Desarrollo de los Adolescentes IV Procesos Cognitivos

Antología de lecturas

Mario Pérez Olvera (Compilador)

D. R. © Mario Pérez Olvera Hacienda México No. 308 Fracc. Haciendas de Aguascalientes, 20133 Aguascalientes, Ags. 2006

Contenido
Presentación ..................................................................................................... 5 Programa ......................................................................................................... 7 Bibliografía ..................................................................................................... 11 Lecturas ......................................................................................................... 17 Bloque I Aspectos de la competencia intelectual Raymond S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith ................. 21 Algunas perspectivas sobre el pensamiento Raymond S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith ................. 39 La solución de problemas, la creatividad y la metacognición Raymond S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith ................. 61 ¿Las competencias cognitivas básicas? Rosa María Torres .........................................................................113 ¿Qué es la creatividad y quién la necesita? Robert J. Sternberg y Todd I. Lubart................................................131 Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje Howard Gardner ...........................................................................161 La idea de las inteligencias múltiples Howard Gardner .....................................................................167 ¿Qué es la inteligencia? Howard Gardner ...........................................................................177 Bloque II Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky Judith Meece ................................................................................ 191 Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la información y las teorías de la inteligencia Judith Meece ................................................................................ 249 El pensamiento adolescente Daniel P. Keating .......................................................................... 321 El pensamiento del adolescente Mercè García-Milà y Eduardo Martí .................................................. 365 El desarrollo cognoscitivo Gérard Lutte ................................................................................ 381 Bloque III Enseñanza y aprendizaje Andy Hargreaves, Lorna Earl y Jim Ryan .......................................... 397 Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general Lauren B. Resnick y Leopoldo E. Klopfer ........................................... 421

El currículum: la creación del metacurrículum David Perkins ........................................................................ 431 Las aulas. El papel de la inteligencia repartida David Perkins ............................................................................... 459 La enseñanza Jere Brophy ................................................................................. 481 Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela Guillermo Obiols y Silvia Di Segni de Obiols ...................................... 509 Hablemos de los docentes Guillermo Obiols y Silvia Di Segni de Obiols ...................................... 513 Dificultades en la comunicación Guillermo Obiols y Silvia Di Segni de Obiols ...................................... 515

Presentación

Un buen desempeño profesional del docente en la escuela secundaria, acorde con las características que señalan el perfil de egreso del licenciado en Educación Secundaria, deberá considerar ampliamente el dominio de los contenidos señalados en los programas referentes al estudio del desarrollo de los adolescentes, particularmente los incluidos en el cuarto semestre, en la materia Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos, orientada a brindar un conocimiento de lo que es el desarrollo cognitivo en general y cuales son sus componentes fundamentales, así como las implicaciones que estos procesos cognitivos tienen para el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje dentro de las aulas. Así mismo deberá procurarse una visión general del desarrollo cognitivo de los adolescentes a la luz de las teorías de Jean Piaget, Lev Vygotsky y algunos representantes de las teorías del procesamiento de la información, incluyendo perspectivas desde el punto de vista de la teoría de la inteligencia general, la visión de la teoría de las inteligencias múltiples, y los aspectos multifactoriales (familia, pares y ambientes culturales) que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo del individuo, para finalmente, en serio análisis, revisar cual es el papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes, haciendo hincapié en cuales son las metas deseables y cuales las que realmente se alcanzan en las escuelas secundarias de nuestros días. Espero que las horas dedicadas a la compilación y transcripción del material aquí presentado rindan sus frutos facilitando a los maestros encargados de conducir el curso la organización del mismo, pero sobre todo, impactando a los estudiantes de la licenciatura en educación secundaria en logro de su perfil de egreso, particularmente en lo que se refiere a la mejora de sus competencias docentes, motor fundamental que me impulsó a la realización del presente trabajo

Mtro. Mario Pérez Olvera

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Programa

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PROGRAMA DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV PROCESOS COGNITIVOS 4º SEMESTRE Bloques temáticos Bloque I. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas. Temas: 1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prácticas pedagógicas. 2. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto. 3. Procesos cognitivos básicos y habilidades del pensamiento: a. La solución de problemas. b. La creatividad. c. La metacognición. 4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje. Bloque II El desarrollo cognitivo de los adolescentes. Temas: 1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de múltiples hipótesis: a. Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras del pensamiento. La asimilación y la acomodación. b. Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la construcción del conocimiento. c. La influencia de las teorías del procesamiento de la información. 2. Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado del desarrollo cognitivo y la adquisición de habilidades. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes. 3. La interrelación del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y social. 4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes. a. La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas. b. Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los pares y los ambientes culturales.

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Bloque III. El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes. Temas: 1. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes. 2. ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes? Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. a. El tratamiento de las “teorías intuitivas” de los adolescentes. b. La enseñanza para la comprensión. c. La solución de problemas y la toma de decisiones. d. La reflexión sobre el aprendizaje propio. e. La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico. 3. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación.

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Bibliografía 11 .

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Aspectos de la aptitud intelectual. Mario Pérez Olvera 13 . Paidós/MEC (Temas de educación). Howard (1995). El desarrollo cognitivo. Lubart (1997). Torres. 2ª ed. Ferrán Meler (trad. Barcelona. en Qué y cómo aprender. Raymond S.).).). David N. Howard (1996). Raymond S. Robert J. “La solución de problemas. Smith (1998). Aspectos de la aptitud intelectual.). Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares. Mtro. SEP (Biblioteca del normalista). Aspectos de la aptitud intelectual.DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV PROCESOS COGNITIVOS 4º SEMESTRE Bloques temáticos Bloque I. Bibliografía básica Nickerson. “¿Qué es la inteligencia?”. Raymond S. Paidós/MEC (Temas de educación). 2ª ed. Paidós/MEC (Temas de educación). Gardner. Sergio Fernández Éverest (trad.. en La mente no escolarizada. Gardner. Nociones básicas. Sternberg. Luis Romano y Catalina Ginard (trads. México.. FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis). David N. Nickerson. en La creatividad en una cultura conformista. Perkins y Edgard E. México. “¿Qué es la creatividad y quién la necesita?. David N. Bibliografía complementaria Gardner. en Estructuras de la mente. Howard (1995). y Todd I. Barcelona.. Sergio Fernández Éverest (trad. “¿Las competencias cognitivas básicas?”.).. La teoría de las inteligencias múltiples. en Enseñar a pensar. “La idea de las inteligencias múltiples”. Perkins y Edgard E.). “Algunas perspectivas sobre el pensamiento”. la creatividad y la metacognición”. Un desafío a las masas. en Estructuras de la mente. en Enseñar a pensar. Paidós (Transiciones). Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista). Rosa María (1998). FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis). Perkins y Edgard E. Luis Romano y Catalina Ginard (trads. Nickerson.. Luis Romano y Catalina Ginard (trads. México. La teoría de las inteligencias múltiples. México. Barcelona. en Enseñar a pensar. “Aspectos de la competencia intelectual”. Smith (1998). Smith (1998). “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”. Barcelona.

“El pensamiento adolescente”. Mercè y Eduardo Martí (1997). 168). Judith (2000). La psicología de los jóvenes de hoy. Keating. EUA. Shirley Feldman y Glen R. en Desarrollo del niño y del adolescente. Bibliografía complementaria García-Milà. “El desarrollo cognoscitivo”. Barcelona. Bibliografía básica Meece. McGraw-Hill interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Meece. Lutte. Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords. “Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la información y las teorías de la inteligencia”. Compendio para educadores. Barcelona. ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado). Judith (2000). Compendio para educadores. Harvard University Press. McGraw-Hill interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Herder (Biblioteca de psicología. “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky”. en Desarrollo del niño y del adolescente. Gérard (1991). At the Threshold.Bloque II El desarrollo cognitivo de los adolescentes. México. Cambridge. en Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente. The Developing Adolescent.). vol. Daniel (1997) [“El pensamiento adolescente”] “Adolescent thinking”. en S.). . VIII. Elliot (eds. México. en Liberar la adolescencia.

Postmodernidad y escuela secundaria. Bibliografía complementaria Obiols. “Enseñanza y aprendizaje”. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Kapelusz (Construcción y cambio). Obiols. Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista). Brophy. Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997). Perkins. en Adolescencia. Mario Pérez Olvera 15 . Andy. “Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela”. en Currículo y cognición. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Jere (2000). David (2000). Postmodernidad y escuela secundaria. Buenos Aires. Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). El papel de la inteligencia repartida”. y Leopoldo E. México. Miguel Wald (trad. Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997). El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes. “Dificultades en la comunicación”. “Hablemos de los docentes”. Kapelusz (Construcción y cambio). Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Mtro. David (2000). Postmodernidad y escuela secundaria. La enseñanza. en Una educación para el cambio. Colombia. Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997). Klopfer (1996). en Adolescencia. Obiols. “Las aulas. Perkins. en Adolescencia. Colombia. Aique (Psicología cognitiva y educación). serie cuadernos). “El currículum: la creación del metacurriculum”. Kapelusz (Construcción y cambio). Colombia. en La escuela inteligente. Reinventar la educación de los adolescentes.Bloque III. México.). Resnick. “Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general”. SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Lauren B. Lorna Earl y Jim Ryan (2000). México. Bibliografía básica Hargreaves. México. en La escuela inteligente.

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Lecturas 17 .

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Bloque I 19 .

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Aspectos de la competencia intelectual∗ Raymon S.). si es de mente abierta en cuanto a la posibilidad de la inteligencia de las máquinas. Mario Pérez Olvera 21 . antes de tener oportunidad de hacer lo que tenía planeado. al detenernos a pensar en lo que entendemos con la palabra «inteligencia». aunque sólo sea de un modo superficial. Sin embargo. Mtro. David N. porque nos llevaría demasiado lejos de nuestro objetivo principal. 25-40. Nickerson. Una manera de aprender algo sobre la inteligencia humana consiste en tratar de hacer máquinas capaces de conducirse de un modo inteli∗ En Enseñar a pensar. Luis Romano y Catalina Ginard (trads. «Inteligencia» es una de esas palabras que utilizamos como si supiésemos lo que significa. Por ese motivo creemos oportuno examinar el concepto de inteligencia. Imagínese el lector que se sienta frente a una Terminal de ordenador y que. y sin embargo puede ponerlo en un tremendo aprieto al tratar de contestarla de un modo totalmente satisfactorio. ¿Qué es la inteligencia? Probablemente la mayoría de la gente estará de acuerdo en que existe cierta relación entre la capacidad para pensar y la inteligencia. 61-62. valdría la pena considera que es lo que estaríamos dispuestos a aceptar como prueba de inteligencia de una máquina. Barcelona. Smith 1. pp. pero. Antes de pasar a considerar algunas de las definiciones que se han creado. se sentirá inclinado a contestar: «¡Demuéstramelo!» Suponga que la máquina le responde entonces: «¿Qué aceptaría como prueba de mi inteligencia?» Se trata de una pregunta eminentemente correcta. nos ayudaría un poco dejar volar la fantasía. El tema de si las máquinas pueden ser inteligentes no va a darnos mucho que hacer en este libro. A los científicos que trabajan en el campo de la inteligencia de las máquinas les gusta sacar a colación el hecho de que se ha aprendido más en cuanto a la aerodinámica del vuelo como resultado de los esfuerzos hechos a lo largo de los relativamente pocos años en que se han construido máquinas voladores que en el transcurso de siglos dedicados a ver volar las aves. la máquina le dice «soy una máquina inteligente» Es probable que usted no acepte semejante afirmación en su significado literal. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós/MEX (Temas de educación). Perkins y Edgard E. siendo al mismo tiempo una palabra que nadie ha sido capaz de definir a gusto de todos.

cuyos miembros son más o menos equivalentes en lo que respecta a sus implicaciones para la conducta del organismo en cuestión. que siguen siendo. no como una respuesta completa a esa pregunta. son capaces de asignar los estímulos no idénticos entre sí a diferentes clases. Despojarnos del empleo de categorías es lo mismo que despojarnos del pensamiento. despliegan unos patrones de conducta realmente complicado. Es decir. sino como un abanico representativo de los tipos de capacidades sin las que probablemente no podríamos considerar que una máquina es inteligente. tamaños. el concepto de «silla». tendría que describirlo a través de sus características. Así vemos que una hormiga. Y cada vez que uno tuviese ocasión de hacer referencia a un objeto semejante. dará lugar a una laberíntica secuencia de conductas. Pero ¿qué significa conducirse de un modo inteligente? ¿Qué aceptaríamos como prueba de inteligencia de parte de una máquina? Ofrecemos la siguiente lista de capacidades. texturas—. es considerada como un elemento imprescindible de la inteligencia. La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia. pero no los consideramos inteligentes debido a que esos patrones se resisten al cambio. las hormigas y las abejas. Existe la impresión general de que la adaptabilidad de un organismo depende de su posición en la escala filogenética: cuanto más evolucionado es ese organismo.gente. sin embargo. por ejemplo. Muchos organismos. Pero incluso dentro de una especie dada —como la humana— los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a esa dimensión: la 22 Mtro. sometida a determinadas condiciones. La capacidad de clasificar patrones Todos los organismos superiores presentan la capacidad de hacer frente a la variabilidad existente en la estimulación sensorial. Supongamos que no existiesen. haciéndola más eficiente para hacer frente al medio que nos rodea. por ejemplo. colores. Esta facultad es básica para el pensamiento y la comunicación humana. aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para lograr un objetivo útil. categorías conceptuales. más aún. más grande es su grado de adaptabilidad. Pero en ese caso nos hallaríamos pensando en términos de categorías conceptuales. Mario Pérez Olvera . Si tampoco éstas existiesen tendríamos que remontarnos a otras categorías acaso un tanto más cercanas a los datos sensoriales —contornos. y que cada uno de esos patrones de experiencia sensorial que clasificamos actualmente como ejemplo de lo que es una «silla» tuviese que ser tratado como una cosa única. es dudoso que pudiese existir alguna cosa digna del nombre de pensamiento o de comunicación sin las categorías conceptuales.

incluso en el caso de que nuestra lógica deductiva sea buena. por ejemplo. no se va más allá de la información que tiene delante. lo que es igual. La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar El razonamiento inductivo implica ir más allá de la información que uno recibe. Aunque nos da buen resultado. a veces la información implícita en un silogismo puede no ser obvia en absoluto. y el lago Victoria es un lago. Mario Pérez Olvera 23 . Sabemos. eso no nos garantiza la consecución de conclusiones acertadas a no ser que las premisas de donde sacamos nuestras conclusiones sean también verdaderas. Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana. Nuestra primera afirmación se sigue lógicamente de las otras dos. que el lago Victoria contiene agua. sino porque sabemos que todos los lagos.inflexibilidad y la incapacidad de modificar la propia conducta se consideran normalmente como signos indicativos de una inteligencia relativamente baja. O sea que al afirmar que «al Sr. la nuestra tiene que serlo también. y lo hace de hecho. contienen agua. Nuestra utilización cotidiana de la deducción es mucho mayor de lo que parece. Muchas de las cosas que todos nosotros «conocemos» sobre este mundo no las hemos aprendido explícitamente nunca. pero no añade información alguna a la que ya existía. El razonamiento deductivo incluye una inferencia lógica. serían extremadamente pobres. Peabody le gustan los mariscos» no damos ninguna información que no exista ya implícitamente en las dos afirmaciones: «a todos los bostonianos les gustan los mariscos» y «El Sr. o. el razonamiento deductivo puede equivocarse. Cuando una persona razona de un modo deductivo. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios. Está claro que la inferencia deductiva no tiene que ser necesariamente tan simple y transparente como este ejemplo. ambos son esenciales para una conducta inteligente y ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias de razonamiento. Uno saca su propia conclusión de las premisas existentes. Si nuestros conocimientos se limitasen a lo que hemos aprendido de un modo explícito. no necesariamente porque lo hayamos aprendido de un modo explícito. pero la información que se enuncia de un modo explícito en la conclusión —si se ha aplicado bien la lógica— estaba contenida ya en las premisas. sino que se deducen de otras cosas que sabemos. y hacerla explícita puede constituir un objetivo muy útil. aunque sólo de un modo implícito. con la conquista del caso geMtro. o hemos deducido por nuestra parte. Es muy fácil violar las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no válidas. si las dos son ciertas. Peabody es bostoniano». Más aún. por definición. La capacidad de razonamiento deductivo Se hace con frecuencia una diferenciación entre el razonamiento deductivo y el inductivo.

por ejemplo. no debemos exigirles que no cometa jamás una deducción no válida o que no saque nunca una conclusión falsa. Cuando vemos que una pelota entra rodando por debajo de un extremo de un diván y sale después por el otro extremo. saca en conclusión que dos sucesos están relacionados causalmente entre sí debido a que siempre se han producido juntos dentro de su limitada experiencia personal. partiendo del hecho de que tenemos más éxito en la pesca de truchas en días nublados que en días de sol. el razonamiento inductivo. uno no está en realidad seguro de que es la misma. La inducción es tan omnipresente en nuestra vida cotidiana como la deducción. Son el precio que tenemos que pagar por su tremenda capacidad práctica. observables de un modo exhaustivo. puede llevarnos. exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definición. Si fuésemos incapaces de generalizar. El generalizar más de la cuenta y sacar en conclusión relaciones de más peso que las que existen en la realidad son riesgos inherentes al razonamiento inductivo. Seríamos incapaces de hacer afirmaciones universales. Al decidir si una máquina es inteligente en el mismo sentido en que lo son los seres humanos. ¿cómo sabemos que la pelota que sale es la misma que entró? De hecho. Mario Pérez Olvera . y lo hace a menudo. entre otras cosas. Pero querríamos tener pruebas de que puede razonar tanto de un modo deductivo como de un modo inductivo y que. incluyéndolo a uno mismo. al hacerlo. igual que el deductivo. La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del Universo y de las cosas que contiene. a conclusiones que no concuerdan con los hechos. Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crítica. estamos empleando un razonamiento deductivo.neral a partir de ejemplos particulares. sacamos en conclusión que de un modo general las truchas son más condescendientes con los pescadores cuando el sol no brilla que cuando lo hace. uno puede tener razón. Así uno podría afirmar ciertas cosas referentes al gato que tiene en casa. pero nuestro modelo conceptual del Universo nos lleva a hacer esa inferencia. o no tenerla. de ir más allá de la información presente. Y debemos en exclusiva a esos modelos elaborados en el transcurso de muchos años. pero no podría decir nada de los gatos en general. Cuando uno. Está claro que hay una inferencia de 24 Mtro. ciertas suposiciones en cuanto a la permanencia relativa de los objetos físicos y a la invariabilidad de sus propiedades incluso cuando están fuera de nuestra vista. Ese modelo incorpora. exceptuando aquellas que son ciertas por definición o que atañen a universos pequeños. la capacidad de interpretar los datos sensoriales que nos bombardean continuamente. y de mantener la integridad de nuestra experiencia perceptiva y cognitiva. consiga unas conclusiones defendibles más o menos con el mismo grado de coherencia que el que consiguen los humanos. no seríamos capaces de descubrir que el Universo obedece a reglas. Cuando.

sin embargo. y esa modificación implicará indudablemente nuevas inferencias de carácter inductivo. Todos sabemos cuándo entendemos —o creemos que entendemos— una cosa. y la deducción es imprescindible para su empleo. solemos llamarla intuición (Insight). su capacidad de parafrasearla. y un sinnúmero de ellas. hay ocasiones en que descartamos esa prueba. y otra muy distinta entender por qué el funciona. tal vez no exista una respuesta de aceptación general. o que cada martes tiene 24 horas. Mario Pérez Olvera 25 . Sabemos esas cosas. que el lector no haya aprendido de un modo explícito que los canguros tienen dientes. una persona entiende? Es una pregunta mucho más fácil de formular que de contestar. sólo porque las hemos deducido de otros hechos que hemos aprendido de un modo explícito. puesto el caso. más aún. insiste en que no es así. o sea. La capacidad de entender ¿Qué quiere decir que una máquina o. Pero ese entendimiento puede producirse a diferentes niveles. por ejemplo. Con frecuencia nos da la impresión de que incluye una reformulación de nuestra concepción espacial. A esa experiencia de «Ajá» o «Por supuesto que lo veo ahora». una contemplación de las cosas desde una perspectiva nueva. Sin embargo. y de los modelos del Universo que llevamos dentro de la cabeza. que cuando entró. Desde luego cualquier persona sabe muchas cosas que no ha aprendido de un modo explícito. y hay que modificarlo —si queremos que nos sirva para algo— siempre que un modelo conduce a unas deducciones que resultan empíricamente falsas. Podríamos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirmación. Más aún.por medio. o de diferente tamaño. La intuición es algo Mtro. pero algo muy distinto es definir ese término sin recurrir a sinónimos. Es muy probable. A veces tenemos la experiencia de que de pronto «vemos» una relación. o que entendemos un concepto que antes éramos incapaces de entender. de decir lo mismo con otras palabras. La inducción desempeña un importante papel en el desarrollo de esos modelos. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prueba de que se han entendido las instrucciones respectivas. si al salir la pelota hubiera sido de otro color. El desarrollo y el empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a la vez inductivo y deductivo. una cosa es entender cómo llevar a cabo las diferentes fases de un proceso. de un proceso cíclico. o que su madre tuvo en algún momento seis años de edad. tendríamos que haber hecho la inferencia de que esa pelota no era la misma que había entrado o de que algo peculiar había ocurrido debajo del diván. Es interesante especular cuánto de lo que sabe una persona lo ha aprendido en realidad de un modo explícito. Se trata. por ejemplo cuando una parte litigante insiste en que entiende el punto de vista de otra y ésta en cambio.

o sea 1. Obsérvese que. No esperaríamos que una máquina o un organismo no inteligente tuviesen esa capacidad. Supongamos que sacamos del recipiente A 2 l de agua del Atlántico y lo echamos en el P. encarando el problema de este modo.67 l. y que la suposición de que entendemos relaciones un tanto complejas requiere más inteligencia que entender otras de 26 Mtro. de las cantidades que han intervenido en cada cambio o de hasta qué punto se haya hecho una mezcla homogeneizada. de manera que la cantidad de agua forastera (del Pacífico) que pasa al A será de 10/12 de 2 litros. cada uno de los recipientes termina conteniendo la misma cantidad de agua forastera. paso a paso. o sea 1. conocemos de un modo intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y darnos cuenta de que lo entendemos. La capacidad de «ver» relaciones como las que representan este problema y de apreciar las implicaciones de esas relaciones en la determinación de la solución del problema da la impresión de que exige cierta inteligencia. este contiene 12 l de agua en una proporción de 10 partes de agua del pacífico y 2 de agua del Atlántico. al P le quedan 2/12 de 2 l.67 l. de agua forastera (del Atlántico). El recipiente A contiene 10 l de agua del Océano Atlántico. Otra manera de considerar este problema vuelve obvia la respuesta. Sin embargo. el recipiente P contiene una cantidad igual de agua del Pacífico. recibe 2 l mezclados en una proporción de 10 partes del Pacífico y 2 del Atlántico. por otro lado. Tras mezclar concienzudamente el líquido del recipiente P. A y P. considerando agua forastera la del Atlántico respecto del recipiente P y la del Pacífico respecto del recipiente A? Una manera de resolver este problema es seguir. Se deduce de ahí que cualquier cantidad de agua del Atlántico que falte del A (por estar en el P) tiene que haber sido sustituida por una cantidad igual de agua del Pacífico (que ahora falta del P). aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender.difícil de provocar de un modo intencional: al parecer se produce a menudo en los momentos menos imaginables. Cuando devolvemos 2 l de esa agua perfectamente mezclada al A. El recipiente A. Mario Pérez Olvera . sabemos también por experiencia personal que algunas cosas son más fáciles de entender que otras. está muy claro que la respuesta de las «cantidades iguales de agua forastera» es válida independientemente de cuántos cambios se hayan hecho. En consecuencia. Consideremos dos recipientes. con tal de que ambos recipientes contengan la misma cantidad de líquido al fin que al principio. ¿Qué recipiente tiene ahora más proporción de agua forastera. Más aún. Consideremos el hecho de que ambos recipientes terminan conteniendo la misma cantidad de líquido que contenían inicialmente. sacamos 2 l de esa mezcla y los añadimos al contenido del recipiente A. Dicho de un modo más general. el ejemplo siguiente puede ilustrarnos cómo un cambio de perspectiva puede facilitar el entendimiento. el intercambio de líquidos: tras haber añadido 2 l de agua del Atlántico del recipiente A a los 10 l de agua del Pacífico del P.

etc. Esto no equivale a decir que toda la gente haga todas esas cosas igual de bien. no hemos dejado de ver que los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes. Pero aunque reconozcamos que la inteligencia es una propiedad de nuestra especie. Toda la gente clasifica patrones.carácter más sencillo concuerda con nuestra idea de lo que generalmente se entiende por inteligencia. Las personas que carecen de cualquier educación formal pueden hacer con facilidad muchas cosas que han resultado extraordinariamente difíciles de programar en máquinas. El considerable esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo de la inteligencia mecánica nos ha hecho darnos cuenta. pero tal vez hemos puesto de relieve que la inteligencia tiene muchos aspectos o dimensiones. En consecuencia. hace inducciones y deducciones. Algunas concepciones de la inteligencia diferencial Los comentarios anteriores se hicieron con la intención de caracterizar la inteligencia como una propiedad de los seres humanos como especie. No intentamos sugerir que la precedente lista de capacidades que podríamos considerar como pruebas de inteligencia de una máquina representen en manera alguna un modelo de inteligencia. Sin embargo. de hasta qué punto es impresionante en realidad la inteligencia humana «normal» o «promedio». sin implicar necesariamente que los seres humanos la tengan en exclusiva. aprende. Mario Pérez Olvera 27 . incluso sin el concurso de una preparación formal. las facultades mencionadas representan eso que esperamos que sea capaz de hacer un organismo o un artefacto inteligente. 2. podríamos esperar que los intentos de introducir inteligencia en las máquinas va a adoptar muchas formas diferentes. sin embargo. Se podría alegar que. tendríamos que concluir que todos los seres humanos la tienen. el hecho de que las personas de inteligencia media sean manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo extremadamente complejo. da credibilidad a la hipótesis de que el potencial intelectual inexplorado de la mayoría de nosotros podría ser muchísimo mayor de lo que se supone generalmente. desarrolla y emplea modelos conceptuales. Mtro. y desde luego así es. Desde luego no hemos dado satisfacción a la pregunta de qué es la inteligencia. Gran parte del interés puesto en la inteligencia por parte de los investigadores y los educadores ha estado motivado por el deseo de entender mejor cómo y por qué las personas se diferencian tanto entre sí en ese aspecto. tiene intuiciones. Más aún. Puede ser que la diferencia existente entre lo que pueden hacer las personas más inteligentes y lo que pueden hacer las de inteligencia media sea muy pequeña comparada con lo que puede hacer la gente de inteligencia media. dada la idea de inteligencia que va implícita en esa lista. y no deberíamos sorprendernos al ver que la investigación de esa tarea se encara partiendo de toda una serie de vías diferentes.

