fanát icos
del deport e. Una clase de hist oria m uy insólit a, evident em ent e. Pero al m ism o t iem po,
una lección sobre los m edios, la escrit ura y el t rabaj o en cooperación.
La cogn ición socia lm e n t e r e pa r t ida
Todo educador que sea conscient e del panoram a pedagógico cont em poráneo sabe
lo que significa el aprendizaj e cooperat ivo. Com o señalam os en el capít ulo 3, las invest i-
gaciones indican que las t écnicas usadas en est e t ipo de aprendizaj e increm ent an el ren-
dim ient o de los alum nos. En su reseña de las invest igaciones sobre el aprendizaj e coope-
rat ivo, las psicólogas de la educación Annn Brow n y Annem arie Palincsar afirm an que
esos efect os benéficos no deben at ribuirse solam ent e a la m era form ación de grupos de
est udio sino a lo que sucede en esos grupos; est o es, a la m anera de usar los m at eriales
didáct icos, a la clase de relaciones que se est ablecen y se fom ent an ent re los alum nos
et cét era.
La int eligencia socialm ent e repart ida depende, de m anera inevit able, de la dist ri-
bución física de la int eligencia. A m enudo se recom ienda que los grupos de cooperación

com part an el lugar de t rabaj o, los recursos y el m at erial didáct ico y que uno de sus
m iem bros regist re y organice por escrit o las ideas que van surgiendo dent ro del grupo. Si
ést e se ocupa de un diagram a o de un m apa, debe haber un m odelo del diagram a o del
m apa en un lugar bien visible del aula, de m odo que siem pre exist a un cent ro de int erés
alrededor del cual int eract úen los alum nos.
La especialización const it uye ot ra facet a int eresant e del t rabaj o en cooperación. En
la form a m ás sim ple del aprendizaj e cooperat ivo, t odos t rat an de hacer lo m ej or posible
una m ism a t area —por ej em plo efect uar cálculos algebraicos—. La est ruct ura de la eva-
luación dent ro de la clase fom ent a, adem ás, una conduct a cooperat iva ent re los int e-
grant es del grupo. La calificación que le corresponde a cada alum no es el prom edio del
punt aj e obt enido por t odos los m iem bros exam inados individualm ent e, de m anera que a
cada uno le int eresa perfeccionar las habilidades de sus com pañeros.
No obst ant e, las t écnicas m ás elaboradas del aprendizaj e cooperat ivo int roducen la
especialización de las funciones. Recordem os el fam oso m ét odo del “ rom pecabezas” des-
crit o en el capít ulo 3. El t em a de est udio se divide en cuat ro part es. Los alum nos se or-
ganizan en grupos originarios de cuat ro m iem bros, que luego abandonan para part icipar
en los grupos de aprendizaj e, en donde se est udia ot ra part e del t em a. Después, cada
uno regresa al grupo originario y les enseña a los dem ás lo que aprendió.
No es necesario que t odos t erm inen sabiendo lo m ism o o que desarrollen las m is-
m as habilidades. Ciert am ent e, nos gust aría que los alum nos dom inaran un núcleo co-
m ún, pero ello no significa que no haya sit io suficient e para la especialización. Nót ese
que en el m undo de la persona m ás el ent orno fuera de la escuela, la especialización es
lo norm al: confiam os en el prój im o. Y est a m anera t an práct ica de disponer las cosas nos
report a un beneficio suplem ent ario: reconocer el valor int rínseco de los individuos.
William Dam on, de la Universidad de Brown, y Erin Phelps, del Radcliffe Collage,
nos brindan un vast o panoram a de las pot encialidades que com port a t odo t rabaj o en co-
m ún. Consideran que “ la educación ent re pares” es una cat egoría que abarca la t ut oría,
el aprendizaj e cooperat ivo y el aprendizaj e en colaboración. En la t ut oría, los alum nos
orient an a ot ros de su m ism a edad ( o un poco m enores) en las áreas que dom inan. En el
aprendizaj e cooperat ivo, los alum nos se agrupan en equipos que com part en los m ism os
t em as de la asignat ura; el t rabaj o suele repart irse ent re los diferent es grupos, de m odo
que cada alum no desem peña el papel de educador y educando, com o vim os en el m ét o-
do del “ rom pecabezas” . En el aprendizaj e en colaboración los alum nos se ocupan sim ul-
t áneam ent e de un m ism o t em a, sea en parej as o en grupos pequeños.
Dam on y Phelps subrayan dos dim ensiones fundam ent ales para ent ender el int er-
cam bio que se produce ent re los alum nos: la igualdad y la reciprocidad. La prim era se
refiere a la condición de igualdad de los part icipant es. Predom ina t ant o en el aprendizaj e
cooperat ivo com o en la colaboración ent re pares. En la t ut oría de pares, si bien la igual-

dad es m ayor que en la relación m aest ro- alum no, aún se m ant iene una ciert a j erarquía:
el t ut or t iene una posición dom inant e.
La reciprocidad exige de un discurso am plio, coherent e e ínt im o ent re los alum nos
y predom ina en el aprendizaj e en colaboración. En la t ut oría y en el aprendizaj e coopera-
t ivo, la reciprocidad es variable. En el prim er caso, depende de la dest reza del t ut or para
ent ablar un diálogo fecundo y est im ulant e y de la apert ura a esa experiencia por part e
del alum no. En el segundo caso, del grado en que se subdividen las t areas y de la com -
pet it ividad, una m ot ivación usada con frecuencia en el aprendizaj e cooperat ivo.
Dam on y Phelps, basándose en los principios y pruebas aport ados por la invest iga-
ción, afirm an que t ant o la igualdad com o la reciprocidad m ej oran el aprendizaj e en las si-
t uaciones de aprendizaj e ent re pares. Por lo t ant o, el aprendizaj e en colaboración es el
m ás út il de t odos. Dado que en la t ut oría y en el aprendizaj e cooperat ivo la igualdad y la
reciprocidad no se dest acan necesariam ent e, Dam on y Phelps recom iendan ut ilizar sólo
las versiones en las que predom inen est as caract eríst icas.
El m ét odo del rom pecabezas es una t écnica del aprendizaj e cooperat ivo. Com o
ej em plo del aprendizaj e en colaboración, vam os a considerar “ la solución de problem as
en parej a” , una t áct ica eficaz para desarrollar la m et acognición y la habilidad de resolver
problem as.
El m ét odo fue creado, ut ilizado e invest igado a fondo por Art hur Whim bey y Jack
Lochhead, educadores de m at em át icas y ciencias. En el aprendizaj e en parej a, uno de los
alum nos aborda el problem a, razonando en voz alt a, m ient ras su com pañero lo escucha.
Al oyent e le caben dos responsabilidades 1º ) com prender el pensam ient o del ot ro, sea
equivocado o correct o, form ulándole pregunt as cuando necesit a saber m ás porque su
com pañero no ha dicho lo suficient e, 2º ) no int ervenir aun si su com pañero se equivoca.
( Sin em bargo, si un est udiant e es part icularm ent e proclive a com et er errores m enores,
Whim bey y Lochhead recom iendan que el oyent e lo obligue a reparar en aparent es erro-
res a fin de ayudarlo a resolver el problem a en cuest ión) . Luego de solucionar el proble-
m a, los alum nos lo analizan y cam bian de papeles.
¿Cóm o funciona el m ét odo de aprendizaj e en parej a? Supongam os que se nos
plant ea el siguient e problem a: Si a Aarón le lleva t res horas cort ar el césped y a Boris
cuat ro, ¿cuánt o t iem po les llevará cort ar el césped, si lo hacen j unt os?
PRI MER ALUMNO: Veam os. Si Aarón cort a un apart e del césped y Boris la
( EL QUE RESUELVE EL ot ra, los dos j unt os lo harán m ás rápidam ent e.
PROBLEMA)
OYENTE: Supongo que sí
PRI MER ALUMNO: La clave es averiguar cuánt o t iem po ahorran, o cuant o
t iem po les lleva. Déj am e pensar… Debe ser algo así com o
sacar el prom edio.

OYENTE: ¿Qué quieres decir con “ sacar el prom edio?”
PRI MER ALUMNO: Bueno, si a Aarón le lleva t res horas y a Boris cuat ro, am -
bos podrían hacerlo en t res horas y m edia, pero no est oy
seguro
OYENTE: A ver si lo ent iendo. Aarón t rabaj a m ej or sin Boris. Boris
hace las cosas con m ás lent it ud. ¿Es eso?
PRI MER ALUMNO Sospecho que sí… ¡No! , espera un m om ent o eso no t iene
sent ido. Porque Boris hace una part e del t rabaj o, Aarón no
t iene necesidad de hacerlo t odo. Así que no es el prom e-
dio. Bueno, hay que em pezar de nuevo
Lochhead explica el fundam ent o lógico de la solución de problem as en parej a de la

siguient e m anera: La reflexión y la conciencia m et acognit ivas const it uyen dos aspect os
im port ant es para la solución efect iva de los problem as. Ahora bien, cuando el est udiant e
est á preocupado por el problem a en sí, le result a difícil m anej ar, al m ism o t iem po, la ca-
pacidad m et acognit iva. Al solucionarlo en parej a, la conciencia cognit iva se divide y pasa
a desem peñar dos papeles diferent es: el de inform ador ( quien resuelve el problem a) y el
de int érpret e ( u oyent e) . El inform ador adquiere práct ica en enunciar y organizar sus
pensam ient o y el oyent e, en j ust ificarlos y verificar su claridad. La com unicación que se
est ablece en la parej a capt ura los pensam ient os que de ot ra m anera se hubieran perdido
en las rápidas y sucesivas cogniciones. En definit iva, se obliga a los alum nos a com binar
am bos papeles ( inform ador e int érpret e) dent ro de sí m ism os, int ernalizando así el pro-
ceso inicialm ent e social de la reflexión.
Las t écnicas del aprendizaj e ent re pares no son el único enfoque de la cognición
socialm ent e repart ida. La enseñanza socrát ica que discut im os en el capít ulo 3 const it uye
ot ra paut a de cognición cooperat iva que dem anda grupos m ás num erosos. Coordinar los
proyect os de la clase puede requerir dos docenas de alum nos, cada uno desem peñando
un papel en ciert o m odo especializado. Las im provisaciones y ot ras act ividades dram át i-
cas t am bién ayudan a repart ir funciones. En una palabra. Las oport unidades abundan.
La cogn ición sim bólica m e n t e r e pa r t ida
Hablar de la dist ribución física y social de la cognición ya im plica, en alguna m edi-

da, hablar de la dist ribución sim bólica, puest o que los diversos sist em as sim bólicos —pa-
labras, diagram as, ecuaciones— represent an el m edio habit ual de int ercam bio ent re las
personas. No obst ant e, vale la pena ocuparnos con m ás det alle de los sist em as sim bóli-
cos.
Uno de los prej uicios que debem os erradicar cuando se t rat a de repart ir sim bóli-
cam ent e la cognición, es la creencia de que ciert os sist em as sim bólicos part iculares est án
inext ricablem ent e vinculados con ciert as disciplinas part iculares. Se considera habit ual-
m ent e que la m at em át ica es la m at riz de t odos los lenguaj es form ales. Sin em bargo,

m uchos profesores de m at em át ica abogan por un est ilo m ás ensayíst ico en el t rat am ien-
t o de la m at eria. Los j óvenes discut en el enfoque de los problem as m at em át icos, sus
concept os clave y las conexiones ent re esa disciplina y lo que ocurre fuera de las aulas -
—el presupuest o m ensual de una fam ilia t ipo, las t áct icas del gobierno para est abilizar la
econom ía, et cét era—.
De m anera análoga, no exist e ninguna razón para que en lit erat ura sólo se hable y
se escriba acerca de las narraciones. Tam bién se las puede diagram ar, cat egorizar, t ea-
t ralizar, represent ar con m ím ica, et cét era. I m aginem os a los alum nos leyendo Cuent o de
Navidad, de Dickens, y luego escenificando las viñet as que aparecen al principio y al final
de cada pat íbulo ( por ej em plo, cuando Bob Crat chit pide un aum ent o de sueldo ant es y
después del episodio de Scooge con los espírit us) . Tres o cuat ro est udiant es pueden m uy
bien lanzarse a una im provisación, lo cual perm it irá analizar el significado y la im port an-
cia del “ personaj e” .
La dist ribución sim bólica de la int eligencia t am bién nos recuerda los lenguaj es del
pensam ient o que analizam os en el capít ulo ant erior. El em pobrecim ient o del lenguaj e en
las aulas, la im posibilidad de cult ivar un vocabulario com ún a la indagación, a la explica-
ción, a la argum ent ación y a la solución de problem as, const it uye un obst áculo para la
dist ribución sim bólica de la cognición. Est a exige un esfuerzo m ancom unado para em -
plear los lenguaj es del pensam ient o en las aulas y hacerlo con la m ayor frecuencia posi-
ble.
La form a en que se present an los t ext os t am bién incide en la dist ribución sim bólica
de la cognición. La educación se apoya, por lo general, en el ensayo, en el relat o y en
ot ras form as de escrit ura que los alum nos eligen espont áneam ent e. Pero el hecho es que
ni el ensayo ni el relat o son los m ás apropiados desde el punt o de vist a form al para ex-
plorar alt ernat ivas y organizar paut as, aunque sirvan para expresar lo que se piensa. Hay
m aneras m ás t elegráficas, flexibles y út iles de volcar los pensam ient os en el papel, ade-
m ás de est as form as ext ensas y dem asiado rest ringidas. En el capít ulo previo señalam os
la im port ancia de la represent ación gráfica de las ideas para pensar en el papel. Los m a-
pas concept uales, las list as confeccionadas espont áneam ent e, los esquem as, los diagra-
m as y las t ablas bidim ensionales son sim ples configuraciones que ayudan a los est udian-
t es a com prender un concept o.
En el análisis de un cuent o, por ej em plo, conviene que el est udiant e confeccione
prim ero un m apa concept ual del m ism o en lugar de pensarlo en su cabeza o escribir in-
m ediat am ent e sobre el t em a. Para planificar un experim ent o cient ífico, algunos est udian-
t es prefieren anot ar cada paso en un diagram a con subdivisiones para las cont ingencias y
no consignarlos en una list a. Si se desea regist rar los m om ent os clave de un período his-
t órico, se puede recurrir a fichas de clasificación y no a las anot aciones lineales que si-
guen el t ext o punt o por punt o. Com o lo indican est os ej em plos, una part e del program a

