Desarrollo Cognitivo en Niños y Niñas de 2 A 11 Años

Desarrollo
cognitivo en niños
y niñas de 2 a 11
años
PID_00264076
Adolfo Perinat
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 4 horas

© FUOC • PID_00264076 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Adolfo Perinat
Catedrático de Psicología Evolutiva

en la Universidad Autónoma de Bar-
celona. Licenciado en Ciencias Físi-
cas. Doctor en Sociología por la Uni-
versidad de París-Sorbonne.
Cuarta edición: febrero 2019

© Adolfo Perinat
Todos los derechos reservados
© de esta edición, FUOC, 2019
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Diseño: Manel Andreu
Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico,
químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
de los titulares del copyright.
© FUOC • PID_00264076 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. El desarrollo cognitivo en niños de los dos a los seis años...... 9

1.1. Introducción ................................................................................ 9
1.2. La visión de Piaget sobre la inteligencia y su desarrollo:
discusión crítica .......................................................................... 10
1.3. El período preoperacional de Piaget ........................................... 12
1.4. ¿Es realmente egocéntrico el niño de los dos a los seis años? ..... 15
1.5. Estructuras, estrategias y esquemas interpretativos .................... 17
1.6. Representaciones mentales y pensamiento ................................ 19
2. El desarrollo cognitivo en niños desde los siete años hasta

la preadolescencia.............................................................................. 23
2.1. Piaget: el período de las operaciones concretas .......................... 23
2.2. Las teorías del procesamiento de la información ....................... 27
2.3. Los neopiagetianos ...................................................................... 29
2.4. Mecanismos de cambio en el desarrollo cognitivo ..................... 32
3. Desarrollo cognitivo. Interacción y contexto social................. 34

3.1. Introducción ................................................................................ 34
3.2. El desarrollo cognitivo como internalización de significados
sociales ......................................................................................... 35
3.3. La interacción social entre compañeros como promotora del
desarrollo cognitivo individual ................................................... 37
3.4. Desarrollo cognitivo y marcos culturales .................................... 39
Propuestas de reflexión........................................................................... 43
Bibliografía................................................................................................. 44
© FUOC • PID_00264076 5 Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años
Introducción
La segunda infancia se extiende de los dos a los seis o siete años. Años atrás,
cuando se llegaba a este período el niño o niña entraba en el mundo escolar.
También se decía que adquiría el "uso de razón". Ninguna de estas caracteriza-
ciones está en vigor hoy en día. Desde muy pequeños, asisten ya regularmente
a parvularios o incluso a las escuelas maternales. Y, por otra parte, con respecto
a su capacidad de razonar, ya hace meses que realizan un aceptable (y, en oca-
siones, sorprendente) uso de ella... Los niños de hoy tienen acceso a una can-
tidad ingente de información –escolar y mediática– que incide intensamente
en la formación de su mente. Una tradición psicológica nos presenta a los ni-
ños y niñas de estas edades exhibiendo una manera de razonar "fantástica",
"deformada", "desprovista de lógica", etc. Es cierto que en bastantes ocasiones
los pequeños razonan mal, si los comparamos con los grandes (y más aún si
contraponemos el suyo al razonamiento logicocientífico); pero no es menos
cierto que los adultos somos frecuentemente tan ilógicos como ellos y que,
como ellos, nos dejamos transportar por nuestras fantasías, supersticiones, y
creencias desbaratadas. Comparar la mente infantil con el adulto lleva sólo a
infravalorar las capacidades y habilidades que tiene el niño a su disposición
en este momento, que no son pocas y que le sirven para adaptarse a la vida.
Si en estos primeros años el desarrollo del conocimiento de las personas (que

estudiaremos en el módulo "Desarrollo socioafectivo en niños de 2 a 12 años")
es fulgurante, al lado de éste empieza a despuntar un discurso especulativo
sobre fenómenos del mundo físico. Los niños se preguntan sobre "por qué" y
"cómo" sucede lo que sucede en su entorno natural. Por eso mismo preguntan
a los mayores y aceptan (más o menos) sus explicaciones. La conversación con
los adultos (la palabra, los dibujos, los audiovisuales) llena la mente de los ni-
ños de representaciones nuevas que ellos elaboran internamente y, enseguida,
realimentan sus preguntas e indagaciones. este vaivén propulsa el desarrollo
del lenguaje conceptual, base de toda actividad cognoscitiva. El objetivo ge-
neral de este módulo es abrir al psicólogo un ventanal por el que asomarse a
la mente de los niños y captar sus formas progresivas de discurrir.
El apartado 1, dedicado a la socialización en la familia, plantea una revisión

bastante radical del legado tradicional de Piaget que tan pocos honores hace
a la inteligencia infantil. Piaget denominó período preoperacional al lapso de
los dos a los seis años. Es la época –según él– en la que los pequeños se deben
desprender del egocentrismo que, a modo de un caparazón, les impide captar
el mundo con mentalidad científica (el modelo de discurso que Piaget ponía
como hito final del desarrollo). Piaget estuvo aquí fuertemente influido por
su primera formación psicoanalítica. Nuestra mirada sobre los niños y niñas
de esta edad difiere de la suya. A pesar de aceptar que la observación de los
pequeños da pie a atribuirles una buena dosis de egocentrismo, otras observa-
ciones amplían el abanico de sus capacidades mentales y nos hacen darnos

cuenta de que en esta edad existe un discurso mental muy aceptable y unas
capacidades de interpretación sorprendentes de lo que dicen los mayores. Los
estudios de Margaret Donaldson y sus colegas de Edimburgo han sido decisi-
vos en esta reinvención de la mente de los niños.
El apartado 2 expone el panorama, un poco desarticulado, de las capacidades

inteligentes de los preadolescentes (de los siete a los doce años). ¿Por qué esta
desarticulación? La razón principal es, una vez más, que la teoría de Piaget –
con su concepto nuclear de operación mental– resulta cada vez menos atractiva.
Su idea básica de la conservación de magnitudes como clave de las capacidades
operacionales se basa en unos presupuestos incómodos para la teoría psicoló-
gica actual. (Incomodidad no equivale a falsedad, sino a algo más vaporoso
como son las "modas intelectuales" o el "espíritu de los tiempos"...). La psicolo-
gía cognitiva, que nace a finales de los años sesenta, no sólo ha destrozado las
ideas obtusas del aprendizaje, sino que ha arrastrado también en su corriente
la de Piaget. El concepto clave con el fin de explicar la mente hoy día no es
"estructura intelectiva" (Piaget), sino "procesamiento de información". Ahora
bien, la sustitución del paradigma de Piaget por el modelo de la computadora
dista mucho de ser satisfactorio. Hay quien trata de "rejuvenecer" a Piaget con
las ideas del procesamiento de la información (neopiagetianos) y hay quien,
en su peculiar fuite en avant, ha decidido modelar el discurso mental sobre el
funcionamiento de un ordenador. El resultado final es una mezcla de perspec-
tivas poco conciliables que justifican que se hable de visión desarticulada.
El apartado 3 vuelve a recalcar la incidencia de lo social en el desarrollo. Pero

ahora se trata del desarrollo cognoscitivo. Tres son los aspectos en los que se
desglosa esta apertura. El primero es la idea de que cualquier conocimiento es
de naturaleza social. En otras palabras, aquello que conocemos y la manera
como lo conocemos es el resultado de procesos sociales. Obviamente, en éstos
la comunicación (transmisión de significados) tiene un papel primordial. En
segundo lugar, ante la noción –tan escolar– de que la transmisión/adquisición
de conocimientos es exclusivamente "vertical" (del adulto, que sabe, al niño,
que no sabe), hay que hacer sitio al papel de los compañeros como contextos
de aprendizaje humano. En tercer lugar, y como ampliación de lo que acaba-
mos de decir, se debe reconocer, a partir de los estudios antropológicos, que
la cultura es el principal contexto de aprendizaje y de discurso mental. Desde
este punto de vista universalista, los conocimientos –independientemente del
alcance tecnológico que exhiben– son los que han producido una cultura es-
pecífica. Esto nos abre, a los occidentales, a la valoración de otras "maneras de
conocer" que han puesto por obra las culturas humanas. Las comparaciones,
por lo tanto, sobran.
Objetivos
Los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante al acabar este módulo di-
dáctico son los siguientes:
1. Disponer de elementos para conocer y comprender el funcionamiento de

la mente de los niños y niñas.
2. Disponer de elementos para reconocer el desarrollo cognitivo infantil y

sus mecanismos.
3. Conocer y comprender los procesos de construcción social en el conoci-

miento infantil.
4. Analizar el desarrollo cognitivo infantil desde diferentes perspectivas teó-

ricas.
5. Hacer una lectura sistémica de los temas que se tratan en el módulo.

1. El desarrollo cognitivo en niños de los dos a los seis

años
1.1. Introducción
Denominamos segunda infancia al período de edad entre los dos y los seis años
incluidos. A lo largo de esta fase, el lenguaje –que acaba de brotar– se desarrolla
esplendorosamente y, con este, aparece el pensamiento propiamente dicho.
Para muchos padres, ésta es la fase de la vida de sus niños más gratificante: su
comunicación adopta ya la forma de conversación, su discurso (el que infieren
y deducen) sorprende por los toques de sutileza, la "intuición" sobre lo que
pasa por la mente de los grandes no les deja en paz, sus juegos están llenos
de inventiva y, al mismo tiempo, incorporan una gran cantidad de elementos
del mundo real adulto, el entorno se les presenta lleno de interrogantes (es la
época de los "¿por qué?"), se abren al mundo social extrafamiliar: maestros,
amiguetes de sus horas de escuela, etc. Para el psicólogo infantil también es un
período muy rico de observaciones mediante las que pugna para conseguir una
teoría coherente del desarrollo intelectual y social que se produce en el niño.
En la actualidad, sabemos mucho sobre el desarrollo del niño entre los dos y
seis años pero en áreas que casi no se sostienen; son avenidas paralelas o que
divergen: el lenguaje, sus relaciones familiares y sociales, sus ideas de lo que
piensan los demás, sus capacidades de aprendizajes instrumentales (lectura,
escritura, cálculo) y otros.
En la cultura occidental, el niño se pone en contacto con los rudimentos de

lo que después será el discurso científico o, si se quiere, la forma de pensar
racional. Ésta es la tarea que, en una atmósfera lúdica y aparentemente intras-
cendente, emprende sistemáticamente la enseñanza preescolar. El niño se ve
"naturalmente" inmerso en el mundo de los signos: no sólo porque el lápiz y
el papel –u otras herramientas TIC– sean, en adelante, sus compañeros de vida
inseparables, sino porque todo el discurso de los profesores va, desde los pri-
meros momentos, encaminado al hecho de que los niños se ejerciten en el do-
minio de los signos. Son signos las palabras, los conceptos y denominaciones,
las relaciones (de medida, extensión, distancias, tiempo, etc.); son signos los
números, las letras escritas, los dibujos; son signos las analogías y comparacio-
nes, las clasificaciones, las ordenaciones, etc. Vygotsky tenía razón, sin duda,
al concederle especial importancia al papel crucial de los signos culturales en
el desarrollo. Esto es lo que él califica de mediación semiótica en la constitución
de los procesos mentales superiores.
Curiosamente, es en el dominio cognoscitivo donde más se echa de menos un Ved también

hilo conductor que provea de coherencia a los múltiples detalles que descubre
Para la presentación de la teo-
el psicólogo en el discurrir progresivo del niño. Piaget, que de una manera tan ría de Piaget podéis ver el mó-
brillante ha inaugurado la descripción –explicación de la vida intelectiva del dulo "Desarrollo personal y
educación" y el apartado 5 del
pequeño hasta los dos años–, pasa "de puntillas" sobre los avances del niño más módulo "El desarrollo psicobio-
lógico".
allá de esta edad (final del período sensoriomotor) hasta que llega a lo que de-
nomina el período de las operaciones concretas (aproximadamente a los siete
años). No sólo esto, sino que su teoría del desarrollo cognitivo que hasta ahora
nos proporcionaba un marco global coherente, se pone seriamente en duda
por los resultados de muchas investigaciones (que paradójicamente parten de
sus premisas). Ya hemos apuntado alguna cosa sobre esto. La Psicología del
desarrollo cognitivo se encuentra, por tanto, en una encrucijada. La "división
de opiniones" es rotunda: hay quien sigue con una fidelidad incondicional a
Piaget, están los que le han abandonado definitivamente y, por último, quien
se esfuerza en salvar aspectos de su teoría compatibles o reformulables con las
nuevas líneas que ha abierto la ciencia cognitiva. Este apartado se abre con las
ideas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo en el período que va desde los dos
a los seis años en el niño. Señalaremos, de paso, los puntos controvertidos.
Inmediatamente, trataremos puntos de vista diferentes sobre las capacidades
que el niño desarrolla en esta fase y que para Piaget pasaron inadvertidas. Nos
basaremos en las investigaciones que el equipo de Margaret Donaldson realizó
al final de los años setenta y mediados de los ochenta. Por último, trataremos
francamente una propuesta alternativa a la de Piaget: la formulada reciente-
mente por Annette Karmiloff-Smith, que reconcilia el trasfondo de Piaget con
las modernas orientaciones de la psicología cognitiva.
1.2. La visión de Piaget sobre la inteligencia y su desarrollo:

discusión crítica
Ya hemos mencionado que Piaget concibe el desarrollo de la inteligencia por Estadios piadgetianos
analogía con la construcción de un edificio. En este proceso, la mente va al-
– Sensoriomotor (0-2 años)
canzando estados de organización más acabados: son los estadios. Piaget prevé – Preoperacional (2-6 años)
cuatro tipos: el sensoriomotor es el inicial (hasta los dos años); seguidamente – Operaciones concretas (7-11
años)
viene un estado "de paso", el preoperacional (de los dos años hasta los seis); a – Operaciones formales (12 en
adelante)
continuación, el de las operaciones concretas (de los siete años hasta los doce)
y el último –ya en plena adolescencia– el de las operaciones formales. Piaget los
concibe como estados de estructuración de la mente dotados de una coheren-
cia particular. Es como si, a lo largo de estos estados, la mente del niño sujeta-
ra elementos que ha ido descubriendo y los "empaquetara" en principios más
generales, para, de este modo, conseguir un compromiso o un balance. De ahí
viene la metáfora del equilibrio. A partir de este momento, estos principios
síntesis pueden tener una aplicación más general. La construcción del conoci-
miento se extiende como una "mancha de aceite"... La idea subyacente es que
todas las formas y manifestaciones de conocimiento (el lenguaje y sus deriva-
ciones de la lectura y la escritura, el cálculo, las representaciones gráficas, el es-
pacio y el tiempo e, incluso, todo el conocimiento social) se desprenden de un

tronco común; existen unos mecanismos básicos que sirven para construirlo
en todas y cada una de sus facetas. El dominio cognitivo es genérico, según Piaget.
Por diferentes vías, la psicología ha llegado a la conclusión de que el principio

de un dominio cognitivo genérico es insostenible, tema que ya ha sido seña-
lado por lo que respecta al lenguaje. Experiencias controladas y observaciones
cotidianas demuestran que un mismo niño, que para resolver un tipo de pro-
blema pone en juego una manera de discurrir determinada, fracasa en otros de
tipo análogo que exigirían aplicar la misma manera de discurrir (y que antes
ha sabido aplicar). Piaget introdujo aquí la noción de desfase (décalage). Una
segunda vía ha sido la de las experiencias que nos hablan del hecho de que
la mente funciona por secciones, es decir, los fenómenos cognitivos se ubican
en dominios que son diferentes por lo que respecta a su manera de operar y
relativamente independientes entre sí.
Se establece la polémica de si estos dominios cognitivos son los que la psicolo-