la capacidad de emplear los conocimientos eficazmente: «lo que puede uno hacer con lo que uno sabe» (DeAVILA y DUNCAN. la capacidad general. discernimiento. Sin embargo. consideraron la inteligencia como una capacidad general que podía manifestarse en una gran variedad de contextos. incluyendo a Spencer y a Galton. RESNIK (1976 a) ha ilustrado recientemente este hecho observando la gran diversidad de definiciones dadas a ese término por los contribuyentes al simposio de 1921 del Journal of Educational Psychology sobre ese tema: Se ha definido la inteligencia de diversas maneras. 1966). Esta diferenciación entre la capacidad 28 Mtro. han favorecido la opinión de que la inteligencia es un conjunto de capacidades especiales y que las diferentes personas pueden ser inteligentes (o poco inteligentes) de diferentes maneras. se ha definido la inteligencia en una variedad de maneras diferentes. y además de ese factor general. asociación. juicio y razonamiento» (M. Los debates suscitados en torno a la naturaleza de la inteligencia se han enfocado en ocasiones en temas sumamente específicos. S. como: la capacidad de «desarrollar pensamientos abstractos» (LEWIS-TERMAN). habilidad en el análisis y reconstrucción mental de relaciones (BEREITER y ENGELMANN. En la influyente opinión de SPEARMAN (1923). HAGGERTY) (pág. «el poder de dar una buena respuesta a partir de la verdad o la calidad» (E. percepción. y un «grupo de complejos procesos mentales definidos tradicionalmente… como sensación. Otros autores. 1979). que se inició casi con la introducción del concepto de inteligencia y que continúa hasta nuestros días. 1975). 2). Mario Pérez Olvera . Y todavía otros autores —Spearman entre los principales— han presentado una concepción de la inteligencia que incluye una capacidad general así como un conjunto de capacidades especiales. una «capacidad de adquirir» (Herbert WOODROW). Uno de esos debates. «la modificabilidad general del sistema nervioso» (Rudolf PINTNER).En el contexto de ese interés. COLVIN). THORNDIKE). se refiere a la cuestión de si es mejor considerar la inteligencia como una capacidad cognitiva general o bien como un conjunto de capacidades diferentes. imaginación. «un mecanismo biológico mediante el que se reúnen los efectos de una complejidad de estímulos y se les da cierto efecto unificado en la conducta» (Joseph PETERSON). E. un acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (WHIMBEY. «el aprendizaje o capacidad de aprender a adaptarse al medio» (S. L. interviene en mayor o menor grado en la ejecución de la mayoría de los tipos de tareas que se utilizan para valorar la inteligencia. memoria. incluyendo a muchos investigadores contemporáneos. Los primeros autores que se ocuparon de este tema. el rendimiento en la ejecución de una tarea dada está determinado en parte por un factor particular específico de ella. Podríamos añadir a esa lista otras numerosas definiciones recientes: la facultad de autodirigirse y de aprender en ausencia de una instrucción directa o completa (BROWN y FRENCH. que identificaba como «g». 1985).

del enfoque de Thurstone es la idea de que la inteligencia puede. porque sería tan dado a deliberar que no podría tomar ninguna decisión sobre nada» (pág. La enunciación misma de Thurstone sobre el extremo a que puede verse llevada esa idea es un tanto peregrina: «Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la inteligencia perfecta. Un aspecto interesante. Se moriría de inteligencia. y enfocarse en ellos de un modo consciente mientras son todavía relativamente generales. en un sentido muy general. no verbal. del modo más obvio e inmediatamente factible. nos sugiere THURSTONE. la inteligencia se manifiesta al máximo cuando el apremio de una acción rápida es mínimo. que constituye un proceso inhibitorio. es la inhibición de la impulsividad. y tal vez paradójico. En el momento inteligente. y aplicable a una gran variedad de contextos. Es esa capacidad de considerar y evaluar las líneas de conducta posibles sin abordarlas de hecho lo que establece la diferencia entre las formas de vida inteligentes y las no inteligentes. Acaso el énfasis más extremo puesto en facultades específicas se nos presenta en el modelo estructural de inteligencia propuesto por GUILFORD (1967). el individuo gana un abanico de opciones aplicables a las diferentes maneras en que se pueden satisfacer las propias necesidades y deseos. por lo que la conducta impulsiva. B. se inhibe el impulso cuando está organizado todavía de un modo muy vago» (pág. 101). y cuanto más inteligente es un individuo. la acción más obvia e inmediatamente hacedera no es necesariamente la más satisfactoria a la larga.«g» y las capacidades específicas nos recuerda un tanto la que ha hecho más recientemente (1963) R. «la satisfacción impulsiva y no inteligente de una necesidad da por buena cualquier solución que parece estar a mano. conducir a la inacción. le sería imposible incluso moverse. De acuerdo con esta opinión. Al inhibir los impulsos antes de que se traduzcan en una conducta manifiesta. 126). al menos en teoría. THURSTONE (1924) ha restado importancia a la implicación omnipresente de un factor general y se la ha concedido en cambio a las capacidades más específicas. Sin embargo. y no llega a descubrir las posibles soluciones que podrían haberse presentado planteando el motivo en su forma más abstracta y generalizada» (pág. Cuanto mayor es la urgencia de una situación. no es una conducta óptima. se supone que la inteligencia fluida es innata. Este modelo disMtro. La conducta impulsiva es aquella que se desarrolla de un modo relativamente inconsciente para satisfacer. La inteligencia cristalizada refleja las habilidades y las capacidades específicas que uno adquiere como resultado del aprendizaje. CATTELL entre la inteligencia fluida y la cristalizada. Ha contrastado además la inteligencia con la impulsividad. los deseos. según THURSTONE. motivos e incentivos del individuo. más difícil resulta el ejercicio de la inteligencia. Un aspecto clave de la inteligencia. Mario Pérez Olvera 29 . 159). «La inteligencia es por lo tanto la capacidad de abstracción. más elevado es su nivel de abstracción y mayor el grado de flexibilidad de elección conseguido.

los cuatro contenidos y los seis productos se exponen como representación de la «estructura de la inteligencia» completa. semánticos y simbólicos. 1978. los sistemas. La confianza que tenemos en que una persona merezca ser llamada «inteligente» depende de la semejanza general de esa persona con un prototipo imaginario. persona inteligente es un concepto roschiano organizado prototípicamente. Se trata de un parecido existente entre dos individuos. Las 120 combinaciones posibles de las cinco operaciones. debido a que no se trata de una cualidad unitaria. Los tipos de operaciones que postula su modelo son la cognición. como tampoco los hay de la «silleidad». Más aún. Dos personas pueden ser sumamente inteligentes y tener sin embargo pocos aspectos comunes —se parecen al prototipo según diferentes dimensiones—. Se deduce claramente de esta breve consideración de varias características influyentes de la inteligencia que sería muy difícil conseguir una definición que pudiera satisfacer a todo el mundo. «Silla» constituye un ejemplo de uno de esos conceptos como lo son la mayoría de los conceptos con los que categorizamos los objetos corrientes que nos rodean. Cada uno de esos componentes está representado por varios tipos. 185). 1975) han llamado la atención en años recientes. ROSCH y METUIS. carece de rasgos definidores decisivos.tingue tres componentes mayores de la inteligencia: operaciones. Los productos son las unidades. figurales. NEISSER (1979) nos indica que es imposible llegar a una definición satisfactoria de la inteligencia no sólo debido a la naturaleza de la inteligencia. las clases. por lo tanto. las relaciones. Hay contenidos conductuales. sino debido a la naturaleza de los conceptos. por utilizar el concepto de Neisser. Un concepto «roschiano». uno real y el otro prototípico (pág. Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de llamarse inteligencia con más derecho a que algo se llame silleidad —la semejanza es una circunstancia externa y no una esencia interna—. arguye Neisser. El concepto de «persona inteligente». Mario Pérez Olvera . se tata de un concepto de perfiles borrosos en el que tienen importancia muchas características. y se lo podría describir idealmente mediante ejemplos «prototípicos». las operaciones de memoria y las operaciones evaluativas. No puede haber una definición de inteligencia basada en un proceso. En mi opinión. las transformaciones y las implicaciones. las operaciones divergentes. Y se supone que cualquier actividad intelectual es reducible a una o más de esas combinaciones. contenidos y productos. No existen criterios definitivos de la inteligencia. las operaciones convergentes. constituye un ejemplo del tipo de concepto (o categoría) natural sobre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH. del mismo modo que nuestra confianza en que a algún objeto se lo llame «silla» depende de su semejanza con las sillas prototípicas. 30 Mtro.

pero la mayoría de ellos tienen en común el estar compuestos de muchos tipos diferentes de ítems. al menos en nuestro tiempo. Horn predice que esta situación va a cambiar y que los tests de inteligencia del futuro pondrán cada vez menos énfasis en la puntuación única para centrarse cada vez más en la medición de capacidades diferentes encuadradas dentro del denominador común de inteligencia. Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la posibilidad de definir la inteligencia de un modo aceptable. apertura a la experiencia. Sin embargo. Lo difícil es proponer una definición que a los ojos de todo el mundo. A todas luces. Más aún. Los test empleados actualmente varían considerablemente en cuanto a detalles. 186). ausencia de prejuicios. ingenio. otros valoran el vocabulario o la facilidad del manejo de palabras. otros exigen que uno sea capaz de detectar patrones (por ejemplo.Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia. estamos de acuerdo en que la inteligencia se manifiesta de muchas maneras y en que es probable que las personas que por lo general consideramos como especialmente inteligentes de pruebas de poseer una serie de habilidades intelectuales. a pesar de ese tácito reconocimiento de la naturaleza multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia. o de medirla adecuadamente NEISSER (1979) enumera algunas de las características de la persona prototípicamente inteligente: «no sólo fluidez verbal. Algunas de esas características». dentro de secuencias de letras o números). otros se centran en la facultad de visualizar relaciones espaciales. Aunque los tests de inteligencia compilan el rendimiento logrado en una serie de tareas con demandas cognitivas diferentes. Mario Pérez Olvera 31 . sensibilidad a las propias limitaciones. independencia intelectual. sino también sentido común. otras no pueden ser evaluadas a no ser que consideremos la vida del individuo en cuestión en su conjunto» (pág. y de acuerdo con lo que señala HORN (1979). nos señala especialmente «se manifiestan sólo en situaciones únicas y prácticas. y otras similares. Esto equivale a decir que están destinados a valorar la capacidad del individuo para llevar a cabo numerosos tipos diferentes de tareas cognitivamente exigentes: algunos de esos ítems exigen capacidad de mencionar. creatividad. capacidad lógica y amplios conocimientos generales. Una indicación de esa tendencia se evidencia en el desarrollo de los tests cognitiMtro. y sin negar la posibilidad de que haya un factor general de la inteligencia. y así sucesivamente. no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnología para una valoración multidimensional de la inteligencia. están diseñados normalmente para arrojar una sola puntuación que se toma como indicación del nivel de inteligencia en un sentido general. capte en realidad la esencia de ese concepto. No queremos decir con esto que sea difícil proponer definiciones: la plétora de ellas que se han presentado es testigo de lo fáciles que son de proponer. la mayoría de los diseñadores de los tests de inteligencia han aceptado la idea de que la inteligencia es una cosa que tiene muchas facetas.

1975.vos con referencia a factores. La investigación que ha llevado a la preparación del conjunto de pruebas de 1976 se resume en un informe final de un proyecto de cuatro años realizado por HARMAN (1975). 1973. Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido a ejemplares de una clase determinada de objetos. selección o predicción individual. 1973). EKSTROM. Fluidez de expresión Fluidez figurativa Fluidez de ideas Fluidez de palabra Inducción Procesos integradores Memoria asociativa 32 Mtro. visual o descriptivo. Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o más restricciones estructurales.1 Factores mencionados por el conjunto de tests cognitivos de 1976 referidos a factores del ETS Flexibilidad de conclusión Velocidad de conclusión Conclusión verbal Fluidez asociativa Capacidad de retener en la mente una percepción o configuración visual dada. FRENCH. Estos tests están destinados únicamente a la investigación y no a objetivos de asesoramiento. premisas o reglas a fin de producir una respuesta correcta. Mario Pérez Olvera . y HARMAN. FRENCH y HARMAN. La tabla 2. DERMEN. El conjunto de pruebas contiene 72 tests referidos a 59 factores de aptitud y está acompañado de un manual de adiestración de los tests (EKSTROM. EKSTROM. fonéticas u ortográficas que no tengan importancia para el significado de dichas palabras. 1974. FRENCH y HARMAN. 1974. elaboraciones o reestructuraciones basados en un estímulo dado. Los detalles referentes a los resultados de esa investigación pueden verse en una serie de informes técnicos (CARROL. Capacidad de encontrar rápidamente palabras que comparen determinada área de significado o alguna otra propiedad semántica común. Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos aprendidos anteriormente pero no relacionados entre sí. Tabla 2. HARMAN. Capacidad de unir un campo perceptivo aparentemente desorganizado para dar lugar a un concepto único. están desordenadas o mezcladas entre otras letras. Capacidad de retener en la mente simultáneamente o de combinar varias condiciones. FRENCH. Capacidad de resolver problemas que exijan la identificación de palabras presentadas visualmente cuando algunas de las letras faltan. Este factor identifica aquellas capacidades de razonamiento implicadas en la formación y puesta a prueba de hipótesis que cumplan con una serie de datos. FRENCH. cunado se le presenta a uno el otro elemento de dicho par. Capacidad de pensar rápidamente en forma de grupos de palabras o frases. 1976). separándola de cualquier otro material perceptivo bien definido. 1974. Nueva Jersey.2 enumera los 23 factores que figuran en la edición de 1976 de dichos tests y nos presenta tanto el nombre de cada factor como la definición de él que proporciona el manual. como el que ha publicado recientemente el Educational Testing Service (ETS) de Princeton. 1974. FRENCH y DERMEN. HARMAN y DERMES. Capacidad de inferir rápidamente una serie de ejemplos.

Rapidez perceptual Razonamiento general Razonamiento lógico Orientación espacial Examen espacial Comprensión verbal Visualización Flexibilidad figurativa Flexibilidad de uso Tiene cierto interés comparar esta lista de factores con otra de los rasgos —o capacidades mentales— fundamentales propuestos por Kraepelin en 1985 como factores básicos que permiten caracterizar a un individuo: la facultad de ser influido por la costumbre. 1976). o memoria general. Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusión. Mario Pérez Olvera 33 . Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones aritméticas básicas. Capacidad de entender el propio idioma. Capacidad de cambiar una configuración a fin de dar origen a soluciones nuevas y diferentes a problemas figurativos. son susceptibles de un tratamiento más útil enfocados como un concepto único para fines investigativos. Capacidad de recordar la configuración. Rapidez para explorar visualmente un campo espacial extenso o complicado. la persistencia de los efectos de la costumbre. las facultades especiales de la memoria. El instrumento analítico principal que se empleó para identificar los factores de la lista del ETS es el análisis factorial.Tabla 2. La preparación de cada edición de ese conjunto de pruebas —y se han editado tres— ha sido precedida por una conferencia de personas interesadas en el Mtro. Se consideró como establecido a un factor cuando se encontró el constructor subyacente en un mínimo de tres análisis factoriales efectuados por lo menos en dos laboratorios diferentes o por dos investigadores diferentes (EKSTROM y otros. Capacidad de percibir patrones espaciales o de mantener la orientación con respecto a objetos situados en el espacio. para explorar en busca de ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen percepción visual. la capacidad de concentración de la atención frente a la distracción. Puede constituir el núcleo de varios subfactores (incluyendo el discernimiento de formas y el de símbolos) que.1 (Continuación) Memoria expandida Memoria visual Facilidad para los números Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de reproducirlos inmediatamente. pudiendo estar separados. o de evaluar el acierto de una conducta. Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales disponiéndola de otros modos. Capacidad de seleccionar y organizar la información que tiene importancia para la solución de un problema. La dotación mental necesaria para pensar en diferentes usos de los objetos. ubicación y orientación de material figurativo. la profundidad del sueño. La comparación de estas dos listas pone de relieve el hecho de que el concepto de inteligencia se ha hecho un poco más complejo en el transcurso de unos 80 años. Rapidez para comparar figuras o símbolos. la fatigabilidad y la capacidad de recuperarse de la fatiga. y la capacidad de adaptación para hacer un trabajo eficaz en condiciones que producen distracción. Este factor no es un componente principal del razonamiento matemático ni de la capacitación matemática superior.

Los componentes son considerados como procesos. La conceptualización de la inteligencia de Feuerstein se describe en el capítulo 6. sino también en los factores enumerados. los componentes de desempeño. Los componentes de adquisición. retención y transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas. Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificación y la toma de decisiones para resolver problemas. algunos de los factores representados en la edición de 1943 no se incluyen en la de 1976. los componentes de retención y los componentes de transferencia. En contraste con el enfoque analítico-factorial de la inteligencia. Esa observación concuerda con el hecho de que dicho conjunto de pruebas se diferencia de sus dos predecesores (FRENCH. en la última edición se incluyen unos cuantos factores que no aparecían en la primera. 1963) no sólo en los detalles de diseño. Los autores del conjunto de pruebas de 1976 resaltan la improbabilidad de la existencia de factores verdaderamente «puros» y la dificultad de clasificar los factores existentes en términos de cualquier tipo de taxonomía rígida. 225). FRENCH. 1954. El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interacción dinámica de todos esos componentes. y viceversa. por ejemplo. Y viceversa.análisis multifactorial. Las opiniones de Feuerstein y de Sternberg constituyen dos ejemplos de esta tendencia. pero nos demuestra también lo difícil que es dividirla en una serie de factores claramente delimitados. proporcionan los medios para que au34 Mtro. retención y transferencia. EKSTROM y PRICE. un aspecto del desarrollo intelectual consiste en una mayor eficacia y complejidad de los procesos componentes. «Un componente es un proceso de información elemental que actúa sobre representaciones internas de objetos o símbolos… La idea básica consiste en que los componentes representan capacidades latentes de algún tipo que dan origen a diferencias individuales en la inteligencia mensurable y en el rendimiento en el mundo real. El esfuerzo hecho por el ETS añade credibilidad a la idea de que la inteligencia es plurifacética. los componentes de adquisición. así como a diferencias individuales en puntuaciones factoriales» (pág. En particular. Se advierte que los investigadores han sentido cada vez más la necesidad de identificar los procesos básicos que subyacen a un ejercicio inteligente. La conceptualización de la naturaleza de la inteligencia que hace STERNBERG (1985) distingue cinco tipos diferentes de «componentes» en que se puede analizar la inteligencia: los metacomponentes. Mario Pérez Olvera . Los componentes de adquisición. en el contexto de un análisis de su Instrumental Enrichment Program. de retener o recuperar la información ya aprendida y de llevar la información retenida de un contexto a otro. Los componentes del desempeño son aquellos procesos que implementan los planes y decisiones de los metacomponentes en el momento de efectuar tareas reales. otra tendencia que ha hecho su aparición en estos últimos años es un enfoque creciente en el proceso.

la posibilidad de un círculo interminable de retroalimentación: los componentes conducen a una mayor base de conocimiento. Sensibilidad a la retroalimentación: necesaria para mejorar la propia actuación. de lo que falta por hacer y de si se está haciendo un proceso satisfactorio. Selección representativa: la selección de las maneras idóneas de representar la información perteneciente a la tarea en cuestión. y si ellos no desempeñan bien sus funciones. Mtro. 228). 2). «de que la variable principal del desarrollo de la inteligencia es la de los metacomponentes. sobre el papel). Aunque los cinco tipos de componentes. y la interacción existentes entre ellos.mente el conocimiento. y así sucesivamente» (pág. STERNBERG (1981) ha presentado un enfoque de la inteligencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en la solución de problemas académicos y cotidianos y que se pueden diagnosticar y analizar por separado. el cual nos lleva a un empleo más eficaz de esos componentes. • • • • • Selección estratégica: la selección de secuencias de aplicación de los procesos para su representación. en cierta forma. es una cuestión motivacional. nos dice STERNBERG. Como ejemplares representativos de los tipos de habilidades implicados. Asignación procesadora: una distribución acertada del tiempo entre los diferentes aspectos o componentes de una tarea. y a su vez. se les supone un papel crucial a los procesos metacomponentes: «No puede haber duda». En un artículo reciente. Ese es el motivo de que se les asigne a los metacomponentes un papel verdaderamente central en el entendimiento de la naturaleza humana» (pág. «Existe. Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho. • Realización del plan de acción: un plan no llevado a la realidad no sirve para nada. son importantes para el desarrollo intelectual. en consecuencia.» Selección de los procesos: la selección de los procesos apropiados para el problema o tarea que se presenta. Traducción de la retroalimentación en un plan de acción: no sólo necesaria para saber lo que uno no está haciendo correctamente. tanto interiormente (dentro de la propia cabeza) como exteriormente (por ejemplo. el aumento del conocimiento permite la existencia de formas más complejas de esos componentes. lo que a su vez conduce a un nuevo aumento del conocimiento. Mario Pérez Olvera 35 . no valdrá gran cosa todo lo que puedan hacer los demás tipos de componentes. enumera los siguientes: • • • Identificación del problema: «Acaso el prerrequisito más importante para resolver problemas con acierto. Cualquier retroalimentación es filtrada a través de esos elementos. sino también para expresar ese conocimiento en un plan de acción correctivo.

educacionales o clínicos» y por lo mismo no deben ser considerados como alternativas teóricas. tendríamos que admitir que sería incompleta cualquier conceptualización que no trate las relaciones de la inteligencia con el conocimiento y la cultura. Esa distinción aparece en algunos análisis de los tests de inteligencia. en principio) ese ideal. Se suele hacer una diferenciación entre el conocimiento y la inteligencia. Laboratory of Comparative Human Cognition. Cualquier intento de hacer justicia a cualquiera de esas relaciones podría llevarnos fácilmente a un análisis de la envergadura de un libro.Vemos. Antes de abandonar el tema de cómo se ha conceptualizado la inteligencia. HORN. y la pericia de un individuo en ese sentido puede ser considerada como un criterio de inteligencia entre los habitantes de las regiones árticas. Nos limitaremos pues a mencionarlas de paso. que se ha conceptualizado la inteligencia de muchas maneras. 1982). el conocimiento consiste en la información que uno ha almacenado en la propia memoria y la inteligencia es la facultad de emplear con acierto esa información. GAY. Mario Pérez Olvera . tiene muchas facetas. factores y procesos. Y hemos de considerar como una cuestión abierta la mejor manera de caracterizar esas facetas y sus interrelaciones. una habilidad muy útil. No está claro que ninguna de las opiniones predominantes actualmente tenga más sentido o se apoye en mejores datos empíricos que las demás. GLIK y SHARP. La capacidad de distinguir muchos tipos diferentes de nieve constituye para un esquimal. Esa habilidad tiene poco valor en las culturas ecuatoriales y sin duda brilla por su ausen36 Mtro. GOODNOW. capacidades. Nuestro ideal es medir el potencial intelectual en contraposición a los logros. Es evidente que determinadas capacidades que pueden representar una prueba de inteligencia en algunas culturas. pueden ser poco útiles o poco interesantes en otras (COLE. pues. Existe al parecer un acuerdo general en cuanto a que. sea lo que sea la inteligencia. Parece estar claro que para la mayoría de los propósitos intelectuales la actuación depende inevitablemente tanto de la información almacenada como de la eficacia de los diferentes procesos que uno puede aplicar para utilizar esa información. 1971. Es materia de cierta controversia hasta qué punto se ha realizado (o es realizable. por ejemplo. THOMAS (1972) ha observado que «los modelos de inteligencia que encontramos en la bibliografía tienden a estar construidos siguiendo objetivos específicos psicométricos. Estamos de acuerdo con su sugerencia de que lo más indicado es considerarlos como instrumentos heurísticos que los investigadores o los profesionales de la ciencia pueden emplear con propósitos organizativos. La intención general de los diseñadores de esos tests es conseguir que los tests de inteligencia sean lo más independientes que se pueda del conocimiento que haya adquirido un individuo. Al intentar analizarla. operaciones. 1979. se han empleado conceptos tales como habilidades. 1976. Sigue siendo una pregunta sin responder hasta qué punto o de qué manera depende la inteligencia de las variables culturales o sociales.

Al considerar lo que es. Se han presentado muchas definiciones. La historia de las pruebas mentales nos revela a la vez la dificultad que han tenido los investigadores para converger en una conceptualización de la inteligencia que pudiese aceptar todo el mundo y la persistencia de la idea de que la inteligencia es una cosa multifacética. Tiene muchos aspectos y. Si este tipo de habilidades específicas dependen o no de capacidades más abstractas. o no serlo. es multifacético. comunes a lo largo y ancho de culturas y entornos. la implicación salta a la vista. como otros muchos que empleamos. A pesar de esas complejidades. El único modo de esperar un aumento de la capacidad de pensar residirá en un aumento de la inteligencia. los psicólogos han dedicado muchísimo tiempo a desarrollar y a perfeccionar instrumentos destinados a medir la inteligencia o aspectos específicos de ella. o lo que se cree que es la inteligencia. y si se la puede aumentar mediante el entrenamiento. Se ha alegado que este concepto. pero ninguna ha tenido una amplia aceptación. Es evidente que se podrían emplear esos instrumentos para medir aumentos obtenidos en la capacidad de pensar o incluso como guías orientadoras de la educación hacia un aumento de esa capacidad. hicimos la observación de que no han tenido mucho éxito los intentos por definirla. de diferentes maneras. […] RESUMEN Hemos analizado diversos aspectos de la aptitud intelectual: qué es o qué se cree que es la inteligencia. Por otra parte. como se relaciona con el desarrollo cognitivo. desde la agudeza sensorial al volumen del vocabulario. cómo se la mide. Los intentos hechos para valorar la inteligencia han incluido mediciones de indicadores de gran número de variables. Mario Pérez Olvera 37 . las personas pueden ser inteligentes. lo que convierte en un asunto clave la cuestión de si la inteligencia es modificable mediante entrenamiento. 2) la capacidad de pensar y la inteligencia sólo Mtro. mayor será su capacidad de pensar—.cia en ellas. Es probable que la actitud de cada persona sobre este asunto dependa mucho de la propia opinión sobre la relación existente entre la inteligencia y la capacidad de pensar. Si uno cree que la capacidad de pensar es una simple consecuencia de la inteligencia —cuanto más inteligente sea una persona. Un punto en el que parece haber cada vez mayor acuerdo es que la inteligencia. hay por lo menos otras dos posibilidades que merecen una seria consideración: 1) esa inteligencia medida que conocemos es más una consecuencia de la capacidad de pensar que la causa de ella. sea lo que sea. siendo así el caso. es una cuestión que no ha sido resuelta por ahora. no se puede definir satisfactoriamente en realidad como no sea señalando o describiendo una conducta prototípica de lo que se debe esperar de aquellos individuos considerados inteligentes.

semejante táctica corre todos los peligros inherentes de «enseñar para el test». reflejados en el desempeño conseguido en tests de inteligencia. Primero. Esto no quiere decir que un entrenamiento intensivo para lograr un mejor desempeño con un determinado tipo de instrumento mejore el pensamiento en general ni tampoco la inteligencia en general. al menos algunos de los casos reseñados parecen no merecer esa reserva. existe otro camino. Del mismo modo que un atleta dotado de una estructura muscular y ósea determinada puede aprender a emplearla con más o menos habilidad. Por lo general. teniendo en cuenta todos los aspectos. y de acuerdo con la segunda postura. como parece razonable considerar la capacidad de pensar al menos como cierto reflejo de la inteligencia. Esa postura nos lleva a dos tipos de planes para mejorar el pensamiento. Mario Pérez Olvera . es posible tal vez que una persona que tiene determinadas capacidades mentales pueda aprender métodos para emplearlas con eficacia. aunque la inteligencia no se pueda aumentar en absoluto con educación. la segunda postura es la más discreta de las dos. A nuestro modo de ver. La correlación imperfecta entre la capacidad de pensar y la inteligencia implica algo más. para cosechar los beneficios en forma de un pensamiento mejor. Más aún. la mayoría de los programas diseñados para aumentar las habilidades del pensamiento adoptan la segunda perspectiva en vez de tratar de mejorar la inteligencia como tal. podríamos tratar de mejorar la inteligencia.están relacionadas parcialmente. ese camino parece viable desde el momento en que han tenido cierto éxito algunos intentos de mejorar la inteligencia. En todo caso. Una manera corriente de describir ese «algo más» es decir cómo emplean las personas su inteligencia. Sin embargo. cualquiera de ellas podría ser modificada con cierta independencia de la otra. 38 Mtro. De acuerdo con ese enfoque. la capacidad de pensar podría mejorar con ese método.