de repart ir sim bólicam ent e la cognición consist e en fom ent ar el em pleo de una vast a ca-
t egoría de recursos sim bólicos flexibles, una especie de alfabet ism o gráfico.
La dist ribución física, social y sim bólica de la int eligencia en las aulas es el ferm en-
t o de t oda innovación y conduce a la escuela int eligent e. Pero, ¿de dónde sacan los direc-
t ores y docent es las est rat egias para llevarla a cabo? Las respuest as no falt an, aunque
no haya una recet a única. En prim er t érm ino, es im port ant e saber que el buen lanza-
m ient o de una innovación no necesit a de ninguna ayuda especial. En una escuela que fa-
vorece la experim ent ación, cualquier m aest ro puede poner en práct ica est os concept os.
No es difícil pedirles a los alum nos que lleven un diario personal durant e algunas sem a-
nas, que hagan una redacción para la clase de m at em át ica o un diagram a para analizar
una narración lit eraria. En cuant o al aprendizaj e cooperat ivo y la colaboración ent re pa-
res, m uchos docent es conocen ya los rudim ent os de esas t écnicas.
Ciert am ent e, la práct ica result a m ás product iva que la inform ación y el asesora-
m ient o. Si lo que se busca es un em pleo m ás elaborado de los m ét odos de aprendizaj e
cooperat ivo, se im pone ent onces det erm inar el grado de responsabilidad que incum be a
cada m iem bro del grupo respect o del aprendizaj e de los ot ros m iem bros. Es convenient e
que las innovaciones que acarrean el uso de ordenadores se vean apoyadas por alguna
clase de t ut oría t écnica. Adem ás, hay una legión de asesores y m at eriales publicados que
suplen am pliam ent e esas necesidades. Por últ im o, en la escuela int eligent e, int eresada
en inform ar y dar energía y dinam ism o a la enseñanza, los direct ores y m aest ros t ienen
t iem po para la experim ent ación y el aprendizaj e.
El e fe ct o “opor t u n ist a ”
Muchos de los ej em plos precedent es nos result an fam iliares. Si hay algo nuevo, no
son las ideas específicas sino el m odo de verlas. Ellas son part e de la m isión de redist ri-
buir m ás am pliam ent e la cognición en las escuelas y const it uyen un enfoque de la educa-
ción cent rado en la persona m ás el ent orno, que propone diversas m aneras de reorgani-
zar el proceso de aprendizaj e.
Sin em bargo, para que las cosas no parezcan t an ut ópicas, exist e un fact or fun-
dam ent al que am enaza t oda em presa y que denom ino el efect o “ oport unist a” .
El efect o oport unist a es la creencia de m uchos reform adores en el im pact o que
t ienen las nuevas t ecnologías y ot ras innovaciones, t ales com o el aprendizaj e cooperat ivo
y la t ut oría ent re pares. Dicha creencia puede enunciarse en una sim ple oración: Cuando
les dam os oport unidades que est án al alcance de su m ano, los alum nos las aprovechan.
Por ej em plo, el efect o oport unist a supone que si ponem os a disposición de los j ó-
venes escrit ores un procesador de palabras, ést os aprovecharán la oport unidad para
hacer una revisión est ruct ural de sus relat os y ensayos, lo cual es m uy engorroso si se lo
hace con lápiz y papel. Tam bién supone que si los fam iliarizam os con los lenguaj es de

program ación, harán analogías út iles ent re la program ación y ot ras áreas del conoci-
m ient o, t ransfiriendo las habilidades de un área a ot ra. O que si form am os grupos coope-
rat ivos dent ro de la clase, los est udiant es aprovecharán la ocasión para adopt ar paut as
de apoyo m ut uo respect o del pensam ient o y del aprendizaj e. Y así sucesivam ent e.
En sínt esis, creer en el efect o oport unist a es creer en el oport unism o inm ediat o del
organism o hum ano. Su pronóst ico se reduce a lo siguient e: para prom over el cam bio,
t odo lo que t enem os que hacer es inst alar est ruct uras físicas o sociales ( procesadores de
palabras, grupos cooperat ivos, et cét era) que brinden oport unidades. A m edida que los
alum nos las aprovechen, el cam bio se producirá nat uralm ent e.
El problem a que present a el efect o oport unist a es que no se produce, al m enos no
con cert eza ni en el cort o plazo. Un ej em plo t ípico es el efect o de los procesadores de pa-
labras en las redacciones de los est udiant es. Sim plem ent e es falso que los est udiant es
t iendan a hacer revisiones est ruct urales de sus t ext os cuado se les ofrece est a facilidad.
Por el cont rario, se inclinan a usar el procesador para revisiones m enores y punt uales,
com o corregir la ort ografía.
Tam poco es ciert o que organizar a los j óvenes en grupos cooperat ivos produzca
rédit os not ables e inm ediat os. Al principio, los part icipant es no saben cóm o t rabaj ar en
grupos. Adem ás, ciert as est ruct uras grupales son m ás eficaces que ot ras para m ej orar el
rendim ient o. Si bien el m ero hecho de dividir a los est udiant es en grupos crea la oport u-
nidad de colaborar, lo que siga luego dependerá de m ucho m ás que la sim ple exist encia
de la oport unidad.
Una vez reconocido el caráct er no aut om át ico del t an deseado efect o oport unist a,
es fácil encont rar las razones que j ust ifican el fenóm eno. Veam os algunas de ellas.
Opor t u n ida de s n o r e con ocida s. Los alum nos que han t enido pocas oport unida-
des de hacer revisiones est ruct urales de sus t ext os, ni siquiera reconocen su im port an-
cia. No hay nada en su experiencia que los induzca a aprovechar la oport unidad. En
cam bio, las personas acost um bradas a escribir “ a la ant igua” y que conocen los inconve-
nient es de una revisión hecha a m ano o en la m áquina de escribir, usarán de inm ediat o
esos recursos. Por regla general, las nuevas oport unidades que ofrece t oda innovación no
son advert idas por los principiant es.
Ca r ga cogn it iva . Las oport unidades que brinda la innovación im plican un núm ero
apabullant e de cosas nuevas que es preciso dom inar. El procesador, por ej em plo, no se
lim it a a escribir obedient em ent e aquello que se le dict a. Hay m ucho que aprender sobre
su m anera de operar y sobre el uso de los com andos correct os. Por ot ra part e, en los
grupos cooperat ivos se producen problem as en la com unicación, en la t om a de decisio-
nes, en el seguim ient o de la t area y en la responsabilidad que com pet e a sus m iem bros y
que no est án acost um brados a asum ir. “ Aquí est am os, form ando part e de un grupo” .
Muy bien. ¿Pero quién es el j efe, si acaso hay un j efe? ¿Y cóm o y por dónde em pieza?,

et cét era. Dej ando de lado la cuest ión de si pueden o no discernir las oport unidades des-
de un principio, los alum nos caen en una confusión y una desorient ación considerables.
La e st r u ct u r a de la m ot iva ción . La sim ple aparición de una oport unidad no es
garant ía de que los est udiant es se sient an inclinados a aprovecharla. Un problem a m uy
com ún en los grupos de cooperación es que el m iem bro m ás hábil t erm ina por hacer t oda
la t area, m ient ras los ot ros se lim it an a acopiarlo. Sin duda, la ocasión es ideal para plan-
t earse el problem a de una colaboración m ej or repart ida, pero… ¿por qué m olest arse? El
m iem bro m ás hábil no sólo t rabaj a m ej or individualm ent e sino que prefiere hacerlo, pues
de esa m anera rinde m ás en rapidez y en calidad —o al m enos eso es lo que piensa—.
Por lo t ant o, los defensores del aprendizaj e cooperat ivo han t enido que prest ar cuidadosa
at ención a la configuración de los grupos y a las responsabilidades que les incum ben, a
fin de asegurar la part icipación de t odos.
Nada de est o debería sorprendernos. La inst alación de un sim ple recurso no bast a
para producir t ransform aciones inm ediat as y profundas. Pero es convenient e ident ificar y
explicit ar la creencia en el efect o oport unist a, ya que son m uchos los innovadores que
piensan que la m era inst alación de un procesador, un t elevisor, una m áquina de escribir,
un grupo cooperat ivo o lo que fuere, lleva im plícit o un poder de t ransform ación inm edia-
t o. Cuando t ales iniciat ivas fracasan, com o es habit ual, la culpa recae en los m edios.
“ Después de t odo, los ordenadores no sirven de m ucho” .
Todo est o es dem asiado apresurado. El problem a no reside en los m edios sino en
la falt a de m ediación. Para poder discernir las oport unidades se necesit a una guía y los
m aest ros pueden proporcionarla, ayudando a los est udiant es a descubrir las posibilidades
que ofrecen recursos t écnicos t ales com o ordenadores o calculadoras, y est ableciendo de
ese m odo paut as fruct íferas de acción recíproca en los grupos cooperat ivos.
Algunos ent ornos innovadores de soft ware poseen un sist em a de pregunt as para
recordar al alum no la exist encia de oport unidades. Por ej em plo, el ent orno de la escrit ura
ideado por Gavriel Salom on y Collet t e Daiut e, de la Harvard Graduat e School of Educa-
t ion, obliga a los est udiant es a recordar las cosas que les conviene pregunt arse. El “ socio
redact or” de Salom on form ula, de t ant o en t ant o, pregunt as com o ést as:
• ¿Ust ed desea que su ensayo sea descript ivo o persuasivo?

• ¿A qué clase de público se dirige?
• ¿Cuáles son los punt os m ás im port ant es?
• ¿Est o m e lleva a la conclusión a la que m e int eresa arribar?
Com o lo sugieren est os ej em plos, las pregunt as del “ socio redact or” no est án des-
t inadas a cuest ionar los punt os sut iles de la escrit ura sino los básicos, que son los que
com únm ent e descuidan los est udiant es. Est e t ipo de ent ornos van m ás allá del clásico

procesador de palabras ( que ofrece m uchas posibilidades pero poca guía) est im ulando
t ant o el hallazgo de oport unidades com o el aprovecham ient o de las m ism as.
Part e del at ract ivo del efect o oport unist a parece residir en la creencia —m uy arrai-
gada— de que los cam bios deben ser nat urales y no forzados. La idea de inst alar algo en
un sit io —digam os, un procesador de palabras— y ver que act o seguido se despliegan
nat uralm ent e m aravillosas experiencias de aprendizaj e, no dej a de ser seduct ora. Pero la
pérdida de t ant as esperanzas exige una post ura m ás int ransigent e respect o del efect o
oport unist a. No se debe dar por sent ado que las nuevas t ecnologías, los grupos de alum -
nos u ot ras innovaciones sim ilares hagan el t rabaj o por sí solos, sino asum ir la responsa-
bilidad de ser los m ediadores ent re los est udiant es y el buen em pleo de los recursos que
incluyen a la persona m ás el ent orno.
Qu ié n e s e l j e fe y e n qu é m om e n t o lo e s
Si la int eligencia se puede repart ir de dist int as m aneras, es posible form ular una
pregunt a inquiet ant e: ¿quién es el j efe y en qué m om ent o lo es?
Para decirlo de un m odo m ás form al, las personas, las sociedades e incluso ciert os
sist em as m ecánicos poseen lo que podríam os denom inar una “ función ej ecut iva” . Exist en
m ecanism os que guían la act ividad global, confront ando los m om ent os de decisión y re-
solviendo cuándo es convenient e llevar a cabo las diferent es t areas. De m anera que si la
cognición es repart ida, es válido pregunt arse: ¿cóm o se repart e, específicam ent e, la fun-
ción ej ecut iva?
No es difícil reconocer algunos argum ent os. Generalm ent e t endem os a pensar que
las personas deciden por sí m ism as. Aunque se puedan repart ir ot ras funciones cognit i-
vas, t om ar una decisión es una act ividad que le com pet e únicam ent e al individuo. Pero
est o es sólo una posibilidad. Por ej em plo, durant e la enseñanza convencional el docent e
decide lo que hay que hacer y en qué m om ent o hay que hacerlo. Los alum nos cum plen el
program a de est udios del m aest ro y su función ej ecut iva se lim it a a t om ar decisiones
m enores dent ro de ese program a. Un m anual o un libro de ej ercicios incluye un conj unt o
t ácit o —y a veces explícit o— de sugerencias de orden ej ecut ivo: léase el capít ulo desde
el com ienzo; responda a las pregunt as al final del capít ulo; llene los blancos, et cét era.
En sínt esis, los alum nos ( y ot ras personas) ceden habit ualm ent e el cont rol ej ecut i-
vo a una part e del ent orno, sea el m aest ro, el m anual o el libro de ej ercicios, y lo hacen
de m iles de m aneras. Ahora bien, t odo est o puede int erpret arse com o los prolegóm enos
de una declaración revolucionaria que est uviera a punt o de hacer, digam os, sobre la libe-
ración de los est udiant es respect o de la aut ocracia del ent orno. Nada m ás lej os de m i
propósit o.
Ceder la función ej ecut iva al ent orno es, por el cont rario, una de las est rat egias
cognit ivas m ás eficaces que poseem os. En la vida cot idiana se lo hace cont inuam ent e.

Cuando uno sigue las inst rucciones o el plano para arm ar una biciclet a, por ej em plo, est á
cediendo la función ej ecut iva de una m anera m uy sensat a. El plano “ sabe” m ás del t em a
que uno. El fabricant e sabe m ás sobre el ensam blado de las dist int as part es de la bicicle-
t a que uno. Siem pre queda el derecho ( y el riesgo) de no ceder la función ej ecut iva; pero
a m enos que se t engan buenas razones, será m ej or valerse del ej ecut ivo prefabricado.
Por ot ra part e, com o m iem bros de la sociedad cedem os funciones ej ecut ivas a
ciert as ent idades polít icas ( int endent es, gobernadores, president es, et cét era) . Cedem os
el j uicio legal a la ley escrit a, a la j urisprudencia y al sist em a j udicial. En caso de conflic-
t os civiles, podem os incluso ceder el j uicio a un m ediador. En el m anej o adm inist rat ivo,
el gerent e razonable delega el j uicio en sus subordinados, a fin de evit ar la abrum adora
t area de ocuparse de t odo.
Exist en dos pregunt as part icularm ent e im port ant es que se relacionan con la fun-
ción ej ecut iva:
1. ¿Exist e una función ej ecut iva adecuada en alguna part e del sist em a de la persona
m ás el ent orno en cuest ión?
2. ¿Cuándo los alum nos ceden la función ej ecut iva, la recuperan?
La prim era pregunt a es im port ant e j ust am ent e porque la repuest a es negat iva en
la gran m ayoría de los casos. De hecho, se vincula con el problem a del efect o oport unis-
t a. ¿Por qué los est udiant es no aprovechan las oport unidades brindadas por las diversas
t ecnologías? Porque, con hart a frecuencia, las t ecnologías se present an com o una espe-
cie de arenero cognit ivo, y lo que proponen es const ruir lo que se pueda dent ro de él. Pe-
ro ni en el alum no ni en la t ecnología exist e una función ej ecut iva que orient e a ést e para
reconocer y aprovechar las oport unidades.
¿Y por qué los est udiant es t ienen en un principio dificult ades para t rabaj ar produc-
t ivam ent e en grupos cooperat ivos? Considerem os sus experiencias previas. I nicialm ent e,
hicieron lo que ellos m ism os o el m aest ro querían. Pero el aprendizaj e cooperat ivo plan-
t ea nuevos problem as respect o de la dist ribución de la función ej ecut iva en el grupo. Los
est udiant es necesit an, con una guía adecuada, encont rar poco a poco su cam ino dent ro
de paut as de consenso, resolver los desacuerdos y ot ras cosas sim ilares, si desean fun-
cionar bien.
La segunda pregunt a —¿los alum nos recuperan la función ej ecut iva?— es im por-
t ant e porque buena part e de la práct ica pedagógica confiere “ t ransit oriam ent e” la función
ej ecut iva a m aest ros y m at eriales didáct icos. Pero los est udiant es nunca la recobran.
La selección de los problem as es un ej em plo que ilust ra m uy bien el caso. Los do-
cent es y los m anuales m onopolizan, práct icam ent e, la elección de los problem as, deci-
diendo por los alum nos cuáles m erecen at ención e incluso en qué orden deben ser t rat a-