gía cognitiva, siguiendo a Fodor (1985), identifica como módulos de la mente.
Annette Karmiloff-Smith, en su libro Más allá de la modularidad (1994), esta-
blece decididamente una distinción entre módulos y dominios mentales. El
dominio es un constructo para representarnos el funcionamiento de la men-
te; los módulos son instancias de soporte neuronal de proceso. Un dominio
puede, por tanto, integrar unos cuantos módulos.
Por ejemplo, el dominio de la percepción probablemente se establece sobre diferentes

módulos. En particular, la percepción de la profundidad se articula según tres módulos
que se ponen a punto sucesivamente entre los tres y los seis meses: el de la información
inherente al movimiento (colisión por aproximación, cambio de paralajes), el de la dis-
paridad binocular y el de los índices de perspectiva (Yonas y Granrud, 1985).
Esto plantea el problema crucial (aún por resolver) de cómo se integran las
producciones u outputs de cada módulo en los niveles superiores de procesa-
miento mental.
La concepción mental según módulos y dominios se prodiga en consecuencias

teóricas y prácticas. Para empezar, se rechaza la idea piagetiana del desarrollo
de la mente (o de la inteligencia) como proceso global con unas etapas (estadios)
correspondientes. La especificidad y el tiempo del desarrollo cognitivos se dan
dentro de cada dominio; sin embargo, al mismo tiempo existe una conexión
entre los dominios de manera que la mente actúa con coherencia. Esta visión
se aproxima más a la experiencia cotidiana que la que propuso Piaget: de he-
cho, existen niños que son brillantes en alguna habilidad motriz, perceptiva,
espacial, de expresión verbal o de creatividad, etc., sin que destaquen en el
resto de las exigencias escolares. Antes de introducir esta nueva concepción
del desarrollo mental vamos a exponer la que estableció el mismo Piaget.
1.3. El período preoperacional de Piaget
La tesis de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo del niño entre los dos y los
seis años es que, en este período, todas las manifestaciones de la psique infantil
están impregnadas por su egocentrismo. El niño no posee un yo consciente
que le haga sentirse diferente de lo que existe fuera de él (el universo de cosas
que ve, toca y sobre las que actúa). Ahora bien, es necesaria la contraposición
entre yo (sujeto observador) y todo lo que se encuentra fuera de éste como base
de la objetivación de la realidad y, a la larga, del pensamiento adulto (hacia el
que se dirige el progreso intelectivo del niño). Piaget llegó a esta tesis a partir
del estudio minucioso de lo que denomina el "pensamiento espontáneo" de los
niños, el que surgía cuando los niños de párvulos conversaban con él. Piaget
escuchaba cosas tan curiosas como que el "pensamiento se encuentra en la
boca (no en la cabeza)", que los nombres son parte esencial de las cosas (por
tanto, no se pueden cambiar sin que la cosa deje de ser lo que es...), que con sus
gestos y pensamientos pueden conseguir realidades (magia), que los árboles y
las montañas están penetradas de intenciones y sentimientos (animismo), etc.
Aquí os presentamos una de estas conversaciones. Piaget pregunta a los niños: "¿Dónde
se encuentran los nombres de las cosas?". El niño a quien se lo pregunta (de cinco años
y tres meses) empieza a decir que "un nombre sirve para nosotros, para nombrar, para
cuando nos quieren hacer ir". El entrevistador: "¿Y dónde se encuentra el nombre del
Sol?". El niño: "Arriba, en el cielo". El entrevistador: "¿Dónde?". El niño: "En el Sol". El
entrevistador: "¿Y tu nombre dónde está?". El niño señala su pecho: "Aquí". Enseguida,
y en relación con la montaña, Salève dice que el nombre de Salève es Salève "porque en
ella se puede caminar por encima". El entrevistador: "¿Por encima de qué?". El niño: "por
encima del nombre".
El diagnóstico de Piaget, para todas estas ideas divertidamente infantiles, fue

que la mente del niño es un caos de confusión. No distingue los fenómenos
psíquicos –que se establecen en la mente– de los fenómenos materiales que se
establecen en el mundo de la naturaleza. No sabe qué es "tener un punto de
vista propio" (porque no posee conciencia de yo, porque confunde lo que es
psíquico con lo material) y cree que "todo el mundo piensa igual"; es como si
los demás no tuvieran sus puntos de vista y, obviamente, si no existen otros
puntos de vista, no tiene sentido ponerse a ello. Piaget dice que el niño es muy
sensible a la vida afectiva, que es muy observador, pero muy poco consciente
de su propio yo; para él, cada uno de sus pensamientos es "alguna cosa" objeti-
va y cada uno de sus sentimientos es común a todo el mundo. El pensamiento
egocéntrico es de un nivel aún más rudimentario; él lo denomina (de mane-
ra condescendiente) intuitivo. Es un pensamiento prelógico y semisimbólico
(términos a los que recurre Piaget) que regula sus actividades mediante la per-
cepción inmediata de la situación.
Piaget ilustra sus proposiciones con los ejemplos clásicos de conservación que extrae
de su trabajo con A. Szeminska sobre la génesis del número en los niños. Los niños –
de cuatro y cinco años– van introduciendo, una por una y de manera alternativa, unas
piezas para hacer collares, unas de color rojo y otras verdes, en dos recipientes iguales. El
experimentador les pregunta qué pasaría si trasladasen las piezas a otro recipiente más
estrecho pero más alto; o, puestos a fabricar un collar, cuál sería más largo cuando se
extrajeran las piezas de ambos recipientes. Los pequeños se contradicen continuamente,
no demuestran tener ni idea de la biunivocidad de los conjuntos. Piaget comenta: "El
nivel diferente (uno más alto que el otro) o la estrechez de la columna engaña a los niños.
No se trata de ilusiones perceptivas, sino que es un efecto de una construcción intelectual
completa". (Piaget. La psychologie de l'intelligence, pág. 40. París: Armand Colin, 1967.)
Piaget concluye:
"El pensamiento intuitivo es una simple prolongación de la inteligencia sensoriomotora

[...]. Es un pensamiento en imágenes, aunque más refinado que el de aquel período. [...]
Sus limitaciones son claras: construye relaciones, pero no las puede recomponer entre
sí; no consigue la reversibilidad, dado que cada acción, traducida en simple experiencia
imaginada, la concibe en un sentido único. Se centra en una sola configuración percepti-
va, la única que asimila. Esto provoca la deformación o la supresión de las otras configu-
raciones perceptivas (ausencia de transitividad) y la asociatividad (dado que las relaciones
dependen del camino que el pensamiento recorre para elaborarlas). Y si no existe una
composición transitiva, reversible o asociativa, no hay manera de asegurar la identidad
de los elementos ni su conservación." (Piaget, 1967, pág. 148)
Recordemos que, para Piaget, el desarrollo inteligente es un juego de transfor-

maciones internas originadas, fundamentalmente, por la necesidad orgánica
de "comerciar" con el medio externo. El niño se abre hacia afuera como el
capullo de una flor o como un insecto cuando rompe su crisálida, pero todo
se realiza en el interior. Se organiza la actividad él mismo (autoorganización,
en definitiva) gracias a que los esquemas se combinan, se disocian, se encade-
nan, etc. La asimilación que demuestra el niño en su desarrollo, entre tres y
siete años, es, por un lado, muy intensa (busca, explora, pregunta, etc.) pero,
al mismo tiempo, deforma la realidad. Esto es debido a que este pensamiento
está centrado en sí mismo, girado "hacia dentro", no suficientemente acomo-
dado a los datos de "allí fuera". Piaget atribuye al niño una modalidad de pensar
autóctona, para decirlo de alguna manera, generada por el binomio acción +
representación. Un pensamiento que surge espontáneamente (sic) en la mente
del niño, cuya naturaleza "autística" se deja entrever en su habla.
Piaget vio confirmadas sus ideas al observar que, cuando un niño se dirige a
otro, no se escuchan, cada uno es radicalmente incapaz de situarse en el punto
de vista del otro. Su conversación es el monólogo de cada uno. Piaget considera
que el niño no coordina sus "esquemas mentales" (sus ideas primitivas) con
las ideas del interlocutor.
Piaget narra muchos casos (situaciones que él propone a los niños) que resaltan esta di-
mensión del egocentrismo infantil. A continuación, añade experiencias controladas para
asegurarse de esto. Una de las más conocidas es el "problema�de�las�tres�montañas" (un
tema accesible a los niños de un país alpino, como Suiza...). Piaget presentaba a los niños
una maqueta con tres montañas; en la cima de cada una puso una señal distintiva. Una
cruz, una casa y nieve. Pidió a los pequeños que las reconocieran cada una por su señal.
A continuación, les hizo considerar que existían otras personas que vivían detrás de las
montañas (en la parte opuesta a Ginebra). ¿Cómo –en qué orden– verían estas personas
las tres cimas? Una buena parte de los niños afirmaron que las tres montañas se veían
en la misma posición relativa, tanto "desde Ginebra" (donde realmente se encontraban)
como "desde la parte opuesta" (adonde se tenían que trasladar con la imaginación y po-
nerse en la posición de los paisanos del lugar). Es difícil para los niños, concluye Piaget,
adoptar el punto de vista de los demás, condición que es necesaria para un mínimo en-
tendimiento mutuo.
No obstante, para Piaget esta coordinación de las ideas (compartirlas, por ru- Ved también
dimentarias que sean) es la piedra que toca a la inteligencia. En eso, cierta-
Sobre la emergencia de los sig-
mente, estamos plenamente de acuerdo en la actualidad. El niño accede al nificados podéis ver el aparta-
significado por esta vía. Sin embargo, la inteligencia a la que se refiere Piaget do 3 del módulo "Desarrollo
social, afectivo y comunicati-
es la que se exhibe en la lógica; sostiene que surge cuando se consigue, en el vo durante los dos primeros
años".
dominio de la mente, la misma coordinación y flexibilidad que han adquirido
los esquemas en el dominio de la acción material. La aparente incapacidad
de diálogo que presenta el niño comporta una depreciación curiosa por parte
de Piaget: en esta fase el niño todavía no es social. Se encuentra encaminado
a serlo, pero sólo en el momento en que el intercambio dialogado por el len-
guaje entre plenamente en vigor será auténticamente social, ya que sólo en
ese momento será capaz de "participar de la vida interior del otro". Para Pia-
get, la fase del "niño preguntón" es decisiva en este proceso de socialización
de su pensamiento: la orientación hacia el mundo exterior –intrínseca a su
naturaleza orgánica– empieza a ser permeable en el pensamiento adulto y, por
eso mismo, la regula. Gracias a esta orientación, el pequeño desembarca en la
realidad. Piaget apunta aquí que el niño se liberará del egocentrismo a medida
que aprecie los conflictos entre sus puntos de vista y los de sus interlocutores.
Es una vía social y comunicativa que Piaget no se dedicó a explorar; prefirió
utilizar mecanismos de regulación inherente a la acción que describiremos en
el siguiente apartado. Ha sido recuperada a partir de los años setenta por al-
guno de sus colaboradores (Doise, Mugny, Perret-Clermont) y ha constituido
una rama fecunda en el análisis de cómo influyen los procesos de interacción
social decisivamente en los avances cognitivos. Este tema lo recuperamos en
el apartado 1 del módulo "Desarrollo socioafectivo en niños de 2 a 11 años".
Concluiremos con un comentario que suele acompañar de manera indefecti-

ble a los muchos que se han establecido sobre el egocentrismo del niño de
tres a siete años y que se trata de una caracterización de aquel pensamiento
por defecto, es decir, por lo que le falta si se le compara con el pensamiento
adulto. En este aspecto, Piaget es intrépidamente fiel a su visión retrospectiva
del desarrollo: el punto de referencia es el discurso lógico y objetivo del adul-
to; las etapas infantiles previas son "de paso", sufren muchos defectos y sólo
tienen sentido "con vista a" la meta definitiva. Piaget ve progresar al recién
nacido en período sensoriomotor y en el preadolescente a marchas forzadas;
en cambio, en este período intermedio, el niño se queda anquilosado y pugna
exclusivamente para deshacerse de la "cáscara" del egocentrismo que le impide

expandir su inteligencia. Es como una fase de latencia que Piaget ha devaluado
sin demasiadas contemplaciones.
1.4. ¿Es realmente egocéntrico el niño de los dos a los seis años?
Es justo reconocer, antes de discutir las conclusiones de Piaget, que las obser-
vaciones y conversaciones que él mismo transcribe con los niños justifican
muy bien, dentro de su teoría, que se les tilde de egocéntricos. Sólo observacio-
nes nuevas, análogas y paralelas, orientadas por su "espíritu", pero libres de su
encorsetamiento teórico, pueden corregir este punto de vista (o reafirmarlo).
Desde los años setenta una pléyade de psicólogos se ha dedicado a replicar las
experiencias que Piaget realizó con niños de tres años en adelante, lo que ha
permitido matizar muchas de sus conclusiones. Entre otras cosas, se ha revi-
sado a fondo la imagen del niño egocéntrico.
En el libro La mente de los niños (1978), Margaret Donaldson –gran simpatizan-

te de Piaget– describe una serie de experiencias ingeniosas, realizadas por ella y
sus colaboradores con niños de la misma edad que la de los interlocutores que
Piaget utilizó en los años veinte; todas éstas utilizan una imagen bastante más
optimista de sus capacidades de discurrir. Con anterioridad, hemos aludido al
problema de las tres montañas donde Piaget extrae la solemne conclusión de
que el niño es incapaz de situarse en el "lugar" del otro y transmitir cómo le
aparecen las montañas. M. Donaldson concibe un problema análogo en forma
de historieta en el que un guardia persigue a un niño que ha cometido una
fechoría; el chico corre para esconderse detrás de unos muros colocados en
forma de cruz. Dependiendo de cómo se coloque el policía, el niño tiene que
buscar el lugar donde no le pueda ver (ved la figura de la página siguiente).
Los niños aciertan muy bien dónde se ubicarían ellos para no ser capturados
si fueran el niño que persigue el "poli". Es decir, son totalmente capaces de
ponerse en el punto de vista de cada uno de los personajes de la historieta.
El comentario que realiza Margaret Donaldson es que el problema de las tres
montañas es demasiado abstracto y lejos de los intereses de los niños; en cam-
bio, ¿qué niño no ha hecho alguna vez "una de las suyas" y se ha escondido
para no ser castigado? En este ejemplo, los motivos y las intenciones de los
protagonistas son transparentes para los pequeños. La situación posee sentido
para ellos. Al final, Margaret Donaldson defiende la idea de que también el
adulto que mantiene una conversación con los niños se tiene que poner en
el punto de vista que tienen ellos (y hacer referencia a sus motivos, sus expe-
riencias reales), para que le comprendan. Si no lo hace, puede ser que sea tan
egocéntrico como los pequeños.
Esquema de la experiencia de la policía y el chico para evaluar la capacidad de ponerse en el punto de vista del otro (M.
Donaldson, 1978).
En otra experiencia, Piaget presenta a niños preoperacionales unas flores (na-