Algunas perspectivas sobre el pensamiento∗ Raymon S. los conceptos de inteligencia y pensamiento están a todas luces íntimamente relacionados. David N. Nos gustaría considerar la capacidad de pensamiento como un asunto. como en los demás contextos. algo muy diferente. la potencia bruta es una cosa y el hábil empleo de ella. Perkins y Edgard E. que a referirse a la capacidad de pensamiento como algo que se puede adquirir o mejorar. unas cuantas puntualizaciones generales antes de enfocarnos en esos temas específicos. En suma. ∗ En Enseñar a pensar. pero que hubiese tenido oportunidad de aprender estrategias potenciadoras. Pero. Al explorar el concepto de inteligencia. Da la impresión de que «capacidad de pensamiento» es un concepto menos controvertible que «inteligencia». en muchos contextos. y viceversa. Probablemente la mayoría de nosotros suponemos que cuanto más inteligente es uno. es de esperar que sea un pensador más eficaz. Otra persona de inteligencia más modesta. Mtro. y de nuevo. Paidós/MEX (Temas de educación). la creatividad o el razonamiento. Barcelona. o a expresarla en tales términos. de estrategia idónea. vista desde esta perspectiva. podría. Smith Como hemos observado. Nickerson. aunque algunos investigadores han accedido a considerar la inteligencia como una cosa enseñable. debido acaso a una educación inadecuada. en parte. «dejar atrás pensando» a la primera. en nuestra opinión. Más aún. Gran parte de ese análisis tiene lugar en los capítulos siguientes. no nos hemos centrado en qué caracteriza al pensamiento en general o al pensamiento hábil en particular. Haremos aquí. Aspectos de la aptitud intelectual. pp.). «inteligencia» y «capacidad de pensamiento» no son términos sinónimos. Luis Romano y Catalina Ginard (trads. en relación con temas determinados como la solución de problemas. la inteligencia se relaciona fundamentalmente con la «potencia bruta» del propio equipamiento mental. Si lo hacemos así. 63-83. Mario Pérez Olvera 39 . no hay nada que se contradiga con la idea de una persona de mucha inteligencia que no ha aprendido estrategias idóneas. sin embargo. tendemos a aceptar que una buena capacidad de pensamiento es prueba evidente de una gran inteligencia. parece existir una mayor renuencia entre los psicólogos a aceptar esta idea. al menos hasta cierto punto.

Proporciona ante todo el condicionamiento físico adecuado para esa actividad y le da a la vez al atleta la capacidad de gastar la energía con eficacia cuando se entrega a ella. Sospechamos que una diferenciación similar a la existente entre unas buenas condiciones generales y el desarrollo de la capacidad precisa para ejecutar actividades motrices sutilmente controladas. para nadar. Mario Pérez Olvera . etc. es natural considerar el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente. Sospechamos. para participar en competiciones de pista. El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. pero no puede haber duda de que se producen siempre ambos. Así como una mente despierta y enérgica constituye una ventaja para resolver problemas geométricos. Cualquier ejercicio que desarrolle el sistema cardiovascular es probable que ayude a estar en buena forma para jugar baloncesto. No cabe duda de que la práctica en el trampolín fortalece los mús40 Mtro. la práctica de una actividad específica permite a menudo conseguir dos cosas. No está fuera de lugar suponer que la capacidad general de alguien para dedicarse a tareas intelectualmente exigentes podría mejorar sencillamente mediante un ejercicio mental vigoroso y frecuente. mediante el dominio de habilidades específicas para determinados tipos de problemas. y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El salto de trampolín nos brinda un ejemplo que ilustra este aspecto. y en parte. De la diferenciación entre habilidades generales y específicas surge un paralelismo que creemos sumamente sugerente. que el desempeño intelectual puede mejorarse. ayuda sin duda también a tener determinadas habilidades matemáticas. Cuando una persona practica el rebote sobre el trampolín moderadamente avanzado puede rebotar durante un rato largísimo sin cansancio digno de mención. La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. hay que tener práctica en el manejo de esos tipos concretos de problemas. con o sin eficacia. Muchas actividades atléticas exigen a la vez un condicionamiento físico intensivo y el desarrollo de un control motor muy fino. no cabe duda de que a fin de prepararse óptimamente para determinados tipos de problemas cognitivos. En el atletismo. por lo tanto. para conservarse en máxima forma para una actividad específica. Esos dos efectos pueden ser difíciles de distinguir en cada caso particular.1. hay que practicar esa actividad concreta. Partiendo de esa opinión. en parte. Sin embargo. Sin embargo. podría estar indicada en el caso del pensamiento. correr no es una cosa tan eficaz para prepararse para nadar como la natación misma. mediante el cultivo de la concentración mental habitual y de determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas cognitivas. dicho en pocas palabras.

reduciendo al mínimo los elementos mentales análogos al innecesario movimiento de los brazos y al ineficaz rebote del trampolinista novato. Por un lado. Estos patrones de respuesta precodificados facilitan el desempeño de dos maneras: en la medida en que se haya practicado en su conjunto una secuencia motriz es más probable una ejecución impecable de ella. la práctica de determinado tipo de tarea intelectual deberá fortalecer las capacidades específicas que sirven para esa tarea. Un supuesto corriente relativo al aprendizaje de las habilidades psicomotrices consiste en que un efecto primario del entrenamiento es el enriquecimiento del repertorio individual de las secuencias de respuesta precodificadas. una mayor parte de la limitada capacidad procesadora del individuo estará disponible para otros fines. Agita demasiado los brazos a fin de mantenerse en equilibrio y desperdicia mucho esfuerzo saltando él en vez de hacer que el trampolín haga su trabajo. podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento. es el número de programas motores precodificados a que puede recurrir el jugador para superar las exigencias del momento. una diferencia clave entre el jugador hábil y el jugador semihábil de un juego como el tenis. Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos. Otra idea que se relaciona con el aprendizaje de habilidades motrices complejas y nos sugiere mucho sobre las habilidades del pensamiento es la siguiente. en la medida en que ya esté codificada y se la pueda ejecutar con un mínimo de control consciente. sino que esto podría constituir un aspecto de él. No queremos indicar con esto que no existan más recursos para el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Y volvemos a encontrarnos con otra posible analogía en el aprendizaje de las habilidades del pensamiento. un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automáticos en los contextos apropiados. aunque sólo sea por su significado histórico. Y tampoco cabe la menor duda de que el saltador novato desperdicia una gran cantidad de energía por faltarle el «sentido» del acoplamiento en el trampolín. Su contribución merece esMtro. Un aspecto importante de la adquisición de la habilidad exigida por una actividad como el salto de trampolín reside en aprender a gastar la energía eficazmente. uno puede aprender también cómo gastar de un modo apropiado la energía intelectual exigida por esa tarea y. La opinión de Bartlett La opinión de BARTLETT (1958) sobre el tema del pensamiento merece un comentario.culos concretos que intervienen en ella. es decir. Escribió con elocuencia sobre el pensamiento y la memoria en una época en la que la mayoría de los psicólogos evitaban con verdadero celo la mención de unos términos tan mentalistas. 2. Por el otro. Por ese motivo. enfocar su tarea de manera que resulte eficaz y eficiente. que exige unos movimientos muy complejos. Mario Pérez Olvera 41 .

se puede definir el pensamiento como: la extensión de una evidencia de acuerdo con ella misma a fin de llenar los huecos que presenta. Dicho más brevemente. concretamente en la tendencia a ir más allá de las pruebas visibles. existe siempre una sucesión de pasos interconexos. Son ellos.pecial mención aquí porque fue un esforzado paladín de la idea de que había que considerar el pensamiento como «una forma de habilidad compleja y de alto nivel». en la vida cotidiana y en la elaboración artística» (pág. Bartlett resumió del modo siguiente su idea del pensamiento: Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una información que al parecer presenta huecos o está incompleta. cuando se pretende que se han llenado los huecos o que se ha conseguido completarla. que implica una introducción de información faltante dentro de una secuencia lógica). ni tampoco que el punto final alcanzado tenga que ser el mismo en todos los casos. pero que lleva hacia adelante utilizando otras fuentes que se pueden identificar directamente en el entorno externo. no ser iguales en número o estar en el mismo orden. Consideraba que la extrapolación era algo más representativa del pensamiento que la interpolación «por ser la que se produce con más frecuencia en las ciencias experimentales. desde luego tiene tanto mérito como el que más en el establecimiento de esa tradición. En los experimentos que llevó a cabo Bartlett la extrapolación exigía por lo general el descubrimiento de una regla estructural que permitiese alargar una serie incompleta. o a completar la parte de la información que está incompleta. Se pueden describir esos pasos ya sea antes o después de haber alcanzado el punto final. los que hacen posible un enfoque experimental del pensamiento y le confieren a éste su carácter necesario. a dedicarse —según sus propias palabras— a «llenar huecos». Entre la información inicial y el estadio terminal. lo cual se consigue pasando por una sucesión de pasos interconexos que se pue- 42 Mtro. dada la información inicial. No vamos a suponer que esa necesidad implique que. Sostenía que cualquier pensamiento evidencia a todas luces uno y otro de estos tres tipos de procesos de «llenado de huecos»: la interpolación (o llenado de huecos en el sentido más literal de la palabra. Se procede entonces a llenar los huecos. Esto se consigue mediante una extensión o complementación de la evidencia que sigue estando de acuerdo con esa evidencia (o que se supone que lo está. 33). más que ninguna otra cosa. la extrapolación (o alargamiento de una argumentación incompleta hasta llevarla a un término) y la reinterpretación (o disposición diferente de las pruebas —un cambio de perspectiva— para dar lugar a una nueva interpretación). los pasos con que se llega a un fin tengan que ser siempre los mismos. BARTLETT (1958) puso mucho énfasis en una característica dominante del pensamiento. Mario Pérez Olvera .

DEWEY (1974) expresó esta Mtro. En especial. tiene mucho en común con lo que se podría denominar enfoques «alógicos» del pensamiento. 3. Se produce una reinterpretación en aquellas situaciones en que a pesar de disponer de toda la información necesaria. «mediante una práctica bien informada». en gran medida. Bartlett estableció algunos paralelos entre el pensamiento y las habilidades físicas y creía que. a la enseñaza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento. La solución del problema exige que uno vuelva a ordenar la evidencia. Al enfocarse en las habilidades del pensamiento. tal como lo concebía Bartlett. Las habilidades del pensamiento «versus» el conocimiento Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de «contenido de los cursos» o. Mario Pérez Olvera 43 . pero sostenía que los enfoques. el pensamiento creativo y la solución de problemas.den enunciar en el momento o dejar para después (pág. Empleando los términos de Bartlett. se adquiría la pericia. pero que los enfoques que habían dado buen resultado en la investigación de las habilidades físicas suponía un punto de partida razonable para el estudio experimental del pensamiento. Por una parte. En último término. En comparación. o al menos. lo que es lo mismo. 1984). SHEPARD y HERRNSTEIN. esa evidencia «está disfrazada». en ambos casos. el conocimiento es esencial para el pensamiento. para examinar desde el punto de vista insólito. aunque esa diferencia es útil sin duda para otros fines (NICKERSON. El proceso de «reinterpretación». un aspecto que otros autores han analizado bajo toda una serie de títulos. por la otra. 75). preferiríamos sugerir que son dos cosas interdependientes. no coincide con los propósitos que aquí tenemos de establecer una diferencia tajante entre habilidades y estrategias. no tiene uno por qué negar la importancia de la adquisición de conocimiento. Dentro de ese espíritu le damos ese término una connotación relativamente amplia. el pensamiento es esencial para la adquisición de conocimientos y. esto no resulta obvio para quien resuelve el problema. algunos educadores han cuestionado si el conocimiento práctico se puede asimilar eficazmente a no ser que el estudiante lo procese activamente por una vía intelectiva. se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento. SALTER. Llegamos incluso a cuestionar si es realmente defendible una distinción acusada entre las habilidades del pensamiento y el conocimiento (distinción que se ha establecido a veces de un modo muy tajante). en impartir un conocimiento práctico. Empleamos el término debilidades del pensamiento a lo largo de este libro apegándonos mucho en espíritu al precedente de Bartlett. Referente al primer punto. Esperaba plenamente que el pensamiento demostraría ser más complicado que las habilidades físicas y que revelaría unas características únicas.

Una de las implicaciones prácticas que se siguen de ese nuevo hincapié en el papel del conocimiento en la solución de problemas es la conveniencia. «está en el hecho de que los investigadores han sido cada vez más capaces de identificar el conocimiento que se emplea en la solución de problemas específicos». al enseñar a resolver problemas. buscando y hallando su propia salida. ilustra también la interdependencia de la habilidad del pensamiento y el conocimiento. «una causa de esa erosión». Es por lo menos concebible que personas que poseen el mismo conocimiento puedan diferenciarse significativamente en cuanto a su habilidad para aplicar lo que saben. nos referimos al creciente énfasis existente sobre el papel del conocimiento de esferas específicas en la solución de problemas (por ejemplo. 1980). nos indica. ésta constituye otro hecho para la persona a quien se le expone. pero sugiere también que la especificidad del conocimiento disponible es una cuestión cuantitativa y no cualitativa.opinión de la manera siguiente: Posiblemente ningún pensamiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como tales de una persona a otra. podríamos incluso definir un pensamiento hábil como la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Sin embargo. Y no es tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento respecto del conocimiento. Algunos otros investigadores han recalcado cada vez más la importancia fundamental de grandes dosis de conocimiento para la ejecución de tareas intelectualmente 44 Mtro. no pensar en nada es una cosa muy difícil de hacer. Greeno admite que es posible distinguir entre aquellas situaciones en las que la posesión de un conocimiento específico facilita la resolución del problema y aquellas otras en las que se debe recurrir a un conocimiento más general. más alimento para el pensamiento— lo más probable es que la vida mental sea más rica y más impresionante el desempeño intelectual. de analizar primero el conocimiento necesario para una clase de problemas y proporcionar a continuación la educación que transmita ese conocimiento. reconocer la interdependencia del pensamiento y el conocimiento no niega la realidad de su distinción. Claro está que el pensamiento implica en sí pensar en algo. GREENO. Sólo luchando de cerca con las condiciones del problema. 159). Mario Pérez Olvera . HAYES. no una idea… Lo que recibe directamente esa persona no puede ser una idea. En palabras de Greeno «una de las consecuencias de la investigación fundamental reciente en la solución de problemas ha sido una seria erosión de la distinción existente entre el desempeño basado en el conocimiento y la solución de problemas» (pág. 1980. 10). Y es de suponer que cuanto más conocimiento se tenga —y por lo tanto. Cuando se expresa una idea. se llega a pensar (pág. Una tendencia bastante destacada dentro de la bibliografía reciente sobre la investigación de la solución de problemas.

HAYES. nuestra postura es que la educación debe dirigirse a ambos objetivos. SIMON. al tiempo que subraya la importancia del conocimiento en la solución de problemas. No todas las distinciones presentadas son idénticas. GOLDSTEIN y PAPER. En este libro nos enfocaremos en las habilidades del pensamiento. pero tienen más en común que el simple hecho de dividir el pensamiento en dos tipos. La distinción entre un razonamiento lógico riguroso y un tanteo experimental exploratorio en busca de intuiciones (insights). 1980). y a menudo siguiendo rutas muy complejas. al intentar identificar las maneras que hay de enseñar esas habilidades. La distinción de POLYA (1954 a. b) entre la psicología de las matemáticas y la lógica de ellas es un ejemplo que hace al caso. 4. creemos que sería muy difícil alcanzar uno de esos objetivos hasta un grado significativo sin hacer algún progreso en el otro. ni nos sentimos sorprendidos ni decepcionados cuando se demuestra que es conveniente o necesario tocar también el tema de la adquisición de conocimiento. Señala que el libro de texto típico le muestra al lector el rigor deductivo de las demostraciones matemáticas. 1980. rechaza la noción presentada por GOLDSTEIN y PAPER (1977) de que el problema fundamental de la comprensión de la inteligencia se relaciona más con la cuestión de cómo representar la existencia de grandes dosis de conocimiento que con la identificación de unas cuantas técnicas potentes. Una demostración íntimamente emparentada con ésta es la que existe entre la Mtro. pero. Pero Simon. por ejemplo. nos indican que existen potentes métodos generales y que pueden ser enseñados de tal manera que se los pueda emplear a su vez en esferas nuevas donde sean importantes. 1977. Mario Pérez Olvera 45 . Volveremos a afirmar nuestra conclusión anterior de que las tijeras tienen sin duda dos hojas y de que una educación profesional eficaz reclama que se atienda tanto al conocimiento de las materias específicas como a las habilidades generales (pág. es bastante común. SIMON (1980) sostiene que tanto el conocimiento como los métodos generales de operar sobre él son esenciales para una eficaz solución de los problemas: La evidencia resultante del examen riguroso de programas de IA [inteligencia artificial] que efectúan tareas de nivel profesional. Algunas dicotomías Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido dos tipos de procesos intelectuales. Con respecto a la cuestión de si el propósito primario de la educación debe ser impartir conocimiento o desarrollar las habilidades del pensamiento. Es más. llevó al desarrollo de esas demostraciones. pero se queda sin revelarle la dinámica de la conducta exploratoria que originalmente. y la evidencia psicológica emanada de experimentos sobre transferencia humana.exigentes (por ejemplo. 96).

como sintético. Los contrastes existentes se entienden mejor como facto46 Mtro. los pensadores diestros que los distingue de los pensadores inhábiles? Esta pregunta nos resume en pocas palabras el problema que encaran la mayoría de los investigadores que estudian a fondo la naturaleza y formación de las habilidades del pensamiento. sería a nuestro ver un programa incompleto y desequilibrado. Mario Pérez Olvera . deductivo. riguroso. libre. o hacen. es muy de preferir que se reconozca la importancia de los dos tipos de pensamiento y que se haga un esfuerzo para mejorar a cada uno de ellos. el pensamiento dextrógiro versus el sinistrógiro (BRUNER. 1963). da la impresión de que la capacidad de probar las teorías es más común que la capacidad de construirlas. 1958). informal. constreñido. Una revisión de los intentos por contestar esa pregunta nos revela enseguida que no existe un consenso entre ellos. Desde luego parece existir una diferencia entre seguir rigurosamente una cadena de inferencias hasta su conclusión lógica e intentar volver atrás para contemplar un problema desde una perspectiva completamente nueva. 1962). Cualquier programa de mejora de las habilidades del pensamiento que se enfocase en uno de sus tipos. Esto no quiere decir que fuese inútil: media hogaza es en muchos casos mejor que ninguna. No cabe duda que la división del pensamiento en dos tipos implica cierto exceso de simplificación. Uno de ellos se describe como analítico. la solución de problemas versus la detección de problemas (MACKWORTH. Se considera la prueba de las hipótesis como el prototipo de los procesos deductivos y analógicos. divergente. Sospechamos que las habilidades deductivas y analíticas son más comunes que la capacidad de generar hipótesis útiles. 5. que la mayoría de los principales problemas que nos brinda la vida representan oportunidades para ambos tipos de pensamiento. Y no es que el investigador imagine que la mente emplea mecanismos que otro investigador rechaza totalmente. Entre otras distinciones dicotómicas que parecen ser similares en espíritu están las siguientes: el pensamiento conclusivo versus el pensamiento emprendedor (BARTLETT. está ampliamente compartida la opinión de que existen dos tipos de pensamiento cualitativamente diferentes. 1968). En pocas palabras. o de imponer una estructura a unos datos que no están obviamente relacionados. a la vez que los distintos autores emplean una terminología diferente. pero es posible un exceso útil. inductivo. sin embargo. Los diferentes investigadores interpretan de diferente manera los recursos del pensador eficaz. difuso y creativo. de todas maneras. formal y crítico. el otro tipo de pensamiento. 1965). convergente. expansivo. Sospechamos también. el pensamiento convergente versus el divergente (GUILFORD. ¿Qué es lo que limita el pensamiento? ¿Qué tienen. ignorando al otro.prueba y la generación de hipótesis. el pensamiento vertical versus el pensamiento lateral (DE BONO. En otras palabras.

1980. Es de notar. objetivos Como hemos apuntado antes. Mario Pérez Olvera 47 . en que pensar implica la codificación de información sobre una situación dada. SCHOENFELD. 1954 a. En cambio. en principio podrían surgir simultáneamente límites de desempeño en varios niveles. Los distintos autores ponen de relieve dimensiones diferentes y sitúan el problema a diferentes niveles dentro de una misma dimensión. y una derivación de resultados de acuerdo con objetos orientadores. El pensador eficaz tiene que estar práctico en dividir los problemas en subproblemas. Aunque los diferentes autores tienden a elegir un nivel más que otro como nivel problemático. Un diagrama ordenado del terreno teórico podría constituir una buena ayuda para compararlo con las realidades obtenidas en los experimentos de laboratorio y en la experiencia práctica. operaciones. pueden darse cuenta de la magnitud de los pesos. por ejemplo. organizadas en cinco aspectos o dimensiones diferentes. pero se les escapa tener en cuenta la distancia que están situados del eje de la balanza. que los diferentes investigadores resaltan uno u otro elemento de este trío como factor limitador del pensamiento eficaz. y otros incluso situarán su dificultad en la inadecuación de sus objetivos o del control de éstos. tiene un sentido útil considerar el pensamiento como algo que implica la codificación del material pensado y una operación con la representación codificada para lograr algún objetivo. que los niveles alternativos no siempre se excluyen mutuamente. en relacionar un problema con problemas análogos. 1978.res limitadores. A continuación mencionamos las posiciones actuales sobre los factores que limitan el pensamiento eficaz. b. cada uno de ellos con dos o más niveles. 1957. Algunos de ellos identifican la codificación como el problema SIEGLER (1981) ha sacado en conclusión del estudio de tareas piagetianas. Hemos de advertir. WICKELGREN. La mayoría de los científicos están de acuerdo. una operación de algún tipo sobre esa información. en un problema de equilibrar pesos. En último término va a ser necesaria gran cantidad de investigaciones para separar los datos empíricos de las conjeturas verosímiles. por ejemplo. que los niños son incapaces a menudo de darse cuenta de las insuficiencias de su estrategia de enfoque porque no codifican los rasgos relevantes de la situación. pueden codificar también un exceso de información con la consecuencia de que los datos importantes se pierden en medio de una serie de minucias. sin embargo. 1979. Mtro. Nuestra meta de momento consistirá en exponer someramente algunas de las alternativas que aparecen en la bibliografía. otros hallarán que tienen una codificación empobrecida. 1974). Según como sea el problema. pero mientras que algunos consideran que los pensadores ineptos están limitados por su repertorio de operaciones. Codificación. sin embargo. la bibliografía sobre la solución de problemas heurísticos recalca la importancia de un repertorio de operaciones (POLYA.

JONSON (1972) revisó varios experimentos en los que se había pedido a los sujetos que efectuasen tareas inventivas. según sea la tarea a realizar. El estilo se refiere al estilo cognitivo. PERKINS (1991. las capacidades Dónde aparecen los límites —en la codificación. la carga y las capacidades representan cuatro tipos diferentes de limitaciones que pueden surgir. como el hallazgo de títulos para argumentos de historietas. Y no cabe duda de que en los cometidos muy difíciles suele haber límites simultáneamente en los tres aspectos. Algunos programas educacionales podrían ser calificados grosso modo como intentos de fomentar un modo de pensar en general 48 Mtro. Por lo tanto. la carga. BARON (1981). la comprensión del problema se revela como el factor más crítico. cuestión. los límites del pensamiento están a veces en la codificación. su actuación puede verse limitada por una ausencia de las operaciones necesarias para avanzar eficazmente y hacia el objetivo. 4) identifica diversos aspectos en los que la consecución de niveles profesionales dentro de las artes y las ciencias está claramente limitada por los objetivos: con frecuencia los artistas no llegan a alcanzar su objetivo por no saber reconocer los puntos flacos de sus productos y no porque les falte en absoluto la inventiva. aun en el caso de que el pensador disponga de una codificación adecuada del problema. en parte. en las operaciones o en los objetivos— es una cuestión. Y hay también ocasiones en las que el objetivo mismo puede constituir el factor limitador. pero otra muy diferente es qué son esos límites. de captar con claridad el objetivo. otras veces en las operaciones y otras en los objetivos. Es cierto que muchos pensadores ineficaces dan la impresión de pensar con insuficiente minuciosidad y precisión y no tanto de ser fundamentalmente incapaces de seguir el necesario proceso de pensamiento. Nos indica que la eficacia del pensamiento de una persona casi en cualquier tema depende de rasgos del estilo cognitivo tales como la precisión. los que han escrito sobre heurística admiten también que la persona solucionadora de problemas debe estar segura de haber comprendido completamente el problema dado. el saber cómo. ha propuesto que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestión de tener un estilo cognitivo eficaz. el saber cómo. El estilo. la eficacia y la originalidad. De acuerdo con esta formulación. Mario Pérez Olvera . los esfuerzos emprendidos para mejorar las habilidades del pensamiento saldrían ganado con enfocarse en cada uno de esos tres aspectos —la codificación. entre otros. cap. En determinados estudios. El estilo. En resumen. Los resultados indicaron que la comprensión de los criterios fue el elemento determinante más influyente de un desempeño eficaz. Aunque recalcan la importancia de las operaciones. las operaciones y los objetivos— y ningún programa que pretenda desarrollar un enfoque integrado puede ignorar tranquilamente alguno de ellos.operar hacia atrás a partir de la solución —o de una caracterización de ella— para encontrar la prueba o derivación.