dos. Luego de un ciert o lapso, el procedim ient o cesa y la elección queda en m anos de los
est udiant es. Y ent onces nos asom bram os cuando, en un exam en final, los alum nos no
ven las oport unidades de aplicar lo que han aprendido a la solución de problem as com bi-
nados. Aquí est án, por ej em plo, John o Jane, analizando su prueba de m at em át ica y pre-
gunt ándose si en el problem a núm ero siet e habrá que usar ecuaciones o proporciones.
¿No había una fórm ula en alguna part e? ¡Pobres John y Jane! En el pasado, j am ás duda-
ban del enfoque a aplicar porque los ej ercicios al t érm ino del capít ulo siem pre se resol-
vían según el m ét odo em pleado en dicho capít ulo. Pero ahora ya no cuent an con ese re-
curso.
De m anera análoga, los alum nos no ven las oport unidades de aplicar lo que han
aprendido a ot ras asignat uras o a la vida cot idiana —el et erno problem a de la t ransferen-
cia del conocim ient o— ¡Y no es para asom brarse! Nunca t uvieron la experiencia de iden-
t ificar problem as ni de pensar cóm o podrían conect arlos con lo que ya saben. Nunca ej er-
cit aron la función ej ecut iva de decidir por sí m ism os qué problem as abordar y cóm o
abordarlos.
Sin em bargo, est a no es una razón válida para adherir a la conclusión opuest a:
que los m aest ros, t ext os y sist em as t ut oriales de com put ación perm it an a los alum nos
asum ir desde un principio la t area de encont rar por sí solos las oport unidades de apren-
dizaj e. Algunos educadores sost ienen un punt o de vist a sim ilar, pero no hay pruebas de
que ello sea part icularm ent e efect ivo. Adem ás, los est udiant es no sabrían qué hacer con
esa libert ad inicial casi t ot al, no sólo porque no est án acost um brados a la libert ad de ac-
ción, sino porque les falt a la base de conocim ient os sobre el t em a que los habilit aría para
t om ar decisiones sensat as.
El supuest o t ácit o es que, t arde o t em prano, los alum nos recuperarán la función
ej ecut iva —sea en form a individual, sea en form a grupal— a fin de aprender a conducir
su propio pensam ient o y su propio aprendizaj e. Pero ¿cuándo, exact am ent e?
Supongam os que los alum nos han com enzado a int eriorizarse en las t écnicas de
aprendizaj e cooperat ivo. Lo m ás probable es que necesit en que se los orient e paso a pa-
so. Supongam os que ya han em pleado la t écnica dos o t res veces, guiados de cerca por
el m aest ro. Más t arde, ést e puede pregunt arles: “ ¿Recuerdan cóm o hicim os est o? ¿Quién
m e lo puede decir?” Unas pocas pregunt as y respuest as de ese t enor serán suficient es
para devolver a los alum nos a la buena senda. O supongam os que se han fam iliarizado
con la t écnica. Ent onces bast ará que el m aest ro los exhort e: “ ¡Muy bien, est a es la t area
habit ual del grupo! ¡Adelant e!
En ot ras palabras, ¿cuándo deben recuperar los alum nos la función ej ecut iva?
Cuando al pasarles dicha función, se obt enga de ellos una respuest a inm ediat a: la de pa-
sársela m ut uam ent e lo m ás que puedan en el m enor t iem po posible. Los m aest ros que
conocen a sus est udiant es son los m ej ores j ueces en est e aspect o. La cuest ión at añe a la

nat uraleza de la t area y a la sut ileza de los est udiant es y, a m enudo, t am bién a los expe-
rim ent os que realiza el m aest ro a m edida que descubre lo que los alum nos pueden m a-
nej ar. Pero los j óvenes son realm ent e est afados cuando no se les perm it e ej ercit ar la
función ej ecut iva en absolut o. I ndudablem ent e, una de las lagunas m ás sint om át icas en
la educación t radicional.
Un e j e m plo de la e n se ñ a n za ce n t r a da e n la
pe r son a m á s e l e n t or n o
A part ir de los t res cuadernos de Alfredo, recorrim os un cam ino que nos ha perm i-
t ido alcanzar una visión m ás am plia de lo que debe ser la práct ica pedagógica. La m ayor
part e de lo que ocurre en las aulas así com o la m ayor part e de la invest igación psicológi-
ca se inclinan, decididam ent e, por una perspect iva de la cognición cent rada en la persona
sola, sin t ener en cuent a que las personas ut ilizan norm alm ent e los recursos del ent orno
( incluyendo a ot ra gent e) para sust ent ar, com part ir y conducir el proceso cognit ivo.
Una escuela int eligent e debe ser dist int a. Necesit am os un enfoque de la enseñanza
y del aprendizaj e cent rado en la persona m ás el ent orno. Necesit am os t rat ar a ést a com o
un sist em a único, en el cual se considere pensam ient o a t odo lo que se hace parcialm en-
t e en ese ent orno, y aprendizaj e, a las huellas dej adas en ciert as part es del m ism o ( por
ej em plo, un cuaderno) . La escuela int eligent e debe desafiar la hegem onía del enfoque
cent rado en la persona sola.
Est e desafío im plica prest ar at ención a ciert as cosas. En prim er t érm ino, a la bús-
queda de oport unidades ( y m uchas innovaciones en vigencia realm ent e las buscan) para
repart ir m ás am pliam ent e el funcionam ient o cognit ivo con la ayuda de art efact os físicos
( ordenadores) , de configuraciones sociales ( grupos cooperat ivos) y de sist em as sim bóli-
cos ( los diversos lenguaj es del pensam ient o) . En segundo t érm ino, a la creencia equivo-
cada en el efect o oport unist a; est o es, a la idea de que bast a inst alar nuevas form as de
repart ir la cognición para que las cosas sucedan. En realidad, el aprovecham ient o de las
oport unidades requiere de una m ediación. En t ercer t érm ino, a un repart o sum am ent e
cuidadoso de la función ej ecut iva —quién decide lo que hay que hacer— a fin de garant i-
zar que en alguna part e del sist em a haya siem pre una buena función ej ecut iva que, t ar-
de o t em prano, t erm inará en los alum nos.
Pero, ¿cóm o sería realm ent e t odo est o? I m aginem os una clase que t enga que re-
solver el siguient e acert ij o: ¿de qué m anera organizaría ust ed una carrera ent re una
horm iga y un perro que fuera j ust a para am bos? Ciert am ent e, el acert ij o es sólo una par-
t e del proyect o que han em prendido los alum nos. Un art ificio, digam os, que sirve de m o-
t ivación. Los alum nos est án invest igando la locom oción anim al en general. Dent ro del
t em a, algunos punt os se relacionan con la biología, la m at em át ica y la física. Por ej em -
plo:

¿Qué diferent es est rat egias de locom oción despliegan los anim ales? ( Cam inar en
dos, cuat ro, seis, ocho o m ás pat as, com o en el caso de los m ilípedos; volar a la
m anera de los insect os, de las aves, et cét era) .
I DEAS CLAVE PARA LA ESCUELA I NTELI GENTE
LAS AULAS: I N TELI GEN CI A REPARTI D A

Cóm o r e pa r t ir la in t e lige n cia
• La int eligencia físicam ent e repart ida. Apunt es, diarios, carpet as, calculadoras, ordenado-
res, et cét era.
• La int eligencia socialm ent e repart ida. Aprendizaj e grupal con un sist em a de exám enes
com unes al grupo. Solución de problem as en parej a. Enseñanza socrát ica, act ividades
dram át icas.
• La int eligencia sim bólicam ent e repart ida. Ensayos en m at em át icas y ciencias. Diagram as,
t ablas de clasificación, et cét era, en lit erat ura. Variedad de form as t ext uales: relat os, en-
sayos, list as, m apas concept uales, gráficos, t ablas bidim ensionales.
Te ne r cuida do con:
• El ( inciert o) efect o oport unist a. El beneficio de las nuevas configuraciones físicas, sociales
y sim bólicas no es aut om át ico. Se necesit a ayuda para reconocer las oport unidades y para
m anej ar la carga cognit iva. Cuidadosa est ruct uración de las m ot ivaciones.
• La función ej ecut iva en las t ares de dirección. La exist encia de una buena función ej ecut i-
va en alguna part e del sist em a, no necesariam ent e en el alum no. Est e recobra, finalm en-
t e, la función ej ecut iva.
¿Cóm o se adapt an est as form as de locom oción al est ilo de vida del organism o
que en cada caso se sirve de ella? ¿Cuáles son los cost os y beneficios? ( El vuelo
dem anda m ás energía pero perm it e escapar m ás rápidam ent e de los predadores
t errest res, al t iem po que proporciona una visión panorám ica) .
¿A qué velocidad se desplazan los anim ales y cóm o se det erm ina esa velocidad?
¿En t érm inos absolut os? ¿En t érm inos relat ivos al t am año de los anim ales o a la
velocidad de los predadores? ( La pregunt a im plica el m anej o de conocim ient os
m at em át icos)
La sim ple form ulación de est as pregunt as no requiere, por ciert o, de una perspec-
t iva cent rada en la persona m ás el ent orno. Pero la perspect iva se im pone nat uralm ent e
cuando los alum nos se avocan al proyect o. Trabaj an en pequeños grupos ( cognición so-
cialm ent e repart ida) . Plant ean cuest iones de t oda índole relacionadas con el t em a de la
locom oción anim al, las exam inan y la vuelcan en el papel ( cognición físicam ent e repart i-
da) . Em plean t écnicas de m anipulación sim bólica proporcionadas por el docent e para
sust ent ar el pensam ient o explorat orio, t ales com o list as, m apas concept uales, diagram as
de m ovim ient o, et cét era ( cognición sim bólicam ent e repart ida) .
Escépt ico en lo que respect a al efect o oport unist a, el m aest ro no espera que esos
recursos físicos, sociales y sim bólicos habilit en aut om át icam ent e a los alum nos a progre-

sar en sus invest igaciones. El m aest ro los ent rena para garant izar el buen funcionam ien-
t o de la cognición repart ida. Ayuda a dividir el t rabaj o en grupos. Albert o Manej ará el
cronóm et ro, Beat riz las ranas y Carlos la regla. Les sugiere pensar qué gráficos pueden
result ar m ás út iles. ¿Van a com parar la velocidad de los anim ales? En ese caso vendría
bien una t abla num érica o un diagram a de barras. ¿Clasificarán las dist int as m odalidades
del desplazam ient o anim al? Ent onces será m ás apropiado un m apa concept ual, y así su-
cesivam ent e.
A m edida que los diferent es grupos escogen t ópicos específicos de invest igación
dent ro del t em a de la locom oción anim al, se am plía y se profundiza la cognición repart i-
da. Uno de los grupos em plea not aciones t opográficas y croquis para invest igar cóm o se
desplazan las horm igas. Ot ros usan vídeos para exam inar la m archa de los seres hum a-
nos y de los perros, un sist em a que les perm it e det ener la im agen cuando lo j uzgan
oport uno. Tam bién ut ilizan el lenguaj e m at em át ico para calcular y com para las t asas de
locom oción ( cifras, fórm ulas, cuadros sinópt icos, et cét era) .
Al final de la invest igación, confeccionan ent re t odos un m apa concept ual que cu-
bre práct icam ent e la pared del aula, en el que se ensam bla y organiza t odo lo que han
descubiert o sobre la locom oción anim al. I ncluso pueden represent ar allí la carrera ent re
el perro y la horm iga, con diferent es líneas t erm inales que represent an el cont ext o fun-
cional de cada anim al.
Debido a su riqueza y ext ensión, est e t ipo de proyect os requiere, int rínsecam ent e,
de un enfoque cent rado en la persona m ás el ent orno. De ot ro m odo, ¿cóm o se las arre-
glaría uno para dividir el t rabaj o y m anej ar la cant idad abrum adora de ideas y de infor-
m ación? Por ot ra part e, fuera del ám bit o escolar las act ividades de la vida cot idiana ( de-
dicarse a un pasat iem po, progresar en la profesión o planear, sim plem ent e, una salida al
cam po) t ienden a parecerse a un proyect o: son com plej as, present an m uchas facet as y
se hallan en evolución. De la m ism a m anera, el ej em plo de la locom oción anim al es una
especie de est ím ulo t ant o para el aprendizaj e cent rado en un proyect o com o para la
perspect iva cent rada en la persona m ás el ent orno. Adem ás, si recordam os los dos capí-
t ulos ant eriores, involucra en m uchos sent idos las act ividades de com prensión y el m et a-
currículum .
Aunque el aprendizaj e cent rado en un proyect o parezca una em presa dem asiado
com plicada para m ont ar en una clase, es posible ext raer, de t odos m odos, un sinnúm ero
de beneficios de est a perspect iva de la persona m ás el ent orno. Por ej em plo, los est u-
diant es pueden solucionar en grupo los problem as que aparecen al final de cada capít ulo;
ut ilizar m apas concept uales y ot ros art ificios sim bólicos para sint et izar la lect ura de los
libros de t ext o; llevar carpet as con sus m ej ores ensayos o dem ost raciones de t eorem as;
colaborar en los inform es, et cét era. Las opciones son innum erables. El uso reflexivo de la
int eligencia repart ida en las aulas t om a m uchas form as; algunas im plican un largo y la-

borioso t rabaj o; ot ras, t areas m uy fáciles de encarar, que pueden com enzarse hoy m is-
m o y que est án, práct icam ent e, al alcance de cualquiera.
Todo program a de est udios pedagógicos basado en la persona m ás el ent orno t ie-
ne conciencia de la t rayect oria que ha seguido la civilización, desde los sist em as de cóm -
put os m ás elem ent ales ( un guij arro equivale a una ovej a) , hast a los j eroglíficos, los alfa-
bet os y ot ros sist em as m ás sofist icados. Es not able cóm o la gent e no ha vacilado en in-
corporar a la act ividad cognit iva no sólo a las personas sino a las cosas que nos rodean,
silenciosas y quiet as, disponiéndolas de t al m odo que se conviert en, según la encant ado-
ra expresión acuñada por Gavriel Salom on, “ En las com pañeras de la cognición”
.