turales o dibujadas) de colores: casi todas rojas y unas cuantas azules. Les pro-
pone hacer dos ramos, pero antes les pregunta: "Si en el primero pongo las
flores rojas y en el segundo las flores, ¿cuál será más grande?". Hasta los seis
o siete años, los niños suelen contestar que el de las flores rojas. Si lo enun-
ciamos en términos abstractos, Piaget pregunta cuál es más grande: el todo
(las flores) o las partes (las flores rojas). Piaget considera que la causa del error
infantil es el hecho de que los niños no son capaces de tener presente simul-
táneamente la totalidad y una de sus partes: al separar una parte del todo, ya
no la conciben en relación con el todo. Margaret Donaldson vuelve a plantear
el mismo problema en otros escenarios. Uno de ellos consiste en cuatro vacas
echadas en un prado haciendo la siesta; tres de ellas son negras y una blanca.
La adivinanza consiste en saber si hay más vacas negras que vacas "durmien-
do". La mitad de los niños (de entre 3,3 y 5,3 años) contestaron perfectamente,
mientras que menos de la tercera parte acertaron la pregunta calcada sobre la
fórmula de Piaget: "¿Hay más vacas negras?". En otra experiencia parecida, les
presenta a los niños un dibujo en el que hay –en la misma línea horizontal–
una mesa, a pocos "pasos" una silla y unos "pasos" más lejos un osito que quiere
alcanzar la silla y sentarse delante de la mesa. Los "pasos" están indicados con
unos círculos. La pregunta sería en este caso si el osito tiene que dar más pasos
para llegar a la silla o a la mesa. Dos terceras partes de los niños contestaron
correctamente a esta pregunta, que es idéntica a la de Piaget, pero con una
visualización que parece más asequible para la mente de los niños.
Las experiencias�de�Donaldson�incluyen muchas más preguntas alter-

nativas. Los resultados son concluyentes, no sólo en relación con el he-
cho de que los niños son capaces de ponerse en el punto de vista de sus
interlocutores y que, en su razonamiento, coordinan las paredes, sino
de alguna cosa más inesperada e interesante: la manera de formular el
problema puede ser decisiva a la hora de enfocar su solución.
1.5. Estructuras, estrategias y esquemas interpretativos
El contraste entre el éxito de los niños de Margaret Donaldson y el fracaso de

los de Piaget nos ofrece dos temas de discusión. El primero está relacionado
por derecho con el núcleo de la teoría de Piaget: es la noción de estructura
y el papel central que él concede a las estructuras en la explicación de cómo
se desarrolla la inteligencia. El segundo tema es el del contexto� mental� y
comunicativo en el que las personas (niños o adultos) ven cualquier problema
que se les proponga, contexto o hilo conductor que guiará su resolución.
No es difícil apreciar que el problema de las tres montañas y el del chico per-
seguido por el policía son equivalentes: en los dos se trata de "ponerse en el
lugar del otro" (de imaginarse en la misma ubicación y, en cierta manera, adop-
tar también la misma actitud). Sucede lo mismo con los problemas de los ra-
mos de flores y el de las vacas o el del osito. Piaget diría que las dos series,
cada una por su lado, disponen de la misma estructura subyacente. Una de sus
tesis siempre fue que para resolver uno de aquellos problemas (en cualquiera
de sus variantes: montañas/policía o flores/vacas/osito) tenía que entrar en la
estructura profunda, la que, una vez asimilada por la mente, el niño aplicaría
para resolver otras variantes sin dificultades añadidas. De este modo, la estruc-
tura del problema de las flores constituye la relación entre un conjunto y su
subconjunto. La mente que así lo capta, no duda nunca en afirmar que el nú-
mero de elementos del subconjunto es más pequeño que el del conjunto total
(o viceversa). Por lo tanto, cuando nos encontremos con las vacas o el osito
caminando hacia la silla y la mesa, la mente que ha resuelto el problema de
los ramos, primero capta la estructura interna: subconjunto ⊂ conjunto. En-
seguida aplica férreamente el principio que le guió con anterioridad y que es
totalmente general "todo conjunto es más grande que cualquier subconjunto"
o bien "el todo es más grande que una parte".
Las experiencias de Margaret Donaldson (y muchas más) demuestran que la

generalización de una estructura no es un asunto trivial. En otras palabras, que
el hecho de descubrir una misma estructura-núcleo en situaciones tan alejadas
las unas de las otras, como las que se han citado con anterioridad, es una tarea
ardua, tanto como puede serlo adivinar quién es quién debajo de la máscara
en un baile de disfraces. En consecuencia, es muy discutible que la aprehen-
sión de una estructura determinada a partir de un caso posea la clave de la
resolución de cualquier otro problema que la contenga. Dicho de otra mane-
ra: tratándose de niños, la formulación de un problema no es nunca neutral:

siempre influye en su manera de acceder a la estructura subyacente. Esto no es
ningún secreto para el profesor de matemáticas que lucha para que los niños
consigan convertir el texto de un problema en una ecuación del tipo Ax + B =
C; una�vez�se�ha�conseguido,�aislar�la�x�se�convierte�en�una�rutina.
El segundo tema que se tiene que tratar hace referencia al texto de los proble-
mas que Piaget y Donaldson –cada uno por su lado y a su manera– proponían
a los niños. Es bien conocido que cualquier texto necesita el contexto y que
el juego entre ambos –texto/contexto– es la clave de la interpretación del pro-
blema: no sólo de sus datos, sino también de los propósitos que un interlo-
cutor presta al otro cuando se lo propone. Cuando se insta a justificar la res-
puesta, el niño que ha contestado en el problema de las flores "Hay más flores
rojas" (aunque es evidente que hay más flores que flores rojas), su respuesta es
"Hay más flores rojas que azules". El sesgo que se ha dado a la información es
formidable. Probablemente resultan inconcebibles para el universo mental del
niño cuestiones como las de "Hay más flores que flores rojas" o "Hay más vacas
que vacas negras". El lector, entonces, quizá se pregunta por qué la alternativa
de "¿Hay más vacas que vacas durmiendo?" o "¿Dará más pasos el osito hasta
la mesa o hasta la silla?" es, sin embargo, más asequible. Lo que pasa es que
se introducen contrastes perceptivos que centran mejor la atención del niño
en el texto.
En otra investigación del grupo de Margaret Donaldson aparece aún más claro el papel
que realiza la interpretación del texto y cómo ésta va muy ligada al universo mental del
niño. Presentábamos a los niños unos coches delante de unos garajes. Colocaban los
coches uno en cada garaje (quedaba un garaje vacío) y preguntaban a los niños "¿Todos
los coches están en el garaje?". De manera sorprendente, muchos respondían que no.
Buscando la razón, se llegó a la conclusión de que, dado que aún había un garaje vacío,
un coche no había llegado todavía a casa y, por lo tanto, no�todos los coches estaban
en el garaje... En otras palabras, los niños pensaban en las personas que llegan a casa por
la noche y lo primero que hacen es meter los coches en el garaje. Ésta era para ellos la
única explicación plausible de un garaje vacío (no se construye un garaje para que no
entre ningún coche...).
La conclusión final es que los niños interpretan�las�preguntas�de�los�investi-

gadores y las contextualizan de acuerdo con sus experiencias y conocimientos
sociales. También interpretan los propósitos del interlocutor adulto cuando les
propone "problemas", "adivinanzas", "juegos" (o como se quiera denominar;
ninguna de las actitudes que se encuentran detrás de este vocablo es neutra).
Si, además, el lugar de la conversación es la escuela, difícilmente el investiga-
dor se escapa de ser visto como una réplica del profesor. El niño responderá (o
no) y se representará aquella situación como un examen, un pasatiempo, una
adivinanza, etc., pero en cualquier caso, una situación en la que su prestigio
está en juego. A la hora de discurrir, es tanto o más importante que la mate-
rialidad del texto el hecho de imaginar qué respuesta tiene ya el interlocutor.
Para el niño no existen respuestas-según-interpretaciones, sino respuestas que
quiere el adulto, que son la respuesta. No es extraño que, ante una pregunta
acertijo, los niños respondan con una contraevidencia y después confiesen
que aquello les parecía demasiado fácil para que "no hubiera gato encerrado"...
Todo lo que hemos explicado se puede resumir afirmando que el niño (como el
adulto) se vale, en cada una de las situaciones descritas, de sus conocimientos
previos en el dominio donde la situación se ubica (por ejemplo, los garajes).
Se acepta que tales conocimientos se encuentran organizados en esquemas in-
terpretativos. Éstos pueden ser "guiones de actuación" que rigen las situaciones
concretas (el padre llega por la noche, mete el coche en el garaje, después en-
tra en casa); pueden ser "planes de acción" justificados habitualmente en una
circunstancia determinada (el profesor interroga para ver qué es lo que sabe
el niño). Los esquemas interpretativos son parte esencial del contexto que el
niño crea necesariamente para orientar su proceso de discurrir. Otra parte del
contexto proviene del lenguaje que introduce el tema y de la misma situación
de diálogo. Esto último significa cómo se ve cada uno a sí mismo delante del
otro. No es por casualidad que en este tipo de investigaciones con los niños no
intervengan los padres, madres o hermanos mayores. Tampoco es neutral que
se realice en casa o en un encuentro casual, en un área de ocio, en una visita
simulada o en el clásico escenario escolar. En definitiva, al mismo tiempo que
el proceso lógico, también intervienen otros procesos de relación interperso-
nal que inciden en lo lógico. Lejos de considerarlos una forma de "ruido", la
postura actual es que son determinantes respecto a la manera que el niño o
la niña tienen de discurrir. La versión sociocognitiva del desarrollo intelectual
que veremos en el apartado 2 de este módulo trata sobre este tema.
1.6. Representaciones mentales y pensamiento
Hasta aquí, gran parte de nuestra exposición del desarrollo cognitivo de los
niños de preescolar ha consistido en "discutir" con Piaget las propuestas que
nos ha dejado y la valoración que efectúa de las capacidades que tienen. A
continuación, presentaremos otros enfoques –no necesariamente incompati-
bles con la teoría de Piaget– que ofrecen una perspectiva más optimista del
desarrollo del pensamiento en la edad preescolar. Es una visión que no recurre
al concepto piagetiano de operación y, por tanto, no califica al niño de entre
dos y seis años de preoperacional, sino que estudia el desarrollo de su capaci-
dad de pensar de acuerdo con las representaciones mentales.
Muchas veces el hombre cotidiano y, por descontado, el filósofo, el psicólogo

y el pedagogo se preguntan "¿qué es pensar?". En la búsqueda de una respues-
ta adecuada empiezan a pensar "qué es pensar", etc. (Es quizá la manera más
inequívoca de hacer patente el proceso recursivo que comporta el desarrollo
del pensamiento.) Muchas de las "definiciones" de lo que es pensar se podrían
sintetizar afirmando que pensar es manejar/operar con representaciones men-
tales. Las corrientes modernas de psicología cognitiva prefieren la expresión
de computar representaciones mentales.
En 1996 se celebró el centenario del nacimiento de Piaget. Algunas escuelas de Ginebra

se reunieron para tal efeméride e incitaron a los niños y a las niñas a expresar a su ma-
nera "¿Qué es pensar?" ("Qu'est-ce qui se passe par la tête quand je pense?"). La exposición
de sus trabajos, paralela a los congresos internacionales, le hubiera encantado a Piaget...
Los niños crearon una colección de dibujos de una gran riqueza y colorido en los que
se reflejaba claramente la influencia de las representaciones actuales sobre la actividad
mental. La idea central y generalizada es la del procesamiento: unos lo representan me-
diante un duende dentro de la cabeza que aprieta los botones en un tablero, tiene fiche-
ros, etc. La información se transmite por tuberías, redes o por mensajeros. Las ideas de
circuito con entradas y salidas, control, almacenaje, distribución se ven plasmada de ma-
nera muy imaginativa. Pensar es dar un tiempo de pausa. El pensamiento se manifiesta
en la palabra (circuitos con salida en la boca), la solución de problemas es una "ilumina-
ción" (bombillas que se encienden). En una palabra, los niños conciben la existencia de
una "maquinaria" mental que se activa, que produce (procesa), cuyos productos son el
saber (escolar) manifiesto.
En el apartado 6 del módulo "Desarrollo psicobiológico" tratamos el tema de

las representaciones mentales. Es importante advertir que las RM no son en-
tidades genéricas, un instrumento indiferenciado que utiliza la mente, sino
que tienen/adquieren una especificidad según los dominios de actividad mental:
existen tipos motor, lingüístico, espacial, numérico, etc. Por lo tanto, todo lo
que afecta a lo que hemos denominado (casi coloquialmente) de "manejo" u
"operaciones" con las RM se debe entender dentro de cada dominio. De todas
maneras, ésta no es una proposición absoluta: coexiste una sectorialidad en
el desarrollo de las capacidades mentales con operaciones generales que, por
ejemplo, permiten el trasvase de representaciones de unos dominios a los otros
(sin ir más lejos, las que permiten verbalizar ideas...).
¿Cómo actúa y progresa la mente en el "manejo" de las RM, para constituir el

pensamiento? Annette Karmiloff-Smith (1994) nos ofrece una visión sugestiva
que tiene puntos de conexión con la visión tradicional de Piaget, aunque, en
conjunto, es otra teoría diferente a la del maestro de Ginebra. Karmiloff-Smith
establece como proceso mental básico, dentro de cada dominio, lo que ella
denomina redescripción de las representaciones mentales.
Fases de redescripción
La redescripción de las RM es un proceso recursivo por medio del cual representacional
las mismas RM se reelaboran en diferentes niveles, se convierten en fle-
Fase 1: RM implícitos
xibles progresivamente, generales, se hacen accesibles a la conciencia y Fase 2: RM explícitos
Fase 3: RM explícitos conscien-
llegan a ser enunciables y comunicables mediante el lenguaje. tes
Fase 4: RM explícitos enuncia-
bles a través del lenguaje
Karmiloff-Smith postula cuatro fases en este trabajo progresivo de la mente

para redescribir (reelaborar) las mismas representaciones en cada dominio. En
cada fase sucesiva, una misma representación puede adoptar formas diferen-
tes. Veámoslo con varios detalles.
En�la�fase�1, el niño sólo tiene, en cada uno de los varios dominios de la mente, Ved también
lo que Karmiloff-Smith denomina representaciones implícitas. Se refiere a repre-
Sobre las representaciones
sentaciones de procedimientos o formatos de tipo "acción sensoriomotora". mentales y el origen del cono-
Son pequeños montajes de actividad sobre los objetos o de reconocimiento cimiento podéis ver el aparta-
do 6 del módulo "El desarrollo
de prototipos, como los que estudió Mandler (1992). Constituyen miniprogra- psicobiológico".
mas de acción aislados (sin conexión mutua) que permiten al niño pequeñas
actuaciones rápidas y ajustadas ante ciertos estímulos aunque su conducta,
considerada globalmente, es muy flexible. La representación que poseen los
niños pequeños de ciertas rutinas interactivas como el juego del "cucu-tras" o
bien la que adquieren, un poco más tarde, de cómo debe funcionar la televi-
sión, el ordenador o una consola de videojuegos, pueden servir de ejemplo en
el niño pequeño, pero existen reminiscencias de esta fase a cualquier edad, por
ejemplo, cuando alguno trata la resolución de un problema visual y manual
de encaje de piezas.
En�la�fase�2, estas RM implícitas empiezan a ser explícitas. Las RM que se en-