SIEGLER (1981). los problemas del saber cómo pueden presentarse en asociación con la codificación. algunas de las actividades básicas. La estructura de la inteligencia que propone Guilford (GUILFORD Y HOEPFNER. Otros autores hacen hincapié en la carga cognitiva como factor limitador del desempeño. El estilo cognitivo es considerado normalmente como un rasgo igualmente importante para la codificación.más minucioso y preciso. o siquiera de algún modo. y mientras el niño no llega a automatizar alguna de esas actividades. la operación con representaciones codificadas. sostiene que la codificación no adolece de una falta general de minuciosidad. en contraposición al estilo. o sea de algo que pudiera ser considerado como un asunto de estilo cognitivo. implicadas en la codificación. la atención minuciosa en los objetivos constituye una característica que distingue a los pensadores más creativos de los menos creativos. las operaciones y los objetivos. no es capaz de dominar correctamente el desempeño completo. Según una investigación hecha por GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976). sino de no ser capaz de distinguir entre los aspectos importantes y los insignificantes en los casos particulares. BEREITER (1980) y FLOWER y HAYES (1980) sostienen que la carga cognitiva es el motivo aislado más importante de que la escritura se convierta en una tarea tan difícil para los niños que se inician en ella. como una cuestión de saber qué hacer y cuándo hacerlo. CASE (1981). Es una actividad que exige la realización de varias cosas a la vez. Sin embargo. NISBETT y Ross (1980) identifican una serie de problemas del razonamiento que se podrían atribuir a la ausencia de una heurística razonadora adecuada y de unos objetivos que reflejen las realidades de la inferencia de probabilidades. Como sugieren estos ejemplos. minuciosos e inventivos en cuanto a uno de estos factores que en cuanto a los otros. el estilo cognitivo y el saber cómo no constituirían un problema. Mario Pérez Olvera 49 . La eficacia se considera como un asunto estratégico. Si el pensador tuviese suficiente memoria operativa y otras capacidades. nos describe unos experimentos que sugieren que los aumentos de la capacidad cognitiva son la causa de la mejora del desempeño en las tareas piagetianas apropiadas a cada edad. 1971) identifica toda una serie de operaciones en las que se supone que Mtro. por ejemplo. al menos no en forma relevante. El saber cómo. o el control del progreso hacia el objetivo. Pero existe todavía otra opinión sobre los factores limitadores que contrastan con las tres precedentes: acaso el pensador ineficaz carece de las capacidades necesarias para ejecutar bien. Cuando se les enseñó a los niños estrategias para reducir la carga cognitiva. las operaciones o los objetivos. operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador a las diferentes situaciones. fueron capaces de dominar tareas que de otra manera habrían sido superiores a sus fuerzas. se refiere a qué clase de codificación. por ejemplo. en principio es posible que algunos individuos puedan ser menos precisos.

estamos de parte de una educación basada en el saber cómo. y la provisión de un saber cómo correcto en la forma de métodos adecuados a la ocasión. De acuerdo con esa opinión. pero también importante por derecho propio. a que la persona en cuestión carece de las capacidades básicas necesarias para llevar a cabo los procedimientos exigidos. Sin duda alguna. sin haber mencionado nunca el estilo como tal. sino si tiene en cuenta cualquier tipo de limitaciones que tengan los estudiantes y si los ayuda a hacerles frente. 50 Mtro. Con todo. por los motivos siguientes. pero nos entusiasmaría mucho menos un programa basado en las capacidades que no hiciera nada explícito sobre el saber cómo. Mario Pérez Olvera . no es suficiente una educación centrada en mejorar únicamente las capacidades básicas de procesamiento de la información. no sabemos de ningún investigador que proponga que se aumente la capacidad cognitiva mediante ningún tipo de ejercicios que «estiren» la mente. Afirmar eso. lo que hay que preguntar sobre un programa educacional no es si ese programa trata de aumentar la capacidad cognitiva. MEEKER (1969). Con respecto al saber cómo y a las capacidades. cuando se trata de enseñar un saber cómo de importancia y de proporcionar la práctica de su empleo. la reducción de la carga cognitiva. ha desarrollado un programa educacional que presenta unos ejercicios ajustados a cada estudiante. trabajando a partir de la teoría de Guilford. no cabe duda de que el aumento de la propia capacidad cognitiva exige una maduración. puede ser útil un enfoque en las capacidades. muchos programas probablemente imparten estilos cognitivos sencillamente a través del tipo de tareas que plantean y de normas que imponen. que cualquier programa diseñado para señalar las habilidades del pensamiento en su conjunto tiene que tener en cuenta estos cuatro aspectos: el estilo. Respecto a la carga cognitiva. equivaldría a perder de vista algunas sutilezas significativas. el saber cómo. El estilo parecer ser complementario de los otros tres. Por lo tanto. en determinados tipos de tareas valdría la pena enseñar estrategias reductoras de esa carga. Las deficiencias de cualquiera de ellas supondrían límites para el pensador. Por tanto. sin embargo. Surge aquí una tentación a sacar en conclusión. y por ello es digno de atención en cualquier programa. como en la sección precedente. todas las tareas sustanciales implican virtualmente un componente estratégico significativo. que otro programa basado en el saber cómo que tampoco hiciera ninguna cosa explícita sobre las capacidades. la carga cognitiva y las capacidades básicas. Por lo menos. cualesquiera habilidades constitutivas implicadas en ello se ejercitarán suficientemente en cualquier caso. En síntesis. la inducción de un estilo minucioso. sencillamente.están basados los desempeños intelectuales de tipo más complejo. Por otra parte. no serán suficientes debido. Sin embargo y en términos generales. Esos ejercicios han sido elegidos para reforzar aquellas capacidades mentales básicas cuya debilidad de parte del estudiante ha sido detectada por pruebas. preciso e inventivo.

Se consideró en cambio a los sujetos del experimento en función de los modelos que aplicaban a las situaciones sometidas a análisis. la educación se convierte. en una cuestión de enseñar las reglas adecuadas. Por ejemplo. el proceso de razonamiento no podía ser considerado como un proceso de manipulación de estructuras lógicas. pensamos que la gente sigue reglas: reglas gramaticales. Hablando en términos corrientes. concluye Johnson-Laird. nos ofrece un punto de vista alternativo. al menos en parte. al escribir sobre la naturaleza del razonamiento humano. La misma interpretación podría aplicarse a muchos otros aspectos del pensamiento eficaz aparte de los principios de inferencia. la enseñanza de las reglas de inferencia contribuirá probablemente muy poco a mejorar el razonamiento cotidiano. Por lo tanto. sino el modo de manipular los modelos. sino del mayor tamaño de las secciones —o modelos— que permiten hacer más con la misma capacidad cognitiMtro. que emplea. Por ejemplo. se guía por determinados objetivos. codifica determinados factores.La conducta basada en reglas versus la basada en modelos Supongamos que una persona emplea determinados métodos. de cualquier tipo que sean. cuando alguien construye un modelo interno del mundo. Por lo tanto. JOHNSON-LAIRD (1981). cuya potencia depende del empleo ingenioso que quien razona hace de los modelos de que dispone o de lo que pueden hallar con relativa facilidad. estrategias heurísticas o las que sean. Un reciente experimento de PERKINS. manifiesta determinadas estrategias para controlar la carga cognitiva. ni los fallos observados podían ser considerados como fallos de razonamiento formal. Se analizaron sus argumentos para determinar la naturaleza del proceso de razonamiento y definir los tipos de fallos de razonamiento que se produjeron. ALLEN y HAFNER (en preparación). en cambio. indicando que la gente razona más ateniéndose a modelos que mediante reglas de inferencia. Los autores sacaron en conclusión que. los sujetos pasaron por alto contraejemplos o cadenas causales alternativas que podrían haber conducido a consecuencias diferentes. Mario Pérez Olvera 51 . Normalmente. el manejo de la carga cognitiva depende considerablemente no de una aumento en la capacidad. La aparente observancia de los principios de inferencia no refleja la aplicación de los principios en sí. apoya un tanto el punto de vista de Johnson-Laird. por lo general. Los fallos más frecuentes consistieron en dejar de probar o de elaborar el modelo de diversas maneras. Sigue en pie la cuestión de qué mecanismo hace que la gente se conduzca sistemáticamente de acuerdo con los principios. y así sucesivamente. Un pensador perspicaz. tratará de construir modelos alternativos o de hacer funcionar un mismo modelo de manera alternativa para explorar qué condiciones se siguen forzosamente de las condiciones iniciales. quienes llevaron a cabo una investigación del razonamiento informal que reunió muestras de razonamiento sobre temas sociales de más de 300 personas de diferente grado de educación. lo hace «funcionar» para ver qué ocurre en determinadas circunstancias.

puede no llegar siquiera a desarrollarse un desempeño eficaz por haberse automatizado elementos explícitos. ni implícita ni explícita. Además. quedan a medio camino al dejar a los estudiantes la tarea de abstraer.va (véase SIMON y CHASE. b. La importancia de los modelos analógicos en el pensamiento científico —la analogía del átomo con un sistema solar en miniatura o de un gas con un enjambre de pelotitas elásticas— está bien atestiguada por la historia. Por descontado que muchos programas diseñados para mejorar las habilidades del pensamiento emplean modelos e instan a pensar a través de modelos. asimilando de paso las reglas de un modo implícito. El que la aprende debe practicar sencillamente esa lengua. En un principio. Mario Pérez Olvera . VON ELEK y OSKARSSON. El saber cómo implícito y el saber cómo explícito Hay autores que sostienen que las reglas. en el que un niño adquiere un «conocimiento operante» de la sintaxis sin conocer sus leyes de un modo explícito. casos paradigmáticos y casos límite. Esos autores creen que. de un modo implícito o explícito. Son numerosas las oportunidades de hacerlo: diagramas. Otros autores. Sólo cuando se procede a la automatización de esos elementos puede progresar el pensador de un modo eficaz. Vemos aquí un elocuente argumento en el sentido de que una educación basada en reglas y sistemas formales tiene todas las probabilidades de ser menos eficaz que una educación que propugna el empleo de modelos. imágenes mentales. 1973). 1952 s. 1973). modelos y demás factores posibles que contribuyen al pensamiento limitan el desempeño cuando están controlados de un modo demasiado explícito y consciente. empleo de simulaciones mentales. De un modo similar. las estrategias que emplean los matemáticos duchos en la materia (POLYA. Sin embargo. con frecuencia. Con respecto a las habilidades del pensamiento. los principios generales de los ejercicios que tienen que hacer. en diferente sentido. Según algunos de ellos. El ejemplo más familiar de esto lo tenemos en el aprendizaje inicial del lenguaje. 1968. tanto si lo especifican o no en la descripción de esos programas. los estudiantes son incapaces de abstraerlos de ninguna forma. tenemos también la impresión de que muchos programas podrían fomentar el pensamiento a través de modelos más de lo que lo hacen. Algunos propugnadores del método audiolingüístico de enseñanza de idiomas sostienen que éste es también mejor para el aprendizaje de una segunda lengua. en cambio. podría no ser suficiente el saber cómo explícito en forma 52 Mtro. 1957) incluyen prestar atención a diagramas y a problemas similares resueltos anteriormente que sirven de modelos. analogías. la adquisición puede producirse de un modo implícito. Algunas investigaciones contemporáneas del aprendizaje de segundas lenguas nos indican que el aprendizaje explícito de sus reglas confiere un dominio más rápido (SMITH y BARANYI. sostienen la tesis opuesta. cuando la enseñanza no presenta los principios de un modo explícito. por citar unas cuantas.

si acaso. aunque los avances logrados se limiten a reflejar el tiempo. tal como se suelen aprender la suma y la resta como métodos maquinales. enumerar los criterios respectivos y enfrentarse formalmente de diversas maneras a los conceptos de proceso. Se trata de unos conceptos que no sólo permiten la identificación de los ejemplos versus los contraejemplos. lo hacen más aprisa. Sostiene Klausmeier que. La persona a quien se le enseña a seguir esas reglas por rutina se conduce de un modo totalmente distinto de aquella otra que comprende de veras las operaciones implicadas. por encima de una enseñanza implícita o maquinal. KLAUSMEIER (1980) adopta una postura afín respecto de lo que denomina «conceptos de proceso». Sin embargo. Además. La observación. dedicado por esa educación a problemas de tipo similar. sino también la ejecución del proceso representado por el concepto respectivo. Mientras la fe de la primera en las reglas puede flaquear al verse sometida a distintas presiones. por ejemplo son conceptos de proceso muy importantes en La ciencia… un enfoque del proceso (véase el capítulo 6 de este libro). la comparación y la mejora de los programas. Mario Pérez Olvera 53 . la de la segunda no lo hará porque se da cuenta de su necesidad. la inferencia y la predicción. Desde luego son perfectamente discutibles las opciones que acabamos de presentar. No sabemos que ningún autor defienda abiertamente que la falta de comprensión sea preferible a la comprensión. nos inclinamos a creer que es preferible una enseñanza centrada en torno a la presentación explícita de reglas y modelos. La postura piagetiana hace hincapié en que los pensadores operantes formales aprecian la compulsiva necesidad de las reglas que siguen. aunque los estudiantes pueden muy bien aprender a poner en práctica maquinalmente métodos relacionados con esos conceptos. el programa que utiliza Klausmeier como contexto para probar su teoría. Creen más bien que se trata de aprender determinado repertorio de recetas. No hemos visto prueba alguna de que los estudiantes aprendan más despacio siguiendo el primer camino. Sin embargo. Mtro. una enseñanza diseñada de ese modo tiene un contenido claro que facilita la evaluación. si las sopesamos.de método a seguir maquinalmente. considerablemente mayor. Klausmeier nos brinda algunas pruebas experimentales que concuerdan con la postura de que una enseñanza diseñada para fomentar la captación formal de conceptos de proceso aumenta la capacidad de los estudiantes para emplear esos conceptos en la práctica. sólo hay un desempeño realmente eficaz cuando saben distinguir los ejemplos de los contraejemplos. y que permita apreciar sus motivaciones. muchos autores preocupados por el carácter de las habilidades del pensamiento y por una enseñanza diseñada para mejorar esas habilidades no hacen ningún hincapié particular en el que haya una depurada comprensión de la base lógica de aquéllas.

En resumen. no son tan potentes como su conocimiento y habilidad particulares que se aplican a problemas familiares específicos. Dichos autores alegan que el pensamiento hábil tropieza siempre con el límite del contexto: hay muy pocas —o ninguna— habilidades generales del pensamiento que se puedan aprender. cada uno por su parte. 1981). sólo existe la pericia dentro de esferas particulares. de la escritura y de otras esferas similares de desempeño. suficiente terreno para que no quede vacío el concepto de habilidades generales del pensamiento. en este caso. Es posible que. unos principios generales que. al margen del grado de dependencia que los expertos tengan de un repertorio de esquemas para tratar los problemas de rutina. constituyan la diferencia existente entre una actuación hábil y otra inhábil.La generalidad versus la limitación de contexto Tal vez la cuestión más controvertida en relación con el pensamiento hábil es ésta: ¿hasta qué punto se puede hablar de un pensamiento hábil en general versus un pensamiento que es hábil en diversos contextos específicos? Muy probablemente. Es cierto también que. BARON (1981) y otros autores indican que los rasgos del estilo cognitivo parecen candidatos razonables para un importante componente del pensamiento hábil que acorta camino. Y constituyen de hecho el único recurso del experto. Asimismo. Desde luego. Diversos estudios hechos sobre el desempeño en esferas problemáticas particulares parecen demostrar que la pericia depende de un conjunto de esquemas específicos de la esfera en cuestión (LARKIN. por descontado. Si existen unos principios potentes específicos. concluye que sus dificultades varían mucho de situación a situación. acaso. tienen que pasarse mucho tiempo trabajando en el límite de su competencia para resolver nuevos tipos de problemas que no están demasiado bien cubiertos por su repertorio. y propugnan en cambio el desarrollo de habilidades propias de cada esfera de actuación. Cuanto más general es una regla. el pensamiento hábil inculcando los principios adecuados en una docena más o menos de esferas clave (PERKINS. en sus estudios sobre la codificación. digamos. Mario Pérez Olvera . 1981. de la solución de problemas matemáticos. puede haber unos pocos contextos que cubran. Hemos visto antes que muchos autores consideran que la postura de Piaget —de que existe una estructura general de operaciones fundamentales— no se sostiene. aunque los principios más potentes pueden tener un contexto algo limitado. Pero hay otras opiniones que se equilibran con éstas. 1973). se podría fomentar entonces. SIEGLER (1981). del razonamiento probabilista. la fuerza de los principios del pensamiento varía en proporción inversa a su generalidad. menos apoyo proporciona en cualquier aplicación específica. no podemos ignorar la agobiante evidencia de que el pensamiento 54 Mtro. SIMON y CHACE. las personas de actuación académica inferior a la normal parecen adolecer de hábitos de mala atención que limitan su desempeño de un modo general.

Sospechamos que estamos hablando de una ganancia potencial no despreciable. o unas capacidades básicas de procesamiento de la información. por ejemplo. operaciones y objetivos mejores. más a través de modelos que de sistemas de reglas. 3 unas reglas formales o unos modelos. 2) un estilo cognitivo. esas dimensiones dejan margen para las posiciones teóricas de una serie de investigadores contemporáneos. una carga cognitiva. si es posible. Vistas en conjunto. 5) una orientación general o limitada al contexto. insistiendo más en la orientación explícita que en la implícita. Mario Pérez Olvera 55 . un saber cómo. Esto suena como una advertencia de que los intentos por enseñar un saber cómo muy general podría no ayudar tanto a los estudiantes como uno quisiera. y lecciones concebidas para mejorar el razonamiento podrían limitarse a facilitar la inferencia deductiva formal. la capacidad de un programa para motivar a los estudiantes Mtro. la claridad de los objetivos. La calidad y la cantidad de los ejercicios. la carga cognitiva y las capacidades básicas de procesamiento de la información no son tan claramente susceptibles de mejora. se deberá proporcionar aquel saber cómo que se preste a contextos especializados importantes. al mismo tiempo. Por ejemplo. Esas preferencias no constituyen por sí un motivo suficiente para rechazar aquellos programas que no cumplan con algunas de ellas ni tampoco para abrazar apasionadamente a aquellos que se ajustan a todas ellas.hábil suele tener un contexto más limitado de lo que uno pudiera suponer. Existen. 4) una orientación implícita o explícita. los intentos de enseñar las habilidades del pensamiento deberían aplicarse a los tres aspectos: la codificación. argumentos en pro de la importancia general del estilo cognitivo y de la existencia de un saber cómo de generalidad moderada y utilidad significativa. Resumiendo. Por indefinido que esto nos suene. las lecciones concebidas para mejorar la escritura redundan acaso sólo en la mejora de la escritura narrativa de pequeñas historias. las operaciones y los objetivos. Por último. Lo que sigue estando en duda es cuánta fuerza le proporciona al pensador ese saber cómo. En el análisis precedente hemos definido varias dimensiones que caracterizan diferentes maneras en que se podría limitar el pensamiento. a la solución de problemas matemáticos o a la escritura. puesto que un saber cómo extremadamente general y un estilo cognitivo penetrante pueden ayudar significativamente —aunque con poca fuerza— en los contextos especializados. sin embargo. Los intentos de enseñar el pensamiento deben estimularlo. convendría que la enseñanza proporcionase: 1) una codificación. Y parece advertir también que las personas pueden decepcionarse fácilmente por la generalidad de las habilidades ejercidas por la educación. Nosotros sugerimos que. basta para afirmar que se debería seguir esa línea de enseñanza. pero nada espectacular. y así sucesivamente. equilibrando esas tendencias. Y también que esos esfuerzos deberían ejercer un impacto en el saber cómo y en el estilo cognitivo.

¿Se pueden enseñar las habilidades del pensamiento? CRUTCHFIELD (1969) indica que el descuido en enseñar las habilidades del pensamiento se debe a dos supuestos mal fundamentados: 1) que esas habilidades no son susceptibles de enseñanza. conduciría en el peor de los casos a unos intentos frustrados de enseñarlas. Respecto de la primera consideración. Con respecto al asunto del potencial no actualizado. empezamos con el supuesto 56 Mtro. por dos motivos: el primero se basa en una forma de la apuesta de Pascal. los que carezcan de ella. De todas maneras. y el segundo se relaciona con la noción del potencial no actualizado. se inclina marcadamente por la primera postura. el propósito de la educación deberá consistir en proporcionar a los estudiantes gran cantidad de información. Mario Pérez Olvera . lo harán. supongamos por un momento que es imposible elucidar si la afirmación de que las habilidades del pensamiento se pueden enseñar es verdadera o falsa. y 2) que no es necesario enseñarlas. Con el tiempo. La alternativa al supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden enseñar está en el supuesto de que la habilidad del pensamiento es innata y no está sujeta a modificación mediante entrenamiento. de que ambos supuestos están equivocados: las habilidades del pensamiento de alto nivel se pueden mejorar mediante entrenamiento y no hay ninguna prueba concluyente para suponer que esas habilidades surjan automáticamente como resultado del desarrollo o la maduración. Nuestra propia posición en esta cuestión. O en un enfoque acaso más adaptativo. dadas sus dotes intelectuales individuales. El supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden enseñar. asegura Crutchfield. las preferencias apuntadas proporcionan una orientación aproximada que convendría tener in mente al someter a consideración cualquier esfuerzo destinado a enseñar las habilidades del pensamiento. 6. y la única pérdida sería la del esfuerzo dedicado a la misma. podríamos equivocarnos en una de dos maneras: creyendo que es verdadero lo que en realidad es falso o bien creyendo falso lo que realmente es verdadero. se quedarán sin lograrlo. de no ser cierto. una de esas dos equivocaciones es sumamente preferible a la otra. Pero supongamos que hemos rechazado el supuesto de que se pueden enseñar cuando en realidad es cierto: las consecuencias de no haber intentado enseñar una cosa que obviamente se lo merecía serían muy graves. el objetivo deberá consistir en exponer a los estudiantes al tipo y cantidad de información que sean capaces de asimilar y emplear. De acuerdo con este último planteo. se evidenciaría la inutilidad de la empresa. En ese caso. cuentan entre una serie de factores que pueden influir en la eficacia de un programa.y fomentar sus actitudes productivas. Son innumerables las pruebas. de si las habilidades del pensamiento se pueden enseñar o no. En nuestra opinión. Los que tengan la inteligencia precisa para asimilarla y emplearla eficazmente.

No podemos apoyar ese supuesto en la experiencia. Y está igualmente claro que la adquisición de semejantes habilidades tiene que depender de la existencia de determinadas capacidades o potenciales innatos. no tiene más que familiarizarse con la enorme dificultad que tienen para aprender a hablar los niños sordos prelinguales. Es indudable que las personas que alcanzan esos niveles de habilidades virtuosistas o de campeones constituyen un grupo diferenciado del resto en cuanto al tiempo que invierten en desarrollar su virtuosismo. La gente suele atribuir el logro de un desempeño virtuoso o de un nivel de campeón en la ejecución artística o en el atletismo. Lo que no está tan claro es si esas capacidades innatas son exclusivas de los virtuosos o si son relativamente comunes entre la mayoría de los humanos. por culpa de la sordera.de que un potencial no puede desarrollarse en el vacío. mientras que la mayoría de nosotros nos las arreglamos bastante bien aunque musicalmente seamos unas nulidades. pero que hay que tratar de estimular su desarrollo. Sacamos así a relucir una vieja manzana de discordia en psicología —el famoso dilema «naturaleza-crianza»— y conjeturamos que las diferencias no son tal vez tan grandes en cuanto al primer factor como al segundo. pero que. Para darle cierta credibilidad a esa conjetura desearíamos sugerir que cualquier persona que sabe hablar ha demostrado fuera de toda duda su capacidad de adquirir una habilidad psicomotriz sumamente compleja. a la combinación de una capacidad innata extraordinaria y de una dedicación exclusiva —a lo largo de muchos años— a una disciplina de entrenamiento exigente en extremo. Esto no es difícil de comprender: la capacidad de hablar tiene un valor de supervivencia considerable para un ser humano. No está claro que ninguna de las habilidades mencionadas antes —por impresionantes que sean— exija de un organismo mucho más de lo que exige la casi universal. aunque creemos que las personas se diferencian en cuanto a ese potencial. respectivamente. habilidad del habla. Mario Pérez Olvera 57 . no han podido. como los niños de audición normal. Se trata de niños cuyo aparato fonatorio es perfectamente normal. aunque enormemente compleja. Suponemos además que muy pocas personas logran acercarse al desarrollo pleno del potencial que tienen. El habla no nos deja boquiabiertos por la única razón de que casi todos hablamos. Nos referimos al tipo de habilidad que demuestran una Jascha Heifetz con el violín. y no le ocurre lo mismo con la primera. utilizar Mtro. un Van Cliburn al piano o una Nadia Comaneci sobre la barra horizontal. Si alguien duda de que el habla es una habilidad adquirida. Tal vez la diferencia existente entre tocar el violín y hablar no reside en que lo primero sea más difícil de aprender que lo segundo. sino en que casi todo el mundo consigue la enorme cantidad de práctica que se necesita para adquirir y conservar esta última habilidad. Por último. sospechamos que esas diferencias son pequeñas en relación con las diferencias en su realización. pero podemos hacerlo verosímil mediante otra referencia a la adquisición de las habilidades psicomotrices.