La e n se ñ a n za ∗
Je r e Br oph y
Pr e á m bulo
El present e docum ent o es una sínt esis de los principios que subyacen en una en-
señanza eficaz, los cuales se desprenden de invest igaciones realizadas en el salón de cla-
ses. Aquí se t rat an aspect os generales sobre el currículo, la enseñanza y la evaluación,
así com o elem ent os relacionados con la organización del t rabaj o en el aula y las práct icas
que increm ent an la eficacia de la enseñanza. Si bien el docum ent o se cent ra en los resul-
t ados del aprendizaj e, se reconoce t am bién la im port ancia de que haya un clim a est im u-
lant e en el aula y de que los est udiant es m uest ren una act it ud posit iva respect o a la en-
señanza, los m aest ros y los com pañeros.
Gran part e de las invest igaciones que sust ent an est os principios proviene de est u-
dios sobre la relación ent re los procesos del aula ( analizados con base en sist em as de
observación) y los logros de los alum nos ( sobre t odo a part ir de los result ados de prue-
bas est ándar de aprovecham ient o) . No obst ant e, algunos principios se originan en la ló-
gica de la est ruct uración de la enseñanza, ( por ej em plo, la necesidad de organizar ést a
en t orno a las m et as del currículo, el cont enido, los m ét odos y la evaluación) . Por ot ro
lado, se prest ó at ención a las t eorías m ás recient es sobre la enseñanza y el aprendizaj e
( por ej em plo, la sociocult ural, el const ruct ivism o social) y a los plant eam ient os generales
que fueron puest os en circulación por dist int as organizaciones en relación con los t em as
escolares de m ayor int erés. Se dio prioridad a los principios que han probado ser aplica-
bles en condiciones norm ales en el salón de clases y que cont ribuyen a alcanzar los lo-
gros deseados en los alum nos.
Est os principios se basan en algunos supuest os cent rales relacionados con el m ej o-
ram ient o del currículo y la enseñanza. Prim ero, los planes de est udio asum en diferent es
form as de aprendizaj e que requieren diferent es t ipos de enseñanza, de m anera que no
hay un solo m ét odo ( por ej em plo, la enseñanza direct a, la const rucción social del signifi-
cado) aplicable a t odas las circunst ancias. Un program a educat ivo sólido incluye una
com binación de m ét odos y de act ividades de aprendizaj e.
Segundo, en t oda asignat ura escolar o área del saber las necesidades de aprendi-
zaj e de los alum nos varían a m edida que aprenden m ás. En consecuencia, esa com bina-
∗
Brophy, Jere (2000), En La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro, serie cuadernos).

ción de m ét odos de enseñanza y act ividades de aprendizaj e debe ir evolucionando con-
form e avanzan los años de escolaridad, las unidades de enseñanza e, incluso, cada una
de las lecciones.
Tercero, los alum nos deberían adquirir un alt o dom inio de conocim ient o y lograr la
excelencia en el aprendizaj e, al m ism o t iem po que avanzan sin alt ibaj os a lo largo del cu-
rrículo. Ello im plica que, en t odo m om ent o, los cont enidos y las act ividades de aprendiza-
j e deben represent ar un ret o para los alum nos, con el fin de expandir sus conocim ient os,
m as no result ar t an difíciles que los confundan o frust ren. La enseñanza debe cent rarse
en la zona de desarrollo próxim o, 1 que se refiere a aquellos conocim ient os y habilidades
que los alum nos aún no pueden adquirir por su propia cuent a, pero que sí asim ilarían con
ayuda del profesor.
1
Este concepto fue acuñado por Lev Vygotsky (1986-1934), psicólogo nacido en Bielorrusia, cuyas ideas sobre el aprendi-
zaje han sido retomadas en los últimos años. La zona de desarrollo próximo se refiere a la brecha que hay entre lo que el ni-
ño puede hacer y lo que hace con ayuda de otros. (Cfr. Judith Meece, Desarrollo del niño y del adolescente, Biblioteca para
la Actualización del Maestro, SEP, 2000, p. 131.) (Nota del editor).
1.UN AMBI ENTE PROPI CI O PARA
EL APRENDI ZAJE EN EL AULA
El alum no aprende m ej or en una com unidad de aprendizaj e
at ent a y bien int egrada
Los h a lla zgos de la in ve st iga ción
Los am bient es de enseñanza eficaz siguen una ét ica de cuidado y at ención que in-
volucra la relación m aest ro- alum no y alum no- alum no, y t rascienden las diferencias de
género, raza, grupo ét nico, cult ura, st at us socioeconóm ico, discapacidad o cualquier ot ra
diferencia individual que hubiere. En dichos cont ext os se espera que los alum nos ut ilicen
los dist int os m at eriales educat ivos con responsabilidad, part icipen at ent am ent e en las ac-
t ividades de clase, y cont ribuyan al bienest ar personal, social y académ ico de t odos los
m iem bros del grupo.
En e l sa lón de cla se s
Con la finalidad de generar un clim a que perm it a const ruir una verdadera com uni-
dad de aprendizaj e en la clase, los m aest ros deben desplegar los at ribut os personales
que los conviert en en verdaderos m odelos y ej es de socialización: m ost rar un ánim o ale-
gre, una act it ud am ist osa, m adurez em ocional, sinceridad e int erés por sus alum nos co-
m o persona y com o est udiant es. El m aest ro debe m ost rar preocupación y afect o por los
alum nos, est ar at ent o a sus necesidades y a sus est ados de ánim o, y t rabaj ar con ellos
para que, a su vez, m uest ren est as m ism as caract eríst icas en su relación con sus com -
pañeros.
Al crear dinám icas en el aula y al desarrollar los cont enidos de las lecciones, el
m aest ro ent ra en cont act o con los conocim ient os y experiencias previas del alum no, in-
cluyendo su cult ura fam iliar. Así, al ext ender la com unidad de aprendizaj e de la escuela
al hogar, el profesor est ablece y sost iene relaciones cooperat ivas con los padres de fam i-
lia y est im ula su part icipación act iva en el aprendizaj e de sus hij os.
El m aest ro prom ueve una act it ud de aprendizaj e al proponer act ividades y dest a-
car lo que el alum no aprenderá de ellas, al t rat ar los errores com o part e nat ural del pro-
ceso de aprendizaj e, y alent ar a los est udiant es a t rabaj ar colaborat ivam ent e, ayudándo-
se ent re sí. Tam bién les enseña a hacer pregunt as sin inhibiciones, a hacer cont ribucio-
nes sin t em or de ser ridiculizados, así com o a colaborar en parej as o en pequeños grupos
en m uchas de sus act ividades de aprendizaj e.

2. OPORTUNI DADES PARA APRENDER
Los alum nos aprenden m ej or si la m ayor part e del t iem po se dedican a
act ividades asociadas al currículum , y si el sist em a de organización
de la clase los lleva a com prom et erse en ellas.
Uno de los fact ores det erm inant es para el aprendizaj e, en cualquier área del cono-
cim ient o, es el grado en el que los alum nos est én expuest os al t em a dent ro de la escue-
la. La duración del día y del año escolares acot an las oport unidades de aprendizaj e. Den-
t ro de esos lím it es, las oport unidades de aprendizaj e reales del alum no dependen de la
cant idad de t iem po disponible que se dedique a las lecciones y a las act ividades. Los pro-
fesores efect ivos dedican la m ayor part e del t iem po a act ividades diseñadas para alcan-
zar los obj et ivos educat ivos.
Las invest igaciones indican que los m aest ros que ent ienden la organización de la
clase com o un proceso para crear un am bient e favorable para el aprendizaj e, t ienen m ás
éxit o que aquellos que hacen énfasis en m ant ener la disciplina del grupo: en im poner
disciplina. El profesor efect ivo no necesit a dedicar dem asiado t iem po para at ender pro-
blem as de conduct a, porque usa t écnicas de organización que prom ueve act it udes de co-
operación en los alum nos y m ant iene su at ención en las act ividades. Al t rabaj ar en un
clim a est im ulant e, im plícit o en el principio de com unidad de aprendizaj e, el profesor art i-
cula expect at ivas claras en relación con el com port am ient o general en el aula con la par-
t icipación en las lecciones y act ividades de aprendizaj e en part icular. Asim ism o, enseña
procedim ient os que favorecen la part icipación com prom et ida de los alum nos durant e las
act ividades y facilit an el paso de una act ividad a ot ra, las cuales se dan de m anera cont i-
nua, sin necesidad de hacer perm anent es indicaciones.
Exist en m uchas cosas que vale la pena enseñar pero el t iem po para ello es insufi-
cient e, por lo t ant o, el t iem po de clase debe aprovecharse lo m ej or posible. El m aest ro
efect ivo dedica la m ayor part e del t iem po a las lecciones y act ividades de aprendizaj e, y
no a pasat iem pos no académ icos porque agregan poco o nada a los propósit os curricula-
res. Sus alum nos ocupan m uchas m ás horas al año en act ividades curriculares, en com -
paración con los alum nos de m aest ros m enos cent rados en los obj et ivos educat ivos.
Los m aest ros efect ivos t ransm it en la idea de que la escuela vale la pena, así com o
de la im port ancia de aprovechar al m áxim o el t iem po disponible. I nician y t erm inan las
lecciones a t iem po, hacen t ransiciones breves y enseñan a sus alum nos a em prender ac-
t ividades expedit am ent e y m ant enerse concent rados en sus t areas. Una buena planea-
ción y preparación le perm it e avanzar con fluidez en sus lecciones, sin det enerse a con-
sult ar m anuales o a localizar det erm inado aspect o requerido en una exposición o dem os-
t ración. Proponen act ividades y t areas que, por su variedad y grado de desafío, est im u-
lan a los alum nos, evit ando el fast idio y la dist racción.
Un m aest ro exit oso expone con claridad y consist encia lo que espera de los alum -
nos. Al com ienzo del año da inst rucciones sobre los procedim ient os que se pondrán en
práct ica, y subsecuent em ent e hace indicaciones o recuerda a sus alum nos cuándo son
necesarios. Lleva un seguim ient o cont inuo de la clase, lo cual le perm it e responder a
problem as que surgen en el m om ent o, para evit ar que se vuelvan crít icos. Si es posible,
int erviene de t al m anera que no se alt ere el desarrollo de la sesión y sin dist raer a sus
alum nos que est én t rabaj ando en form a adecuada. Enseña a sus alum nos est rat egias y
procedim ient os para llevar a cabo act ividades rut inarias, t ales com o part icipar en leccio-
nes que involucren a t odo el grupo, int ervenir en discusiones const ruct ivas con los com -
pañeros, hacer t ransiciones fluidas ent re una y ot ra act ividad, cooperar en parej a o en
pequeños grupos, m anej ar y guardar el equipo y los enseres personales, cont rolar su
proceso de aprendizaj e y com plet ar sus t areas a t iem po, y saber cuándo y cóm o solicit ar
ayuda. La prioridad del m aest ro no est á en im poner el cont rol de la sit uación, sino en
crear en sus alum nos la capacidad de cont rolar su propio proceso de aprendizaj e, de t al
m anera que se vayan m odificando sus m et as, sus expect at ivas, y que las indicaciones,
recordat orios y dem ás recursos de cont rol desaparezcan conform e el año escolar avanza.
Est os m aest ros no sólo sacan el m ayor provecho del t iem po dedicado a cada t area,
sino que adem ás dedican gran part e de ést e a enseñar act ivam ent e, organizando los
cont enidos y ayudando a los alum nos para que los int erpret en y respondan a ellos. 2 En
3
su clase se dedica m ás t iem po al diálogo int eract ivo que al solit ario t rabaj o de pupit re.
La m ayor part e de su enseñanza se desarrolla m ient ras se produce el diálogo int eract ivo
con el alum no, m ás que en prolongadas exposiciones. 4
2
Referencias: Brophy (1983); DENMA (1980); Doyle (1986).
3
Nota: aprovechar al máximo las oportunidades para aprender no significa ampliar la cobertura del currículo (por ejemplo,
ampliar el número de temas a estudiar en detrimento de la profundidad de tratamiento de las ideas organizadoras). El dilema
amplitud/profundidad debe resolverse en la planeación curricular. Lo importante en el principio de oportunidad para apren-
der consiste en que, sea cual fuere la solución al dilema amplitud/profundidad y cualquiera que sea el currículo, el alumno
tenga un avance óptimo respecto de los resultados deseados si el tiempo máximo de clase disponible se dedica a actividades
relacionadas con el currículo.
4
Nota: En ocasiones se define la oportunidad para aprender como el grado en el que se traslapa lo que se enseña y lo que se
evalúa. La definición resulta útil si tanto los contenidos curriculares como los de evaluación reflejan los principales objeti-
vos de los programa. Si no es el caso, entonces se requiere realizar algunos cambios en los contenidos curriculares o en los
de evaluación, o en ambos (véase el siguiente principio).
3. DI RECCI ONALI DAD DEL CURRÍ CULO
Todos los com ponent es del currículo deben ser consist ent es uno con ot ros,
para int egrarse en un problem a que sea coherent e con los propósit os
y obj et ivos de la enseñanza
Las invest igaciones m uest ras que las aut oridades educat ivas, los edit ores de t ex-
t os y los m aest ros se concent ran t ant o en la cobert ura de cont enidos, que pierden de
vist a los propósit os y obj et ivos m ás am plios que subyacen en la planeación curricular.
Los m aest ros t ípicam ent e diseñan su plan con base en los cont enidos por cubrir y los pa-
sos a seguir en las act ividades que realizarán sus alum nos sin prest ar dem asiada at en-
ción a los result ados que se desea obt ener en la enseñanza. Los edit ores de t ext os cont i-
núan expandiendo la cobert ura de cont enidos, en respuest a a la presión que grupos con
int ereses part iculares ej ercen sobre ellos. Com o result ado, se t rat an dem asiados t em as
con poca profundidad; con frecuencia la exposición de cont enidos cognoscit ivos, en lugar
de est ar int egrados y, en general, ni los t ext os del alum no ni las pregunt as y act ividades
sugeridas en los m anuales del profesor est án est ruct urados en t orno a las ideas organi-
zadoras, 5 que se relacionan con los obj et ivos.
A los alum nos que est udian en est e t ipo de libros de t ext o se les pide que m em ori-
cen una m ult it ud de event os desvinculados ent re sí o que pract iquen habilidades m eno-
res, las cuales no t ienen relación ent re sí, en lugar de aprender redes coherent es de con-
t enidos int erconect ados y est ruct urados alrededor de las ideas organizadoras. A m enudo,
est os problem as se exacerban cuando desde afuera se im ponen program as de evalua-
ción, que valoran el conocim ient o fragm ent ado o el desem peño de habilidades m enores,
aisladas. Tales deficiencias se pueden m inim izar si se desarrolla el currículo con base en
el logro de los obj et ivos, en donde la planeación curricular se guía por los propósit os y
obj et ivos educat ivos m ás am plios, y no por las exigencias im puest as por una diversidad
de cont enidos fragm ent ados o por las pregunt as de los exám enes.
El currículo no es un fin en sí m ism o; es el m edio para ayudar al alum no a apren-