contraban en el nivel 1 son sometidas a un proceso de codificación que las
transcribe a otro formato. Los vocablos subrayados exigen un comentario. Em-
pezando por el segundo –el nuevo formato– Karmiloff-Smith considera que
las antiguas se van deshaciendo de muchos de sus detalles circunstanciales y
se condensan en un núcleo de la representación que hace posible establecer co-
nexiones con otras del mismo tipo; de este modo, queda abierta la vía a trans-
laciones/transformaciones de estas primeras representaciones explícitas y la
mente gana flexibilidad. Las RM del nivel 2, almacenadas con procedimientos
o con conceptos, sirven al sistema de acción, pero no son accesibles a la cons-
ciencia (y mucho menos al lenguaje). En otras palabras, los niños saben hacer
muchas cosas, pero no saben que las saben ni cómo han llegado a saberlas. Por
lo que se refiere al segundo aspecto –la redescripción en sí– se podría concebir
como que la mente del niño se dota de un "programa de tratamiento de datos
acumulados en el nivel 1". Es algo que recuerda lo que Fodor ha denominado
el lenguaje del pensamiento. Sea cual sea la naturaleza�cognitiva�del�"progra-
ma"�de�redescripción y cómo aparece "instalado" en la mente, lo que interesa
subrayar es que aquélla, como dice Karmiloff-Smith, permite al niño y al adul-
to reelaborar reiteradamente el conocimiento propio. Es, en este sentido, un
mecanismo básico de desarrollo.
En�la�fase�3, las representaciones explícitas del precedente empiezan a ser ac-

cesibles a la consciencia; ésta las toma gracias al "lenguaje interno" o lenguaje
del pensamiento, pero quedan circunscritas en el espacio mental. No son enun-
ciables mediante el lenguaje propiamente dicho. Esto se da finalmente en la
fase�4. Aquí se plantea la conexión o engranaje entre el lenguaje interiorizado
del que habla Vygotsky y el lenguaje del pensamiento que se postula que opera
en la mente, un tema que todavía se tiene que estudiar.
Insistiremos, una vez más, y con la intención de desterrar la idea de estadio

global piagetiano, que las fases de redescripción que sufren las RM tienen lu-
gar dentro de cada dominio cognitivo. La manera como se instauran las RM fun-
damentales –las que constituyen la fase– es un tema típico de la Psicología

del desarrollo: algunas pueden tener un componente innato intenso, otras se
pueden configurar por un proceso epigénico (de transacción con el entorno,
fuente de "perturbaciones" que obligan al sistema a cambiar de estado, y éste se
traduce en la adquisición de una RM). Debido a que aquí también interviene
la madurez (cerebral, perceptiva, motriz, laringobucal, etc.), cada dominio "se
pone en marcha" en el momento adecuado, lo que sorprende: los niños, por
ejemplo, inician su desarrollo lingüístico aproximadamente a los dieciocho
meses, pero el de la lectura y escritura lo hacen a partir de los cuatro o cinco
años.
Karmiloff-Smith ha establecido esta teoría según unos análisis ingeniosos so-

bre cómo resuelven un problema los niños de diferentes edades (encontrar
el equilibrio de unos bloques con su masa distribuida de manera desigual) y
otros trabajos sobre el desarrollo del lenguaje. Defiende sus conclusiones al
interpretar otros avances cognitivos de los niños, objeto de investigaciones
recientes, dentro de las premisas de la teoría de la redescripción. Estas ideas
son aplicables no sólo a los típicos "problemas" escolares, manipuladores o de
matemáticas, sino a cualquier problema de la vida real y de relaciones inter-
personales. El ejemplo de la niña que daba a su amiguito unas "reglas" de com-
portamiento con sus padres, para conseguir sus caprichos puede ser interpre-
tado como que la niña ya tiene a los cinco años una RM de un procedimiento,
explícita y verbalizable.
2. El desarrollo cognitivo en niños desde los siete años

hasta la preadolescencia
Dentro de la perspectiva sistemática que preside esta exposición del desarro-

llo, se ha insistido en los fenómenos de intercambio que el niño (y cualquier
ser vivo) realiza con su entorno. También ha quedado establecido que todo
intercambio, toda "perturbación", induce a transformaciones en el sistema. En
términos piagetianos, el input o "perturbación" que le llega desde fuera provo-
ca una asimilación; se da un proceso de elaboración interna que produce "co-
nocimiento" del entorno. En este apartado continuamos el estudio de cómo
los niños y las personas en general desarrollan sus capacidades de compren-
sión de los fenómenos externos gracias al hecho de que consiguen una mayor
adaptación. Es el tema del desarrollo del conocimiento o de la inteligencia. Es
casi obligado iniciarlo con la aportación clásica de Piaget sobre las capacida-
des operatorias que el niño estrena aproximadamente en estas edades. A con-
tinuación, ofreceremos una visión de otras teorías, más recientes, del desarro-
llo de la inteligencia inspiradas en la corriente del procesamiento de la infor-
mación. Concluiremos con los denominados neopiagetianos que constituyen
un "puente" entre estas últimas y la teoría del maestro de Ginebra.
2.1. Piaget: el período de las operaciones concretas
En torno a los seis o siete años se produce, según Piaget, un cambio cualitativo
en la mente del niño. Emerge una nueva modalidad de "actuar" mentalmente
que se denomina operaciones concretas. No es fácil ofrecer una definición intui-
tiva de lo que Piaget entiende por operación. Con tal de aproximarnos a ésta
utilizaremos una de sus clásicas "pruebas".
En el apartado anterior ya hemos hablado de las pruebas de "conservación". Se refieren

a ejercicios que propone Piaget a los niños, como el siguiente. Se les presenta una co-
lección de vasos cilíndricos de diferentes alturas y diámetros de base, pero de la misma
capacidad. Se llena uno de líquido y le hacen que echen una bebida sabrosa en otro vaso
idéntico para que los niños aprecien que "todo continúa igual" (se "conserva" la canti-
dad de bebida). Una vez los niños están de acuerdo en el hecho de que, al tratarse de
recipientes iguales, el trasvase no produce ningún cambio (la cantidad de la bebida es
la misma), se les hace que echen la bebida en otro vaso, del mismo volumen, que sea
más alto aunque más estrecho. La pregunta es entonces: "¿Cuál de los dos vasos contiene
ahora más bebida? ¿Si puedes escoger entre los dos, cuál escogerías?" Hasta los seis años
aproximadamente, los niños responden casi de manera invariable que se quedarían con
el vaso más alto. Se realizan unas pruebas análogas con plastilina. Primero, se hacen bolas
del mismo volumen, se comparan, se convencen de que son iguales y, enseguida, una de
las bolas se convierte en "salchicha". La pregunta otra vez es: "¿En cuál de las dos –bola
o "salchicha"– hay más cantidad de pasta? De nuevo, los niños más pequeños se dejan
seducir por la dimensión longitud y responden que en la "salchicha".
Piaget estableció otras pruebas de conservación, pero estas dos reflejan muy
bien esta cuestión. Veamos ahora el trasfondo de las pruebas, es decir, la idea
científica que las justifica. El trasvase es una operación tanto en el sentido
vulgar de la palabra, como en el sentido geométrico de trasladar una entidad
que ocupa un lugar en el espacio a otro lugar. En geometría, las traslaciones

o desplazamientos son un ejemplo de las denominadas transformaciones apli-
cables a un cuerpo y éstas pueden cambiar –o no– alguna de las propiedades.
Por ejemplo, a una circunferencia se le puede aplicar una transformación que la
"deforme" y la convierta en una elipsis o viceversa. La traslación de un cuerpo
(sólido) en el espacio no produce cambios de forma ni de volumen. En este
caso, se considera que estas magnitudes permanecen invariantes. Concebidas
desde este ángulo, las pruebas de Piaget tratan de adivinar si los niños conci-
ben determinadas magnitudes como invariantes cuando se les aplica una transfor-
mación. Por último, notamos que la noción de transformación se tiene que
entender en dos planos: el visible (la manipulación que realiza el niño con el
líquido) y el de la abstracción (qué es lo que no cambia en cualquier manipu-
lación de este tipo: invariabilidad). Cuando la mente del niño capta la propie-
dad típica de todo trasvase de líquidos, a saber, invariabilidad de volumen, tiene,
por tanto, una primera capacidad de operar en concreto, es decir, posee un sa-
ber práctico (lo que le permite no pasar mucho rato escogiendo entre un vaso
largo y estrecho y uno bajo y ancho: los dos contienen la misma cantidad de
líquido). El mismo Piaget dice que "una operación es, psicológicamente, una
acción cualquiera (reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.),
cuya fuente es siempre motriz, perceptiva, intuitiva" (1964, pág. 76).
Cuando Piaget pasó sus pruebas de conservación, se encontró que, en gene- Ejemplo
ral, los niños más pequeños dicen que el vaso más alto contiene más bebida.
La expresión correcta sería que
Para ellos, la magnitud en cuestión no se conserva, no captan la invariabili- "el volumen del líquido perma-
dad. Los niños más grandecitos (siete u ocho años) afirman, por el contrario, nece invariante bajo una trans-
formación por simple trasla-
que existe la misma cantidad de bebida en los dos vasos: la magnitud se con- ción o trasvase".
serva, captan la invariabilidad. Y, en el medio, se encuentra un grupo de ni-

ños que se muestran inseguros en su respuesta, especialmente cuando se les
hacen contrasugerencias. Es sumamente instructivo pedirles, sean cuales sean
sus respuestas, que las justifiquen. En el caso de los niños que entienden ya la
"conservación del volumen" suelen aparecer dos razones. Una es constatar que
allí no se ha añadido ni quitado nada. La segunda es invocar la reversibilidad,
o sea, que si se ejecuta el trasvase en dirección inversa, todo quedaría igual. La
tercera –la más sutil– sería razonar que existe una compensación, o sea, que
lo que la magnitud gana por un lado (altura) lo pierde por el otro (superficie
de base). Independientemente de la potencia intelectual que se encuentra en
el fondo de estos razonamientos, cualquiera de éstos es suficiente para que
el niño sea considerado un "conservador" (un calificativo que el argot piage-
tiano ha vulgarizado pero que, evidentemente, se debería sustituir, dadas las
connotaciones políticas...). De todas maneras, esta capacidad operativa estaría
más establecida en aquellos que consignan el mecanismo de la reversibilidad
o de la compensación porque sólo ellos se representan simultáneamente una
acción y a la inversa.
Lo que Piaget denomina operación implica, por tanto, una reestructuración de Las operaciones...
la mente que incorpora el esquema de reversibilidad, esto es, la capacidad
... permiten la clasificación, se-
de concebir una acción y de manera simultánea la acción contraria de modo riación, medida, etc. para or-
que, deshaciéndola, las cosas vuelven a su punto de partida. En el momen- ganizar la realidad.
to en el que la mente actúa así, entiende que determinadas transformaciones

impuestas sobre entidades no hacen cambiar la magnitud considerada. Esta
nueva posibilidad no surge de repente, sino que es el resultado de la madura-
ción del pensamiento intuitivo que Piaget asigna al período preoperacional.
Éste es todavía predominantemente perceptivo, puede concebir una acción y
su contraria pero en planes sucesivos y no de manera simultánea. La entrada
en funcionamiento de las operaciones permite que el niño clasifique, serie,
mida. Estos procesos son muy potentes para organizar la realidad concreta.
Sin embargo, en un primer nivel (entre los siete y doce años) las operaciones
quedan circunscritas a esta realidad concreta: se ejecutan sobre entidades mate-
riales y no, como pasará más tarde, sobre representaciones de estas entidades
(abstracciones o proposiciones lingüísticas).
El niño que entra en el período de las operaciones concretas también traspa-

sa un grado importante en el dominio de la lógica: comprende y maneja la
inclusión. El problema del ramo de flores al que aludíamos en el apartado an-
terior es típico con respecto a esta cuestión. Lo mismo se puede decir de la
noción de número. Aunque la capacidad de los niños pequeños para establecer
correspondencias entre los elementos de los dos conjuntos (si éstos constan
sólo de dos o tres elementos) es muy primeriza, y aunque puede utilizar co-
mo etiquetas verbales los números cardinales del uno al diez también desde
muy temprano, el concepto genuino de número lo consiguen en este período
de las operaciones concretas. La razón es que para Piaget, el número emerge
como una síntesis entre la clasificación de los objetos (aspecto cardinal del
número) y la seriación (aspecto ordinal). Para la primera tienen que dominar
la relación de inclusión y para la segunda tienen que entender qué son las
relaciones asimétricas. A partir de ahora el niño puede comprender las opera-
ciones asimétricas (otra cosa es aprender de memoria las tablas de sumar y de
multiplicar, etc.).
Una de las tesis de Piaget es que la conquista que realiza el niño de la noción
de clase, de seriación y de número se produce de manera sincrónica, en una
conexión recíproca honda. Esta tesis nos permite captar lo que él entiende
por operación cognitiva (la clasificación, seriación y la aritmética lo son): una
acción interiorizada, reversible, que forma parte de un sistema de conjunto:
el mismo Piaget ofrece ejemplos de los que es "formar parte de un sistema de
conjunto": no se puede entender una relación de familia, como la del abuelo
o tío, si no es dentro de una red de relaciones de parentesco; los números no
se captan aisladamente ( el 1, el 7, el 10, etc.), sino dentro de una relación de
seriación, la de 1, 2, 3, 4, etc. Piaget concluye: "No existe ninguna operación
en un estado aislado, sino que se constituyen siempre según la totalidad de las
operaciones del mismo tipo" (Piaget, 1964/1991, pág. 77).
Hace un momento hemos hablado del hecho de que la adquisición de las pri-
meras capacidades operatorias comporta una reestructuración de la mente in-
fantil. Otra manera de expresarlo es que comparten la incorporación de una
estructura mental. La noción de estructura, de la que hemos hablado en el apar-
tado anterior, es la de un modelo de comprensión/actualización aplicable a tipos
de problemas: "todos aquellos que implican un desplazamiento (transforma-
ción) en el espacio, mantienen invariable el volumen". La cuestión que se tie-
ne que aclarar es cómo los niños realizan su tipología de los problemas, lo que
les permite generalizar una operación resuelta en un caso concreto. Por ejem-
plo, es seguro que si un niño entiende que la cantidad de Fanta que hay en
dos vasos es la misma, extienda esta conclusión a la Coca-cola. En cambio, no
es lo mismo el volumen de líquidos ante el volumen de sólidos deformables
(plastilina). ¿Se trata del mismo problema para el niño? (Observad que hemos
prejuzgado la afirmativa cuando hemos introducido el concepto de volumen,
pero, ¿el niño posee este concepto?...). Lo que se debate, por tanto, es si las
operaciones que Piaget nos presenta como estructuras globales, actuaciones
dotadas de un inmenso poder de abstracción, son tan globales y tan abstractas
como él dice, o bien el niño las aplica en dominios restringidos, inconexos al
principio. Otra manera de expresar lo mismo es: ¿las operaciones son comple-
tamente independientes de su contenido (líquido o plastilina)? Por definición
sí que lo son, pero entonces el niño no entra en el período operacional, sino
mucho más tarde de los que Piaget estima, o bien tiene que añadir cláusulas
condicionantes que explican por qué los niños captan la noción de invaria-
bilidad únicamente de manera gradual. Porque está bien demostrado que, si
bien a los siete años los niños resuelven el problema de los líquidos que se
trasvasan y el de la bola de barro que se deforma, y también el de las balas
colocadas cada una en su fila, hasta los ocho o nueve años no resuelven el de
los pesos que equilibran una balanza y sólo a los diez u once años el del volu-
men de un cuerpo que se sumerge en un líquido. Numerosas investigaciones
demuestran que el conocimiento previo, la familiaridad de los materiales, etc.
inciden en el éxito de la tarea.
Ya es clásico el experimento realizado por el antropólogo Price-Williams con los niños de