) Sospechamos. la producción de fonemas es la más exigente de las dos. Con respecto a la afirmación de que el habla constituye una habilidad compleja. gran parte del cual. Y el momento de efectuar las transiciones de una posición articulatoria a la siguiente tiene que ser sumamente preciso si queremos evitar las confusiones perceptuales. Lo que queremos decir es esto: Puede ser que las personas sean bastante parecidas. si queremos hablar de un modo inteligente e inteligible tenemos que ser capaces de producir cualquier gesto articulatorio dado en toda una serie de contextos. en nuestra opinión. por desgracia. Ello nos lleva a trazar un paralelo con otras habilidades complejas y a conjeturar sobre cuánto de lo que sabemos de la adquisición de habilidades motrices se puede trasladar a la esfera cognitiva. determinado por la colocación y conducta de varios componentes —casi independientes entre sí— del aparato fonatorio: la mandíbula inferior. que si nos atenemos a la complejidad de la coordinación motriz implicada.la retroalimentación auditiva para determinar si sus esfuerzos por producir el habla se acercaban a los sonidos que trataban de emitir. considerar el pensamiento como una forma de conducta hábil. la punta de la lengua. no sólo en cuanto a sus capacitaciones innatas para adquirir habilidades muy complejas. aunque no podemos fundamentar nuestra sospecha. Se ha calculado que una persona normal produce unos doce fonemas por segundo en el lenguaje conversacional. el velo del paladar. el cuerpo de ésta. Centrarnos en las diferencias existentes entre los Heifetz. y ser capaces también de pasar suavemente de un gesto a otro dentro de unos límites cronológicos bastantes precisos y sin pensar gran cosa en ese proceso. cada uno de los cuales exige un gesto articulador complejo. Esa velocidad corresponde aproximadamente a la que necesita un pianista para emitir las respuestas discretas (computando cada combinación de teclas golpeadas simultáneamente como una respuesta discreta) necesaria para tocar el Vals del Minuto de Chopin en un minuto. los labios. Además. Resumen Es razonable. (Habitualmente el tiempo de ejecución se acerca a los dos minutos. Uno de 58 Mtro. siguiendo la tradición de BARTLETT (1958). Mario Pérez Olvera . e incluso de modificar esos gestos para que se acomoden al contexto preciso. consideramos lo que uno tiene que hacer con su aparato fonatorio para decir una cosa tan sencilla como «construir». 7. sino también en cuanto a la complejidad de las habilidades que han adquirido. los Van Cliburn y las Comaneci y el resto de nosotros es centrarnos en la punta del iceberg. Aproximadamente en un segundo tenemos que emitir una cadena de nueve fonemas. las cuerdas vocales. no llegamos nunca a convertir en realidad. Tal vez la diferencia existente entre los seres humanos extraordinariamente hábiles y los humanos «promedio» sea insignificante comparada con el potencial de habilidades del promedio de los mortales.

La gran mayoría de las personas que han hecho contribuciones grandes y originales a sus campos de actividad no sólo han sido unos pensadores eficaces sino que han sabido un montón de cosas referentes a su terreno concreto. en la codificación de situaciones o en las capacidades cognitivas. libre. sino que no hay que perder de vista que se centran sólo en un aspecto limitado del problema general. por lo tanto. en el saber cómo. podríamos decir que su cabeza ha contenido mucho alimento para el pensamiento. Salta a la vista que la sustancia del pensamiento. La capacidad del pensamiento y el conocimiento son como la trama y la urdimbre de la competencia intelectual. uno al que caracterizan como analítico. por un lado. está limitada por lo que se sabe. en las operaciones o en los objetivos. convergente. y 5) los límites recíprocos de la debilidad producida por la falta de especificidad de un saber cómo muy general y de la debilidad producida por la falta de amplitud de un saber cómo muy específico que sirve de manera extraordinaria en un contexto particular. deductivo. constreñido. riguroso. Hemos observado la interdependencia existente entre el pensamiento y el conocimiento. 2) qué tipo de límites aparecen: en el estilo cognitivo. Y hemos trazado también otros paralelos. formal y crítico. Mario Pérez Olvera 59 . como las reglas de la lógica. o mediante modelos mentales. Con esas limitaciones en la mente. y el desarrollo de cualquiera de las dos cosas en detrimento de la otra nos producirá algo muy distante de una tela de buena calidad. De esta distinción se deduce que los esfuerzos encaminados a enseñar las habilidades del pensamiento deben tener en cuenta a los dos tipos. Hemos considerado la cuestión de qué es lo que limita el pensamiento y hemos tratado de organizar la respuesta en torno a cinco grupos de conceptos 1) dónde aparecen esos límites: en la decodificación. 3)si es preferible guiar el pensamiento mediante complejos sistemas de reglas. Y según nos ha recordado PAPERT (1980). y el otro como sintético. El objetivo de enseñar las habilidades del pensamiento no se debería considerar. divergente. por otro. Pensar quiere decir pensar en algo. incluso pensar en pensar implica pensar en pensar en algo. Esto no quiere decir que no quede un lugar para aquellos enfoques que propugnan sólo un tipo o el otro. 4) si es preferible ejercitar esas reglas y modelos de un modo implícito o bien de un modo explícito y consciente. inductivo. Hemos observado también que muchos autores han distinguido dos tipos de pensamiento. informal. y la atención intelectual habitual y la aplicación de habilidades cognitivas específicas exigidas por las tareas específicas. expansivo. hemos indicado que una enseñaza ideal para la mejora de las habilidades del pensamiento deberá centrarse en los tres aspectos a la Mtro. si no el proceso mismo de éste. como algo opuesto al de enseñar el contenido convencional sino como un complemento de éste. difuso y creativo.esos paralelos implica distinguir entre las condiciones físicas en general y el delicado control de las habilidades motrices específicas.

Mario Pérez Olvera . y optamos por no intentarlo. Si nuestra hipótesis es falsa. se pueden enseñar. y según analizamos en la segunda parte. pero una de las razones de que nos atraiga la analogía existente entre las habilidades del pensamiento y las habilidades motrices es nuestra creencia en que las primeras. resaltar los modelos y reglas explícitos sobre los implícitos. En cambio. el coste es sólo una minucia de esfuerzo dilapidado. podría ser tremendo. ni que todas las personas puedan desarrollar el mismo grado de competencia intelectual con sólo darles la misma experiencia de entrenamiento. igual que las últimas. traducido a potencial intelectual desperdiciado. Si lo intentamos. aunque acaso no muy potente. las operaciones y los objetivos. 60 Mtro. de una importancia muy secundaria. hay toda una serie de hallazgos alentadores que la apoyan. sin embargo. concentrarse en el fomento del estilo cognitivo y del saber cómo. Tenemos. una sospecha muy grande de que la mayoría de las personas tienen un potencial como para desarrollar unas habilidades de pensamiento muchísimo más eficaces que las que tienen. Esto no quiere decir que el potencial intelectual no tenga nada de innato. Pero si se pueden enseñar. y un saber cómo específico y potente para los tipos importantes de situaciones de pensamiento. y de que la disparidad existente entre ese potencial y la parte de él que se actualiza es por lo general tan grande que la cuestión de las diferencias de base genética es. ¿son susceptibles de aprendizaje? Claro está que las analogías no demuestran nada.vez: la codificación. en la mayoría de los casos. esa falsedad no es demostrable por ahora. Las habilidades del pensamiento ¿son susceptibles de enseñanza? O lo que es más importante. y enseñar a la vez un saber cómo generalizado. enfocarse en lo posible más en modelos mentales que en sistemas de reglas. practicar y aprender a todas luces. y descubrimos que eso no conduce a nada. la mera posibilidad de que se puedan enseñar las habilidades del pensamiento nos obliga a esforzarnos por enseñarlas. En cualquier caso. el coste.

1. En este capítulo consideraremos por turno los tres temas primeros. David N. incluso muy por encima. la creatividad. y las investigaciones han mostrado una tendencia a apiñarse alrededor de determinados temas. nos centraremos en el razonamiento y. Hay. Cuatro de ellos tienen un interés muy particular en un análisis del enseñar a pensar: la solución de problemas. Paidós/MEX (Temas de educación). algunos aspectos del pensamiento parecen haber suscitado más que otros la atención de los investigadores. Un intento de pasar revista a su conjunto. sin embargo. Smith La bibliografía dedicada al pensamiento es enorme. Aspectos de la aptitud intelectual. en los diferentes aspectos del razonamiento que a menudo traslucen deficiencias notorias. Barcelona. Sin embargo. Perkins y Edgard E. la metacognición y el razonamiento. Mtro. en particular. ¿Qué es la solución de problemas? La solución de problemas. una bibliografía identificable de cada uno de esos temas y por lo mismo esa división refleja algo que ya existe. Nickerson. La solución de problemas En esta sección haremos una revisión selectiva de la investigación dedicada a la solución de problemas y a la enseñanza de las habilidades de resolución de problemas. Mario Pérez Olvera 61 . Esta división del material que vamos a tratar no debe ser considerada como una prueba de que creemos que estos temas son independientes entre sí ni de que respaldemos un enfoque del pensamiento que reconozca esos componentes y no admita la existencia de otros. según se emplea en la bibliografía psicológica. 85-135.). Luis Romano y Catalina Ginard (trads.La solución de problemas la creatividad y la metacognición∗ Raymon S. y la adoptamos por razones de conveniencia. En el capítulo siguiente. trasciende ampliamente el nivel de aspiración de este libro. Y prestaremos atención especial a varios autores que han considerado de un modo explícito cómo mejorar en términos generales las habilidades de resolución de problemas. se refiere normalmente a procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de de∗ En Enseñar a pensar. pp.

1 representa un sencillo y conocido rompecabezas infantil: se trata de quince cuadrados. Suponga que el A contiene 10 litros de agua del océano Atlántico. del 1 al 14 en la fila horizontal de arriba. Sustituir las diez letras diferentes de las tres palabras siguientes por los diez dígitos decimales. cada una de las cuales cubre exactamente dos cuadros del tablero. extraemos 2 litros de agua y los añadimos a la que contiene el recipiente A. siendo la del Atlántico forastera en el P y la del Pacífico en A? 4. uno de cada una de las esquinas diagonalmente opuestas. distribuir el tiempo y los recursos económicos. Suponga que quitamos 2 litros de agua del Atlántico del recipiente A y las echamos en el P. dispuestos en 4 filas de 4 con un puesto vacío. Una vez mezclado concienzudamente el líquido de P. A y P. hallar el camino a seguir hacia un nuevo destino. etc. Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que tenemos que afrontar en nuestra vida cotidiana y si las técnicas que dan resultado en el primero lo darán también en los siguientes.terminada tarea intelectualmente exigente. Siendo D = 5 DONALD + GERALD ------------ROBERT 2. ¿Tiene sentido suponer que los métodos que sirven para resolver problemas como los que aparecen arriba van a ser aplicables a problemas tales como diagnosticar por qué un automóvil no arranca. ¿Qué recipiente tiene ahora más cantidad de agua forastera. Considere dos recipientes. en el contexto de este capítulo. Lo que nos interesa. Los cuadros están armados del tal manera que el único cambio admisible que se puede hacer con cada movimiento consiste en intercambiar el hueco con uno de los cuadrados que le son adyacentes. La figura 4. es que estos problemas son representativos de los que se emplean para estudiar la solución de proble62 Mtro. El problema consiste en ordenar los cuadros de tal manera que los números queden en un orden especificado. de modo que la suma resulte correcta. tipificada en los ejemplos siguientes: 1. mientras el P contiene una cantidad igual de agua del Pacífico. Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que han cortado dos cuadros. por ejemplo. hallar un empleo. escribir un programa de ordenador o conservarse sano? Hay aquí espacio disponible para toda una gama de opiniones. del 5 al 8 en la siguiente. organizar las propias ideas para escribir un artículo o pronunciar una conferencia. numerados del 1 al 15. Suponga que tiene treinta y una fichas de dominó. Mario Pérez Olvera . Averigüe si es posible colocar las fichas de tal manera que queden tapados los sesenta y dos cuadros existentes 3.

4. mientras que muchos no tendrán tal vez una idea muy clara de cómo enfocar el segundo. Véase NILSON (1971) que ofrece un análisis de ese problema y un enfoque de la representación de los estados para hallar la solución. El rompecabezas consiste primariamente en una tarea visual que exige capacidad para recordar y comparar patrones visuales. En el primer caso. Pensemos. Tanto los rompecabezas como los crucigramas pueden hacerse a voluntad sencillos o complicados. por ejemplo. en cambio. T tiene que ser igual a 0. Sin embargo. sin embargo. Mario Pérez Olvera 63 . y que los planteamientos que funcionan bien en un contexto es probable que sirvan también de algo en el otro. por lo que tiene que ser 7 o 9… Suponemos Mtro. se diferencian considerablemente en cuanto a las demandas intelectuales que le plantean al que tiene que resolverlos. La buena memoria visual y la capacidad para comparar patrones no le sirven de mucho. al que resuelve crucigramas. salta a la vista en la columna de la extrema izquierda que R tiene que ser superior a 5 (puesto que D es 5). lo que necesita es un buen almacén de conceptos verbales vinculados asociativamente y una buena ortografía. 11 9 4 13 1 2 3 4 1 3 12 5 6 7 8 7 5 8 6 9 10 11 12 13 2 10 14 13 14 15 ESTADO INICIAL OBJETIVO Fig. Ambos son lo suficientemente difíciles para que el lector pueda tardar unos minutos en resolverlos.1. Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el carácter de las habilidades requeridas para resolverlos. uno empieza haciendo una serie de inferencias de este tipo: si D es igual a 5. y como se lleva uno de las unidades a la columna de las decenas. en los dos primeros problemas.mas en el laboratorio. R tiene que ser un número impar. Rompecabezas de los 15 cuadros. la mayoría de los lectores sabrán inmediatamente cómo acometer el primero. Supongamos que esos problemas tienen algunas propiedades en común con los que surgen fuera del laboratorio. además. Los problemas que presentamos se diferencian también en lo que respecta a lo evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solución.

Y. es un tanto laborioso. y nos da una solución que basta para dar respuesta a la pregunta específica que se formuló. Da la impresión de que se necesita un toque de intuición y. 64 Mtro. no todo el mundo es capaz de ver el problema desde esa perspectiva ni siquiera después que se la ha expuesto. Contemplar el método empleado para resolver este problema es casi equivalente a resolverlo. teniendo en cuenta que no hay manera de cubrir dos cuadros del mismo color con una sola ficha de dominó.que la persistencia en este tipo de conducta acabará por revelar el valor de cada una de las letras. Las dos soluciones que se dieron de él eran correctas. al eliminarlos. pero se diferencian en algunos aspectos importantes. En cambio. nuestra creencia en su exactitud descansa en nuestra confianza en que la secuencia de cálculos es correcta. desde luego. sin ser capaz de hallar una disposición correcta. pero es probable que termine rindiéndose lleno de frustración. ni tampoco de demostrar que no existe semejante disposición. ambas fuentes contienen relatos paso a paso de diferentes intentos de resolverlo. le quedan al tablero dos cuadros más de un color que del otro. 1958. El primer enfoque. pero no es fácil de generalizar en casos afines. el seguimiento de los resultados de las transacciones individuales parece ser un método lógico para calcular el último resultado de cualquier serie de transacciones. la respuesta obtenida da la impresión de carecer de fuerza intuitiva. el analítico. De hecho no es posible cubrir el tablero resultante de un modo exacto con treinta y una ficha de dominó. Es más. Por lo tanto. había sido expuesto ya (capítulo 2) en el contexto de un análisis de la intuición. unos con éxito y otros sin él). sin importar cuán concienzudamente se mezclen los líquidos ni cuantos intercambios se hagan entre los recipientes. Mario Pérez Olvera . 1972. no es evidente en absoluto el posible enfoque eficaz del segundo problema. El inconveniente de este enfoque es que la gente normalmente no encara de esta forma le problema. se aplica a toda una clase de problemas que cumplen con el límite crítico de que los recipientes empiecen y terminen contenido la misma cantidad de líquido. y ha sido muy empleado en el trabajo de NEWELL y SIMON. Volvemos a mencionarlo aquí para poner de relieve que un problema se puede resolver a veces de maneas radicalmente diferentes. El segundo enfoque nos da una solución dotada de considerable generalidad. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes disposiciones de fichas de dominó sobre el tablero. Toda la intuición que hace falta consiste en captar que dos ángulos diagonalmente opuestos son del mismo color. siendo más breve y fácil la demostración de esa imposibilidad que la solución del problema DONALD + GERALD. El problema A y P (problema 3). no la hay tampoco de cubrir el tablero entero con treinta y una fichas. (Este problema está tomado de BARTLETT. Es válida siempre. El enfoque del problema es evidente y para la mayoría de la gente no implicará probablemente ni siquiera una opción consciente. El atractivo de su enfoque es su evidencia. Tras el problema inmediato. descrito arriba.

conociéndolas a veces. no las aplican cuando deberían hacerlo. Sin embargo. sino que su actuación es cualitativamente diferente. Lo que no está tan claro. calcular casos especiales para valores menores de n y tratar de hallar un patrón. señala que los matemáticos expertos no sólo propenden más a ser capaces de resolver los problemas matemáticos que los no expertos. La idea de que el estudio de cómo resuelven sus problemas los expertos sea un método útil para identificar estrategias generalmente eficaces para resolver problemas implica el supuesto de que los expertos empleen esas estrategias en todos los terrenos. considerar la solución de un problema análogo con menos variables y tratar entonces de aprovechar ya sea el método o bien el resultado de esa solución. Identificación de las estrategias solucionadoras de problemas Parece sensato suponer que la mayoría de los problemas no superficiales se pueden plantear en una serie de formas distintas. el otro ha intentado dar a los ordenadores la capacidad de resolver problemas. SCHOENFELD (1980). Algunos investigadores han estudiado las diferencias que se dan entre la actuación de los expertos y la de los novatos con la esperanza de descubrir qué se podría hacer para ayudar a los novatos a convertirse en expertos. Mario Pérez Olvera 65 . es que el estudio de la conducta de los expertos sea un buen método para aprender algo sobre las estrategias a emplear con carácter general en diferentes terrenos. b) dado un problema con un parámetro entero n. no sólo suelen ser generalmente más eficaces. Si este supuesto es válido. Los investigadores han empleado dos métodos muy diferentes para identificar aquellas estrategias solucionadoras eficaces que funcionan.Considerando el problema 4 un poco más adelante en un análisis de la solución de problemas mediante ordenador. tiene más interés el carácter de esas diferencias que el hecho de que ellas existan. Entre los que dan resultado. Uno se ha centrado en estudiar la actuación de los expertos. sino que enfocan los problemas de un modo cualitativamente diferente. otros no. por ejemplo. Los expertos emplean estrategias que los novatos o bien no conocen o. unos son más eficaces que los otros. Cuentan entre esas estrategias: a) en el caso de problemas complejos con muchas variables. Gran parte de ese trabajo se ha enfocado en las respectivas estrategias. en cambio. Probablemente pocas personas cuestionarían el valor que tiene el estudio de la conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un área de pericia determinada. podríamos esperar la consecución de un grado considerable de semejanza al menos entre algunas de las Mtro. Entre los resultados menos sorprendentes de la investigación de solución de problemas está el hecho de que los expertos se diferencian de los novatos en cuanto a rendimiento en la solución de problemas. Estudio de la actuación de los expertos. Hay planteamientos que funcionan.

es en el manejo de sus recursos. SCHOENFELD (1983 a. de crítico y de director. ve los resultados del pensamiento del profesor. especialmente cuando ese proceso parece que empieza a atascarse. pág. b) ha puesto de relieve este segundo tipo de pericia. Es casi como si el experto hubiese desarrollado la capacidad de asumir simultáneamente los papeles de actor y de observador. 39). Ese papel de observador no es un papel pasivo sino más bien un papel de supervisor. Los expertos tienden más que los novatos a proceder a una «revisión ejecutiva» de un proceso en el que están implicados. POLYA (1954 a) hace una observación semejante al señalar que los libros de texto de matemáticas presentan la lógica de las matemáticas mediante teoremas o pruebas correctamente estructurados. Mario Pérez Olvera . Sin quitarle importancia al conocimiento específico del terreno. por ejemplo. Da toda la impresión de que los expertos tienen unos «monitores» que disparan esas revisiones. resultan por lo general invisibles en el aula. En lo que más se distinguen. Trabaja en la solución del problema y vigila críticamente mientras lo hace. En palabras de SCHOENFELD: «es precisamente cuando los esquemas (o “producciones”) de solución de problemas del experto no funcionan bien. en particular. independientemente de su respectiva área de pericia. que fija objetivos y evalúa continuamente su propio desempeño. Y cuando un alumno observa a un profesor explicando un problema. Los procesos de autodirección o de control preconizados por Schoenfeld.estrategias que emplean los expertos. y que los novatos carecen de ellos. El segundo tipo de pericia es particularmente importante en ausencia del primero. que el profesor ha meditado a fondo el problema antes de explicarlo a los alumnos. Schoenfeld sostiene que la calidad y el éxito en la solución de problemas dependen también muchísimo de la presencia o ausencia de una conducta eficaz de manejo. en tal caso está fuera de duda la importancia que tiene el conocimiento específico del terreno para la solución de los problemas. Por un lado. Hay acaso dos tipos de pericia que deberían ser diferenciados. (Volveremos a esos tipos de conceptos en el capítulo 10). cambiándolo de rumbo si es necesario. la pericia que se basa en saber muchísimo referente a un área particular. Es decir. pero rara vez es testigo del proceso de pensamiento en sí. cuando las habilidades de manejo sirven para construir una pericia» (1983 a. pero rara 66 Mtro. El segundo tipo de pericia se relaciona con la capacidad de dirigir los propios recursos intelectuales y de emplear cualquier conocimiento específico del terreno que se tenga del modo más eficaz posible. Nos sugiere que los solucionadores expertos de problemas son generalmente mejores que los novatos para resolver problemas incluso cuando se enfrentan con problemas situados fuera de sus áreas de pericia específicas. Una dificultad asociada con el estudio del desempeño de los expertos a fin de conseguir ideas orientadoras de la enseñanza estriba en que no tenemos la menor garantía de que los aspectos más importantes de ese desempeño sean visibles para el observador.

vez revelan gran cosa sobre los métodos. diagnosticar problemas médicos. en otras áreas del desempeño cognitivo. Por lo tanto. o la invención. al menos hasta cierto punto. pero muy poco sobre la psicología de hacer las matemáticas. enfoca espontáneamente los problemas no ofrecen siempre garantía de proporcionar las bases idóneas para el desarrollo de recetas exitosas. Mario Pérez Olvera 67 . a menudo bastante confusos. Como contrapunto de la idea de que la conducta de los expertos es el lugar idóneo para buscar estrategias de empleo general. escribir poesía— y consiga Mtro. La programación de ordenadores para ejecutar tareas de solución de problemas. que enseñan mucho sobre la lógica de las matemáticas. O sea. demostrar teoremas matemáticos. pero no el único. Cree que es posible aprender y enseñar algo útil sobre la solución de problemas sin necesidad de comprender a fondo cómo se las arregla instintivamente la gente para ejecutar tareas que implican la solución de problemas. SCRIVEN (1980) ha establecido una distinción tajante entre el objetivo de presentar teorías que describan cómo se las arregla la gente para resolver problemas y el desarrollo de enfoques prescriptivos de la solución de problemas. Es innegable que esos experimentos han tratado a menudo de representar en programas de ordenador las estrategias que emplea la gente. incluyendo a los expertos. Rechaza la idea de que las teorías descriptivas sean necesarias o suficientes para el desarrollo de recetas útiles. y la extensa bibliografía experimental existente en esta área documenta las muchas maneras en que la toma real de decisiones está muy lejos de la toma óptima representada por los modelos prescriptivos. Los teóricos de la decisión y los investigadores de la toma de decisiones humanas han establecido una distinción tajante entre los modelos prescriptivos y descriptivos de la toma de decisiones. nos parece atinada. Sería una cosa sorprendente que lo que se ha demostrado que sirve para la toma de decisiones no sirviera también. con que se descubrieron originalmente esas pruebas. Nuestra propia actitud sobre esta cuestión es que el estudio del desempeño de los expertos constituye sin duda un método eficaz para identificar estrategias de utilidad general para la solución de problemas. Un enfoque de la identificación. aboga en firme por la dedicación de más recursos al objetivo de la prescripción. y los expertos en particular. de estrategias que no tengan que empezar con descripciones de las estrategias que emplean la gente es el consistente en intentar programar ordenadores para que efectúe tareas intelectualmente exigentes. Más aún. El objetivo es desarrollar un programa que lleve a cabo alguna tarea muy particular —jugar ajedrez a nivel de maestros. es esencial tener en la mente que gran parte de lo que es más importante puede ser dificilísimo de ver. pero eso no constituye un aspecto esencial de este enfoque. En cambio. La observación que los enfoques prescriptivos no necesitan describir los enfoques que adopta espontáneamente la gente. las descripciones de cómo la gente. aunque la observación del desempeño de los expertos es una manera obvia de investigar lo que constituye la pericia.

Y se puede emplear también para ilustrar cómo nuestro propio enfoque de la solución de un problema está condicionado por la manera que tenemos de representarlo. LARKIN (1980) identifica unas cuantas estrategias generales de solución de problemas que aparecen repetidamente en aquellos programas de ordenadores que sirven para resolver problemas lógicos y aritméticos y dan también resultado en algunos aspectos del juego de ajedrez. hablando en un sentido más general. el asunto crítico es si los enfoques que se incorporan al programa —sean lo que sean— funcionan y producen los resultados deseados. 68 Mtro. Analizamos este problema con cierta extensión. la solución de ese problema abstracto y el empleo de ésta para dirigir la búsqueda de una solución del problema original. puede facilitar también nuestra comprensión de la solución de los problemas humanos Normalmente se puede representar un problema de varias maneras. Mario Pérez Olvera . Según han observado algunos autores al escribir sobre la solución de problemas. pero algunas de ellas son más sugerentes que otras en cuanto a vías de solución. Larkin sugiere que hay pruebas de que esas estrategias no sólo son útiles en tareas tan bien definidas como la solución de problemas y el dominio de juegos sino también para resolver problemas del tipo que hallamos en las matemáticas y ciencias de la enseñanza. cuando uno tiene una dificultad mayor de lo normal con un problema. 2) el tipo de planificación. La representación concreta que uno elija influirá mucho en el modo de pensar sobre un problema dado y en la estrategia empleada para intentar resolverlo. Están entre ellas: 1) el análisis de medios y fines. sobre la inteligencia mecánica.1 sirve para ilustrar algunos conceptos que han surgido de los intentos de desarrollar programas de ordenador capaces de adoptar una conducta «inteligente» de la solución de problemas. que implica la determinación de la diferencia que hay entre el presente estado de conocimiento de un problema y el estado requerido para obtener una solución. y la selección de alguna acción que reduzca la diferencia existente entre esos dos estados de conocimiento. que implica una sustitución del problema original por una versión simplificada que conserve sólo sus características centrales. Exceptuando al investigador que desea emplear esos programas como modelos descriptivos de la conducta humana. El problema representado en la figura 4. tiene una importancia secundaria el que el programa en cuestión utilice las mismas estrategias que emplea la gente para conseguir esos objetivos. hallar una demostración. realizar un diagnóstico.los resultados deseados —jugar bien. o producir un poema interesante—. no porque estemos interesados concretamente en la solución de problemas con ordenadores. lo mejor que se puede hacer a veces es trata de hallar un modo radicalmente distinto de representárselo. sino por nuestra creencia en que algunos de los conceptos y métodos contenidos en la bibliografía sobre la solución de problemas con ordenadores o. y 3) la sustitución de objetivos temporalmente inasequibles por unos subojetivos más sencillos.