der lo que se considera esencial para que le perm it a desem peñarse com o adult o en so-
ciedad y desplegar su pot encial com o individuo. Pret ende im pulsar en el alum no habili-
dades, act it udes, valores y disposición a la acción que la sociedad desea desarrollar en
5
Se refiere al concepto “ideas poderosas” (Powerful ideas), es decir, aquellas que permiten la construcción de una red con-
ceptual. (Nota del editor).
sus ciudadanos. Lo m ás im port ant e del currículo son los obj et ivos plant eados, de m anera
que t odo lo que se considere necesario para cum plirlos debe orient ar cada paso de su
planeación y puest a en práct ica. Hay alt as probabilidades de lograr los obj et ivos si t odos
los com ponent es del currículo ( redes de cont enidos, m ét odos de enseñanza, act ividades
de aprendizaj e e inst rum ent os de evaluación) se seleccionan con la idea de que coadyu-
van al cum plim ient o de los obj et ivos y propósit os m ás am plios.
Lo ant erior im pone una planeación curricular que incluya el desarrollo de las capa-
cidades que el alum no pueda usar t ant o dent ro com o fuera de la escuela, ahora y en lo
fut uro. Al respect o, es im port ant e enfat izar obj et ivos relacionados con la com prensión, la
valoración, y la aplicación en la vida. Com prender significa aprender t ant o los elem ent os
individuales de una red de cont enidos ent relazados, com o la relación ent re ellos, de m a-
nera que el alum no los form ule en sus propios t érm inos y los relacione con su conoci-
m ient o previo. Valorar significa que el alum no aprecie lo que aprende porque ent iende
que hay buenas razones para hacerlo. Aplicar significa que el alum no no ret iene el cono-
cim ient o y es capaz de ut ilizarlo en ot ros cont ext os donde hiciere falt a.
Si se desarrollan los cont enidos con est os propósit os en m ent e, el alum no los re-
t endrá com o aprendizaj e significat ivo que guarda una coherencia int erna, est á sólida-
m ent e vinculado a ot ros aprendizaj es significat ivos y result a accesible para su aplicación.
Es m uy probable que est o ocurra cuando el cont enido se est ruct ura en t orno a ideas or-
ganizadoras y cuando su desarrollo, durant e lecciones y act ividades de aprendizaj e, se
cent ra en dicha idea y sus relaciones. 6
6
Referencia: Beck y McKeown (1988); Clark y Peteerson (1986); Wang, Haertel y Walberg (1993).
4. ESTABLECI MI ENTO DE ORI ENTACI ONES
PARA EL APRENDI ZAJE
El m aest ro puede preparar al alum no para el aprendizaj e, proporcionándole
una est ruct ura inicial que clarifique los logros a alcanzar y le señale
qué est rat egias de aprendizaj e son las adecuadas
Las invest igaciones señalan la ut ilidad de dar guías para el aprendizaj e al inicio de
cada lección y act ividad, m ediant e una present ación previa del t em a, que dé a los alum -
nos una visión de conj unt o, un m arco ant icipado en dónde ubicar los nuevos aprendiza-
j es. Dicha int roducción facilit a el aprendizaj e del alum no al esclarecer la nat uraleza y
propósit o de la act ividad, al relacionarla con su conocim ient o previo y al indicarle el t ipo
de respuest as que dem anda. Lo ant erior le perm it e m ant ener su at ención en las m et as y
orient ar sus est rat egias hacia ellas m ient ras organiza la inform ación y resuelve las t areas
sugeridas. Cuando una lección est á adecuadam ent e present ada, suscit a ent usiasm o en el
alum no por el t em a, pues lo ayuda a valorar su im port ancia y su posible aplicación.
La present ación de avances a m odo de esquem as de ant icipación orient a al alum no