una región de Guatemala, cuyos habitantes subsisten gracias a los trabajos de cerámica.
Él mismo describe así el marco de sus indagaciones. "El proceso de la cerámica consiste
en modelar de una forma determinada el barro en su estado natural con agua, y así se
le concede un cierto grado de elasticidad hasta que el agua se evapora. Cuando el barro
se expone a temperaturas elevadas, se producen cambios físicos que dan durabilidad a la
forma y que producen, además, cambios de color y contextura. Desde el punto de vista de
las cantidades, la misma cantidad de barro en su estado plástico original ha sufrido una
transformación de forma, textura y color. [...] Para un niño, ¿la noción de identidad del
barro permanece constante durante toda la secuencia o bien cada etapa de la fabricación
constituye una nueva identidad? ¿Las variaciones de color dan lugar a una noción de
diferencia del mismo barro? Aquí tenemos los elementos, no sólo para conceptualizar
la conservación de la sustancia sino también la del peso". Como se puede sospechar, los
resultados de todos estos experimentos, realizados según el conocimiento práctico que
estos niños guatemaltecos tienen con el barro, fue que muy pronto tienen una idea clara
de que la cantidad de barro continúa siendo la misma a lo largo de todas las operaciones
(Price-Williams,1975).
Ya hemos comentado que la noción de estado piagetiano implica que las con-
ductas variadas, que se supone que son manifestaciones del equilibrio que co-
rona un estadio, deberían emerger en sincronía. De hecho, esto no pasa así.
Esto le llevó, por un lado, a aceptar que existían desfases y, por otro, que su
primera noción de estadio se debería interpretar de una manera más bien laxa.
Se han realizado muchas investigaciones que han tomado como punto de par-
tida los estudios piagetianos y han replicado sus observaciones y experimen-
tos. Los resultados han sido a veces satisfactorios, a veces poco convincentes.
Se tiene la impresión de que, a no ser que se apliquen las pruebas de Piaget
en condiciones estrictamente similares a las que él indica, no se puede garan-
tizar que el sujeto exhiba una determinada capacidad operativa sometida a
evaluación. Para algunos, estos trabajos invalidan la teoría piagetiana; a otros
les sugiere que, además de la estructura cognitiva, se tiene que dar entrada a
otros factores para explicar el desarrollo cognitivo.
2.2. Las teorías del procesamiento de la información
A partir de la década de los setenta, el panorama de la Psicología del desarrollo

cognitivo ha experimentado cambios notables. El estudio de la inteligencia y
su desarrollo deja poco a poco de interesarse por la manera como la mente se
dota de estructuras, preocupación principal de la teoría piagetiana, y se centra
en comprender cómo funciona, es decir, cuáles son las operaciones que ejecuta
o las estrategias que pone en juego. Este nuevo funcionalismo, como lo deno-
mina Beilin (1987) se arraiga en la tecnología informática: concibe la mente
humana como un dispositivo que almacena información y computa entidades
que reciben el nombre de símbolos. Esta noción de símbolo no tiene nada que
ver, por un lado, con los signos o prácticas sociales que constituyen lo que
hemos denominado orden simbólico (la bandera o la acción de saludar, por
ejemplo); es una manera de denominar unos entes mentales, representaciones
en definitiva, sobre las que opera el intelecto. Por otro lado, el énfasis en los
procesos provoca que se describan minuciosamente. Por esto se les ubica en
dominios mentales diferentes y detalla sus tareas (tasks) descomponiéndolas
en subprocesos sucesivos.
A grandes rasgos, éstas son las líneas que resumirían el espíritu que preside
la teorización postpiagetiana del desarrollo cognitivo. Todas ellas se engloban
dentro del marco genérico de teorías del procesamiento de la información,
aunque existan diferencias notables entre ellas. Se deben distinguir dos gran-
des líneas en la corriente del procesamiento de la información: la versión fuer-
te y la débil. La primera no sólo asume el carácter computacional de la men-
te humana, sino que dedica su esfuerzo a explicar y describir los procesos de
pensamiento que realizan los niños en la resolución de las diferentes tareas
cognitivas en forma de programas que cualquier mecanismo apto para proce-
sar y codificar la información, sea un ordenador o la mente de una persona,
puede aplicar con éxito. La versión débil (la neopiagetiana), a pesar de que
parte de los mismos postulados generales, no considera necesario incluir mo-
delos de simulación computacional. Presentaremos el marco general de la teo-
ría del procesamiento de la información y después pasaremos a exponer con
más detalles las ideas de los neopiagetianos.
Hemos sugerido que uno de los motivos que dio alas a los psicólogos del desa-
rrollo para aceptar un enfoque de la cognición basado en la analogía entre
la mente y el computador fue la búsqueda de modelos de funcionamiento que
permitieran analizar la organización del conocimiento en términos no estruc-
turales y más concretos que los piagetianos. Los trabajos inspirados en la me-
táfora del ordenador establecen que cualquier problema que presenta la mente
humana se puede descomponer en una serie de procesos específicos que siguen un
orden secuencial hasta llegar a la resolución de la tarea. Newell y Simon fueron
los pioneros de este enfoque y su teoría del procesamiento de la información
influyó decisivamente en los trabajos que se realizaron con posterioridad en
el ámbito de la psicología evolutiva, sobre todo en los considerados de línea
"dura". Para estos autores (Simon, 1978/1984), cualquier problema se tiene
que resolver con un "encuentro" entre un sistema de procesamiento (el sujeto
procesador) y unas características del problema o tarea. En esta última existen
dos facetas: la que ofrece el enunciado del problema (ya sea uno de los típicos
de la escuela, una adivinanza, una pantalla de un juego de ordenador o una
partida de ajedrez); son los datos tal como un observador los concibe y enun-
cia. Newell y Simon a esto lo denominan ambiente de la tarea. La otra cara es
la representación cognitiva que el sujeto realiza del problema para resolverlo:
es el espacio del problema. Simon (1984) ilustra esta conceptualización con la
adivinanza de los misioneros y los caníbales.
Tres misioneros y tres caníbales tienen que cruzar un río en una barca que sólo admite dos
pasajeros. Si cuando se divide el grupo en el paso del río el número de caníbales es en un
determinado momento más grande que el de misioneros, se los comerán. ¿Cómo se puede
hacer el transbordo para que esto no pase? Este enunciado constituye el ambiente de la
tarea. La manera como se lo plantea el sujeto es el espacio del problema. (El "espacio del
problema" no sería el mismo para el matemático que para los caníbales...). Esta "interfaz"
entre ambiente y espacio es un problema de comunicación e interpretación. Recordad
sobre este aspecto los casos que se han comentado en el apartado anterior, el de los
garajes y los coches. En la terminología de Karmiloff-Smith, el niño tiene que redescribir
la representación del experimentador en la mente propia.
Newell y Simon propusieron una formalización del proceso mental en térmi-

nos de reglas de condición-acción denominado sistema de producción. Es la or-
ganización mental que el individuo pone en marcha cuando se enfrenta a un
problema. El conjunto de datos, la experiencia de la persona en la tarea son
elementos que influyen en la habilidad para seleccionar las estrategias apro-
piadas. Por ejemplo, un profesor de ajedrez tiene suficiente con un tiempo re-
lativamente corto de observación del tablero para decidir el movimiento óp-
timo. La producción implica dos componentes: el condicional, constituido por
los recursos que tiene la mente en la memoria y que le permiten aprehender
la situación; y el ejecutivo que, una vez ha dado el primer paso, lleva a cabo la
acción. "El paradigma general de una producción es: si el estímulo es x, enton-
ces se tiene que hacer y; en el caso contrario, se tiene que abandonar" (Simon,
1984). Como vemos, se trata de un lenguaje de programación que simula los
pasos que da un ordenador para reconocer un problema. No entraremos en
detalles. Nos interesa advertir que aquí se encuentra la exigencia de explici-

tar minuciosamente la secuencia de operaciones mentales que el individuo
supuestamente realiza cuando lleva a cabo una tarea.
2.3. Los neopiagetianos
El intento de los neopiagetianos es utilizar el enorme caudal teórico de la teoría

de Piaget, depurarla de aspectos irreconciliables con las experiencias que sus-
citó, e introducir hábilmente detalles de los modelos de procesamiento de la
información que aquí sean compatibles. La obra de Jean Pascual-Leone consti-
tuye un primer intento. En un artículo programático escrito en 1980 (traduci-
do a la lengua castellana en 1984), Pascual-Leone expresa su rechazo al hecho
de que dejen de lado los conceptos piagetianos de estadio y de equilibrio. Sin
embargo, considera fundamental entrar en el detalle de los procedimientos
de modo que las estructuras invariables recuperen una luz nueva y, además
–aquí se encuentra una de las peculiaridades de esta teoría– que sea posible
cuantificarlas.
Algunas de las aportaciones de Pascual-Leone a la teoría de Piaget (de quien

fue colaborador en Ginebra entre 1960 y 1964) son las siguientes. Redefine lo
que es un esquema y le atribuye diferentes grados de intensidad o fuerza en el
momento de su activación. Postula, como Piaget, que los esquemas se coordi-
nan los unos con los otros en orden progresivo de complejidad. Forman de
este modo lo que él denomina invariables estructurales. La coordinación de es-
quemas (y formación eventual de las invariables estructurales) se realiza súbi-
tamente y constituye el aprendizaje lógico. En segundo término, Pascual-Leone
atribuye un gran peso en el desarrollo y progresión del pensamiento al factor
atención (M), debido a que es el que permite coordinar de manera adecuada los
esquemas necesarios para resolver un problema. En otras palabras, gracias al
factor de atención aumenta la capacidad de procesar simultáneamente deter-
minado conjunto de esquemas. El aumento del factor M se designa (metafóri-
camente) ampliación del espacio mental. La memoria aquí constituye un papel
importante.
Si pasamos ahora al análisis de las estrategias de solución de problemas, Pas-

cual-Leone sostiene que todo problema se caracteriza por un cierto número
de dimensiones; para resolverlo se tienen que tener todas en cuenta al mismo
tiempo. Por ejemplo, la dimensionalidad del problema de la conservación de
la cantidad de plastilina es tres; además, existe un problema de ejecución que
designa con la letra e. La primera dimensión es la relación entre las dos bolas de
plastilina a y b. Se trata de estimular si existe una cantidad igual o desigual de
material en las bolas. La segunda es la transformación (T) de una de las bolas:
aplastar la bola y hacer con ella una figura... La bola b pasa a ser una pieza
b'. La tercera dimensión es la clase de transformación que se ha hecho. En el
ejemplo que hemos propuesto, la transformación conserva la cantidad pero
habríamos podido aplicar una transformación que la alterara, como fraccio-
nar la bola en cantidades más pequeñas. El sujeto tiene que reconocer ahora
que, a pesar de la transformación experimentada, persiste la misma cantidad

de plastilina. Para acabar, la dimensión e o problema ejecutivo representa la
decisión final a la que llega el sujeto: si a = b, la cantidad de plastilina es la
misma. Una vez el niño ha resuelto adecuadamente los problemas planteados
por la tarea de la conservación de materiales diferentes en condiciones análo-
gas, la cantidad de sustancia de un objeto pasa a ser un invariante cognitivo
transperceptivo (invariable estructural). Con esto quiere decir que, sean cuales
sean la forma, color, tacto, etc., de la materia que sufre deformación, el niño
abstrae una representación generalizada de que "aquello" no cambia por lo que
respecta a la "cantidad". Es aquí donde interviene el aprendizaje lógico que ya
hemos citado.
Respecto a las tareas de conservación, la dimensionalidad sufre algunas varia- Para Pascual-Leone...
ciones. En la que acabamos de tener en cuenta era 3 + e; en la conservación del
... el desarrollo cognitivo es un
peso, el autor dice que es 4 + e; para la conservación del volumen por inmer- proceso biológico-madurativo
sión, el problema exige cinco condiciones más para la dimensión ejecutiva. que permite ampliar el espacio
mental y tener en cuenta más
Por lo tanto, existe una relación entre la dificultad de la tarea y la dimensiona- dimensiones en los problemas
que hay que resolver.
lidad inherentes al problema. Con esto Pascual-Leone ofrece una explicación
al tema de los desfases: los niños de siete u ocho años resuelven de manera
espontánea las tareas de 3 + e, pero no es hasta los nueve o diez años cuando
pueden solucionar con éxito problemas con una dimensión más y así, hasta
los quince, el sujeto puede activar hasta siete condiciones. Como ya hemos
dicho, el crecimiento en la dimensionalidad de las tareas a las que el niño se
puede enfrentar es la expresión de un fenómeno biológico y madurativo M,
que se identifica con la "energía mental" y que revierte en su capacidad de
ampliar el campo de atención o espacio mental.
Un segundo autor neopiagetiano es R. Case (1989). Está de acuerdo con Piaget

en el hecho de que el funcionamiento intelectual de los niños en el transcurso
del desarrollo se tiene que presentar como una secuencia de estructuras men-
tales cada vez más complejas; comparte con Piaget la idea de los estadios y que
se puede hablar de una cierta homogeneidad en cada estadio. A pesar de esto,
opina que las estructuras se revelan con más claridad cuando se analizan desde
el punto de vista de la teoría de la información, y no mediante la concepción
lógico-simbólica que define la teoría de Piaget.
Case concibe el niño como un solucionador de problemas, o sea, "un ente ca-
paz de formular sus objetivos propios y de intentar conseguirlos activamente
superando los obstáculos que se le interpongan". El niño, desde que nace, tie-
ne deseos y aspira a hacerlos realidad; encontrará trabas en la consecución de
sus objetivos. A pesar de todo, va equipado de unos recursos operativos que
cuando se vuelven a combinar y se refinan le permiten ir superando las difi-
cultades. "Mediante la solución de problemas muy sencillos y aparentemente
inconexos, los niños pequeños son capaces de concebir problemas de orden
superior y desarrollar la competencia para tratarlos de una manera adecua-
da" (Case, obra citada).
Case establece como unidad descriptiva el funcionamiento mental del niño la

estructura de control ejecutivo, que combina el análisis de procedimientos con
el estructural. La estructura de control ejecutivo es más o menos "una huella
mental interna que representa la manera habitual que posee el sujeto de cons-
truir la situación de un problema concreto, y también su procedimiento ha-
bitual para afrontarlo" (obra citada). Se trata, por tanto, de una representación
mental ejecutoria, a la que Case le atribuye los tres componentes siguientes:
a)�Una representación de la situación del problema, o sea, una selección de sus

características con vista a un plan de resolución;
b)�la representación del objetivo del problema, y
c)� la representación de la estrategia del problema: el proceso mental que se

tiene que seguir para ir de la situación del problema a la meta.
Los dos primeros componentes pertenecen al nivel estructural del pensamien-

to infantil, mientras que el tercero se sitúa en el nivel de los procedimientos.
Case realiza la aplicación a diferentes problemas, como el caso siguiente de
la balanza.
Esquema del problema de la balanza utilizado por R. Case (1989).
Debido a que el número de anillas-pesas puede variar en cada caso y también