Podemos considerar que los estados son diferentes disposiciones de palabra en la página y que el estado inicial es la página en blanco. la descripción del estado inicial. por ejemplo. según se ocupe el hueco con la pieza situada sobre él. quien nos indica que. en particular. La tarea de éste consiste en generar una serie de operaciones que lo llevan a un estado final. cualquier disposición puede ser un estado inicial. etc. Esos dilemas y tácticas —las limitaciones de una búsqueda exhaustiva. debajo de él. las explosiones combinatorias. el papel de la heurística. Pero tiene otra trascendencia además de ésa: tiene interés para los teóricos como método general para formular en qué consiste un problema. La representación de los estados puede ayudar con frecuencia a quien desea resolver un problema. b) el conjunto de operadores y sus efectos sobre las descripciones de los estados. En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca una vía de Mtro. Por lo tanto. El problema del cuadrado descrito antes (y analizado por Nilsson) se representa fácilmente de este modo.— se aplican lo mismo a la escritura de poesía como al problema del cuadrado de números. Los estados finales están determinados por la «caja negra» del juicio del poeta. Las operaciones consisten en añadir o borrar palabras. 22). Cualquier secuencia de operaciones que transforme un estado inicial en un estado final constituye una solución del problema. Es un tipo de representación de problemas que ha sido analizado detenidamente por NILSSON (1971). Es evidente que esta representación no tiene mucho de guía práctica para escribir poesía.Una manera útil de representar algunos problemas es la denominada «representación de los estados». Cualquier disposición posible de los números del cuadro es un estado. la representación de los estados sigue siéndonos útil. El objetivo de quien quiera resolver el problema es hallar una vía de solución que tenga un número de pasos aceptablemente pequeño. El tablero va cambiando de un estado a otro mediante la operación de intercambiar el hueco con uno de los números adyacentes a él. la necesidad de una búsqueda limitada. que supone escribir un poema. Esto se nos evidencia más cuando exploramos los diferentes dilemas y tácticas característicos de la solución de problemas en el contexto de una representación en los estados. y c) las propiedades de la descripción del estado final» (pág. Tomemos. hay que especificar tres cosas: «a) la forma de la descripción de los estados y. hay cuatro operadores en esta representación. y los estadios intermedios resultantes de esa secuencia de operaciones se dice que están situados en una vía de solución. para emplearla. como marco de análisis de los problemas en general. las funciones de evaluación. Demasiada proporción de ese arte se encierra en la destreza para generar operaciones adecuadas y en la «caja negra» del juicio del poeta. sumamente imprevisible. el problema. a su izquierda o su derecha. y la disposición a obtener constituye el estado final. Problemas radicalmente diferentes de éste —relativamente bien definido— pueden ser analizados a través de una representación de los estados. Sin embargo. Mario Pérez Olvera 69 .

mencionado antes. 66). En cambio.solución corta. Cada uno de esos nudos podría ramificarse a su vez. tiene sentido llevar a cabo una búsqueda que está limitada de una o más maneras. Normalmente evalúan la semejanza de un estado intermedio con un estado final y por lo general se desarrollan empíricamente. Una función de la evaluación admisible en este rompecabezas consistiría en el número de piezas que están fuera de su sitio (o el número de las que están en su sitio). Tomemos. Un modo de garantizar el hallazgo de la vía de solución más corta consistiría en explorar todas las vías posibles y elegir la más corta de las que van a conducir a un estado final. 1971. el problema del rompecabezas de las 8 piezas. es P(n) + 3S(n). Esa función de evaluación no se basa en un análisis teórico del rompecabezas ni se ha demostrado tampoco que sea la 70 Mtro. Podemos desarrollar un árbol de soluciones exhaustivas empezando por un nudo que representa el estado inicial y ramificándolo hacia cada uno de los estados que pudieran resultar de la aplicación de uno de los cuatro operadores posibles. el segundo sigue algunas ramas hasta el final antes de empezar siguiera a extender otras ramas. y un 1 a la pieza que ocupa la posición central (NILSSON. podríamos esperar (aunque sin estar seguros) que sería más fácil de hallar una solución con una disposición que tuviese muchas piezas en sus posiciones de estado final que con otra que tuviese pocas en ese estado. Por supuesto que unos métodos semejantes de búsqueda limitada y de extensión limitada hacia adelante no darán mejor resultado que las reglas que se emplean para distinguir los nudos promisorios. el número de vías que se pueden generar es demasiado grande para que ese enfoque sea practicable. en la expansión y la evaluación de los estados intermedios. la búsqueda exhaustiva sólo es posible en teoría. por ejemplo. y se podría continuar este proceso hasta alcanzar uno o más estados finales. Nilsson distingue entre el método de extensión prioritaria y el de profundidad prioritaria: el primero va ramificando los nudos siguiendo su orden de aparición. Por ejemplo. Esa estrategia se llama búsqueda exhaustiva. pág. se podría extender sólo una fracción de los nudos de un árbol. Otra función de evaluación posible podría ser la suma de las distancias desde cada pieza a su destino final. que es igual que el de 15 piezas. donde P(n) es la suma de las distancias que hay desde cada pieza hasta su destino. En todos los problemas. Una función de evaluación aún mejor. Las reglas y medidas que se emplean para reducir una búsqueda y para evaluar los estados intermedios se denominan funciones de evaluación. y S(n) la puntuación obtenida al adjudicarle un 2 a cada pieza no central que no esté seguida de su sucesora debida. o se podría continuar la extensión hacia delante en un número limitado de pasos. en vista del resultado obtenido. exceptuando que tiene 3 cuadros por lado en lugar de 4. Mario Pérez Olvera . a menudo mediante una combinación de conjeturas y de exploraciones por ensayo y error. también mediante la aplicación de cada uno de los operadores. En general. cuando termina la expansión hacia adelante. un 0 a cualquier otra pieza no central. salvo los muy simples.

se obtienen un valor pequeño. Esos enfoques que no ofrecen garantías de dar resultado. Esa medida recibe el nombre de penetrancia (NILSSON. Presumiblemente funciona tan bien como cualquier función conocida. Diremos más: lo que hace al área entera de la solución de problemas tan fascinadora para el investigador es esa escasez de métodos formales (exceptuando las técnicas de investigación exhaustivas.mejor posible. En cambio. heurísticos. podríamos preguntar cómo es posible saber cómo funciona cualquier método dado de investigación comparado con otras posibilidades existentes. No existe ningún método de aplicación general para producir funciones de evaluación. A veces es posible especificar analíticamente la longitud mínima de una vía de solución. carentes de sentido práctico por lo general) que garanticen la consecución de la solución del problema. que significa «servir para descubrir». Pero no hay la menor garantía de que alguien no invente otra función que supere el rendimiento de ésta. Existen. Con mayor frecuencia se desconoce la vía mínima y hay que recurrir a un medio de valoración menos directo. Una medida que se ha sugerido para decidir la eficacia de una técnica experimental es la relación existente entre la longitud de la vía de solución hallada y el número total de nudos generados durante la investigación. cuando el árbol es muy «frondoso». La eficacia de cualquier técnica de investigación depende a la vez de la longitud de la vía de solución que implica. Mario Pérez Olvera 71 . se denominan métodos heurísticos o sencillamente. En términos más generales. ¿Cómo puede uno saber que esa evaluación funciona mejor que cualquier otra? No hay manera. principios y reglas prácticas que funcionan razonablemente bien en muchos casos. comparada con la longitud mínima posible. en cuyo caso se puede juzgar directamente la eficacia relativa de esa técnica de investigación. en su clásico tratado de la solución de problemas. Cuando un árbol de investigación tiene pocas ramas que no coincidan con la vía de solución se obtiene un valor de penetrancia grande (cercano a 1). y del coste (en términos de tiempo y recursos exigidos) que supone hallar esa vía. Aparece esporádicamente en la bibliografía de filosofía y lógica refiriéndose a la rama de estudio que trata los métodos del razonamiento inductivo POLYA (1957). pero que lo dan con frecuencia. señal de una investigación ciega. Algunos heurísticos solucionadores de problemas La palabra «heurística» procede del griego heuriskin. 1971). o por lo menos. empleó esa palabra para connotar el razonamiento inductivo y analógico que conduce a conclusiones verosímiles. no muy eficaz. La justificación de su empleo está en que funciona. en contraposición a los desarrollos deductivos de pruebas rigurosas. de otro modo. se emplearía otra función mejor. Mtro. sin embargo. Esto nos indica un método de investigación eficaz. numerosos métodos.

podemos decir que el objetivo general de la investigación de la solución de problemas con máquinas reside en el descubrimiento o desarrollo de métodos heurísticos eficaces. en cambio. Nos referimos a los tratamientos de POLYA (1957) y de NEWELL y SIMON (1972). consume demasiado tiempo o es muy exigente en materia de recursos). No es de sorprender que se empleen los métodos heurísticos en vez de los algoritmos cuando no se conoce una solución algorítmica del problema o cuanto ésta está excluida por motivos prácticos (cuando. o al menos. Y no hace falta decir que cuanto más generalmente aplicable es el heurístico descubierto. y no debe sorprendernos 72 Mtro. Mario Pérez Olvera . Uno de ellos. y su trabajo en materia de heurísticos surgió del deseo de enseñar a los estudiantes algo que les sirviese con carácter general en la solución de diferentes tipos de problemas matemáticos. La obra de Polya. dos tratamientos de este tema han tenido una influencia muy especial y. Un heurístico.Más recientemente han empleado este término los investigadores del campo de la inteligencia mecánica para agudizar la distinción existente entre dos tipos de procedimientos susceptibles de realización como programas de ordenador. constituye solo «una buena apuesta». Un algoritmo. Pero el esfuerzo por desarrollar unas técnicas generales de solución de problemas aplicables a la programación de ordenadores es muy importante para la empresa de enseñar habilidades solucinadoras de problemas a los seres humanos. habrán demostrado que la idea de unas estrategias generales eficaces es una idea válida. —Polya él mismo matemático— se interesó mucho por la enseñanza de las matemáticas. un procedimiento que creemos que nos ofrece una probabilidad razonable de solución. más éxito tiene su búsqueda. y proporcionado un buen motivo para suponer que ellas se podrían enseña a quien debe resolver problemas. por definición. y que lo mejor que podemos esperar conseguir es enseñarle a la gente como se las tiene que haber con problemas específicos. garantiza la consecución de aquello que se trata de conseguir. de acercarnos a una solución. los trataremos aquí con mayor atención. Algunos investigadores han sostenido que probablemente no las hay. La solución de problemas con máquinas no constituye el foco de este libro. Pero gran parte de los heurísticos que describió tienen una aplicación que trasciende a las solas matemáticas. Pero no hay garantía de que funcione. En la medida en que los expertos en informática sean capaces de desarrollar unos procedimientos heurísticos que demuestren su eficacia para toda una serie de tipo de problemas. Una cuestión discutible relacionada con esa tarea es si existen estrategias solucionadoras de problemas eficaces y lo suficientemente generales para ser aplicadas a una gran variedad de tipos de problemas. Simplificando un poco las cosas. por lo mismo. Aunque son muchos los autores que han analizado los heurísticos y muchos los expertos en informática que han desarrollado programas que utilizan enfoques heurísticos para resolver problemas complejos. consiste en una prescripción efectuada paso a paso para alcanzar un objetivo particular. por ejemplo. denominado algoritmo.

La formulación de una estrategia de ese tipo constituye un proceso inductivo. Sin embargo. También es cierto que una representación visual de un problema puede evidenciar la existencia de determinadas relaciones entre las diferentes partes de otro modo pasarían inadvertidas. verificar los resultados HEURÍSTICOS PARA REPRESENTAR O COMPRENDER EL PROBLEMA • Cerciórese de que conoce la incógnita. Muchos estudios de psicología cognitiva demuestran que la gente entiende mejor un texto cuando éste se hace más concreto aun cuando no manifiesten haber utilizado una imagen visual. Más aún. Idear un plan. Parte de esa concreción tiene que ver con el pensamiento visual. quien resuelve el problema puede proyectar en él sus procesos perceptuales. Mirar hacia atrás. El empleo de términos como incógnita y datos se presta idóneamente para los problemas matemáticos (principal preocupación de Polya). • • Ejecutar ese plan. Mario Pérez Olvera 73 . Esto incluye la formulación de una estrategia general. La intención de este heurístico es concretar el problema. es decir. El propósito principal de esta prescripción es asegurar que quien resuelve un problema se haya representado en todos los aspectos importantes de éste y entiende con claridad el estado final. no de una prueba detallada. del estado inicial y de las operaciones permisibles. incluso las matemáticas constituyen en parte un proceso inductivo. se trata probablemente más de una concreción que de una visualización. el mismo Polya recalca la importancia de una notación puramenMtro. no deductivo. los datos (es decir. pero este heurístico podría enunciarse de un moldo más general utilizando la terminología de informática que hemos empleado anteriormente: • Cerciórese de que comprende la índole del estado final. He aquí dónde está la prueba detallada y dónde se lleva a cabo el razonamiento deductivo. una vez trazado un gráfico o un diagrama. El modo idóneo de analizar los heurísticos de Polya es hacerlo en el marco de su modelo prescriptivo de solución de problemas. los supuestos) y las condiciones que relacionan a esos datos.por ello que algunos de los programas sobre habilidades del pensamiento que consideraremos más adelante estén basados en la obra de Polya. • Trace un gráfico o diagrama e introduzca la notación adecuada. que distingue cuatro fases: • • Comprender el problema. en contra de las apariencias. Esto tiene importancia debido a que Polya sostiene que.

o al menos el problema. no siempre es fácil ver la analogía crítica existente entre dos problemas. Pero aunque la heurística analógica puede ser eficaz. Otro heurístico dice así: • Si una manera de representar un problema no conduce a la solución. Desde luego. • Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incógnita y que sea más sencillo. SIMON. los trabajos recientes nos indican que la forma superficial de un problema puede ejercer un efecto sustancial en su manera de representarlo (por ejemplo. Por ello no debe sorprendernos que los investigadores de la solución de problemas hagan hincapié en esa capacidad. es poco probable que lo haga a través de imágenes. es decir. la solución hallada en el proble74 Mtro. Cualquier problema tiene que ser representado de algún modo y tiene mucha importancia inhibir o excluir una solución. 1980). tratar de verlo desde una perspectiva diferente. 1979. • Recuerde un problema conocido de estructura análoga al que tiene delante y trate de resolverlo. y si la notación simbólica facilita la solución de problemas. HEURÍSTICOS PARA IDEAR UN PLAN La mayor parte de los heurísticos de Polya referentes a esta categoría implican el traer a la mente otros problemas afines que uno sabe ya cómo resolver. GICK y HOLYOAK. como ocurre con una imagen). He aquí algunos ejemplos. Un enfoque común y muy eficaz de los problemas de geometría del espacio estriba en resolver un problema análogo de geometría plana tratar a continuación de generalizar el método empleado pasándolo al caso tridimensional.te simbólica (en contraposición a la isomórfica. y las semejanzas o diferencias superficiales existentes entre dos problemas pueden oscurecer relaciones más profundas que podrían tener mucha más importancia. vale la pena a menudo contemplar ese problema de un modo completamente nuevo y original. y cuando llegamos a un punto muerto en la solución de un problema. Algunos psicólogos consideran que la capacidad de captar semejanzas y de practicar el razonamiento analógico constituye uno de los indicadores más seguros de inteligencia en general. Este heurístico destaca la importancia de una representación adecuada del problema. trate de volver a enunciar o formular ese problema. En términos más generales. Mario Pérez Olvera . Con frecuencia. una heurística útil en los problemas que implican hiperespacios es considerar un problema análogo situado en un espacio de dos o tres dimensiones con el objeto de poder visualizar la solución.

al «torcer» un problema se lo puede cambiar cualitativamente de tal modo que se termina resolviendo aquel problema que se es capaz de resolver. trate de comprobar esa generalización mediante inducción matemática. Otra manera de aplicar este heurístico consiste en sustituir las incógnitas por los valores extremos (por ejemplo. • Sustituya la variable entera por valores específicos (por ejemplo. STEWART. ¡A veces esa estrategia da resultado!). 1976). pero no el problema planteado originalmente. Claro está que el que ésta estrategia merezca ser puesta en práctica depende del emparentamiento existente entre el problema cuya solución conoce y el problema que tiene que resolver. • Simplifique el problema fijándose en casos especiales. intente transformarlo en otro cuya solución conozca. Un buen ejemplo de este heurístico aparece en Patterns of plausible inference de Polya (1954 b). en lugar de hacerlo a partir del problema mismo. (Una forma de esta estrategia es bien conocida de los estudiantes. 0. Recordemos que la solución implicaba un toque de intuición sobre el hecho de que el líquido que faltaba de un recipiente tenía que haber sido sustituido por una cantidad igual Mtro. 1 y 2) y observe si aparece alguna generalización. A pesar de esos reparos.ma bi. cero o infinito) y ver así asoma alguna solución. Podemos utilizar nuestro conocido problema del A y P para ilustrar este heurístico. Algunos autores han recalcado el peligro de que quien resuelva un problema lo «tuerza» para utilizar en él el instrumental de que dispone (por ejemplo. enunciándolo en la forma siguiente. La utilidad de recurrir a la geometría plana o a la del espacio puede deberse también en parte a la concreción. que la emplean al por mayor en el problema de examinarse: cuando no conocen la respuesta de una pregunta del examen. Mario Pérez Olvera 75 .o tridimensional se generaliza con facilidad al espacio de dimensionalidad más alta. Es más. Un heurístico íntimamente emparentado con el anterior dice: • Si no puede resolver el problema que trae entre manos. • Haga el problema más general y observe si así puede resolverlo. piensan en una pregunta cuya respuesta conocen. si así ocurre. fingen que ésa es la pregunta que han hecho. El riesgo potencial que se esconde en el empleo de esa estrategia es evidente. no cabe duda de que el heurístico «transforme el problema» puede ser eficaz en muchos casos. Ese enfoque puede hacer que quien resuelve un problema se ciña a pensar en él a partir de las capacidades y limitaciones de los instrumentos de que dispone. donde se aplica a problemas que implican variables enteras. y la contestan. más particularizada.

salvo que al tratar de generalizar el problema lo hubiésemos cambiado cualitativamente. Entre los heurísticos de verificación de resultados están los siguientes: 76 Mtro. que constituyen la principal preocupación de Polya. habría sido posible invertir el proceso y empezar la búsqueda de una solución generalizando intencionalmente el problema desde un principio. existe una tendencia natural a darse por satisfecho. por supuesto. Si no puede manejar esas partes. HEURÍSTICOS PARA EJECUTAR UN PLAN En los problemas matemáticos. En otras palabras. • Descomponga el problema en partes. Según fue presentado este problema en el capítulo 2. estas circunstancias salieron a la luz después de haber hallado la solución. porque era independiente de la cantidad de líquido intercambiado. podríamos haber empezado por decirnos: supongamos que se hubiera pasado desde el principio la mitad del contenido del recipiente A al P. Esa solución era más general que la solución más convencional. Este heurístico parecer ser un precursor del Subgoal Analysis. de Newell y Simon. cosa que pude ocurrir. Se supone que la generalización del problema en una u otra de estas maneras puede suscitar una solución. la minuciosidad de la mezcla y el número de cambios efectuados. y se le hubiese devuelto al A a continuación una cantidad igual. que se describe más adelante. uno puede y debe verificar cualquier solución general contra el problema específico para estar seguro de que es aplicable con seguridad. Según nos indica POLYA (1957). este estadio es el deductivo. Sin embargo. Pero un solucionador de problemas concienzudo nunca hará eso. por lo que Polya no presentó heurísticos propiamente dichos aquí. Cuando se descubre una solución correspondiente a un caso más general. exceptuando acaso el de «verifique cada paso». Mario Pérez Olvera . descompóngalas a su vez en partes más pequeñas. esa solución debe ser aplicable. este heurístico puede tener una doble utilidad: tras haber resuelto un problema componente. En cualquier caso. O supongamos que el contenido total hubiese pasado de un recipiente a otro varias veces. al caso especial. o supongamos que todo el contenido del A se hubiese echado en el P y se hubiese devuelto al A la mitad de la mezcla resultante. y siga de ese modo hasta conseguir problemas de tamaño manejable. HEURÍSTICOS PARA VERIFICAR LOS RESULTADOS Tras haber hallado lo que a todas luces parece ser la solución de un problema. sino que buscará algún método para confirmar esa solución o averiguar si es errónea. uno puede emplear a veces tanto el método como el resultado del problema más sencillo para resolver el más difícil.de líquido del otro recipiente.

Un buen ejemplo es el problema del tablero de dominó mencionado antes. X tiene que ser cierta. Esto parece ocurrir a menudo con los problemas llamados de intuición: la intuición insight equivale con frecuencia a una reorganización radical de la representación que simplifica el resto del proceso de solución del problema. la comprobación de que X es falsa demuestra sin más que la conclusión es incorrecta. se han preocupado por un terreno más extenso que el de Polya. y añádalas a su representación. que nos ofrece una lúcida relación de la mayor parte de los heurísticos de Newell-Simon. en cambio. sin embargo. Mario Pérez Olvera 77 . si uno se da cuenta de que si la solución es correcta. la comprobación de que X es cierta no demuestra de un modo concluyente que la solución sea correcta. Verificar las implicaciones de una solución equivale a considerar qué otra cosa deberá ser cierta si esa solución es correcta. NEWELL y SIMON (19872). Es decir. Analizaremos a continuación algunos de sus heurísticos dentro del contexto del modelo de 4 fases de Polya. HEURÍSTICOS PARA REPRESENTAR UN PROBLEMA • Haga inferencias acerca de los estados inicial y final. Hemos tomado el material correspondiente principalmente de WICKELGREN (1974). Se trata de una prueba unilateral pero muy útil de todas maneras. en este caso la intuición crítica depende de darse cuenta de que los dos cuadros que faltan tienen que ser del mismo color. aumenta por supuesto la propia confianza en que la solución es correcta. volveremos a necesitar la terminología de la informática introducida anteriormente. por ejemplo. En ocasiones. en los heurísticos de la solución de problemas matemáticos y rompecabezas. lo que uno puede inferir sobre los estados inicial y final de un problema puede alterar fundamentalmente el carácter de éste de tal modo que su solución resulte fácil. pero. De todas maneras. Recordemos que en esa terminología la solución de un problema consiste en aplicar al estado inicial una secuencia de Mtro. por lo cual se relaciona fácilmente con el enfoque de Polya. El enfoque de Newell-Simon. Gran parte de su trabajo se ha enfocado.• • Trate de resolver el problema de un modo diferente Verifique las implicaciones de la solución El hallar una segunda vía de solución de un problema y comprobar que ofrece la misma solución. La idea consiste en proyectar lo más posible del conocimiento previo que se posee en la tarea de representar el problema. Para analizar los heurísticos inmediatamente siguientes. la comprobación de que X es cierta puede muy bien aumentar un tanto la propia confianza en la solución hallada. básicamente han tratado de emplear los métodos de simulación mediante ordenador para desarrollar una teoría general de la solución humana de problemas.