respect o a lo que aprenderá, ant es de que com ience la lección, ofrece una sem blanza
acerca de la nat uraleza de la act ividad, y le proporciona una est ruct ura desde la cual se
com prenden y relacionan los punt os específicos que present ará el m aest ro o el t ext o.
Conocer la nat uraleza de la act ividad y la est ruct ura de sus cont enidos coadyuva a que el
alum no se cent re en las ideas principales y organice eficazm ent e su pensam ient o. Así
pues, ant es de com enzar una lección o act ividad, el m aest ro deberá cerciorarse de que
los alum nos sepan lo que aprenderán y la im port ancia que revist e.
Ot ras form as de ayudar a los est udiant es a aprender t eniendo conciencia de los
propósit os y de la direccionalidad de sus aprendizaj es consist en en orient ar su at ención
hacia los obj et ivos de las act ividades, dando un panoram a general de las ideas principa-
les o los pasos m edulares que se van a t rabaj ar, elaborando pruebas que capt en la at en-
ción de los alum nos hacia los principales punt os por aprender y realizando pregunt as
prelim inares, que lo sensibilizan al t em a y lo m ueven a la reflexión. 7
7
Referencia: Ausubel (1968); Brophy (1998); Meichenbaum y Biemiller (1998).
5. CONTENI DOS COHERENTES
Con la finalidad de facilit ar el aprendizaj e significat ivo y la ret ención,
el cont enido debe explicarse claram ent e, desarrollándolo con énfasis
en su est ruct ura y sus relaciones
La invest igación m uest ra que las redes de conocim ient os ent relazados que se es-
t ruct uran en t orno a ideas organizadoras pueden ser aprendidas y ret enidas de t al form a
que, perm it an su aplicación. En cam bio, la inform ación fragm ent aria t iende a aprenderse
m ediant e procesos burdos, t ales com o la repet ición m em oríst ica que, o se olvida fácil-
m ent e, o bien se ret iene en form as que lim it an su ut ilización. De m anera sim ilar, es po-
sible aprender habilidades y ut ilizarlas con eficacia si se orient an a sit uaciones y propósi-
t os específicos, aclarando el cóm o y el cuándo de su aplicación; asim ism o, es probable
que los alum nos no logren int egrar y ut ilizar las habilidades aprendidas de m em oria y
aplicadas en form a aislada del rest o del currículo.
En los libros de t ext o o en algunas guías para el m aest ro, m ient ras m ás coherent e
sea la inform ación, m ás fácil result a aprenderla. Hay coherencia cuando la secuencia de
ideas y event os t iene sent ido y la relación ent re ello es clara. Es m ás fácil lograr cohe-
rencia de cont enidos si se seleccionan baj o un crit erio det erm inado y organizado por las
ideas acerca de lo que los alum nos deberían aprender est udiando ese t em a en part icular.
En sus present aciones, explicaciones o dem ost raciones, el m aest ro efect ivo pro-
yect a ent usiasm o por el t em a y lo organiza con m áxim a claridad y coherencia. Present a
nueva inform ación con base en lo que los alum nos ya conocen del t em a, y avanza gra-
dualm ent e para que puedan seguirlo; hace pausas y ut iliza recursos orales que facilit en
la com prensión; evit a el lenguaj e am bivalent e o vago y las digresiones; solicit a respues-
t as por part e de los alum nos, est im ulando su aprendizaj e act ivo, y se cerciora de que ca-
da punt o quede claro ant es de pasar al siguient e; t erm ina con la revisión de los punt os
principales, resalt ando los concept os sust anciales; a cont inuación hace pregunt as o asig-
na t areas que obligan al alum no a form ular el t em a en sus propias palabras y a am pliarlo
hacia nuevos cont ext os. Si es necesario, el m aest ro t am bién guía al alum no a t ravés de
la est ruct ura y los cont enidos, m ediant e organizadores gráficos que represent an relacio-
nes, guías de est udio que resalt an ideas clave, o bien organizadores de t areas, que ayu-
dan al alum no a seguir los pasos necesarios y las est rat egias que exige dicha t area.
De form a conj unt a, los principios que subyacen en la int egración del currículo y en
la coherencia de cont enidos im plican que, con obj et o de que el alum no const ruya cono-
cim ient o significat ivo y lo ut ilice fuera del cont ext o escolar, el m aest ro debe: 1) dej ar de
lado la idea de am pliar la cobert ura, a favor de una m ayor profundidad en el t rat am ient o
de los cont enidos relevant es; 2) present ar los cont enidos im port ant es a m anera de redes
de inform ación int erconect adas y est ruct uradas en t orno a ideas organizadoras; 3) desa-
rrollar los cont enidos cent rándose en la explicación de est as idas im port ant es y las rela-
ciones ent re ellas, y 4) hacer seguim ient o con aut ént icas act ividades de aprendizaj e y
m edidas de evaluación que le perm it an al alum no desarrollar y desplegar conocim ient o
que dé cuent a de sus aprendizaj es en relación con los obj et ivos perseguidos. 8
8
Referencia: Beck y McKeown (1988); Good y Brophy (2000); Rosenshine (1968).
6. DI SCURSO REFLEXI VO
Las pregunt as se planean para inducir la discusión
est ruct urada alrededor de las ideas organizadoras
Adem ás de present ar inform ación y servir de m odelo para m ost rar a sus alum nos
cóm o aplicar habilidades, el m aest ro efect ivo diseña una gran variedad de sit uaciones en
donde se desarrollen diferent es t ipos de discursos, siem pre basados en los cont enidos a
est udiar. El m aest ro form ula pregunt as para est im ular en sus alum nos la reflexión sobre
el cont enido en cuest ión, para que reconozca las relaciones ent re las ideas clave y las
im plicaciones de dichas relaciones, para que piensen crít icam ent e sobre ello y para que
usen esos conocim ient os en la solución de problem as, la t om a de decisiones o en ot ras
aplicaciones m ás elaboradas. Las discusiones o debat es no se circunscriben a las exposi-
ciones rápidas que llevan a respuest as cort as para pregunt as dispersas. Consist e, m ás
bien, en present ar ideas clave de una m anera reflexiva y sost enida. Al involucrarse en
est e t ipo de discurso, los alum nos const ruyen y com unican lo que han ent endido. A lo
largo del proceso abandonan las ideas fút iles y los concept os m alent endidos a favor de
ideas m ás elaboradas y válidas, relacionadas con los obj et ivos de la enseñanza.
Al inicio de cada unidad, cuando se int roducen y desarrollan los nuevos cont enidos,
se dedica m ás t iem po a sesiones int eract ivas que involucran un diálogo m aest ro/ alum no,
que al t rabaj o independient e con base en t areas. El m aest ro planea secuencias de pre-
gunt as que ayudan a desarrollar el cont enido de una m anera sist em át ica y a com pren-
derlo, a t ravés de relacionarlo con sus conocim ient os previos y discut irlo con sus com pa-
ñeros.
La form a y el nivel cognoscit ivo de dichas pregunt as deben adecuarse a los obj et i-
vos didáct icos. Las pregunt as cerradas y acerca de hechos son apropiadas para evaluar
el conocim ient o previo del alum no o para repasar los nuevos conocim ient os, pero para
alcanzar los obj et ivos didáct icos m ás esenciales se requieren pregunt as abiert as que invi-
t en al alum no a aplicar, analizar, sint et izar y evaluar lo aprendido. Algunas pregunt as
adm it en varias respuest as correct as, ot ras suscit an discusión ( por ej em plo, las que cot e-
j an diversas soluciones a un m ism o problem a) .
Dado que las pregunt as int ent an involucrar al alum no en procesos cognit ivos y en
la const rucción de conocim ient os, deben ser norm alm ent e dirigidas a t oda la clase. Ello
est im ula a t odos los alum nos —y no sólo al que se le plant ea la pregunt a— a escuchar y
responder con cuidado cada cuest ión. Tras pregunt ar, el m aest ro hace una pausa para
que los alum nos procesen ideas y com iencen a form ular respuest as t ent at ivas, en espe-
cial si la pregunt a es com plicada o exige un pensam ient o com plej o o m ás elaborado.
El diálogo reflexivo hace hincapié en la explicación de un núm ero reducido de t e-
m as, en los que se invit a al alum no a proponer explicaciones, hacer predicciones, discut ir
diversas alt ernat ivas de solución a problem as, o bien, a considerar las im plicaciones o
posibles aplicaciones del t em a. El m aest ro pide a los alum nos que esclarezcan o j ust ifi-
quen sus aseveraciones, en lugar de acept arlas indiscrim inadam ent e. Adem ás de brindar
ret roalim ent ación, el m aest ro est im ula al alum no con el fin de que explique su respuest a
o com ent e las de sus com pañeros. Con m ucha frecuencia, un discurso que com ienza a
m anera de pregunt as- respuest as se t ransform a en un int ercam bio de ideas, en el que los
alum nos se responden unos a ot ros y t am bién al m aest ro. 9
9
Referencia: Good y Brophy (2000); Newmann (1990); Rowe (1986).
7. ACTI VI DADES DE PRÁCTI CA Y DE APLI CACI ÓN
Los alum nos necesit an suficient es oport unidades para pract icar y aplicar
lo que est án aprendiendo y para obt ener ret roalim ent ación
Hay t res m aneras im port ant es en que los m aest ros ayudan a los alum nos a apren-
der. Prim ero, present an inform ación, explican concept os y prom ueven habilidades. Se-
gundo, hacen pregunt as y generan discusión ent re com pañeros y ot ras form as de discur-
so en t orno a los cont enidos. Tercero, asignan t areas para que los alum nos pract iquen o
apliquen lo que acaban de aprender. Las invest igaciones indican que las habilidades que
se pract ican hast a lograr niveles de fluidez y aut om at icidad t ienden a ser ret enidas por
t iem po indefinido, m ient ras que las que se asim ilan sólo parcialm ent e, t ienden a olvidar-
se. La m ayoría de las habilidades que se adquieren en la escuela se aprenden m ej or
cuando se pract ican a lo largo del t iem po, y la práct ica incluye diversas t areas. Así, es
im port ant e que a la enseñanza inicial le sigan act ividades en las que el alum no t enga la
oport unidad de aplicar sus conocim ient os en una variedad de cont ext os.
En el salón de clases, la práct ica es uno de los aspect os fundam ent ales, pero m e-
nos apreciados, del aprendizaj e. Para asim ilar com port am ient os sencillos, com o pronun-
ciar palabras, poca o ninguna práct ica hace falt a, pero sí es m uy im port ant e conform e el
aprendizaj e se vuelve m ás com plej o. La práct ica eficaz lleva al alum no a pulir dest rezas
que ya m anej aba a nivel básico, para desarrollarlas fluida, eficient e y aut om át icam ent e,
y no m ediant e ensayo y error.
Deben reducirse en lo posible los ej ercicios para com plet ar, así com o aquellos pro-
blem as m at em át icos de cóm put o y habilidades relacionadas, que conducen al alum no a
la m em orización y la práct ica aislada de habilidades de m enor im port ancia. En su lugar,
la práct ica debe relacionarse con cont ext os de aplicación que pongan de relieve la com -
prensión del concept o y la aplicación aut orregulada de habilidades. Así las cosas, la m a-
yoría de las práct icas de lect ura im plica la int erpret ación de t ext os ext ensos; asim ism o,
casi t odas las de escrit ura deben orient arse hacia la escrit ura aut ént ica de t ext os y, con
excepción de algunas, las de m at em át icas im plican la solución de problem as.
Los aprendizaj es escolares se pueden am pliar por m edio de t areas para casa, cuya
ext ensión y grado de dificult ad sean razonables y dependan de la capacidad del alum no
para t rabaj ar en form a independient e. Con el fin de cerciorarse de que los alum nos sa-
brán qué hacer, el m aest ro puede iniciar los ej ercicios en clase para que sean concluidos
en casa. Tam bién debe ej ercer algún t ipo de cont rol para verificar que los alum nos reali-
zaron los ej ercicios, com o por ej em plo, revisarlos al día siguient e.
Para que la práct ica t enga m ayor ut ilidad, no sólo debe incluir oport unidades de
aplicar las habilidades aprendidas, sino t am bién para recibir ret roalim ent ación. Ést a debe
ser inform at iva m ás que evaluat ivo, y debe cont ribuir a que el alum no verifique sus
avances respect o a los obj et ivos principales, corrigiendo errores y concept os equivoca-
dos. En ocasiones, cuando el m aest ro no puede verificar los avances de la clase y brin-
darle ret roalim ent ación, debe proponer t areas que perm it an al alum no obt enerla, ya sea
consult ando las guías de est udio o las hoj as de respuest as, o bien, consult ando a com pa-
ñeros asignados com o t ut ores o consult ores. 10
10
Referencia: Brophy y allegan (1991); Cooper (1994); Dempster (1991); Knapp (1995).
8. CONSTRUCCI ÓN DE UN SOPORTE PARA LOGRAR
EL TRABAJO COMPROMETI DO DE LOS ALUMNOS11
El m aest ro proporciona t oda la at ención que el alum no requiera
para favorecer la part icipación de los est udiant es en act ividades
product ivas de aprendizaj e
Las invest igaciones respect o a las habilidades de aprendizaj e sugieren que las ac-
t ividades o ej ercicios deben ser suficient em ent e variados e int eresant es para m ot ivar al
alum no, suficient em ent e nuevas y que represent en un ret o com o para que se const it u-
yan en experiencias de aprendizaj e significat ivo m ás que m era repet ición. Al m ism o
t iem po, deben ser razonablem ent e accesibles para que el alum no pueda resolverlos en
form a exit osa, dedicándoles el t iem po y esfuerzo necesarios. La eficacia de los ej ercicios
se ve fort alecida cuando, de inicio, el m aest ro explica las act ividades que se desarrolla-
rán y resuelve algunos ej em plos ant es de solicit ar que los alum nos t rabaj en en form a in-
dependient e. Después verifica el avance de la clase, proporcionando ayuda a los alum nos
que la requieran. El principio de enseñar en función de la zona de desarrollo próxim o im -
plica que los alum nos requerirán explicaciones, dem ost raciones ej em plares, asesoría y
ot ras form as de apoyo por part e de su m aest ro, pero t am bién im plica que est a est ruct u-
ración y elaboración de andam iaj e por el profesor dism inuirá en la m edida en que la des-
t reza del alum no aum ent e. A la larga, los alum nos deberán ser capaces de aplicar aut ó-
nom am ent e lo que han aprendido, y cont rolar su part icipación en las t areas.
Adem ás de bien seleccionadas, las act ividades deben est ar bien present adas, ade-
cuadam ent e m onit oreadas y t ener seguim ient o si se quiere que produzcan el m áxim o re-
sult ado. Ello im plica preparar con ant icipación al alum no para cualquier act ividad, duran-
t e la cual se le da orient ación y ret roalim ent ación, y guiando al grupo en una reflexión fi-
nal, una vez concluida la act ividad. Al proponer una act ividad, el m aest ro debe hacer hin-
capié en los obj et ivos para que el alum no logre involucrarse en ella con claridad respect o
de los logros a alcanzar. Después de est o, puede est im ularlo con el fin de que considere
algunos de sus conocim ient os previos, puede m ost rar est rat egias para abordar la t area o
const ruir un andam iaj e que provea inform ación acerca de los requerim ient os de la t area.
11
El concepto andamiaje (scaffolding) fue introducido a las teorías sobre el aprendizaje por Jerome Bruner, y se refiere al
proceso por el cual los adultos apoyan al niño que aprende a dominar una tarea o problema. Al darle soporte, realizan o diri-
gen los elementos de la tarea que superan las habilidades del niño. (Cfr. J. Meece, p. 135.) (Nota del editor).
Si se t rat a de lect ura, por ej em plo, el m aest ro puede resum ir las ideas principales, recor-
darles algunas est rat egias para increm ent ar y verificar su com prensión de lect ura ( para-
frasear, resum ir, t om ar not as, hacerse a sí m ism os pregunt as de com prensión) , dist ribuir
guías de est udio que resalt en las ideas cent rales y los elem ent os est ruct urales, o propor-
cionar organizadores de t areas que ayuden a los est udiant es a m ant ener la rut a a seguir
y las est rat egias que se pueden ut ilizar.
Una vez que los alum nos com iencen a t rabaj ar, el m aest ro debe verificar los avan-
ces y brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que los chicos t engan idea de lo que
deben hacer y cóm o llevarlo a cabo, las invest igaciones han de ser breves y reducirse al
m ínim o, com o apoyo indirect o. Si la ayuda del profesor fuere dem asiado direct a o am -
plia, t erm inaría por realizar el t rabaj o del alum no, en lugar de enseñarle a que lo realice
él m ism o.
El m aest ro t am bién debe evaluar el desem peño del alum no en cuant o a la com -
prensión y pulcrit ud del ej ercicio. Cuando el desem peño sea pobre, debe proveer nuevas
act ividades de enseñanza y aplicar t areas de seguim ient o diseñadas para asegurarse de
que el cont enido ha sido com prendido y que las habilidades fueron ya adquiridas.
La m ayoría de los ej ercicios t iene un efect o lim it ado, a m enos que ést os sean se-
guidos de act ividades de reflexión y verificación, en las cuales el m aest ro repasa la t area
con los alum nos, brinda ret roalim ent ación general sobre el desem peño, y consolida ideas
im port ant es relacionadas con los obj et ivos generales. Las act ividades de reflexión deben
brindar al alum no la oport unidad de hacer pregunt as, com part ir experiencias, com parar
opiniones o, incluso, profundizar el conocim ient o recién adquirido y relacionarlo con su
vida fuera de la escuela. 12
12
Referencias: Brophy y allegan (1991); Rosenshine y Meister (1992); Shuell (1996); Tharp y Gallimore (1988)
9. ENSEÑAR ESTRATEGI AS
El profesor diseña y enseña a sus est udiant es est rat egias
de aprendizaj e y aut orregulación
El aprendizaj e en general y las apt it udes para el est udio así com o las habilidades
propias de un det erm inado cam po de conocim ient o ( t ales com o const ruir significado a
part ir de t ext os, resolver problem as m at em át icos y razonar cient íficam ent e) se desarro-
llan m ucho m ej or y se vuelven m ás suscept ibles de ser aplicadas si se enseñan com o es-
t rat egias que se ut ilicen deliberadam ent e, y se ponen en práct ica a part ir de una con-
ciencia m et acognoscit iva 13 y una aut orregulación. Ello requiere de una enseñanza com -
prehensiva que incluya conocim ient o proposit ivo ( el qué hacer) , conocim ient o de proce-
dim ient o ( el cóm o hacer) y conocim ient o condicional ( cuándo y por que hacerlo) . Ense-
ñar est rat egias result a part icularm ent e im port ant e para alum nos m enos apt os que, de
ot ro m odo, no lograrían com prender el valor de la aut orregulación conscient e, la aut oco-
rrección y la reflexión sobre el propio aprendizaj e.
Muchos est udiant es no logran desarrollar est rat egias de aprendizaj e eficaces y de
resolución de problem as por su cuent a, pero son capaces de hacerlo gracias a la dem os-
t ración y la enseñanza direct a por part e del profesor. Alum nos que leen poco, por ej em -
plo, pueden aprender est rat egias de com prensión de lect ura, t ales com o m ant ener la
at ención en el propósit o de un ej ercicio a lo largo de una lect ura, act ivar el conocim ient o
previo que result a út il, ident ificar punt os im port ant es en una lect ura rápida, verificar su
com prensión generando pregunt as sobre el cont enido e int ent ando responderlas, o bien,
haciendo inferencias y com probándolas m ediant e int erpret aciones, predicciones y conclu-
siones. La enseñanza no solam ent e debe incluir la dem ost ración de habilidades y oport u-
nidades para aplicarlas, sino t am bién explicaciones acerca del propósit o que se persigue
( lo que aport a al alum no) , y los cont ext os en que deberá ser usada.
La enseñanza de est rat egias se vuelve m ás eficaz cuando incluye una dem ost ra-
ción cognoscit iva, est o es, cuando el m aest ro piensa en voz alt a m ient ras est á dem os-
t rando el uso de la est rat egia. La dem ost ración cognoscit iva hace m ás explícit os los pro-
cesos de pensam ient o —de ot ro m odo ocult os— que orient an el uso de la est rat egia en
13
La metacognición se refiere al conocimiento y comprensión que las personas tienen sobre sus capacidades mentales y de
los procesos de pensamiento. (Cfr. J. Meece, pp. 110 y 135.) (Nota del editor.)
una variedad de cont ext os. Proporciona al alum no un lenguaj e en prim era persona ( para
uno m ism o) que ést e puede adapt ar al poner en práct ica dichas est rat egias. Ello elim ina
la necesidad de t raducir, que se crea cuando la enseñanza present a sus explicaciones en
el lenguaj e im personal de la t ercera persona, o incluso cuando lo hace en la segunda
persona, a m anera de acom pañam ient o.
Adem ás de las est rat egias usadas en det erm inados dom inios o t ipos de ej ercicios,
los profesores pueden hacer dem ost raciones e inst ruir a sus alum nos en el uso de est ra-
t egias generales de est udio, t ales com o el ensayo ( repet ición de cont enido para su ret en-
ción) elaboración ( verbalización del conocim ient o en los propios t érm inos, relacionándolo
con conocim ient os previos) , organización ( esquem at ización del conocim ient o, haciendo
resalt ar su est ruct ura para poder recordarla) , verificación del aprendizaj e ( ident ificación
de las est rat egias que se usaron para const ruir conocim ient o y de los logros alcanzados
con ellas, para su correspondient e adapt ación) , y acom pañam ient o del aspect o afect ivo
( m ant ener la concent ración en el obj et ivo de la t area, y reducción al m ínim o de la ansie-
dad en el desem peño y de t em or al fracaso) .
Al proporcionar ret roalim ent ación m ient ras los alum nos t rabaj an y m ás adelant e al
realizar act ividades de reflexión, el m aest ro puede hacer pregunt as o com ent arios que
ayuden a los alum nos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaj e. La verificación y la
reflexión no sólo deben concent rarse en los cont enidos sino t am bién en las est rat egias
ut ilizadas para procesar los cont enidos y resolver problem as. Ello ayudará a que los
alum nos afinen sus est rat egias y a que regulen su aprendizaj e m ás sist em át icam ent e. 14
14
Referencias: Meichenbaum y Biemiller (1998); Pressley y Beard El-Dinary (1993); Weinstein y Mayer (1986).
10. APRENDI ZAJE COLABORATI VO
Trabaj ar en parej as o en pequeños grupos a m enudo beneficia a los alum nos, pues les
perm it e com prender m ej or y ayudarse m ut uam ent e para desarrollar sus habilidades
Las invest igaciones indican que son m uchas las vent aj as de t rabaj ar en parej a o
en pequeños grupos para llevar a cabo act ividades o t areas. El aprendizaj e colaborat ivo
produce beneficios afect ivos y sociales, t ales com o prom over un m ayor int erés en la m a-
t eria y su valoración, así com o el aum ent o de act it udes posit ivas e int eracciones sociales
ent re los alum nos, no obst ant e las diferencias de género, raza, et nia, nivel académ ico y
ot ras.
El aprendizaj e colaborat ivo t am bién crea condiciones para logros cognit ivos y m e-
t acognit ivos al involucrar al alum no en diálogos que lo obligan a hacer explícit a su form a
de procesar la inform ación relacionada con la t area y sus est rat egias para resolver pro-
blem as ( lo que, a su vez, facilit a su reflexión y discusión) . Los alum nos t ienden a dar
m ayores m uest ras de progreso cuando part icipan en el aprendizaj e colaborat ivo com o
com plem ent o a sus t areas personales.
Los enfoques t radicionales de enseñanza hacen hincapié en las exposiciones a t odo

el grupo, seguidas de un periodo de t rabaj o independient e, en el que el alum no resuelve
sus t areas sent ado solo ( y generalm ent e en silencio) . Los enfoques colaborat ivos no des-
echan el t rabaj o con t odo el grupo pero rem plazan part e del t iem po de t rabaj o individual
con m ayores oport unidades para t rabaj ar en parej as o en equipos, en práct icas de se-
guim ient o y en la aplicación de las act ividades. El aprendizaj e colaborat ivo se puede usar
con act ividades que van desde las repet iciones y práct icas para ret ener hechos y concep-
t os, hast a la discusión y la resolución de problem as. Est e t ipo de aprendizaj e result a m ás
valioso, t al vez, com o una m anera de com prom et er al alum no en el aprendizaj e significa-
t ivo realizando t areas aut ént icas en un cont ext o social. Los chicos t ienen m ayor oport u-
nidad de hablar cuando est án en parej as o en equipos que durant e las act ividades grupa-
les, y los alum nos t ím idos se desinhiben m ej or en grupos reducidos.
Algunas form as de aprendizaj e colaborat ivo buscan que los est udiant es se ayuden
m ut uam ent e par alcanzar sus logros individuales, por ej em plo, discut iendo la m ej er m a-
nera de resolver una t area, verificando los result ados, o brindándose ret roalim ent ación u
orient ación m ut ua. Ot ros enfoques colaborat ivos requieren de los est udiant es el t rabaj o
conj unt o para alcanzar m et as de equipo uniendo esfuerzos y com part iendo las t areas. Un
equipo de t rabaj o puede realizar un experim ent o, m ont ar un collage, o preparar un re-
port e de invest igación para present árselo al rest o de la clase. Los m odelos de aprendiza-
j e colaborat ivo que exigen que los alum nos t rabaj en j unt os para obt ener un product o
grupal, con frecuencia prom ueven la división de labores ent re los part icipant es ( por
ej em plo, para preparar un report e biográfico, uno de los part icipant es invest igará la in-
fancia del personaj e, ot ro recopilará sus logros m ás relevant es, ot ro report ará las m ás
not ables influencias del personaj e en su sociedad, et cét era) .
Es m ás fact ible que los m ét odos colaborat ivos m ej oren los result ados académ icos
si com binan las m et as del grupo con la responsabilidad individual. Est o es, cada part ici-
pant e será responsable de alcanzar los obj et ivos de aprendizaj e de la act ividad en cues-
t ión ( saben que cualquiera de ellos podrá ser llam ado a responder las pregunt as que
haga el grupo, o que podrá ser exam inado individualm ent e sobre lo que aprendió) .
Las act ividades que se ut ilicen con el esquem a de aprendizaj e colaborat ivo debe-
rán est ar bien adapt adas para esa form a de t rabaj o. Algunas act ividades se t rabaj an m e-
j or con una sola persona, ot ras se realizan m ej or en parej as, y ot ras funcionan m ej or pa-
ra grupos de t res a seis alum nos.
Los alum nos deberán recibir t odas las inst rucciones y m edios que requieran para
t rabaj ar en act ividades de aprendizaj e colaborat ivo. Por ej em plo, es posible que el m aes-
t ro t enga que enseñar a sus alum nos a escuchar, com part ir, incorporar las ideas de ot ros
y m anej ar const ruct ivam ent e los desacuerdos. Mient ras los chicos est án t rabaj ando en
parej as o en equipos, el m aest ro debe verificar los avances, cerciorarse de que lo hagan
adecuadam ent e y brindar apoyo, si es necesario. 15
15
Referencia: Bennett y Dunne (1992); Jonson y Jonson (1994); Slavin (1990).
11. LA EVALUACI ÓN ORI ENTADA
AL CUMPLI MI ENTO DE METAS
El m aest ro ut iliza una serie de m ét odos form ales y no form ales de evaluación para en-
cauzar los avances hacia el cum plim ient o de m et as de aprendizaj e.
Un currículo bien diseñado incluye com ponent es de evaluación fuert es y funciona-