el lugar donde están colocadas (con respecto al fulcro), el problema se puede
complicar sucesivamente. Case, en este caso, irá descomponiendo minuciosa-
mente los objetivos y subobjetivos a cada paso, y también los pasos estratégi-
cos que los niños tienen que ir poniendo en obra para solucionarlos. De este
modo, cuando los "pesos" son iguales pero se encuentran a distancias diferen-
tes, situación de partida, objetivos y estrategias constan de tres elementos. Si
los "pesos" son diferentes y también las distancias, existen cuatro elementos.
Cada complicación en el ejercicio de la balanza implica el recurso a una es-

tructura de control diferente, más potente. La descripción escalonada de su
complejidad le permite establecer estadios.
Ahora bien, una cosa es fundamentar la existencia de estadios, y otra es expli-

car, dentro de esta teoría, cómo pasa la mente de uno a otro. En principio, Case
mantiene como Pascual-Leone que la adquisición y aplicación de una estruc-
tura implica necesariamente una capacidad mental que crece con la edad. Las
estructuras de control ejecutivas ponen en juego esquemas: cuantos más es-
quemas, más capacidad de procesamiento se requiere. Por ejemplo, en el sub-
estadio 1 de la balanza (coordinación operacional) "la atención a la dimensión
peso se coordina con la atención al número de anillas". Es la manera de "pen-
sar" entre los cinco y los siete años. En el subestadio siguiente (coordinación
bifocal), los niños, además de las anillas, tienen en cuenta la distancia de los pesos
al fulcro. Ha mejorado su habilidad coordinadora; esto pasa entre los siete y
los nueve años. En el tercer subestadio (coordinación elaborada) tendrán en
cuenta, además, la relación entre los diferentes pesos (número de anillas) y po-
sibles posiciones que puedan tener en cada brazo (distancia al fulcro). Ahora
las estrategias son un poco más sofisticadas, como se complace en describir
Case. Nos encontramos en la edad de nueve a once años. Tenéis que haber
advertido que hablamos de subestadios porque todos se sitúan en una fase en
la que el pensamiento del niño puede descubrir estas relaciones (pesos/distan-
cia) contando los objetos o contando las bandejas de soporte (una manera de medir
las distancias relativas al fulcro), lo que recuerda profundamente al estadio de
las operaciones concretas de Piaget. De ahora en adelante, el niño establecerá,
ya a las puertas de la adolescencia, las mismas relaciones pero recurriendo a
abstracciones. No nos extenderemos más porque nuestra intención no es otra
que la de hacer un esbozo de la teoría de Case (que se puede consultar en su
obra El desarrollo intelectual, 1989).
Finalmente, Case impone como condición de desarrollo cognitivo no tanto Para Case...
que crezca el espacio mental, como propone Pascual-Leone, sino que varíe la
... el desarrollo cognitivo es
relación que se da entre el subespacio dedicado a la ejecución de las operacio- un proceso ligado al funcio-
nes y el subespacio disponible para almacenar a corto plazo el producto de estas namiento de la estructura de
control ejecutivo. En cada es-
operaciones. Cuando el individuo no posee suficiente experiencia en la reali- tadio, la estructura es más efi-
ciente en la resolución de pro-
zación de la tarea tiene que invertir la máxima cantidad de atención mental blemas.
para resolverla; se hace, pues, difícil que el sujeto pueda almacenar todos los
pasos o estrategias que va acumulando para resolverlo. Cuanta más eficiencia
operacional existe, más espacio queda en el almacén a corto plazo.
2.4. Mecanismos de cambio en el desarrollo cognitivo
Las corrientes neopiagetianas y postpiagetianas nuevas proponen que el pro-

greso en las competencias cognitivas se basa en la capacidad propia de pro-
cesamiento del sistema. Ciertas capacidades mentales del niño crecen con la
edad, a causa seguramente de procesos madurativos subyacentes. La ventaja
de este enfoque se fundamenta en el hecho de que algunos de los escollos de la
teoría piagetiana se resuelven. Uno de éstos es el problema de los desfases. Las
tareas de conservación que en principio tienen la misma estructura que la de
los líquidos y la del peso necesitan coordinar un número diferente de esque-
mas (condiciones), por lo que es plausible concluir que los niños las superan a
diferentes edades. Pasa lo mismo con la dimensión vertical del desarrollo. Los
estadios no son el resultado de secuencias de estructuras generales, aplicables
a dominios diferentes; aparecen porque las tareas, en el mismo dominio o en

dominios diferentes, relacionadas o no estructuralmente, pueden necesitar un
número más grande de esquemas para su realización.
Sin embargo, no todos los autores aceptan que la capacidad del procesamiento
se incremente con la edad. Klahr (1992) propone que la estructura básica del
sistema de procesamiento de información no experimenta ningún cambio a
partir de los cinco años. Con la finalidad de explicar cómo se incorpora el
conocimiento en el sistema de procesamiento y por medio de qué mecanismos
se produce el cambio de un estado de conocimiento a otro, Klahr postula un
proceso de automodificación que genera el mismo sistema. Por otro lado, Case
afirma que el incremento de una capacidad única de procesamiento no explica
los éxitos en la ejecución de las tareas cognitivas. Es la eficiencia operacional,
en todo caso, la que se incrementa con el desarrollo y permite liberar espacio
en el almacén de memoria a corto plazo, con lo que se amplía la capacidad
que tiene de guardar los productos de las operaciones.
Existen otros factores que intervienen en el desarrollo cognitivo infantil –la El cambio conceptual
emergencia�de�procesos�metacognitivos sin ir más lejos– por lo tanto, y a pe- implica:
sar de su aparente sencillez, las explicaciones de los teóricos del procesamiento • Cambio en el tipo de situa-
de la información son sólo modelos aproximados. Además, como argumenta ciones que se puede expli-
car.
D. Kuhn (1992), la descomposición de una estructura en operaciones específi- • Cambio en la naturaleza de
las explicaciones.
cas se acerca a la arbitrariedad. ¿Quién certifica que aún no es posible descen- • Cambio en los conceptos
utilizados.
der a un análisis más detallado? Otras de las cuestiones sometidas a discusión
es la de si los mecanismos de cambio cognitivo que explican la eficacia más
alta en el procesamiento del sistema son independientes del dominio del co-
nocimiento. Michele Chi y sus colegas (1982) han demostrado que los niños
más pequeños pero "expertos" en un dominio (ajedrez, ordenadores) pueden
utilizar estrategias o razonar sus pasos a un nivel superior que el de sus com-
pañeros novatos. No se puede, por lo tanto, pasar por alto qué conocimientos
específicos en un dominio pueden ser decisivos a la hora de solucionar un
problema o adquirir un concepto.
Todavía podríamos añadir otros mecanismos de cambio que han ocupado la

atención de varios autores. D. Kuhn (1992) opina que las diferentes investiga-
ciones centradas en el procesamiento de la información han lanzado un com-
plejo cuadro de qué es lo que se desarrolla, un "qué" que invoca a multitud
de competencias más que a una sola entidad. A pesar de la variedad de opi-
niones, las nociones que provienen del procesamiento de la información han
dado un impulso a las investigaciones sobre el desarrollo del conocimiento.
Recientemente, han aparecido los modelos conexionistas (de los que aquí no
hablaremos), otra vía que nos llevará seguramente a reconsiderar muchas de
las cuestiones que se han debatido.
3. Desarrollo cognitivo. Interacción y contexto social
3.1. Introducción
Aunque el contexto social y las relaciones interpersonales realizan un papel Ved también
en el desarrollo cognitivo, prevalece la idea de que el conocimiento constituye
Ved el módulo "Desarrollo per-
un proceso y un producto individual. La Psicología del desarrollo no niega que sonal y educación".
cada persona se tenga que esforzar para adquirir el conocimiento; sólo niega
que la mente humana adquiera el conocimiento (corpus de saberes) directa o
indirectamente. El conocimiento o el saber es, en primer lugar, un producto
social acumulado. Lo es, por ejemplo, en su vertiente de ciencias físico-natu-
rales, de la salud, de la sociedad, de conocimiento filosófico, artesanal, tecno-
lógico, etc. Es importante destacar que, a la vez que cada sociedad ha puesto
en marcha procedimientos para transmitirlos y adquirirlos. Las dos cosas son
inseparables. De aquí que la adquisición del saber (teórico o práctico) sea inse-
parable del proceso mediante el cual se adquiere. A primera vista, esta tesis ha-
ce volar por el aire la teoría del desarrollo intelectual presentada en los aparta-
dos anteriores. Sin embargo, no es así. La concepción del desarrollo intelectual
que hemos expuesto (ya sea la de Piaget o la del procesamiento de la informa-
ción) es la propia de la cultura occidental. Dentro de este desarrollo se han
creado conceptos, maneras de discurrir, de observación y control de los fenó-
menos, que implican los mecanismos que hemos ido enumerando: esquemas,
generalizaciones, procesamiento de datos, etc. Otras culturas han creado su
corpus de conocimientos, su visión de la naturaleza y de los organismos que
no siguen estos cánones de la ciencia occidental y no por eso son "primitivos"
o "retrógrados". Un ejemplo muy claro de esto es la medicina oriental.
El conocimiento, en su doble vertiente de lo que se conoce (el saber) y

de cómo se llega a conocer (su proceso de adquisición), está enmarcado
socialmente.
Recordemos que éste es el leitmotiv de Vygotsky: los humanos estamos inmer-

sos en la cultura; ésta nos deja los saberes acumulados en su seno a la vez que
nos facilita medios para adquirirlos. En este apartado trataremos el papel del
contexto social en el desarrollo cognitivo. Lo haremos desde tres perspectivas
un poco diferentes aunque complementarias. La primera es la tesis general ya
anunciada: el desarrollo cognitivo se hace en la interacción social y se encarrila
en ésta. La segunda, concreción de la anterior, se focaliza en interacciones entre
escolares a propósito de actividades de ambiente escolar: la interacción social
entre compañeros propulsa el desarrollo cognitivo. La tercera amplía el alcance

de la primera: el desarrollo cognitivo se encuentra profundamente constreñi-
do por cada entorno cultural.
3.2. El desarrollo cognitivo como internalización de significados

sociales
El conocimiento humano posee un carácter eminentemente social, no deriva

de un descubrimiento personal, sino del acceso a significaciones que ya exis-
ten y que se comparten. Sin embargo, hablar de "significados compartidos" es
hablar de signos que la mente crea (y se apodera de aquéllos si "pertenecen"
a otras mentes), lo que nos remite al ámbito de la comunicación y, dentro de
ésta, a la intersubjetividad y su ejercicio en situaciones de transmisión/adqui-
sición de significados. Estas situaciones son mayormente informales, como la
interacción adulto-niño a lo largo de los primeros años y de las que llevan a
cabo entre amigos a todas las edades. Entre todas estas situaciones se encuen-
tra la más formal: la del aprendizaje escolar. Es la que generalmente recibe la
preeminencia, pero es discutible que sea la más trascendente. Se trata de un
caso especial –intensamente institucionalizado– de interacción adulto-niño.
Aunque Vygotsky no entró en el detalle de las diferentes situaciones de inter-

acción en las que se da transmisión/adquisición de conocimientos, formuló
de manera más precisa la creencia (de sentido común) de que existe una rela-
ción entre el nivel de desarrollo cognitivo de la mente, infantil o adulta, y de
su capacidad de asimilar conocimientos nuevos. Vygotsky propone que, "por
delante" de cada nivel de conocimiento real, se extiende un nivel de conoci-
miento potencial. El nivel real es aquel que se ve determinado por la capacidad
de la mente del niño de resolver una clase de problemas; el nivel potencial lo
constituye la clase de problemas que puede resolver enseguida con la coope-
ración de un adulto o de un compañero más adelantado. Este "terreno de ex-
pansión" lo denomina zona de desarrollo próximo. Esta concepción implica
admitir que el desarrollo no es fruto de la maduración individual (aunque ne-
cesita un grado de maduración adecuado para cada actividad), que tampoco es
fruto de la acción solitaria, sino que requiere el concurso de los demás. Enten-
ded bien que Vygotsky se refiere al desarrollo cognitivo tal y como lo hacemos
los humanos en el seno de una cultura, o sea, como la adquisición de instru-
mentos para entender y razonar. Lo que expresa la zona de desarrollo próxi-
mo es que el conocimiento se produce gracias a una colaboración en tareas
típicas y una comprensión intersubjetiva de éstas. Cuando participa con un
"experto" en la resolución de un problema mediante estrategias que éste pone
en práctica en la zona de desarrollo próximo del "aprendiz", éste se las apropia,
reorganiza los conocimientos que ya posee y da pasos hacia la solución.
En�la�zona�de�desarrollo�próximo�el�niño�no�sólo�aprende,�sino�que�apren- Ved también

de�a�aprender.
Es importante que veáis el
apartado "Ley de doble forma-
El concepto de zona de desarrollo próximo pone de relieve el papel del que ción de las funciones psicoló-
gicas superiores" del módulo
hemos denominado experto. Si comparamos la adquisición del conocimiento "Desarrollo personal y educa-
ción".
con la construcción de un edificio (comparación no del todo exacta, por lo
que dijimos en el apartado 2 del módulo "Desarrollo social, afectivo y comu-
nicativo durante los dos primeros años"), el experto contribuye a levantarlo
colocándolo debajo del andamio. El andamio es el hecho de estructurar las ac-
tividades de los aprendices, seleccionar los materiales que conviene utilizar,
simplificar los pasos necesarios para resolver un problema, resaltar las diferen-
cias entre la acción actual y el resultado ideal, motivar la actividad y controlar
la frustración. En una palabra, el experto orienta la actividad del aprendiz y
la sustenta progresivamente.
En la presentación de la zona de desarrollo próximo hemos evitado expresamente cen-

trarla en la pareja profesor-alumno escolares. El antropólogo Carlos Castaneda, en su fas-
cinante libro autobiográfico Las enseñanzas de Don Juan (1974), describe cómo es inicia-
do por este indio yaqui en la cultura ancestral de los alucinógenos. Se puede hacer una
lectura (aunque no sea la más cautivadora) de su aprendizaje en los términos de la zona
de desarrollo próximo vygotskiano.
El concepto vygotskiano de zona de desarrollo próximo requiere matices. Tal

como se ha presentado, traduce quizá la idea de una interacción "vertical" (fun-
damentada en la autoridad que concede el saber), cuyo resultado sería tras-
ladar fielmente conocimientos a la mente del aprendiz como si se tratara de
"fotocopiar". Los conocimientos (los significados culturales) nunca son repro-
ducibles de esta manera. De entrada, la mente que los recibe los tiene que
aprehender al nivel que le son accesibles; después los tiene que reelaborar a
niveles más profundos. Esta aprehensión primordial se lleva a cabo en la fase
intermental; sigue una elaboración intramental. Encuentros intermentales sub-
siguientes suscitan elaboraciones intramentales nuevas y así sucesivamente. El
proceso de interiorización se sustenta en el de la interacción y recíprocamente.
El segundo matiz hace referencia más concreta al hecho de que el "encuentro"
entre quien transmite el saber y quien lo recibe no es fortuito, sino intensa-
mente institucionalizado: habitualmente es el contexto escolar. El transmisor
es el que sabe (sabio), el receptor es el que ignora (ignorante). La tarea de trans-
misión no es una "conversación" entre iguales, está sometida a un contrato
implícito por lo que se refiere a intervenciones, a contenido, a evaluación, etc.
En la perspectiva actual, este contexto social ya no es algo a tener en cuenta por
añadidura para el desarrollo cognoscitivo, sino que se considera algo intrínse-
co (Perret-Clermont, 1991). Todo lo que se ha dicho en el apartado 1.3. de
este módulo sobre estrategias y esquemas interpretativos a los que los niños
recurren para contestar a las preguntas de los adultos (profesores) aquí tiene
pleno sentido.
3.3. La interacción social entre compañeros como promotora del