Esto quiere decir que sólo hay que tener en cuenta las combinaciones desordenadas y no las permutaciones ordenadas. Mario Pérez Olvera . una operación que permita llegar a un estado ulterior con una evaluación que se acerque a la del estado final. Por ejemplo. a lo que se añade que. volverían a estar en su posición original. a continuación. Al aplicar el heurístico de clase de equivalencia. el estado final es una fila de seis flechas. Esas dos observaciones quieren decir que todas las soluciones que se diferencien sólo en el orden de aplicación de sus operadores o sólo en el número de veces en que se aplique cada operador pueden ser tratadas como miembros de la misma clase (de equivalencia). se pueden aplicar de nuevo varios operadores diferentes que producen más estados intermedios.operadores que producirán el estado final. 78 Mtro. Wickelgren señala a continuación que un avía de solución óptima no contendrá más de una aparición de un operador específico. en ese estado intermedio. es por lo general imposible una búsqueda exhaustiva de todas esas vías. Págs. invertir primero las flechas tercera y cuarta y después la cuarta y la quinta es equivalente a aplicar los dos operadores en el orden inverso. 49-51) ilustra el empleo de este heurístico en un problema «de seis flechas». donde las tres de la izquierda apuntan hacia arriba y las tres de la derecha. como no hay que intentar hallar más que una solución de cada clase. si se invirtiesen dos veces las flechas tercera y cuarta. hacia abajo. cada uno de los cuales conduce a un estado intermedio. WICKELGREN (1974. y esta secuencia se puede repetir muchas veces antes de lograr la consecución del estado final. La dificultad inherente a la solución de muchos problemas es ésta: partiendo del estado inicial. incluyendo el estado final. en una secuencia alternada de hacia arriba y hacia abajo. elija. por ejemplo. procedentes del estado inicial. se pueden aplicar varios operadores diferentes. en cualquiera de los estados. y a su vez. Los únicos operadores permitidos consisten en invertir simultáneamente (poniéndolas al revés) cualquier par de flechas adyacentes. Se dice de los estados intermedios que resultan de esas operaciones que están en una vía de solución. HEURÍSTICOS PARA IDEAR UN PLAN • Organice las vías en clases que sean equivalentes con respecto a la solución final. y sólo unas pocas de ellas tienen probabilidad de ser vías de solución. a continuación. hay muchas vías posibles. El estado inicial presenta una fila de seis flechas. para propósitos prácticos. Los heurísticos que siguen constituyen esencialmente atajos para hallar vías de solución entre las muchas alternativas posibles. Más aún. la consecuencia de esas observaciones se traduce en una gran reducción del número de soluciones a considerar. intente hallar sistemáticamente una secuencia de cada clase. El siguiente heurístico dice: • Defina una función de evaluación para todos los estados. Wickelgren empieza indicándonos que da igual el orden de aplicación de cualquier par de operadores.

y parece ofrecer el máximo de aplicabilidad entre todos los heurísticos. Wickelgren nos enseña cómo ese heurístico de subir la cuesta puede aplicarse al problema de las seis flechas que acabamos de describir. Esto recibe a menudo la denominación de análisis de subobjetivos. Mario Pérez Olvera 79 . En ese caso. El primero es que el éxito en el empleo del heurístico depende de la aplicación de una buena función de evaluación. con lo que el heurístico vuelve a aplicar una búsqueda de atajos. El segundo es que. De ahí que podamos parafrasear este heurístico diciendo que a partir de cualquier punto de opción debería uno elegir el estado intermedio que parezca más semejante al estado final. Tal vez el heurístico más conocido del trabajo de Newell y Simon (como también de Polya) es éste: • Descomponga un problema en subproblemas y a continuación resuelva cada uno de éstos. Esta estrategia recibe a veces el nombre de subir la cuesta. incluso con una función de evaluación viable. Esto recibe el nombre de rodeo y existe la impresión de que su presencia constituye un capital fuente de dificultades en la solución humana de problemas. se recorta la atención a un número limitado de vías de solución dentro del espacio del problema. en vez de centrarse en el estado inicial. (Véanse los estudios de GREENO (1974) y THOMAS (1974) del problema de los hobbits y los orcos. Esto es especialmente útil cuando existen muchos operadores posibles que se podrían aplicar al estado inicial (lo que obligaría a tener en cuenta muchas vías de solución). • Trabaje hacia atrás desde el estado final hasta el inicial. así como a un gran número de problemas entre los que está el famoso problema de los misioneros y los caníbales (denominado ahora con frecuencia el problema de los hobbits y los orcos). Estas aplicaciones ilustran dos aspectos interesantes. algunos problemas le exigen al solucionador que aplique por lo menos un operador que disminuya temporalmente la semejanza entre el estado intermedio existente y el estado final. Al fijarse subobjetivos. cosa que implica a menudo a todas luces el cambio de nuestra representación inicial del problema. así como a rompecabezas matemáticos clásicos (por ejemplo. el paso de este problema que incluye un rodeo constituye con mucho el paso más difícil que tiene que dar quien lo resuelva. la búsqueda del espacio de problema es más limitada cuando empezamos a Mtro. Por ese motivo puede ser difícil a veces apegarse a la distinción establecida por Polya entre el estadio de representación del problema y el de idear un plan.Recordemos que una función de evaluación evalúa esencialmente la semejanza que tiene un estado intermedio con el estado final. Los heurísticos restantes. lo hacen en el estado final. el problema de la Torre de Hanoi). y muy pocos que podrían llevarnos del último estado intermedio al estado final. El análisis de subobjetivos puede aplicarse a problemas mundanos (por ejemplo «¿Cuál es la mejor ruta que se puede tomar de Boston a Salt Lake City?».

en unos términos suficientemente generales para ser aplicables fácilmente a casi cualquier campo de problemas. Mario Pérez Olvera . los heurísticos que hemos presentado tienen gran cantidad de valor nominal y sería muy difícil argumentar en su contra. Algunas observaciones generales sobre los heurísticos. y de otros. por ejemplo. Los heurísticos de Polya fueron desarrollados en principio teniendo en mente problemas matemáticos. En matemáticas esto se llama método de prueba indirecta. Sin embargo. Más aún. Sin embargo. Por ejemplo. con sólo que uno sepa cómo seguirlo en la realidad. A veces. otros no. enunciar principios abstractos puede ser mucho más fácil que llevarlos a la realidad o hallar ejemplos de ellos en la práctica. incluyen siempre ejemplos de su aplicación a problemas específicos. descomponga el problema en subproblemas y resuelva a continuación cada uno de ellos. halle un modo eficaz de representar el problema. algunos de estos heurísticos nos recuerdan un poco el clásico consejo de los inversionistas de «comprar barato y vender caro». Muchos de esos problemas estaban muy sistematizados y se parecían más por su carácter a los rompecabezas y a algunos juegos que a situaciones problemáticas prácticas que suele encontrar la gente en la vida cotidiana. Los de Newell y Simon fueron motivados en gran parte por el interés existente en proporcionar a los ordenadores la capacidad de resolver problemas intelectualmente exigentes. En su forma más abstracta. de procesos o enfoques aparentemente aplicables a muchos campos.partir del estado final. o pueden estarlo. Es lógico preguntar hasta qué punto los heurísticos desarrollados en esos contextos tienen probabilidad de ser aplicables también a otros contextos. la consideración de cuáles serían las implicaciones si el objetivo fuera falso no sugiere la aplicación de alguna operación productiva. para que el entrenamiento respecto de esos heurísticos sea eficaz. no sólo hay que centrarse en los heurísticos mismos sino también en su puesta en práctica dentro de toda una serie de contextos. Podríamos indicar por nuestra parte que son las aplicaciones de esos principios 80 Mtro. es decir. Algunos de los problemas de este último caso eran de carácter matemático. Los análisis de esos principios de Polya. • Suponga que el estado final es falso y demuestre que eso nos lleva a una contradicción. una cosa es reconocer la deseabilidad de hallar un modo de representar un problema que facilite el desarrollo de una solución y otra muy diferente es hallar esa representación. de Newell y Simon. Probablemente. Los heurísticos desarrollados por Newell y Simon. Es un consejo sencillamente fabuloso. todos ellos estaban relativamente bien definidos y tenían unas soluciones precisas identificables. junto con los de Polya cuentan entre los mejores ejemplos que tenemos de habilidades del pensamiento de uso general. Está claro que muchos de esos heurísticos están enunciados.

planteárselas puede ayudar al principiante a calibras su progreso y a captar las oportunidades cuando se presenten. en un estudio pionero y muy conocido de la solución de problemas. el principiante podría preguntarse «¿Qué podría constituir aquí un subprograma?» o «¿Qué equivaldría aquí a dar marcha atrás?» Aunque semejantes preguntas puedan no resolver ningún problema a la primera. Enfocados así. Es decir. La gente sabe a menudo resolver problemas sin saber cómo los resuelve. Al tratar de programar los ordenadores para que hagan lo que la gente hace instintivamente. Ese hincapié en la representación encaja bien con los descubrimientos hechos en muchos estudios experimentales de las dificultades existentes en la solución humana de problemas. nos vemos obligados a tratar de hacer explícitas cosas que de otro modo daríamos por sentadas. La informática proporciona un lenguaje lo suficientemente rico para describir muchas cosas interesantes y. Para ilustrar este aspecto. y creemos que ha sido saludable. Es un argumento no poco convincente el que cualquier heurístico funciona esencialmente alterando nuestra representación del problema. Queremos recalcar la importancia que le concede el enfoque heurístico al hallazgo de una buena representación de un problema. Otra ventaja de ese enfoque está en que ayuda a dejar en claro qué es lo que sabemos y lo que no sabemos en cuanto a la solución de problemas. suficientemente exacto para indicar con toda precisión los detalles críticos. No se evidencia que ninguno de los principios críticos de los guestaltistas se pierdan al pasar al enfoque de la informática. incluso consejos tan generales como el de «trabaje hacia atrás» o «divida el problema en subproblemas» pueden servir de algo en un campo de problemas nuevo. en especial los guestaltistas. Está claro que la influencia de la informática en los investigadores del área de la solución de problemas ha sido muy intensa. DUNCKER (1945) sometió a los sujetos a la resolución de problemas del siguiente tipo: «si tenemos a un ser humano con un tumor gástrico inoperable y unos rayos que destruyen el tejido orgánico con suficiente intensidad.a contextos lo que tiene utilidad para el solucionador de problemas. los problemas de intuición son aquellos cuya solución sólo es obvia con una representación no obvia. Mario Pérez Olvera 81 . Si un principiante no siempre puede aplicar consejos como éstos de un modo inmediato. más que los principios en sí. y los problemas de rodeo resultan difíciles porque exigen una disminución temporal de la función de evaluación. lo pueden ayudar al menos a clarificar la tarea de dominar el terreno. Sin embargo. ¿con qué método podeMtro. y localizar en qué reside nuestra ignorancia constituye también un paso importantísimo hacia su superación. Ese idioma capta en particular algunos de los aspectos concretos más importantes que han señalado los psicólogos. sin embargo. Y aun en el caso de que esos intentos no lleguen a alcanzar su objetivo. ejercen el positivo efecto de aclarar cosas que no sabíamos.

al menos a veces. reformulándolo y —al reformularlo— aclarándolo. Esa línea de pensamiento llevó a Duncker a opinar que el proceso de resolver un problema se puede definir o bien como un desarrollo de la solución o como el desarrollo del problema. el solucionador terminaba descartándolo y buscando otro. Mario Pérez Olvera . mayor que su velocidad media de ascenso. El punto crítico que Duncker nos señala es que hallar un principio nuevo equivale a reformular el problema original. Después de pasar varios días en aquel templo. inició su regreso siguiendo la misma senda. Muchas personas tratan inicialmente de representarse este problema mediante ecuaciones algebraicas que incluyen la distancia y la velocidad. 1974). Con frecuencia es posible ver un problema de más de una manera.» Cuando el principio en cuestión resultaba impracticable —como en este caso—. Esos intentos terminan por lo general haciéndose un lío. Por lo tanto tiene que haber 82 Mtro. un monje empezó a escalar un monte. Su velocidad de bajada era. exactamente al salir el sol. Un angosto sendero. y al descartar un principio. Una manera eficaz de resolver este problema es representarlo visualmente. Llegó al templo poco antes de ponerse el sol. Demuestra que hay un punto determinado a lo largo de ese sendero que va a ocupar el monje en ambas jornadas precisamente a la misma hora del día. como de medio metro de ancho. Una mañana. El análisis de los resultados que obtuvo llevó a Duncker a la conclusión de que la gente suele empezar por enunciar un principio al que debe obedecer la solución y trata después de hallar un modo de ponerlo en práctica. se admite que la representación no sirve y que hay que sustituirla por otra. enfocarlo desde más de una perspectiva o representarlo de más de una forma. en algún momento y en algún punto las trayectorias se cruzan. remontaba el monte en espiral hasta llegar a un templo que había en la cima. desde luego. Al enunciar un principio se representa de hecho el problema de un modo particular. Independientemente de las velocidades de ascenso y de descenso. Y de acuerdo con lo señalado antes. Visualicemos el viaje hacia arriba del monje superpuesto al de regreso hacia abajo. El monje subía a un paso más o menos vivo y se detenía muchas veces a lo largo del camino para descansar. 28). Resolvemos un problema. diremos también que no todas las representaciones de un mismo problema conducen por fuerza de un modo igual a una solución. En el caso del problema del tumor un principio que resulto muy enunciado era éste: «Evitar el contacto de los rayos con el tejido sano. Veamos un último aspecto de la representación de un problema.mos librarlo del tumor mediante esos rayos evitando al mismo tiempo destruir el tejido sano que lo rodea?» (pág. partiendo al salir el sol y caminando también a diferente paso y haciendo muchas pausas a lo largo del camino. Nos lo ilustra bellamente el siguiente problema (adaptado de ADAMS.

Pero los dos problemas. aunque indirecto. en lugar de pedirnos que consideremos el paradero de un monje en dos días diferentes. Mario Pérez Olvera 83 . Algunas personas tienen dificultades con el problema del monje y el monte porque le cuesta trabajo imaginar dónde estaría el monje en diferentes momentos de diferentes días. Este punto puede estar situado en cualquiera de muchos sitios. Supongamos ahora que. Cuando buscamos una manera de representar una situación en forma de diagrama.2. se hallarían en un mismo lugar en algún momento del día. En este caso. la distancia a partir del pie de la montaña) como función del tiempo. Nos imaginamos. de resolver el primero.un punto a lo largo del sendero que el fraile ocupó en las dos jornadas precisamente en el mismo momento del día. aunque no podemos apoyarlo con prueba alguna. según las velocidades relativas de los caminos de subida y de bajada. También se puede utilizar este problema para ilustrar la eficacia de otros heurísticos ya mencionados. Consideremos. entonces es evidente que hay algún lugar que el monje va a ocupar a la misma hora del día. Fig. en todos sus aspectos importantes. el heurístico de Polya: • Si no puede resolver el problema que trae entre manos. De esa manera. el resolver el segundo problema puede constituir un modo eficaz. Otro heurístico que este problema ayuda a ilustrar es el de hacer un diagrama. por ejemplo. una idea espontánea es la de un gráfico que nos represente la posición (digamos. pero tiene que haber uno: no hay modo de trazar una línea que vaya del extremo inferior al extremo superior del grafico y otra que siga la dirección opuesta sin que se produzca un cruce de ellas. uno que arrancara desde el pie del monte y subiese hasta la cima y otro que arrancara desde la cima al mismo tiempo y descendiera hasta el pie.2 Gráficos de las jornadas del monje montañero: A) representa la jornada cuesta arriba y B) la jornada cuesta abajo Mtro. intente transformarlo en otro cuya solución conozca. son análogos. que a la mayoría de la gente esta versión del problema les parecerá más fácil que la primera. el problema preguntara si dos monjes. las jornadas cuesta arriba y cuesta abajo del monte podrían representarse como se ve en la figura 4. 4. Esta representación deja muy claro que si ambas caminatas comienzan a la misma hora del día.

o es poco probable que tenga una buena idea de lo que constituye un subproblema en ese terreno. parecen existir también dificultades en la enseñanza de los heurísticos. A modo de revisión. Tenemos por un lado el problema de manejo de saber cuándo aplicar un heurístico determinado: en qué contextos debe uno tratar de descomponer un problema en subproblemas. porque esos heurísticos parecen ser excelentes ejemplos de lo que la gente denomina a veces «habilidades del pensamiento». mientras el de Newell y Simon se basa más en el método 2.Implicaciones para enseñar a pensar Nuestro análisis de la solución de problemas ha puesto de relieve las estrategias generales o heurísticos. 2. pueden no ser suficientemente concretos para su realización en un terreno no familiar: si uno tiene muy pocos conocimientos en materia de hidráulica. hemos observado que dos métodos de identificar ese tipo de estrategias consisten en 1) estudiar a los solucionadores de problemas expertos y 2) programar ordenadores para que resuelvan problemas. Y en último término. esos heurísticos parecen dignos de ser ensañados: tienen un gran ámbito de aplicabilidad y por lo mismo deben ser útiles con gran frecuencia. La creatividad Los problemas se pueden resolver de maneras más o menos creativas pero hay problemas de solución totalmente improbable sin un excelente grado de iniciativa. Aunque estas dos dificultades son reales. En vista de ellos. A pesar de esos aspectos favorables. el enfoque de Polya descansa principalmente en el método 1. y en algunos casos idénticas. y ambos proponen numerosos heurísticos para representarlo y planificarlo. los heurísticos de este tipo se nos presentan como candidatos ideales para un curso sobre las habilidades del pensamiento. en torno a heurísticos útiles. por lo tanto deben ser fácilmente comunicables a los estudiantes. Está por otro lado el hecho de que. La capacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada convencional constituye sin duda 84 Mtro. Afortunadamente ambos cuerpos de trabajo parecen converger en proposiciones compatibles. Muchos de esos heurísticos están relativamente bien especificados desde el momento en que pueden ser programados para un ordenador. aunque los heurísticos son suficientemente específicos para ser programados. creemos que se las puede superar mediante técnicas de enseñanza específicas y que los heurísticos de solución de problemas deben estar situados muy arriba de cualquier lista de aspectos de la enseñanza que se puedan enseñar. observamos que existen suficientemente pocos heurísticos. Mario Pérez Olvera . existe cierto consenso en que los heurísticos que hemos citado son aquellos que emplean realmente los solucionadores de problemas expertos. Por una parte. lo que hace factible enseñarlos. O sea. Por otra parte. que ambos enfoques hacen hincapié en la importancia de una representación eficaz del problema y de la ideación de un plan de ataque.

Un producto perfectamente adaptado que careciese de originalidad no podría ser considerado creativo. que está sumamente correlacionada con la inteligencia. Por ese motivo. o sea que «creativo». Mientras que la capacidad para razonar y para resolver problemas que exigen análisis y deducción se considera. como lo es la metacognición. Más aún. O sea. etc. Y se da el caso de que muchos de los métodos que se han propuesto para la mejora de las habilidades solucionadoras de problemas. que podría ser también un producto creativo una conversación ingeniosa. Pero nos damos cuenta también de que la creatividad ha sido considerada por muchos autores como un atributo bastante especial. especialmente para romper con los enfoques de problemas limitadores. no parecería adecuado analizar por separado los dos conceptos. un estilo de vida. aquellos tipos de productos considerados normalmente como ocasiones de creatividad —obras de arte o filosóficas. Los productos creativos son definidos normalmente como unos productos originales —y adecuados— (JACKSON y MESSIK. no garantiza la existencia de una creatividad inusual. conjeturamos que la mayoría de los investigadores que han hecho una distinción entre el pensamiento crítico y el creativo considerarían también que el primero presenta más probabilidades de ser mejorable mediante adiestramiento que el último. al referirse a productos. El término «producto» empleado aquí incluye.—. no poMtro. con un criterio muy general. por original que fuese. Y un producto inadecuado para su contexto. Pero se podría hacer una observación similar con respecto a la mayoría de los conceptos principales en las que estamos enfocándonos: la capacidad de razonar constituye una determinante de la capacidad de resolver problemas. aunque no exclusivamente. 1973). Definiciones de lo creativo y la creatividad El concepto de producto creativo parece constituir la noción primaria de la familia producto creativo / persona creativa / creatividad. al menos tal como nos la representan los resultados de los tests convencionales. y la que hemos elegido refleja el modo en que se halla organizada la bibliografía de esta investigación. Son necesarias ambas condiciones. un jardín innovador. Mario Pérez Olvera 85 . la noción misma de la creatividad merece que se le preste algo de atención en cualquier análisis general de las habilidades del pensamiento y su enseñanza. tal vez un tanto misterioso. en virtud de su creatividad. hay también un acuerdo bastante general en que la inteligencia alta.una importante habilidad solucionadota de problemas. Cualquier división es ante todo un asunto de conveniencia. y los tres temas se relacionan muy de cerca con el concepto de inteligencia. Dado que la creatividad constituye un aspecto tan importante de la solución de problemas. teorías científicas. propugnan estilos de pensamiento alógicos o incluso no racionales. es un término primario por definición. Las personas creativas son aquellas que. dan lugar con frecuencia a productos creativos.

y también de aquellos productos cuya factura exige gran habilidad. Mario Pérez Olvera . o de qué cosa? La definición de creatividad en lo que atañe a productos creativos sugiere que ninguna de esas relaciones es adecuada. Todo lo que sabemos sobre el pensamiento humano y la solución de problemas nos sugiere que la perspectiva «selectiva» es mucho más realista. escribe a vuelapluma unos poemas impresionantemente acabados en contraposición a otro poeta que corrige repetidamente los suyos. aunque no suficiente. La originalidad y la adecuación son. o de dimensiones ortogonales aunque compatibles. esquemática y un tanto abierta. 1976. pero no inventiva. una solución eficaz de los problemas y una percepción aguda figuran siempre en la confección de los productos creativos. que la perspectiva «de un golpe». Un criterio sólido. Aunque un chiste aceptable o la solución de algún problemilla pueden ser creativos. 1973). por supuesto. ¿en qué sentido existe aquí una dicotomía? ¿Estamos hablando en particular de cualidades opuestas e incompatibles. de la creatividad. la abstracción y la significación simbólica (GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI. generando posibilidades y seleccionándolas hasta llegar a construir gradualmente un producto creativo. 1977). Para hacer esto más concreto. 1958). en la mayoría de los casos. En las artes. ¿Por qué? Los productos creativos eminentes tienen que ser sumamente adecuados y originales. las investigaciones sobre los procesos de creación hechas sobre poetas y otros artistas (PERKINS. los productos significativamente creativos y reconocidos como tales por la cultura poseen como cosa característica unos rasgos más específicos que la sola originalidad y adecuación. y hasta cierto punto dondequiera. la intensidad y la complejidad (BEARDSLEY. pero ése parece ser el carácter del concepto de creativo en general. Su creador puede conseguirlo o bien de un golpe —sin ninguna selección crítica de posibilidades— o en etapas. o al menos no lo sería en relación con ese contexto. necesaria por motivos psicológicos aunque no lógicos. Más todavía. inventiva y perspectiva a la competencia.dría ser considerado creativo. sumamente relativas respecto del contexto. por lo cual es muy difícil mejorar esta formulación. Hemos observado anteriormente que muchos autores establecen una distinción entre el pensamiento creativo y el crítico. se incluyen entre esas características la unidad. Se deduce de ello claramente que la creatividad exige un pensamiento crítico. ¿Qué es entonces la creatividad? La creatividad es ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos. WELSH. 86 Mtro. 1982) han revelado una evidencia abrumadora de selección crítica. Sin embargo. Los productos creativos añaden intuición. sin vacilar. la trascendencia de las limitaciones y el poder de síntesis JACKSON y MWSSICK. podemos imaginarnos un poeta que. Los productos creativos extienden o rompen las fronteras. Diríamos más bien que el pensamiento crítico es una condición necesaria.

Si no fuera por ambas. a la vez que sostenemos que tanto uno como el otro son necesarios para la creatividad. Por ejemplo. De acuerdo con esto. Por supuesto que lo crítico puede ser no creativo. la creatividad debe ser una propiedad soMtro. Mario Pérez Olvera 87 . El creador halla que una opción es inadecuada. Además. hemos sostenido que tanto la selección crítica como las caracterizaciones críticas contribuyen a la creatividad de un producto creativo. porque el primero constituye necesariamente una parte del segundo.Podríamos defender la existencia de una oposición entre el pensamiento crítico y el creativo. No cabe duda de que el resultado del proceso generador puede ser una mezcla de opciones más o menos originales. Más aún. Sin duda alguna. que sea igualmente adecuada. Ambos son parte de la originalidad y adecuación definitivas del producto. Pero lo creativo no puede dejar de ser crítico. Sin embargo. Necesita un componente crítico que fomente la creatividad del producto mediante una selección crítica y unas caracterizaciones críticas que conduzcan a subobjetivos. la caracterización de la situación brindada por la respuesta crítica define una dirección: hallar una opción que no esté sujeta a ese defecto o aquel otro. en un ciclo de generación de posibilidades y de selección el producto final es la consecuencia combinada de las dos operaciones. pero no tiene a mano opciones adecuadas. tal vez. es un tanto engañoso plantear dos estilos de pensamiento completamente diferentes —el crítico y el creativo—.» En resumen. 1982). con frecuencia quizá muy generalizada. Todo ello aboga en el sentido de que no podemos identificar el proceso generador como la «parte creativa» y el proceso de selección como la «parte no creativa». Aunque algunas de ellas pueden ser primarias y las demás resultantes. el poeta podría gestar y seleccionar hasta que esté terminado el poema. o una opción que presente este o aquel aspecto que faltaba (PERKINS. Por ejemplo. nos parece indicado mencionar cada una de ellas. entre otras cualidades. no solamente crítico. y que el de selección puede elegir la originalidad. en rápida alteración. del modo siguiente: podríamos decir que se trata de dos tipos distintos de pensamiento que se producen durante fases diferentes. Y tampoco podemos afirmar con seguridad que el proceso generador proporciona la originalidad al paso que el de selección se limita a elegir los demás factores. pues genera subobjetivos. En cambio. esos subobjetivos pueden fomentar la creatividad del producto. Componentes de la creatividad La evidencia más notoria nos indica que la creatividad es un rasgo complejo en extremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la persona creativa. la respuesta crítica es muchísimo más que una cuestión de selección. a veces un subobjetivo puede incluir el requisito específico siguiente: «Halla una opción más original. ese producto no podría ser calificado de creativo. incluso. ese cuadro tampoco es realmente adecuado. Esto constituye de hecho un proceso generativo. Para empezar.

bresaliente del conjunto. Teniendo eso en la mente, analizaremos por turno cuatro componentes verosímiles de la creatividad: las capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes y las estrategias. Las capacidades. A menudo se considera la creatividad como síntoma de inventiva. Conviene, sin embargo, distinguir entre las capacidades específicamente creativas y aquellas capacidades que se limitan a capacitar al sujeto dentro de campos determinados. Un pintor creativo, por ejemplo, necesita tener buen ojo para los colores, sentido de la forma visual y determinado instinto de artesanía. Sin embargo, un pintor puede tener todas esas capacidades y pintar a pesar de ello de un modo poco creativo, al tiempo que una persona inventiva en el campo de la física o en el dramático puede sacar muy poco partido de ellas. En términos generales, una capacidad creativa debería por sí misma hacer que una persona sea más inventiva en varios sentidos. Los investigadores han propuesto diversas capacidades creativas como explicación de la inventiva humana. Pasaremos a considerar tres de las más interesantes, valorando brevemente su peso respectivo.

FLUIDEZ IDEACIONAL
La fluidez ideacional se relaciona con la capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura. Un ejemplo clásico de una tarea que exige fluidez ideacional es el problema de los «empleos de un ladrillo». ¿Cuántos empleos de un ladrillo puede enumerar uno en un período limitado de tiempo? La respuesta de una persona a esta pregunta puede valorarse en cuanto al número de ideas apropiadas, lo original de ellas y la variedad de tipos de ideas, denominada a veces «flexibilidad». La lógica teórica de la fluidez como capacidad creativa es inmediata. Las personas capaces de tener más ideas se supone que están en mejor posición para inventar y para hacerlo en campos diversificados. Pueden idear muchas soluciones alternativas y elegir la mejor de ellas, mientras que otras personas menos fecundas tendrán las opciones más limitadas. Esta razonable base lógica se ha visto respaldada por una serie de éxitos aparentes en la enseñanza de la creatividad. Una serie de esfuerzos educacionales han arrojado aumentos entre tests previos y posteriores de medición de la fluidez ideacional (TORRANCE, 1972). Sin embargo, esos resultados no proporcionan por sí mismos prueba alguna de que la fluidez ideacional constituya una capacidad creativa. La cuestión real está en si ese aumento de fluidez de los tests predice o no un mejor desempeño en actividades creativas significativas. En el caso citado, las pruebas no convencen. CROCKENBERG (1972) y WALLACH (1976 a, b), coautor éste de un conocido test de la creatividad que hace hincapié en la fluidez ideacional, han sacado en conclusión que la fluidez ideacional guarda poca relación con el rendimiento creativo en el mundo real. MANSFIELD y BUSSE (1981), al revisar la relación existente entre los supuestos test de la creatividad y el ren88 Mtro. Mario Pérez Olvera

dimiento creativo demostrado por los científicos, concluyeron, con respecto a los tests de fluidez ideacional, que «las medidas de uso corriente, tales como los tests de “usos inusuales” y los tests “de consecuencias”, no ha demostrado casi ninguna evidencia de que sus criterios de validez tengan relación con los científicos» (pág. 46). Por otra parte, parece estar equivocada la concepción de hasta qué punto contribuye la fluidez a la inventiva. JONSON (1972, págs. 300-338) pasó revista a una serie de estudios en los que los investigadores dieron instrucciones a algunos sujetos de que generasen muchas soluciones y a otros de que limitasen a generar una o dos que fuesen buenas. Sacó en conclusión que la estrategia de generar muchas soluciones y elegir entre ellas no era óptima. Los sujetos que trataron de pensar en la mejor solución o en las dos mejores obtuvieron los mismos resultados. Se debió en parte a que los otros sujetos perdieron en cuanto a calidad media de sus soluciones al tratar de conseguir listas más largas —tratando entre la calidad y la cantidad— y en parte a que no eligieron las mejores opciones posibles entre lo que habían generado. PERKINS (1981, capítulo 5) descubrió que los poetas considerados como mejores por los expertos demostraron desde luego tener mayor fluidez en determinadas tareas generadoras de palabras que otros poetas considerados como peores. Sin embargo, en estudios de «pensar en voz alta» hechos con poetas mientras escribían, los poetas con mayor fluidez, igual que los de menos fluidez, hicieron unas búsquedas de palabras relativamente breves, consistentes normalmente en considerar sólo una o dos opciones en un momento determinado a lo largo del poema en gestación (aunque volvieron a veces a redactar el mismo pasaje muchas veces). O sea que los poetas mejores no hicieron uso de la estrategia, que su fluidez les habría permitido, de generar muchas soluciones y elegir entre ellas. Perkins sacó en conclusión que en las actividades creativas de la vida real, igual que en las tareas de laboratorio revisadas por JONSON (1972), la transacción entre cantidad y calidad y los problemas de juicio crítico hicieron ineficaz dicha estrategia.