les. Est os com ponent es se encuent ran en relación direct a con los obj et ivos curriculares y,
por consiguient e, est án int egrados a los cont enidos, a sus m ét odos de enseñanza y a sus
act ividades de aprendizaj e. Dichos elem ent os est án, adem ás, diseñados para encauzar
los avances hacia las m et as deseadas.
La evaluación com prehensiva no sólo docum ent a la habilidad de los alum nos para
dar respuest as acept ables a pregunt as o a problem as plant eados, sino t am bién analiza
procesos de pensam ient o y de solución de problem as. El buen m aest ro regularm ent e ve-
rifica el proceso de sus alum nos en la form a m encionada, t ant o aplicando pruebas form a-
les o evaluaciones de desem peño, com o realizando evaluaciones inform ales de las apor-
t aciones de los alum nos durant e las lecciones y las t areas.
El m aest ro efect ivo usa la evaluación com o un m edio para m edir el aprendizaj e del
alum no y para hacer m ej oras al currículum , no sólo para poner calificaciones. Una buena
evaluación incorpora dat os de m uchas fuent es, no solam ent e de pruebas escrit as, y
abarca el am plio rango de obj et ivos y m et as deseadas ( no sólo conocim ient os sino t am -
bién habilidades que requieren procesos com plej os de pensam ient o así com o valores y
disposiciones en relación con los cont enidos) . Las pruebas est andarizadas y con referen-
cia a la norm a pueden com prender part e del program a de evaluación ( su ut ilidad radica
en que m iden los result ados esperados por el currículo, y const at an el desem peño del
alum no en cada uno de los aspect os; no sólo com o calificación global) . Em pero, las prue-
bas norm alizadas ( est andarizadas) deben ser com plem ent adas con exám enes depart a-
m ent ales ( cuando se consideren de ut ilidad) y con pruebas elaboradas por el propio
m aest ro, cent radas en las m et as de aprendizaj e relacionadas con el currículo que se im -
part ió, y no en fuent es ext ernas de exam inación.
Adem ás, t am bién deberían usarse para fines de evaluación las act ividades de
aprendizaj e y las fuent es de dat os que no son pruebas en sí. Todos los días las lecciones
y las act ividades brindan oport unidad para verificar el progreso de la clase com o un t odo

y de cada alum no en part icular. Las pruebas pueden aum ent arse con evaluaciones del
desem peño, t ales com o las t areas de laborat orio y las list as de observación, los cuader-
nos de t rabaj o o carpet as de proyect os, y los ensayos u ot ros escrit os que exij an eleva-
dos procesos de pensam ient o y aplicación. La evaluación am pliam ent e ent endida incluye
t am bién act ividades aut ént icas en las que el alum no sint et iza y reflexiona sobre lo que
viene aprendiendo de una m anera crít ica y const ruct iva, y aplica sus conocim ient os en la
solución de problem as y t om a de decisiones.
En general, la evaluación debe t om arse com o part e del propio proceso de aprendi-
zaj e de cada unidad. Los result ados deben ser revisados m inuciosam ent e para ident ificar
necesidades del educando, ideas no com prendidas o concepciones equivocadas que re-
quieran at ención; para sugerir aj ust es posibles a los obj et ivos del currículo, a los m at e-
riales educat ivos y a los planes escolares, y para det ect ar aspect os deficient es en las
práct icas de evolución. 16
16
Referencias: Dempster (1991); Stiggins (1997); Wiggins (1993).
12. EXPECTATI VAS DE LOGROS
El m aest ro est ablece y desarrolla las t areas de enseñanza a part ir de las expect at ivas
que t iene sobre los logros de aprendizaj e.
Las invest igaciones indican que las escuelas efect ivas dan relevancia al liderazgo
sólido, capaz de generar consenso en t orno a m et as priorit arias y com prom iso con la ex-
celencia académ ica, así com o de propiciar una act it ud posit iva hacia los alum nos y t ener
expect at ivas opt im ist as respect o de sus habilidades para alcanzar el dom inio del currícu-
lo. Las invest igaciones sobre la influencia que ej erce el m aest ro indican que los profeso-
res que logran grandes result ados acept an su responsabilidad en ello. Est án convencidos
de que sus alum nos son capaces de aprender y que ellos ( los m aest ros) son capaces y
t ienen la responsabilidad de enseñarles adecuadam ent e. Si los alum nos no aprenden a la
prim era, repit en la explicación, y si los m at eriales curriculares no cum plen su función,
encuent ran o crean ot ros que sí lo hagan.
Las expect at ivas de los m aest ros en t orno a lo que sus alum nos pueden lograr
( con ayuda) t ienden a darle form a a dos cosas: lo que ellos int ent an producir en sus
alum nos, y lo que los alum nos se creen capaces de dar. Así pues, los m aest ros deben
cult ivar expect at ivas lo m ás posit ivas posible, dent ro de lím it es realist as. Sus expect at i-
vas de lo que pude ser aprendido deben ser genuinas y, por t ant o, t om adas en cunet a
seriam ent e en el proceso de enseñanza.
Result a út il que el m aest ro est ablezca m et as para la clase y para los alum nos en
t érm ino de “ piso” ( el m ínim o crit erio acept able) , y no de “ t echo” . Así, puede dej ar que
las t asas de progreso —m ás que los alcances previam ent e adopt ados con arbit rariedad—
det erm inen qué t an lej os llegará la clase en el t iem po disponible. A la vez, puede conser-
var sus expect at ivas respect o a det erm inados alum nos, acom pañando de cerca su pro-
greso y resalt ando sus logros act uales, m ás que su t rayect oria pasada.
El m aest ro debe al m enos t ener la expect at iva de que t odos sus alum nos avancen
lo suficient e com o para desem peñarse sat isfact oriam ent e en el siguient e nivel. Ello im pli-
ca considerar que cualquier alum no es capaz de part icipar en las lecciones y en las act i-
vidades y puede ent regar t rabaj os com plet os y bien hechos. Tam bién im plica que, ade-
m ás de los ot ros com ponent es de una buena enseñanza —vist os en los incisos preceden-
t es—, los alum nos con dificult ades recibirán t odo el t iem po ext ra, la inst rucción y el es-
t ím ulo necesarios para que logren cubrir las expect at ivas.
Al individualizar la enseñanza y dar ret roalim ent ación, el m aest ro debe hacer hin-
capié en que el progreso cont inuo del alum no t iene por referencia su conocim ient o pre-
vio, y de ninguna m anera el de sus com pañeros o el que est ablezcan las norm as. En lu-
gar de evaluar exclusivam ent e niveles relat ivos de éxit o, el m aest ro puede diagnost icar
dificult ades y brindar la correspondient e ret roalim ent ación. Si los alum nos no han com -
prendido una explicación o dem ost ración, el m aest ro puede volver a enseñar el punt o ( si
es necesario, ret om ándolo de una m anera diferent e, en lugar de repet irlo sim plem ent e) .
En general, la eficiencia de un profesor aum ent a cuando piensa que puede am pliar
el alcance de sus alum nos, est im ulándolos y alent ándolos a lograr lo m ás posible, que
cuando int ent a “ prot egerlos” de la sensación de fracaso o bochorno. 17
17
Referencias: Brophy (1998); Creemers y Scheerens (1989); Good y Brophy (2000); Teddlie y Stringfield (1993).
CON CLUSI ÓN
En la act ualidad, la m ayor part e de la invest igación sobre la enseñanza se ha reali-
zado en los Est ados Unidos de Am érica, Canadá y Europa Occident al y Aust ralia, de m o-
do que aún queda por ver hast a qué grado se aprecian dichos result ados en ot ros países.
Con t odo, pensam os que los principios que el t ext o defiende son de caráct er universal,
por dos razones: prim ero, las invest igaciones realizadas en t odo el m undo sugieren que
el proceso escolar t iene m ás sim ilit udes que diferencias en los diversos países y cult uras.
El día se divide en periodos durant e los que se enseña cada una de las m at erias del cu-
rrículo, lo que incluye exposiciones en las que el m aest ro explica los cont enidos e int erac-
t úa con los alum nos, seguido de práct icas y act ividades de t rabaj o individual, parej as o
equipo. Segundo, dichos principios se refieren a aspect os genéricos de la enseñanza, que
van m ás allá de los niveles y las m at erias escolares, y no a cont enidos curriculares part i-
culares. En sum a, los principios m encionados son de aplicación universal porque se cen-
t ran en aspect os básicos y universales de la enseñanza form al. Requieren, eso sí, ser
adapt ados al cont ext o local, asum iendo algunas caract eríst icas del sist em a educat ivo na-
cional y la cult ura de los alum nos.
Los principios genéricos, subrayados en est e libro, necesit an ser com plem ent ados
con ot ros específicos que se apliquen a la enseñanza de m at erias part iculares im part idas
a t ipos part iculares de alum nos. Los lect ores int eresados en la planeación educat iva para
grados escolares específicos pueden consult ar la lit erat ura educat iva orient ada a dichas
áreas, para enm endar o agregar cosas a los principios aquí expuest os.
Por últ im o, aunque se ha hecho hincapié en 12 principios —que hem os discut ido
individualm ent e— cada uno debe ser aplicado j unt o con los dem ás. Es decir, dichos prin-
cipios deben de ser ent endidos com o part es coherent es de un enfoque educat ivo que se
apoyan m ut uam ent e, en el que la planeación y las expect at ivas del m aest ro, el clim a del
salón de clase y el m anej o del m ism o, los cont enidos curriculares y los m at eriales para la
enseñanza, las act ividades de aprendizaj e y los m ét odos de evaluación se conj ugan para
coadyuvar a que el alum no alcance los result ados deseados.

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Pr im e r in t e r lu dio: r e t r a t o
de l a dole sce n t e e n la e scu e la ∗
Gu ille r m o A. Obiols y
Silvia D i Se gn i de Obiols
Pasem os por la puert a de la escuela, escuela con o sin uniform e, en la cual de t o-

dos m odos la vest im ent a parece m uy hom ogénea. Chicos y chicas usan vaqueros, buzos
de largas m angas, zapat illas o zapat os leñadores, algunos llevan walk- m an en los oídos
y, casi t odos, m ochilas en la espalda. Predom inan los colores oscuros. No im port a que
llueva o que haga frío, la m oda descart a los paraguas e im perm eables y sólo acept a al-
guna cam pera para prot egerse de las baj as t em perat uras y del agua. Debaj o del buzo se
lleva una rem era que sale a la luz en las épocas de calor, m arcando casi la única diferen-
cia para las diversas est aciones. El cabello adopt a variadas form as en los varones: cole-
t as, el pelo largo suelt o, cort o o m uy cort o. Las chicas en su m ayoría lo usan m uy largo y
sin ninguna at adura, un cabello que cae perm anent em ent e sobre la cara y algún gest o
preciso lo t ira hacia at rás en el m om ent o oport uno.
El grupo que m iram os es, com o t odo grupo de j óvenes, ruidoso. Hablan en voz
m uy alt a, se grit an cosas de un lado al ot ro de la calle, se llam an ent re sí con t érm inos
que las generaciones ant eriores creían insult ant es y que ellos han convert ido en afect uo-
sos. Se palm ean, se abrazan. Tam bién hay m uchos sent ados, repant igados cont ra las
paredes de la escuela, en los alféizares de las vent as baj as, en los escalones de acceso.
La época m arca una post ura del cuerpo “ décont ract ée” , un ciert o despat arro en la form a
de sent arse, un m odo de cam inar de hom bros levem ent e caídos y arrast re de las pier-
nas, una form a de balancearse y de am ont onarse unos con ot ros con ciert a facilidad. No
es raro que m asquen chicle o com an caram elos, los cigallillos en cam bio no abundan de-
m asiado. Si hace calor, en los kioscos cercanos a la escuela beben infinit as gaseosas y
m ucha cerveza helada.
Cuando suene el t im bre de ent rada, puede ocurrir que la puert a est é t aponada por
la presencia de algunos alum nos est acionados allí, los cuales no se niegan a ent rar pero
parece cost arles m ucho vencer la inercia de desplazarse. Ya dent ro de colegio est a m is-
m a act it ud se observará en la ent rada al aula. La m ism a no ocurre en un m om ent o de-
t erm inado, se desparram a a t ravés de varios m inut os en los cuales algunos ent ran des-
∗
En Liberar la Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construcción y cambio), pp.
166-171.
paciosam ent e, ot ros siguen conversando afuera con com pañeros de ot ros cursos, alguien
que ent ró pide perm iso para volver a salir porque olvidó decir o hacer algo, et c.
Sent arse lleva su t iem po, por lo que el profesor que se encuent re al frent e de la
clase si no t iene act it udes “ aut orit arias” , esperará que se acom oden conversando con al-
guno o sim plem ent e m irando cóm o se va organizando el grupo.
Poner en m archa la clase im plica conseguir at ención, at ención que aparece con ca-
ract eríst icas part iculares, del t ipo “ t elevisivo” , ya que se logra por espacios de 10 ó 15
m inut os y luego se pierde, para volverse a lograr al cabo de unos m inut os de int ervalo
( ¿la t anda publicit aria?) . La at ención t iene ot ra caract eríst ica, suele ser dispersa, es decir
que no adquiere casi nunca cualidades de concent ración en un punt o. La dispersión
apunt a a t erm inar un m apa m ient ras se escucha lo que se habla en clase o lo que co-
m ent a el com pañero y, si se pude, t am bién la m úsica del walk- m an.
Los grupos de adolescent es piden y esperan que las clases sean part icipat ivas, que
se les dé alguna t area y no el desarrollo de un t em a a cargo exclusivo del profesor. Si di-
cha t area se realiza en pequeños grupos dent ro del aula, la part icipación de la m ayoría
es act iva. Si la act ividad consist e en un debat e que incluya al grupo am plio est o se vuel-
ve m uy difícil de lograr. Muchos part icipan, lo hace al m ism o t iem po, no se escuchan en-
t re sí, discut en de una punt a a la ot ra del aula de m anera cruzada, y, el rest o, o bien
prefieren conversar del t em a o de cualquier ot ra cosa con quien t ienen cerca o se lim it an
a esperar en silencio que t erm ine la hora.
Si la polém ica lleva a la at om ización del curso en pequeños grupos de discusión, el
result ado de t al int ercam bio lo llegan a conocer sólo los part icipant es porque result a fácil
lograr que expresen una sínt esis de las ideas allí expuest as. En general la m ayoría m ues-
t ra dificult ad en la expresión de las ideas en form a oral o escrit a. Los adolescent es t ienen
conciencia de t al dificult ad pero pareciera que la m oda “ décont ract ée” se ext iende a la
redacción, a la caligrafía y a la ort ografía, porque en est as habilidades aparecen con sol-
t ura errores que no se consideran im port ant es, ya que los adolescent es valoran sobre
t odo el aspect o creat ivo de su t rabaj o y esperan que no se le dé im port ancia a aquello
que ent ienden es puram ent e form al. Una caract eríst ica m uy peculiar es que los alum nos
m ant ienen hacia sus profesores el uso del “ ust ed” , a m enos que ést os sean m uy j óvenes
o propongan ot ro t rat o, pero t al m odo les result a claram ent e incóm odo y se pierde con
facilidad, por ej em plo cuando relat an algo: “ Vio, profesora, cuando uno va a un lugar, y
llegás y t e dicen…”
El aprendizaj e de concept os abst ract os es m al recibido. Más allá de que sea abso-
lut am ent e ciert o que la escuela ha exagerado la enseñanza alej ada del m undo circundan-
t e, est a act it ud parece t ener m ás que ver con el concept o de “ verso” aplicado en general
a t odo t ipo de t eorizaciones. Sólo cuando el docent e liga t ales conocim ient os a la realidad
inm ediat a es que los reciben no sólo con placer sino que consideran que así pueden ut ili-