desarrollo cognitivo individual
El principio que acabamos de enunciar sobre el hecho de que el contexto so-

cial es parte del desarrollo cognoscitivo de cada uno es el resultado de un re-
enfoque que investigadores de la Escuela de Ginebra comenzaron a realizar a
principios de los años setenta. Es indiscutible que los aspectos sociales poseen
influencia en el desarrollo cognoscitivo, pero, ¿qué tipo de influencia, direc-
ta o indirecta? En cualquier caso, ¿cómo se tiene que establecer? Uno de los
mecanismos de avance cognitivo propuesto por Piaget es el que se denomina
conflicto�cognitivo. Cuando el sujeto percibe que aplica un esquema inade-
cuado a un problema, existe una colisión entre su esquema y la tozuda reali-
dad; entonces reacomoda el esquema o aplica otro. Esto, en otras palabras,
comporta una manera nueva de enfocar el problema. En la medida que éste
se resuelve, existe un avance en el desarrollo. Este mecanismo, por sí mismo,
no necesita que los otros intervengan, es un proceso de autorregulación indi-
vidual. A pesar de ello, sería inexacto concluir que Piaget no tiene en cuenta
la interacción social, ya que la adquisición de las operaciones concretas y, so-
bre todo, de las operaciones formales, es, para él, inseparable del progreso en
la socialización y de las relaciones interpersonales que implica. Sin embargo,
el concepto piagetiano de socialización se tiene que entender como la con-
trapartida del egocentrismo infantil. Las personas que se mueven en torno
al niño le inducen a reconocer que su propio punto de vista constituye uno
más entre otros, que lo que él considera que es la realidad, es una posibilidad
entre otras. El niño se "des-centra" (otra expresión del argot piagetiano, cuyo
significado circunstancial no es estar trastornado...) Esto comporta establecer
unas relaciones de reciprocidad que difícilmente se darían antes del estadio de
las operaciones concretas. Para Piaget, la posibilidad de coordinar socialmen-
te puntos de vista se desarrolla paralelamente a las coordinaciones�mentales
que caracterizan la mente operacional. Ésta es la idea que ha inspirado las inves-
tigaciones de discípulos de Piaget, como Mugny y Doise (1983) o Perret-Cler-
mont (1984). Sus trabajos demuestran cómo, cuando se plantean diferentes
tareas (generalmente problemas lógicos clásicos de la investigación piagetia-
na), los niños que las realizan en colaboración con otros obtienen resultados
francamente mejores que aquellos que las hacen solos. En la actualidad, los
progresos no se deben a la imitación (el niño no "copia" de otro la manera de
llegar a la respuesta correcta) y, de hecho, en muchos casos, los dos sujetos
que colaboraban en la tarea partían de presupuestos equivocados. Lo que es
importante de la confrontación que hay entre dos puntos de vista diferentes,
no tanto porque esto ofrezca la solución correcta, sino porque proporciona los
elementos necesarios para la construcción de un mecanismo cognitivo nuevo.
En las investigaciones realizadas a lo largo de la década de los ochenta se ha

intentado adivinar cuáles son las condiciones óptimas para que las situacio-
nes de interacción contribuyan al desarrollo cognitivo. Obviamente, no es su-
ficiente poner dos niños juntos frente a un problema para que surja un cono-
cimiento que les conduzca a la resolución. Se tienen que cumplir determina-
dos requisitos. Como mínimo uno de los niños tiene que tener una idea de
"por dónde va" el problema que se les ha planteado; es necesario que haya
discusión, intercambio de puntos de vista; el hecho de trabajar uno al lado del
otro sin alternativas enfrentadas no conduce a ningún sitio. Ha sido más pro-
blemático aclarar si existen resultados mejores en una situación de igualdad
total entre los miembros del grupo, o bien si es más efectivo que uno de ellos
tenga un nivel superior. Esto es importante, ya que los presupuestos que Piaget
avanzó en 1932, a saber, que la modalidad de interacción social más efectiva
es la cooperación entre iguales, se confirmarían en el primer caso. Las maneras
de relación que predominan en la primera infancia, o sea, la relación con las
personas mayores basada en la autoridad, suscitan en Piaget –una personali-
dad liberal consecuente– bastantes reticencias. La relación asimétrica, sostie-
ne él, sólo puede suscitar adhesión u obediencia, supuestos acomodamientos
sin asimilación. Las relaciones de reciprocidad con los compañeros de juego
son, al contrario, muy favorables. De aquí la afirmación taxativa que de ello
establece: "La crítica nace de la discusión, y la discusión sólo es posible entre
iguales; la cooperación, por tanto, permite conseguir lo que la coacción inte-
lectual no consigue provocar". Existen investigaciones como las de Glachan y
Light (1982) que matizan un poco esta cuestión: todo depende del tipo de ta-
rea. Mientras que la igualdad de los participantes parece la mejor condición en
muchas tareas de razonamiento, es preferible una cierta desigualdad en la ad-
quisición de destrezas y conocimientos. De este modo, parece que es más útil
para el progreso del razonamiento lógico una discusión entre niños y adultos
sobre estos temas. Sin embargo, si se trata de aprender la estrategia adecuada
para resolver un problema, resulta más efectivo para el aprendiz recurrir a un
experto.
Las últimas conclusiones no se oponen radicalmente a los planteamientos de

Piaget y la Escuela de Ginebra, pero dan pie a la apertura de líneas de argu-
mentación alternativas, ya que los avances cognitivos que procura una tarea
interactiva pueden residir (o al menos no residir únicamente) en el conflicto
sociocognitivo. De acuerdo con esto último, algunos psicólogos cognitivos,
aunque consideran que la discusión realiza un papel importante en el desarro-
llo cognitivo, plantean un mecanismo alternativo al "conflicto de centracio-
nes" piagetiano y al posterior equilibrio en el interior del individuo. El factor
crucial es la comprensión�intersubjetiva del problema. En otras palabras, tie-
ne que existir una cooperación en la construcción del enfoque del problema
para los dos interlocutores (con experiencias y puntos de vista probablemente
diferentes) y sólo se puede avanzar en la resolución en la medida que compar-
ten una definición común de lo que los cognitivistas denominan "el espacio
del problema". El hecho de aceptar el punto de vista del otro y viceversa es la
clave de la reelaboración de los problemas. Miller (1987) pone un ejemplo a
partir de una tarea típicamente piagetiana: dos niños discuten si el equilibrio
en una balanza depende de la magnitud de los pesos o de la distancia de éstos
al fulcro; en la medida de que comprueban que las dos variables tienen inci-
dencia en el equilibrio, redefinen el planteamiento del problema a un nivel
superior; ahora tienen en cuenta varias variables y no sólo una. Pero esto no es
tanto un equilibrio en el interior de cada sujeto, sino más bien una definición
conjunta nueva del problema. El cambio se gesta a nivel intermental; después
es asumido por cada sujeto.
Quizá habéis notado que a lo largo de los párrafos anteriores nos hemos dis-
tanciado insensiblemente de la concepción estrictamente piagetiana del desa-
rrollo para hacer rezumar otra en la que el aspecto social adquiere una relevan-
cia más grande. Para el maestro de Ginebra, la unidad de análisis es el sujeto.
Lo cognitivo y social derivan de un mismo proceso central interior a este sujeto.
La interacción social sería, por tanto, el encuentro entre dos mentes separadas
que aprovechan la confrontación de ideas para avanzar en el desarrollo pro-
pio. La segunda concepción tiene mucho que ver con las ideas de Vygotsky,
quien adaptó como unidad de análisis la actividad social en la que se incluye
el funcionamiento individual. Para el psicólogo ruso, los procesos cognitivos
individuales derivan de los procesos cognitivos conjuntos en los contextos sociales.
Es el principio que enunciábamos al final del apartado precedente.
3.4. Desarrollo cognitivo y marcos culturales
Los procesos de interacción (socialización) explican que el niño llegue a ser Lectura complementaria
"hijo de sus padres"; sin embargo, con esto no hay suficiente para entender
De la Mata, M. y Ramírez, J.
cómo llega a ser miembro de una cultura. El antropólogo Shweder lo explica D. (1989). Cultura y proce-
de manera muy gráfica: "¿Qué es lo que hace que un niño americano sea tan sos cognitivos: hacia una psi-
cología cultural. Infancia y
americano, y cómo es que llega a ser americano tan deprisa?" (Shweder, 1984). aprendizaje, 46, 46-49.
Para responder a esta pregunta tenemos que ir a parar a otras disciplinas como
la antropología, la psicología social y la sociología. De esta última, Berger y
Luckmann (1968) establecen una propuesta, que es la siguiente:
"Todo individuo nace dentro de una estructura social objetiva, en la que encuentra otros
significantes que se encargan de su socialización y que le son impuestos. Las definiciones
que los otros significantes hacen de la situación del individuo le son presentadas como
realidad objetiva. De esta manera, él nace no sólo dentro de una estructura social objetiva,
sino también en un mundo social objetivo."
Las normas sociales, dicen nuestros autores, no son una cosa que "se aprende" Ved también
simplemente, sino que forman parte de la construcción de una realidad y de
Sobre el conocimiento social
uno mismo en relación con ésta. Esta realidad, que no tiene nada de objeti- y socialización podéis ver el
va dado que está construida y se sustenta en el consenso social, es lo que de- apartado 3 del módulo "Desa-
rrollo social, afectivo y comu-
nominamos el orden simbólico. Cada cultura es una ordenación simbólica del nicativo durante los dos prime-
ros años" y el apartado 1 del
mundo peculiar y cada persona vive, por tanto, en una "realidad" definida por módulo "Desarrollo socioafecti-
vo en niños y niñas de 2 a 11
su cultura. Como la cultura está compuesta de conocimientos y maneras de años".
conocer, la conclusión a la que llegamos es que no sólo las personas de cul-
turas diferentes acumulan conocimientos diferentes, sino que los construyen
por procedimientos también diferentes. ¿No entra esto en plena contradicción
con el principio de que existen mecanismos y procesos universales de adquisi-
ción de conocimientos (Piaget)?
Hace más de veinticinco años la psicología evolutiva se propuso comprobar

que las características del desarrollo, constatadas en América del Norte y en
Europa, eran universales. Se emprendieron numerosas investigaciones�com-
parativas� sobre� el� desarrollo� cognitivo, ya que aquí se tenían pruebas de
evaluación, las piagetianas y los "tests". Los resultados fueron tremendamente
ambiguos: existían muchas diferencias, pero también muchas similitudes. Pa-
ra interpretar todo aquel material nació la psicología intercultural (Shweder,
1990). La psicología evolutiva encontró un compromiso entre el universalis-
mo�y el evolucionismo, que en antropología constituían dos corrientes anta-
gónicas: interpretó las diferencias cognitivas mediante la premisa de que co-
rresponden a estadios del desarrollo cognitivo progresivos (evolucionismo) y
situó las conductas cognitivas comparables en una misma línea de desarrollo,
válida para los sujetos de todas las culturas (universalismo).
El problema de los desfases es especialmente importante en la comparación intercultu-

ral. Varias investigaciones (Dasen, 1974) demuestran que las condiciones ecológicas y
el predominio de determinadas actividades parece estar relacionado con el desfase en la
adquisición de operaciones, diferentes en una cultura de cazadores (donde se necesita
un procesamiento espacial eficiente) que en una cultura de mercaderes (en la que son
imprescindibles nociones numéricas consistentes).
Cuando Jahoda (1980) estudió el razonamiento de los pueblos "primitivos" por lo que
se refiere al parentesco, llegó a la conclusión de que utilizaban el pensamiento formal
aunque no lo aplicaran a cuestiones del mundo físico, que es lo que hacen las pruebas
piagetianas.
A la hora de reproducir modelos en barro, lápiz y papel, y alambre los niños de Zambia y
los niños ingleses se encontraban en el mismo nivel cuando se trataba de barro; los niños
ingleses eran más buenos utilizando el lápiz y el papel (tenían un gran entrenamiento
gracias a la escuela) y los niños de Zambia sobresalían con el alambre, material con el
que su cultura les ha familiarizado.
Algo parecido se ha encontrado en relación con las conservaciones. En determinados

Ved también
poblados mexicanos en los que los niños colaboran con los adultos en el modelado con
barro, la adquisición que tienen de la noción de conservación de sustancia es muy pre-
coz. En los pueblos donde los niños colaboran en la comercialización de la cerámica, Podéis ver el apartado 2 de es-
esta precocidad se generaliza en otras tareas de conservación y la noción de número. te módulo
Es igualmente interesante el hallazgo de las diferencias en la ejecución de las tareas de
memoria entre niños y aborígenes australianos y niños blancos australianos. Después de
una breve presentación de varios objetos en un orden espacial determinado, se pedía a
los niños que intentaran reproducirla. Obtuvieron unos resultados más buenos los niños
aborígenes, lo que se corresponde con las necesidades ecológicas de la manera de vivir
de su comunidad, cuyos sujetos son especialmente hábiles en orientarse en el desierto
a partir de la observación del entorno y la detección de pequeños detalles. Pero lo más
interesante fue la estrategia utilizada: mientras que los aborígenes se guiaban por la re-
presentación visual, por el "aspecto" de los objetos y la relación espacial entre éstos, los
blancos utilizaron estrategias verbales de memoria en las que tenía mucha importancia
la categorización y la clasificación.
Estos ejemplos, y muchos otros acumulados en las investigaciones de las dos