zarlos creat ivam ent e.
En el m arco del com port am ient o dent ro de la clase y en la escuela en general, es
int eresant e not ar que, except uando algún adolescent e o grupit o con problem as especia-
les, la t ónica no es la de graves alt eraciones sino un const ant e int ent o de elast izar los lí-
m it es o desdibuj arlos. Los adolescent es en su m ayoría no buscan enfrent ar bruscam ent e
los lím it es que les im ponen, pero sí desplazarlos un poco t odo el t iem po, encont rar las fi-
suras que t iene el sist em a, ensancharlas. Habit ualm ent e no ocurrirá que el docent e se
vea crit icado severam ent e por su act uación, que sus argum ent os sean duram ent e refu-
t ados, sí encont rará que aquellos a quienes no les gust a el docent e o el t em a t rat en de
dedicar su t iem po a ot ra cosa.
De t odos m odos, con int erés en el t em a o sin él, con buena relación con el docent e
o con indiferencia hacia él, lo ciert o es que la cort ina m usical de la clase es el ruido. I n-
exorablem ent e aparece ruido. Ruido que int erfiere para que el m ensaj e del docent e lle-
gue al alum no, o bien para que las palabras de un alum no sean recibidas por ot ro; el
sim ple y cot idiano ruido que se produce por el cuchicheo. Com o si t uvieran el Walk- m an
puest o, los adolescent es parecen considerar que ese ruido de fondo no debería alt erar
para nada el desarrollo de la clase. Pero, dent ro de ese m arco, el discurso del docent e
queda “ reconst ruido” ya sea porque t al sit uación afect a su capacidad para m ant ener la
ilación de sus ideas o bien porque la llegada del m ensaj e est á const ant em ent e int ercep-
t ada y sólo se capt an frases suelt as que luego se art iculan com o se puede.
En m edio de est e am bient e habrá siem pre algunos que t rat en de m ant ener m ayor
at ención y part icipación, quienes periódicam ent e se ocupen por sí m ism os de logran m e-
nos ruido, aunque sin m ayores result ados. Tam bién podrá ocurrir que los que adopt en
ese rol sean cuest ionados, que sobre ellos caigan burlas, en part icular si se m uest ran
com o prolij os y ordenados en su act uar. La obsesividad no est á de m oda, no im port a qué
edad se t enga.
Los profesores que ent ran al aula m anifiest an diferent es act it udes. Los hay quie-
nes im ponen un clim a de t error a part ir de paut as rígidas y cast igos ej em plares que pa-
san t ant o por lo disciplinario com o por lo académ ico. Mant ienen una dist ancia y una rigi-
dez ant e la clase que no perm it e el m enor acercam ient o. Acost um bran dar clases acadé-
m icas para las cuales no es necesario ni vent aj oso que los alum nos int ervengan en las
m ism as. Responden claram ent e al m odelo “ aut orit ario” . En el ot ro ext rem o aparece un
dicent e sim pát ico, buen conversador, capaz de seducir a su audiencia, que no sigue pro-
gram a alguno, que ut iliza m ét odos de t rabaj o y evaluación grupales, que ent iende las
llegadas t arde, las ausencias, t odos los problem as que puedan t ener sus alum nos. Res-
ponde al m odelo “ dem agógico” . En el m edio hay una am plia granj a oscilant e que t rat a de
realizar su t area llevándose bien con la clase y a veces pierde los est ribos.
Est a descripción es m ás bien un aguafuert e de esa escuela secundaria prom edio a

la que nos referíam os ant es y que nos servirá com o t elón de fondo para enm arcar lo que
sigue. Com encem os por desm enuzar qué ocurre con el docent e que ent ra en est a escue-
la.

H a ble m os de los doce n t e s ∗
El lugar del docent e secundario fue descrit o clásicam ent e com o el de un sust it ut o
válido y necesario de los padres en una época de rebelión. La rebelión afect iva dent ro del
hogar podía librar bat alla en un cam po dist int o y aparecer com o la independencia int elec-
t ual de la escuela. Discut ir, desarrollar el propio pensam ient o, era la t area que un docen-
t e necesit aba realizar y que un buen docent e t enía no sólo que perm it ir sino que est im u-
lar. Est im ular en el sent ido de perm it ir que aflorara, ya que sus alum nos educados en
una disciplina rigurosa no se at reverían a m anifest arse si no había espacio para ello. Por
lo dem ás, parecían est ar deseosos de hacerlo en cuant o pudieran.
Com o ej em plo de est e t ipo de vínculos, veam os cóm o describía Freud a sus docen-
t es secundarios:
“ Los cort ej ábam os [ a los profesores] o nos apart ábam os de ellos, les im aginába-
m os sim pat ías o ant ipat ías probablem ent e inexist ent es, est udiábam os sus caract eres y
sobre la base de est os form ábam os o deform ábam os los nuest ros. Provocaron nuest ras
m ás int ensas revuelt as y nos com pelieron a la m ás t ot al sum isión; espiábam os sus pe-
queñas debilidades y est ábam os orgullosos de sus excelencias, de su saber y su sent ido
de la j ust icia. En el fondo los am ábam os m ucho cuando nos proporcionaban algún fun-
dam ent o para ello; no sé si t odos nuest ros m aest ros lo han not ado. Pero no se puede
desconocer que adopt ábam os hacia ellos una act it ud part icularísim a, acaso de conse-
cuencias incóm odas para los afect ados. De ant em ano nos inclinábam os por igual al am or
y al odio, a la crít ica y a la veneración” .
∗
171-172.
D ificu lt a de s e n la com u n ica ción ∗
Ent re las dificult ades que se present an al docent e en el aula, t al com o las vivim os
en la act ualidad, hay dos com ponent es que t ienen que ver m ás con las t eorías de la co-
m unicación que con el aprendizaj e en sí m ism o. El prim ero de ellos es el señalado m ás
arriba com o r u ido. El m urm ullo perm anent e no dej a que el m ensaj e llegue al recept or de
m anera adecuada, reconst ruye el discurso del docent e y t am poco dej a la m ayor part e de
las veces oír las opiniones de los alum nos. Cuando se les pregunt a a los m ism os alum nos
el porqué de t al ruido, ést os pueden cont est ar que es product o de la falt a de int erés en lo
que se est á considerando y que solam ent e cuando la clase logra llam arles la at ención so-
breviene silencio o capacidad de escucha. La responsabilidad del docent e es la de ser
m ás “ llam at ivo” o seduct or para cum plir su com et ido, que com pit a eficient em ent e con los
m edios m asivos y su t ecnología, lo cual parece ser una bat alla perdida de ant em ano.
Desde los docent es que sufren las consecuencias, el ruido debería ser cont enido discipli-
nariam ent e, es decir desde afuera de la relación docent e- alum no. De hecho es difícil que
ningún reglam ent o escolar avale el ruido o m urm ullo const ant e dent ro de la clase, pero
com o el m ism o no se const it uye en una circunst ancia aguda sino crónica, el result ado es
que no puede ser m origerado except o por quienes adopt an una post ura m uy rígida en el
rol docent e. En la m edida en que se busque la part icipación de los alum nos sobrevendrá
el ruido y t al part icipación t endrá poco valor. El problem a exige m ant enerse en el est re-
cho desfiladero que exist e ent re los lím it es im puest os a la com unicación hum ana por la
exist encia de int erferencias en la m ism a y las t eorías pedagógicas que no adm it en lím it es
a la expresión de los adolescent es, t eorías que ellos no han leído pero de las cuales son
expresivos defensores.
Un segundo punt o im port ant e relat ivo a la dificult ad de la com unicación lo seña el
concept o de cam po de experiencia. Para que haya com unicación debe haber un área
com part ida ent re el cam po de experiencia que rodea a la fuent e del m ensaj e y su decodi-
ficador y el cam po de experiencia que rodea al dest inat ario y su decodificador. Se en-
t iende por cam po de experiencia el conj unt o de conocim ient os de nat uraleza cult ural
aprehendidos a lo largo de la vida cot idiana que perm it en a cada individuo det erm inar su
∗
197-200.
conduct a en cada ocasión según sus propios conocim ient os. Es obvio que ent re un do-
cent e adult o y un alum no adolescent e habrá m uchas diferencias en los cam pos de expe-
riencia, pero el m odelo solam ent e exige que exist a un área pequeña com part ida com o la
debe haber ent re el m ensaj e enviado por un m edio m asivo y su audiencia para que el
m ism o sea recibido. Lo que quizá ocurra en las condiciones de post m odernidad es que a
veces por razones de edad, ot ras por form aciones que han sido m uy diferent es a lo largo
de pocos años, ot ras por dispersión de conocim ient os que reciben diferent es individuos,
lo ciert o es que el área de superposición parece haber dism inuido dem asiado dent ro de la
escuela con la consecuent e dificult ad para que se produzca la com unicación. Se podrá in-
t ent ar adent rarse en el m undo adolescent e com o m odo de am pliar el área com ún y est o
será esfuerzo del docent e pero el result ado es de t odas m aneras parcial y esquivo en la
m edida que t al inform ación es luego elaborada desde vivencias m uy diferent es. Quizá la
t area sería m ás sencilla si desde los adolescent es hubiera t am bién algún int erés en achi-
car dist ancias, pero cuando la sociedad que los rodea ensalza sus cam pos de experiencia
difícilm ent e hagan esfuerzo por com prender ot ros no valorados. Una experiencia com ún
que se puede considerar aquí com o ej em plo, es que a m enudo algún alum no no ent iende
un t érm ino ut ilizado, no t écnico sino del lenguaj e vulgar. Sin em bargo no pregunt a por
su significado y sólo al conversar con él o int errogarlo se llega a det ect ar t al falt a en la
com unicación que puede llevarlo a errores im port ant es de aprendizaj e. La falt a de pre-
gunt a no se debe a vergüenza o t im idez sino a falt a de m ot ivación para incorporar códi-
gos dist int os al propio, except o que los m ism os t engan alguna aplicación práct ica.
Una segunda consideración narrat iva, la hist oria im aginaria de una profesora de
francés nos servirá para plant ear ot ros aspect os de la crisis de la escuela secundaria.

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Desarrollo de los Adolescent es I V

Procesos Cognit ivos

Mario Pérez Olvera

Mt ro. Mario Pérez Olvera 5

Mtro. Mario Pérez Olvera 9

10 Mtro. Mario Pérez Olvera

Mt ro. Mario Pérez Olvera 13

Bibliogr a fía bá sica

Bibliogr a fía com ple m e n t a r ia

Bibliogr a fía bá sica

Bibliogr a fía com ple m e n t a r ia

Mt ro. Mario Pérez Olvera 15

1 . ¿Qu é e s la in t e lige n cia ?

La capacidad de clasificar pat rones

Todos los organism os superiores present an la capacidad de hacer frent e a la varia-

La capacidad de m odificar adapt at ivam ent e la conduct a: aprender

La capacidad de adapt ar la propia conduct a sobre la base de la experiencia,

22 Mt ro. Mario Pérez Olvera

La capacidad de razonam ient o deduct ivo

La capacidad de razonam ient o induct ivo: generalizar

Mt ro. Mario Pérez Olvera 23

La capacidad de desarrollar y ut ilizar m odelos concept uales

24 Mt ro. Mario Pérez Olvera

La capacidad de ent ender

Mt ro. Mario Pérez Olvera 25

26 Mt ro. Mario Pérez Olvera

2 . Algun a s con ce pcion e s de la in t e lige n cia dife r e n cia l

Mt ro. Mario Pérez Olvera 27

Se ha definido la int eligencia de diversas m aneras, com o: la capacidad de «des-

28 Mt ro. Mario Pérez Olvera

Mt ro. Mario Pérez Olvera 29

En m i opinión, por lo t ant o, persona int eligent e es un concept o roschiano organi-

30 Mt ro. Mario Pérez Olvera

Mt ro. Mario Pérez Olvera 31

Fluidez de expresión Capacidad de pensar rápidam ent e en form a de grupos de palabras o

32 Mt ro. Mario Pérez Olvera

Mt ro. Mario Pérez Olvera 33

34 Mt ro. Mario Pérez Olvera

Mt ro. Mario Pérez Olvera 35

36 Mt ro. Mario Pérez Olvera

38 Mt ro. Mario Pérez Olvera

40 Mt ro. Mario Pérez Olvera

Mt ro. Mario Pérez Olvera 41

42 Mt ro. Mario Pérez Olvera

3 . La s h a bilida de s de l pe n sa m ie n t o « ve r su s» e l con ocim ie n t o

Los enfoques t radicionales de la educación se han cent rado en la enseñanza de

Mt ro. Mario Pérez Olvera 43

44 Mt ro. Mario Pérez Olvera

Mt ro. Mario Pérez Olvera 45

46 Mt ro. Mario Pérez Olvera

Codificación, operaciones, obj et ivos

Mt ro. Mario Pérez Olvera 47

El est ilo, el saber cóm o, la carga, las capacidades

48 Mt ro. Mario Pérez Olvera

Mt ro. Mario Pérez Olvera 49

50 Mt ro. Mario Pérez Olvera

Mt ro. Mario Pérez Olvera 51

El saber cóm o im plícit o y el saber cóm o explícit o

52 Mt ro. Mario Pérez Olvera

Mt ro. Mario Pérez Olvera 53

54 Mt ro. Mario Pérez Olvera

Mt ro. Mario Pérez Olvera 55

6 . ¿Se pu e de n e nse ñ a r la s h a bilida de s de l pe n sa m ie n t o?

56 Mt ro. Mario Pérez Olvera