últimas décadas, dan soporte a la idea de que el desarrollo intelectual depende,
en gran parte, de las características específicas del contexto en que viven los
individuos.
Las habilidades y conocimientos que los niños adquieren no son tanto

el fruto exclusivo de un diseño biológico universal, sino más bien el re-
sultado de un compromiso entre capacidades de procesamiento mental
"en bruto" con las exigencias ecológico-culturales que las activan.
El conocimiento individual no debería ser concebido como un conjunto de

esquemas abstractos, sino como una red�de�procedimientos�concretos naci-
dos de la actividad y aprendidos gracias a los expertos.
La pretensión de la universalidad de las formas de pensar (racionales) se fun-

damenta en otra presunción: que todos poseemos una "maquinaria mental",
de diseño único y general, para "tratar los datos" que suministra cualquier en-
torno natural y/o sociocultural. A este "núcleo duro" de la mente humana lo
denominamos procesador�central. La analogía con el hardware de los orde-
nadores es inmediata.
"Una de las fuerzas más intensamente motivadoras en psicología es la idea de un artificio

central de procesamiento. Este procesador –se supone– está por encima, trasciende toda
la materia bruta sobre la que opera. En su contenido se incluyen materiales de la cultura,
el contexto de éstos, las tareas y los estímulos físicos. Esto significa que se tiene que
describir como una entidad cuyas características no se ven afectadas por el contexto o el
contenido de su procesamiento (posee capacidades formales, abstractas, estructurales) o
bien una entidad cuyas características son aplicables a todo contexto y contenido (tiene
propiedades invariables, universales)." (Shweder, 1990)
Esta concepción de un procesador centra parte de un "diseño" inscrito en la

especie (innato, en sentido determinista). La idea actual es otra: los mecanis-
mos de asimilación de conocimientos son un producto, no sólo de maquina-
ria neuropsicológica, sino también de los procedimientos que la mente utiliza
para tratar los datos de la "realidad". Estos últimos son los que se encuentran
condicionados culturalmente. En definitiva, las peculiaridades culturales inci-
den profundamente no sólo en el contenido, sino en el proceso de conocer.
Lo que se aprende está ligado al contexto cultural. Lo que se aprende

está configurado por cómo se aprende. Se aprende a aprender en cada
contexto cultural.
Esta última formulación posee unas consecuencias atrevidas. Una es cuestio-

nar la unidad psíquica de la especie humana como mínimo en la esfera de
lo que denominamos "conocimiento", "inteligencia", "capacidad de discurrir",
"estructuras del pensamiento", etc.
El enfoque actual de la psicología evolutiva tiende, a partir de estas ideas, a

alinearse con el relativismo cultural. Éste sostiene que todas las culturas tienen
unos rasgos peculiares en costumbres, inteligencia, valores, etc., y que toda
comparación entre unas y otras no tiene sentido. Cualquier comparación exi-
ge un patrón y cualquier patrón se sitúa dentro de una cultura singular. Lo
que se dice de los rasgos generales, se tiene que afirmar en particular de la

inteligencia y de los conocimientos. Si bien es cierto que la "interpretación"
del mundo físico que ha creado la ciencia occidental se traduce en "progresos",
como los frigoríficos, los antibióticos y las computadoras, no es el criterio pa-
ra decidir que los occidentales somos más inteligentes y tenemos un mejor
conocimiento.
Como curiosidad se tiene que decir que ni siquiera conceptos que se refieren a la mente
son equiparables en las diferentes culturas. "Conocimiento" en la cultura hindú o en la
de los indios yaquis que manejan plantas alucinógenas (ved Castaneda, 1974), no tiene
nada que ver con el "conocimiento" en nuestra cultura. Una cosa similar pasa con "inte-
ligencia". En muchas culturas no existe un término equivalente y, cuando se encuentra,
a menudo parece que está relacionado con habilidades muy concretas (ved Lutz y LeVi-
ne, 1983). Hay sociedades tradicionales que asimilan la inteligencia a la capacidad para
recordar narraciones. Entre los baganda de Uganda el hecho de ser inteligente incluye
calidades como ser mesurado, cuidadoso, activo, intrépido, sano, fuerte, constante, amis-
toso, etc. Entre los ifaluk del Pacífico una persona inteligente es la que prevé las conse-
cuencias de sus acciones, las anticipa y las modela, de acuerdo con los valores morales de
la sociedad. La inteligencia entre los indios cheyennes de América del Norte se encuentra
relacionada con la adquisición de un poder espiritual, de carácter sagrado.
Actividades
1. Cuando Piaget describe el período de desarrollo cognitivo entre los dos años y los seis
(preoperacional) nos presenta a unos niños incapaces de "ponerse en el punto de vista del
otro", de extraer una consecuencia lógica, de salir airosos en una prueba de conservación, etc.
No obstante, Margaret Donaldson, en su libro La mente de los niños, demuestra que a esta
edad razonan en muchos casos perfectamente, deducen, etc. Donaldson apunta unas cuantas
razones que apoyan su postura. Resumid las principales.
2. ¿A qué llama Piaget pensamiento intuitivo?
3. Cuando se habla o se hacen preguntas a los niños y niñas de edades comprendidas entre
dos y seis años se ha de tener muy en cuenta que interpretan las palabras o cuestiones de
su interlocutor adulto. Se debe tener en cuenta, además, que los niños tienden a contestar
(cualquier cosa). Mostrad con ejemplos (del libro u otros) que las "salidas" infantiles obedecen
muchas veces a interpretaciones desconcertantes para el adulto pero que no son desbaratadas.
4. Las ideas sobre la mente modular (Fodor) o los dominios mentales (Karmiloff-Smith) no
se avienen a la noción de estadio que propuso Piaget. Comentad las desavenencias .
5. Resumid las ideas de Karmiloff-Smith sobre el desarrollo cognoscitivo.
6. El trasvase de líquidos o la deformación de plastilina son ejemplos de una operación con-

creta (en el sentido de Piaget) en la que se conserva una magnitud. Describid estas operacio-
nes. ¿Por qué reciben el nombre de operaciones? ¿Qué papel desempeña la conservación en
la teoría de Piaget?
7. Una de las dificultades más comentadas con las que topa la teoría de Piaget es que, en
principio, la conservación de volumen, de masa, de peso, etc. debería aparecer al mismo
tiempo, marcando así un momento crucial del desarrollo. Pero esto no sucede así. Comen-
tadlo y haced ver algunas de las objeciones que ha supuesto para Piaget.
8. Realizad un breve contraste entre el enfoque de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia

y lo que propone la corriente del procesamiento de la información.
9. Resumid las aportaciones de los neopiagetianos a la teoría de Piaget.
10. Piaget concibió al niño en su desarrollo cognitivo como un "descubridor solitario": re-
suelve él solo los problemas que le salen al paso... Hace unos años, miembros de la Escuela
de Ginebra estudiaron la influencia de la interacción entre compañeros (interacción guiada
por los maestros) en el desarrollo cognitivo de los niños. Resumid esta línea de trabajo y las
explicaciones que aportan.
11. "Ser inteligente" es una proposición que significa cosas diferentes según las culturas, lo
que tiene gran incidencia en un mundo escolar multirracial. Comentadlo.
12. La idea de que la mente utiliza formas de discurrir universales (algo que lleva a concluir
que todas las mentes pueden conseguir el mismo estadio final de pensamiento lógico) se basa
en la idea de un procesador universal. ¿Qué es el procesador universal? ¿Hasta qué punto es
aceptable la existencia de este procesador universal?
Bibliografía
Bibliografía y referencias bibliográficas
Lecturas recomendadas
Piaget, J. (1964). Seis estudios de psicología (parte I, apartado II: La primera infancia de los dos
a los siete años). Barcelona: Seix Barral.
Donaldson, M. (1978). La mente de los niños (cap. I y II). Madrid: Morata.
Piaget, J. (1964). Seis estudios de psicología (parte I, apartado III: La infancia de siete a doce
años). Barcelona: Seix Barral.
García Madruga, J. A. (1991). Desarrollo y conocimiento (cap. II, apartados I y II).
Referencias bibliográficas
Beilin, H. (1987). New trends in cognitive developmental psychology: towards a new synt-
hesis. En B. Inhelder, D. de Caprona y A. Cornu-Wells (Eds.), Piaget Today. Hillsdale: Erlbaum.
Berger, P. L. y Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amo-

rrortu.
Case, R. (1989). El desarrollo intelectual. Del nacimiento a la edad madura. Barcelona: Paidós.
Castaneda, C. (1974). Las enseñanzas de Don Juan. México: Fondo de Cultura Económica.
Chi, M., Glaser, R., & Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. En R. Sternberg (Ed.),
Advances in the Psychology of Human Intelligence, I. Hillsdale: Erlbaum.
Dasen, P. R. (1974). Culture And Cognition. London: Methuen.
Donaldson, M. (1978). La mente de los niños. Madrid: Morata.
Fodor, J. (1985). La modularidad de la mente. Madrid: Morata.
Glachan, N. M. & Light, P. H. (1982). Peer interaction and learning. En G. E. Butterworth &
P. H. Light (Eds.), Social Cognition. Harvester Press.
Jahoda, G. (1980). Theoretical and systernatic approaches in cross-cultural psychology. En

H. C. Triandis & W. W. Lambert (Eds.), Handbook of Cross-cultural Psychology, 1. Boston: Allyn
y Bacon.
Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.
Klahr, D. (1992). Information-processing approaches to cognitive development. En M.

Bornstein y M. Lamb (Eds.), Developmental Psychology: An Advanced Textbook. Hillsdale: Erl-
baum.
Kuhn, D. (1992). Cognitive development. En M. Bornstein & M. Lamb (Eds.), Developmental

Psychology: An Advanced Textbook. Hillsdale: Erlbaum.
Lutz, C. & LeVine, R. A. (1983). Culture and intelligence. En M. Lewis (Ed.), Origins of Inte-
lligence. New York: Plenum Press.
Mandler, J. (1992). The precocious infant revisited. SRCD Newsletter Spring Issue.
Miller, M. (1987). Argumentation and Cognition. En M. Hickmannn (Ed.), Social and Fun-
ctional Approaches to Language and Thougt. New York: Academic Press.
Mugny, G. y Doise, W. (1983). La construcción social de la inteligencia. México: Trillas.
Pascual-Leone, J. (1984). Problemas constructivos para teorías constructivas: la relevancia

actual de la teoría de Piaget y una crítica a la psicología basada en la simulación y el proce-
samiento de la información. En M. Carretero y J. A. García Madruga (Comps.), Lecturas de
Psicología del pensamiento. Madrid: Alianza.
Perret-Clermont, A. N. (1984). La construcción social de la inteligencia en la interacción social.

Madrid: Visor.
Perret-Clermont, A. N. (1991, septiembre). La interacción social como espacio de pensamien-

to. En W. Doise y G. Mugny (Eds.), Psicología social experimental. Investigaciones de la Es-
cuela de Ginebra. Anthropos, 124.
Piaget, J. (1964/1991). Seis estudios de psicología. Barcelona: Labor.
Piaget, J. (1967). La psicología de la inteligencia. Barcelona: Crítica.
Price-Williams, D. (1975). Por los senderos de la psicología intercultural. México: Fondo de Cul-
tura Económica.
Shweder, R. A. (1984). Anthropogy's romantic rebelion against the enlightement, or there's

more to thinking than reason and evidence. En R. A. Shweder & R. A. LeVine (Eds.), Culture
Theory. Essays on mind, self and emotion. Cambridge University Press.
Shweder, R. A. (1990). Cultural Psychology-what is it?. En J. W. Stigler, R. A. Shweder &

G. Herdt (Eds.), Cultural Psychology. Essays on Comparative Human Development. Cambridge:
Cambridge University Press.
Simon, H. A. (1984). La teoría del procesamiento de la información sobre la solución de

problemas. En M. Carretero y J. A. García Madruga (Comps.), Lecturas de Psicología del pensa-
miento. Madrid: Alianza.
Yonas, A. & Granrud, C. (1985). The development of sensitivity to kinetic, binocular and
pictorial depth information in human in human infants. En D. J. Ingle, M. Jeannerod & D.
N. Lee (Eds.), Brain Mechanisms and Spatial Vision. Dordrecht: Martinus Nijhoff.

Desarrollo Cognitivo en Niños y Niñas de 2 A 11 Años

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Desarrollo Cognitivo en Niños y Niñas de 2 A 11 Años

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Desarrollo

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 4 horas

Catedrático de Psicología Evolutiva

Cuarta edición: febrero 2019

1. El desarrollo cognitivo en niños de los dos a los seis años...... 9

2. El desarrollo cognitivo en niños desde los siete años hasta

3. Desarrollo cognitivo. Interacción y contexto social................. 34

Si en estos primeros años el desarrollo del conocimiento de las personas (que

El apartado 1, dedicado a la socialización en la familia, plantea una revisión

ciones amplían el abanico de sus capacidades mentales y nos hacen darnos

El apartado 2 expone el panorama, un poco desarticulado, de las capacidades

El apartado 3 vuelve a recalcar la incidencia de lo social en el desarrollo. Pero

1. Disponer de elementos para conocer y comprender el funcionamiento de

2. Disponer de elementos para reconocer el desarrollo cognitivo infantil y

3. Conocer y comprender los procesos de construcción social en el conoci-

4. Analizar el desarrollo cognitivo infantil desde diferentes perspectivas teó-

5. Hacer una lectura sistémica de los temas que se tratan en el módulo.

1. El desarrollo cognitivo en niños de los dos a los seis

En la cultura occidental, el niño se pone en contacto con los rudimentos de

Curiosamente, es en el dominio cognoscitivo donde más se echa de menos un Ved también

1.2. La visión de Piaget sobre la inteligencia y su desarrollo:

pacio y el tiempo e, incluso, todo el conocimiento social) se desprenden de un

Por diferentes vías, la psicología ha llegado a la conclusión de que el principio

Se establece la polémica de si estos dominios cognitivos son los que la psicolo-

Por ejemplo, el dominio de la percepción probablemente se establece sobre diferentes

La concepción mental según módulos y dominios se prodiga en consecuencias

1.3. El período preoperacional de Piaget

El diagnóstico de Piaget, para todas estas ideas divertidamente infantiles, fue

"El pensamiento intuitivo es una simple prolongación de la inteligencia sensoriomotora

Recordemos que, para Piaget, el desarrollo inteligente es un juego de transfor-

Concluiremos con un comentario que suele acompañar de manera indefecti-

exclusivamente para deshacerse de la "cáscara" del egocentrismo que le impide

En el libro La mente de los niños (1978), Margaret Donaldson –gran simpatizan-

En otra experiencia, Piaget presenta a niños preoperacionales unas flores (na-

Las experiencias�de�Donaldson�incluyen muchas más preguntas alter-

1.5. Estructuras, estrategias y esquemas interpretativos

El contraste entre el éxito de los niños de Margaret Donaldson y el fracaso de

Las experiencias de Margaret Donaldson (y muchas más) demuestran que la

ra: tratándose de niños, la formulación de un problema no es nunca neutral:

La conclusión final es que los niños interpretan�las�preguntas�de�los�investi-

1.6. Representaciones mentales y pensamiento

Muchas veces el hombre cotidiano y, por descontado, el filósofo, el psicólogo

En 1996 se celebró el centenario del nacimiento de Piaget. Algunas escuelas de Ginebra

En el apartado 6 del módulo "Desarrollo psicobiológico" tratamos el tema de

¿Cómo actúa y progresa la mente en el "manejo" de las RM, para constituir el

Karmiloff-Smith postula cuatro fases en este trabajo progresivo de la mente

En�la�fase�2, estas RM implícitas empiezan a ser explícitas. Las RM que se en-

En�la�fase�3, las representaciones explícitas del precedente empiezan a ser ac-

Insistiremos, una vez más, y con la intención de desterrar la idea de estadio

damentales –las que constituyen la fase– es un tema típico de la Psicología

Karmiloff-Smith ha establecido esta teoría según unos análisis ingeniosos so-

2. El desarrollo cognitivo en niños desde los siete años

Dentro de la perspectiva sistemática que preside esta exposición del desarro-

2.1. Piaget: el período de las operaciones concretas

En el apartado anterior ya hemos hablado de las pruebas de "conservación". Se refieren

que ocupa un lugar en el espacio a otro lugar. En geometría, las traslaciones

serva, captan la invariabilidad. Y, en el medio, se encuentra un grupo de ni-

to en el que la mente actúa así, entiende que determinadas transformaciones

El niño que entra en el período de las operaciones concretas también traspa-

Ya es clásico el experimento realizado por el antropólogo Price-Williams con los niños de

2.2. Las teorías del procesamiento de la información

A partir de la década de los setenta, el panorama de la Psicología del desarrollo

Newell y Simon propusieron una formalización del proceso mental en térmi-