ASOCIADOS REMOTOS
MEDNICK (1962) ha sugerido que la capacidad creativa refleja la recuperación de información remotamente asociada con el problema que se trae entre manos. Sostiene que el pensamiento convencional descansa más que nada en las asociaciones inmediatas reforzadas por la vida cotidiana —el perro con el gato, el día con la noche, etc.— En cambio, las personas creativas podrían tener una «jerarquía asociativa extendida», en el sentido de que recuperan los asociados remotos con más facilidad que los pensadores menos creativos. Mednik concretó su idea en el Test de Asociados Remotos (RAT), un instrumento que plantea problemas que se supone que resuelven jamás fácilmente las personas de jerarquía asociativa extendida. Los problemas consistían en tríos de palabras no relacionadas entre sí que lo estaban con otra palabra, la incógnita. Planteándole, por Mtro. Mario Pérez Olvera 89

ejemplo, «rata, rallar y fresco», una persona podría recuperar el asociado común que es «queso». La idea de Mednick, igual que la de la fluidez ideacional, nos da una razón verosímil de la creatividad, pero también en este caso la prueba no es convincente. ¿Las personas que puntúan alto en el RAT presentan un rendimiento creativo superior? Se ha hallado en ocasiones una asociación positiva, y otras veces no (BLOOBERG, 1973; MANSFIELD y BUSSE, 1981; págs. 23-25; MENDELSOHN, 1976). Los motivos de esta inconsecuencia no están del todo claros, y es un asunto que no vamos a explorar más puesto que la investigación han descubierto además dificultades en la teoría de los asociados remotos. Según MENDELSOHN (1976), los informes sobre cómo se las arreglan los sujetos para resolver semejante tipo de problemas no revelan una chispa asociativa, sino una exploración metódica de las posibilidades. Por otra parte, los investigadores han sido capaces de medir la extensión de las jerarquías asociativas como métodos más directos que el RAT, y han hallado que los resultados no guardaban relación con las puntuaciones del RAT. En síntesis, sea lo que sea lo que permite a la gente tener una buena actuación en el RAT, no parecen estar implicadas en ello las jerarquías asociativas extendidas.

LA INTUICIÓN
Una llamada a la intuición suele constituir el último recurso de quien tiene dificultades para explicar algo, cosa lamentable, dado que la observación de que «Es del todo intuitivo», aunque cierta, es igualmente inútil. Con todo, WESTCOTT (1968) ha propuesto una elucidación y un test de la intuición que le da a este concepto cierto valor explicativo. Westcott ha sugerido que se puede entender como intuición la capacidad de conseguir conclusiones sólidas a partir de una evidencia mínima. Desde luego que esto concuerda con muchas anécdotas corrientes sobre la intuición creativa. Así, por ejemplo, en numerosas ocasiones de la historia de la ciencia se han hecho descubrimientos al parecer debido a que algún investigador observó alguna nimiedad y reflexionó sobre ella, mientras que la mayoría de la gente o no se percataba de ella o la dejaban a un lado por no considerarla importante. Westcott ideó un test para valorar la intuición en ese sentido. Adoptó el tipo de series y problemas analógicos propios de la psicometría, sólo que con una peculiaridad: en lugar de recibir toda la información disponible al final quienes ejecutan el test pueden controlar la cantidad de información que ven antes de ofrecer una solución. Se les indica que traten de conseguir una solución con la mínima información posible. Lo siguientes problemas simples de una serie verbal y de una analogía verbal ilustran la técnica de Westcott. Los materiales están diseñados de tal modo que se pueden averiguar individualmente los miembros de la serie o de la analogía y presentar la respuesta en cuanto 90 Mtro. Mario Pérez Olvera

se esté seguro. 1er. ejemplo: BC 2º ejemplo: encima de/debajo de negro/blanco dentro/fuera corto/largo arriba/abajo alto/¿que? CD DE EF FG ¿Cuál es el sexto miembro?

Al administrar esta prueba a estudiantes, Westcott descubrió dos factores que variaban independientemente entre sí: la cantidad de información que el sujeto solicitaba y la probabilidad de que acertara. Hubo, en consecuencia, quienes conseguían conclusiones sólidas tras pedir relativamente poca información. Westcott los calificó de muy intuitivos. Westcott halló que esas personas no sacaban una puntuación sustancialmente superior en las mediciones estándar de capacidad intelectual y de actuación académica. Tendían, en cambio, a ser poco convencionales y a sentirse cómodas con su falta de convencionalismo. Se dedicaban a ocupaciones individuales y a temas abstractos, y mostraban además una inclinación a participar en actividades de carácter obviamente creativo, como las literarias. Esos resultados indican que la intuición, tal como la define Westcott, podría ser considerada como una capacidad creativa. Sin embargo, otros datos confunden un tanto ese panorama. Porque Westcott halló también que los estudiantes de artes visuales tendían a sacar puntuaciones altas en cuanto a aciertos y también en petición de información. Por lo tanto, y de acuerdo con la medición de este autor, no eran especialmente intuitivos, a pesar de que se supone que las artes visuales atraen a las personas creativas, cosa que confirman los estudios de personalidad de estudiantes de artes visuales (BARON, 1972; GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI, 1976). Además, Westcott preparó una versión gráfica de su test donde pedía al sujeto que identificase el tema de un dibujo con el mínimo de información posible: las líneas adicionales del dibujo en cuestión se revelaban una a una, Westcott halló que las puntuaciones producidas por este test no se correlacionaban bien con las obtenidas en la versión verbal de su test de intuición, a pesar de que él suponía que iban a medir el mismo rasgo subyacente. Por estas dos razones, la intuición tal como nos la define Westcott no puede ser considerada como una capacidad creativa sin una investigación ulterior que clarifique las ambigüedades existentes, aunque parece ser una candidata razonable de esa capacidad.

RAZONES EN PRO DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS
Las razones en pro de la existencia de capacidades cognitivas subyacentes a la creatividad no son en general muy sólidas. MANSFIELD y BUSSE (1981) han revisado una serie de instrumentos diseñados para medir esas capacidades. Hallaron que la apliMtro. Mario Pérez Olvera 91

cabilidad de la mayoría de ellos no se podía valorar adecuadamente debido a que no habían sido evaluados de acuerdo con su relación con el rendimiento creativo profesional, único criterio verdaderamente seguro en opinión de Mansfield y Busse. (El test de la intuición de Westcott entraría en esta categoría, aunque sentaron unas relaciones constantes con el rendimiento creativo profesional. En cambio, los factores de la personalidad — —que discutiremos más adelante bajo el encabezado de «actitudes»— tuvieron un valor predictivo mayor, aunque lo más predictivo de todo fue la biografía: los que ya habían demostrado logros en algún campo tenían probabilidades de seguir cosechándolos. El estilo cognitivo. Mientras que tratar de explicar la creatividad desde la perspectiva de las capacidades equivale a resaltar lo que las personas son o no capaces de hacer, el tratar de hacerlo desde la perspectiva del estilo cognitivo hace hincapié en los hábitos de procesamiento de información de la gente. Hay varios rasgos relacionados con la creatividad que podrían ser considerados como rasgos de estilo cognitivo. La «detección de problemas» hace referencia a un patrón de conducta identificado por GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976) en sus trabajos sobre estudiantes de arte. Estos autores observaron cómo enfocaban los artistas una tarea de estudio predeterminada, y descubrieron que determinadas conductas caracterizaban a los participantes más creativos, a juzgar por una valoración de sus productos, hecha por expertos. Algunos sujetos exploraban muchas alternativas desde un principio, antes de decidirse por dibujar esto o lo otro, en lugar de adoptar en seguida una disposición de los objetos. Algunos sujetos cambiaban fácilmente de dirección mientras iban realizando la disposición elegida, mientras que otros demostraban ser menos flexibles. Getzels y Csikszentmihalyi denominaron detección del problema a esa tendencia a explorar y esa prontitud para cambiar de dirección, en contraste con la solución del problema. Propugnaron que la creatividad en las artes visuales, y en los demás campos, depende no tanto de una habilidad especial para la solución de problemas definidos como de centrar la atención en los problemas que deberán ser acometidos. Por lo menos en el caso de los estudiantes de arte la detección del problema demostró una gran fuerza de predicción. Un estudio de seguimiento periódico reveló que los artistas que más éxito tuvieron siete años después en el competitivo mundo de las galerías de arte y las exposiciones pertenecían, en general, al grupo que había mostrado antes el patrón comportamental de detección del problema. Otros investigadores han identificado otros rasgos que podrían ser considerados estilos cognitivos. MACKINNON (1962), al investigar la creatividad en la ciencia, sacó en conclusión que los individuos más creativos mostraban una tendencia a reservarse la valoración de cualquier cosa que encontraban. Apuntaban a penetrar y comprender, y sólo decidían después, si es que lo hacían, mientras que los individuos menos creativos tendían a aceptar o rechazar en seguida, para pasar acto seguido a otros asuntos. ROTHENBERG (1979) ha logrado reunir pruebas de que las personas creativas tienden a pensar 92 Mtro. Mario Pérez Olvera

en términos contrapuestos. Partiendo de una idea o una concepción, tienden a saltar a la idea opuesta o al polo conceptual contrario con más frecuencia que las personas menos creativas. Rothenberg denomina este rasgo «pensamiento janusiano», por el dios romano Jano (guardián de las puertas), que miraba al mismo tiempo en dos sentidos desde dos caras contrapuestas en su cabeza. Los investigadores han explorado también si una dimensión clásica del estilo cognitivo, la dependencia/independencia del campo (WITKIN, 1976), guarda relación con la creatividad. La independencia del campo, es decir la capacidad y tendencia a percibir cosas encajadas en el contexto y, escondidas parcialmente por éste, podría muy bien fomentar el pensamiento inventivo al ayudar a las personas pensantes a descubrir patrones ocultos. Los estilos hechos han revelado la existencia de una relación entre la independencia del campo y el rendimiento elevado en los niños dotados (MCCARTHY, 1977), la solución lógica e intuitiva de los problemas (NOPPE, 1978) y la elección de un campo de estudios más creativo frente a otro menos creativo—arquitectura versus comercio, por ejemplo— (MORRIS y BERGEN, 1978). Sin embargo, estos resultados no pueden ser considerados como algo decisivo por varios motivos. Ninguno de ellos relaciona la independencia del campo con el rendimiento creativo profesional. La independencia del campo es un componente del CI medido como de costumbre, pero esos estudios no incluyeron ninguna medida independiente del CI que permitiese valorar si las diferencias encontradas reflejaban específicamente la creatividad y no más bien una mayor inteligencia en general. Actitudes. Distintos investigadores han hallado asociaciones constantes entre la creatividad y las actitudes. En cuanto a que la originalidad es una condición necesaria de la creatividad, no es sorprendente descubrir la existencia de ciertos rasgos de esas actitudes directamente vinculados con la originalidad. Sin embargo, se necesita una confirmación empírica, debido a que la creatividad podría no ser otra cosa que la consecuencia de una habilidad intelectual excepcional, y no una disposición específica hacia la originalidad. WELSH (1977), al adoptar un enfoque de la personalidad para el estudio de la creatividad, empleó técnicas psicométricas para identificar dos dimensiones importantes en las actividades creativas: la «originancia» y la «intelectancia». Hablaremos más adelante de la «intelectancia». La «originancia» se refiere a una predisposición a la originalidad. Escribiendo sobre el estilo cognitivo más que sobre las actitudes, BARON (1981) recalca también la importancia de esa predisposición. MANSFIELD y BUSSE (1981), al revisar investigaciones hechas sobre los rasgos de científicos creativos, informan que este tipo de científicos necesitan ser originales y buscan deliberadamente la originalidad. Dejando a un lado la originalidad como tal, diversos estudios hechos sobre la personalidad han documentado la tendencia de las personas creativas a hacer una valoración autónoma, independiente de las influencias sociales (BARRON, 1969, 1972; GETMtro. Mario Pérez Olvera 93

ZELS y CSIKSZENTMIHALYI, 1976). Recordemos que ése fue también un rasgo llamativo de las personas que sacaron puntuaciones altas en el test de intuición de Westcott, lo que indica que la sensibilidad a patrones sutiles podría tener desde luego alguna conexión con la creatividad. Es posible que todo el mundo aprecie la originalidad, pero que las personas creativas sepan distinguir mejor lo original de lo convencional. Alguna evidencia contra esta posibilidad se sigue de la investigación de GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976). Descubrieron que un grupo de personas no implicadas en las artes quedaron más o menos a la misma altura que un grupo de críticos de arte en cuanto a su capacidad para distinguir unos trabajos de estudiantes más originales que otros. En cambio, a los participantes del primer grupo no les gustaron las obras más originales, mientras que a los críticos sí. Esto indica que algunas personas son capaces de descubrir la originalidad, pero la hallan desagradable o alarmante, lo que constituye un factor susceptible de limitar su propia creatividad. Otras actitudes relacionadas con esto parecen caracterizar también a las personas creativas. Esas personas muestran una tendencia a estimar la complejidad, se enfrentan con ecuanimidad a la ambigüedad y la incertidumbre, y disfrutan resolviéndolas (BARRON, 1969, 1972; ROE, 1963). Sin embargo, de acuerdo con MACKWORTH (1965), tienen una necesidad mayor a la normal de encontrar un orden donde no se le evidencia al observador casual. Algunos estudios que emplearon la Escala de Arte de Barron-Welsh (BARRON y WELSH, 1952) —un test de preferencias que utiliza principalmente dibujos lineales abstractos— han revelado que las personas creativas tienden a preferir el desequilibrio y la simetría, aunque otros estudios no han confirmado esta tendencia (MANSFIELD y BUSSE, 1981, págs. 28-29). WELSH (1977) sacó en conclusión que las personas creativas daban preferencia a una perspectiva abstracta y general de sus problemas, un rasgo que se refleja en su escala de «intelectancia». Es un rasgo que identificó también WETCOTT (1968) en los individuos que obtenían una puntuación alta en intuición. GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (19976) descubrieron que los más creativos entre los estudiantes de arte de su muestra tendían a basar sus trabajos en temas de profundo interés personal que reflejaban también algunos de los grandes problemas de la existencia humana —el amor y la muerte, por ejemplo— aun cuando esos temas no se evidenciasen en el producto terminado. PELZ y ANDREWS (1976), en un estudio de gran envergadura sobre la productividad de los científicos en las organizaciones, hallaron también que a los científicos más creativos los caracterizaba un amplio abanico de intereses. El compromiso es otro rasgo constante de los individuos sumamente creativos. ROE (1951 a, b, 1963, 1965) y otros han hecho comentarios sobre el compromiso extremo hallado a menudo en los científicos creativos, reflejado en sus largas horas de total entrega a los problemas teóricos. BARRON (1972), al estudiar la actuación de los es94 Mtro. Mario Pérez Olvera

tudiantes de una escuela de arte, halló que los estudiantes masculinos expresaban un gran compromiso con las artes y habían pensado ya en dedicarse toda la vida al arte, mientras las estudiantes de arte estaban menos seguras de su futuro. PERKINS y GARDNER (¡978) han documentado el compromiso de los poetas aficionados y profesionales, algunos de los cuales expresaron la importancia de la poesía en sus vidas en los términos más fuertes posibles. La actitud hacia la retroalimentación constituye otro tema interesante, especialmente en vista del estereotipo de que las personas creativas son unos seres solitarios que persiguen sus propias visiones subjetivas. Los resultados disponibles nos sugieren que desde luego las personas creativas tienden a no respetar demasiado las presiones sociales ni los valores convencionales, aunque no cabe duda tampoco de que pueden valorar la retroalimentación. BURKHART (1962), en unos estudios hechos con estudiantes de arte, identificó dos tipos de personalidad que denominó «deliberado» y «espontáneo». Los peores entre los estudiantes deliberados eran sencillamente incompetentes, mientras que los mejores produjeron obras convencionales de gran habilidad técnica y precisión. Los estudiantes espontáneos trabajaron de un modo más creativo, aunque también con resultados muy diversos. Los que Burkhart denominó de «espontaneidad baja» produjeron obras irregulares pero imaginativas, aunque sin separarse de los cánones críticos, y carentes de perspectiva. Los artistas de «espontaneidad alta» tuvieron en cuenta la crítica y la aplicaron de un modo selectivo, aunque ateniéndose siempre a la propia opinión final. Sus productos fueron los más genuinamente creativos, a juicio de Burkhart. PERKINS (1981), al estudiar el trabajo de poetas profesionales y aficionados, halló que ambos valoraban en gran medida la crítica. También nosotros sugerimos que ciertas creencias generales relacionadas con el mundo de las ideas pueden relacionarse con la creatividad. Esas creencias podrían construir una «realidad» en la que se mueven las personas creativas cuando realizan su trabajo. Podríamos incluir en ellas un sentido de la abundancia de buenas ideas en determinadas «disposiciones del problema» (NEWELL y SIMON, 1972) y un reconocimiento de la ambigüedad de la experiencia y de la posibilidad de perspectivas múltiples (GOODMAN, 1978; PERRY, 1970). Se puede considerar que ciertos aspectos del «desarrollo del yo» (LOEVINGER, 1976) implican la construcción de una realidad, y da la impresión de que algunas de las percepciones resultantes del «modo de ser de las cosas» favorecen la creatividad. Estrategias. Una serie de autores han sugerido algunas estrategias que podrían favorecer el pensamiento creativo. Figuran entre las más comunes de ellas: hacer analogías, «torbellino de ideas» (Brainstorming), llevar a cabo transformaciones imaginativas (tales como la «magnificación», la «minimización» o la «reversión»), enumerar atributos, someter supuestos a análisis, delimitar el problema, buscar un nuevo punto de entrada o Mtro. Mario Pérez Olvera 95

fijarse una cuota de ideas. Autores como DE BONO (1970) y KOBERG y BAGNALL (1974) identifican una serie de estrategias del pensamiento inventivo. De Bono, por ejemplo, sugiere dos técnicas —que considera útiles porque ayudan a la persona a romper los límites impuestos por las ideas dominantes y las maneras establecidas de percibir las ideas— para mirar el problema desde una perspectiva nueva: 1) dándose uno cuenta cabal de la idea que parece predominar en una situación dada, acaso a fuerza de ponerla por escrito, o 2) distorsionando deliberadamente esa idea, llevándola acaso a un extremo. Estos dos enfoques suponen que uno es capaz de identificar la idea dominante. De Bono sostiene que cierto grado de rigidez en el pensamiento es el precio que tenemos que pagar por la comodidad de poder denominar los objetos y sus distintas partes. Los nombres, al tiempo que facilitan la comunicación entre las personas, pueden limitar el pensamiento. Cuando un objeto tiene partes con nombres, el empleo frecuente de esos nombres puede reforzar la noción de que la organización que ellos implican es la única que nos permite percibir o concebir ese objeto. Como método para evitar esa rigidez. De Bono recomienda el cultivo de la costumbre de pensar a través de imágenes visuales —líneas, diagramas, colores— en vez de hacerlo a través de palabras. De Bono hace notar el papel desempeñado por la casualidad en distintos descubrimientos trascendentales e indica la importancia que tiene para la solución de problemas el ser capaz de capitalizar aquello que el azar puede ofrecer. Con respecto a si hay manera de fomentar la generación aleatoria de ideas nuevas, sugiere posibilidades tales como el juego no estructurado, el «torbellino de ideas», el exponerse uno mismo a una serie de entornos estimulantes, la yuxtaposición deliberada de diferentes líneas de pensamiento y la interrupción del trabajo concentrado por actividades ajenas a él. La mayoría de las estrategias comunes para mejorar el pensamiento inventivo nos suenan a cosa razonable. Pocas de ellas han sido sometidas a una convalidación empírica, y son raros los esfuerzos encaminados a verificar si las personas creativas emplean de hecho esas estrategias. Muchas estrategias dan la impresión de no haber estado presentes en lo que las personas creativas hacían normalmente cuando creaban algo, aunque esto no quiere decir que esas estrategias no tengan nada que ofrecer. Comentamos ahora tes de ellas, investigadas sólo hasta cierto punto.

LAS BÚSQUEDAS LARGAS
Una recomendación sistemática de muchas fuentes de información sobre el pensamiento creativo reside en diferir la conclusión y considerar muchas alternativas antes de hacer una elección definitiva. Hemos analizado ya los resultados de algunos estudios que se centraban en esta estrategia en conexión con la fluidez ideacional y sus relaciones con la creatividad, y nos limitaremos aquí a mencionar unos cuantos aspectos que vienen 96 Mtro. Mario Pérez Olvera

al caso. JOHNSON (1972) revisó una serie de experimentos que investigaron la eficacia de esta estrategia en contraste con otros en los que los sujetos trataban sencillamente de mencionar la mejor idea, o las dos mejores, que se les ocurrían de entrada. Johnson sacó en conclusión que la estrategia de búsqueda larga no era más eficaz, aunque desde luego no tomaba más tiempo. Más que en la duración de esa búsqueda, pareció que el factor crítico residía en la comprensión, de parte del sujeto, de los requisitos de la solución. PERKINS (1981, capítulo 5) ha informado de unos resultados que revelan que los poetas más creativos no emplean de hecho unas búsquedas más largas que los menos creativos DE GROOT (1965) halló que los campeones de ajedrez no dedicaban, en general más tiempo a la búsqueda que los jugadores de nivel medio. En resumen, hay pocas pruebas de que una búsqueda larga constituya una estrategia eficaz para el pensamiento inventivo en general. Sin embargo, hay que hacer dos aclaraciones. Primero, que nos referimos a aquellas búsquedas largas que son el resultado de un esfuerzo deliberado por encontrar un número grande de soluciones alternativas y no a las búsquedas largas impuestas por un problema que no se logra resolver. Segundo, hemos de recordar los resultados de GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976) sobre la detección del problema: las búsquedas largas dentro de las primeras fases de una tarea creativa en la que se establecen compromisos iniciales y se emprenden derroteros pueden ser muy importantes para una conducta creativa. Da la impresión de que las personas menos creativas desdeñan esta fase del trabajo para emprender en seguida una dirección abiertamente convencional y concentrar sus esfuerzos en proseguir apegadas a ella.

LA ANALOGÍA
BRONOWSKI (1965) ha puesto de relieve la importancia del razonamiento analógico tanto en las ciencias como en las artes. Nos dice que la capacidad de ver semejanzas que se nos escapan a la mayoría de nosotros constituye el sello de la persona verdaderamente creativa. «Toda ciencia es la búsqueda de una unidad existente entre semejanzas ocultas» (pág. 13). «La poesía, la pintura, las artes, constituyen en palabras de Coleridge, esa misma búsqueda de una unidad existente dentro de la variedad» (pág. 16), y agrega «He hallado que el acto de creación reside en el descubrimiento de una semejanza oculta. El científico, o el artista, toma dos hechos o experiencias diferentes, halla entre ellos una semejanza que nadie había visto antes y crea una unidad que muestra esa semejanza» (página 27). GORDON (1961) y otros han recomendado el empleo de analogías aparentemente remotas en la solución creativa de problemas. Parece ser que la historia avala ese consejo. Muchos descubrimientos científicos han incluido analogías, que en ocasiones vinculaban asuntos muy distanciados entre sí, como el caso del conocido descubrimiento del Mtro. Mario Pérez Olvera 97

Esas analogías equivaldrían a unos paralelos fundamentales profundos que uniesen superficies diferentes. La crítica está prohibida. tiende un puente sobre terrenos que intuitivamente consideraríamos remotos entre sí. PERKINS (1981) sacó en conclusión que las analogías «novedosas. remotas» rara vez daban origen a intuiciones (insight). entrevistas psiquiátricas. Mientras confeccionan la lista. la frecuencia con que ese tipo de pensamiento analógico rinde frutos. sino que los sujetos lograron sus intuiciones por medios más directos: la deducción. el ensayo y error —todas analogías más bien cercanas que remotas— y de otras maneras. sin que exista al parecer ningún motivo intrínseco de que semejantes paralelos sean frecuentes. exámenes de estudiantes que resolvían problemas de física y otros de estudiantes que resolvían problemas de intuición. incluyendo episodios de la historia de la ciencia. el reconocimiento de patrones. como se desprende de la bibliografía existente. Entendía por «novedosa» una analogía creada para la ocasión en sí. por inteligente que fuese el sujeto. como la de Kekule. STEIN (1975. La estrategia básica consiste en generar una larga lista de opciones y elegir después entre ellas. En esa revisión. de hecho. 1964). rara vez observó en su revisión analogías novedosas o remotas eficaces. EL «TORBELLINO DE IDEAS» (Brainstorming) El torbellino de ideas es una técnica ideada por OSBORN (1963) para solucionar problemas en grupo. e indica que se trata de la estrategia más investigada entre todas las referentes al pensamiento inventivo. Gordon acuñó la palabra sinéctica para bautizar a ese tipo de establecimiento de contacto y diseñó un método general de resolver problemas en grupo mediante la generación de distintos tipos de analogías. GORDON (1961) revisó una serie de casos en los que ese método condujo a soluciones ingeniosas de problemas difíciles. se estimula a los participantes a que dejen rienda suelta a sus ideas y «edifiquen» sobre las ideas de los demás. en cambio. Por «remota» Perkins entendía una analogía que. Está menos claro. Mario Pérez Olvera . rara vez aparecieron analogías novedosas ni remotas. capítulo 13) revisa la investigación hecha sobre el torbellino de ideas. Perkins nos indica que. en contraposición a una analogía común y corriente.anillo bencénico por Kekule debido a un sueño que tuvo de unas serpientes que danzaban y se enroscaban entre sí para morderse la cola (KOESTLER. Fue diseñada para evitar la inhibidora actitud crítica que con tanta frecuencia aparece en las reuniones formales. Perkins revisó una serie de casos en los que los sujetos habían informado de secuencias de pensamientos que dieron origen a una intuición. La conclusión de Stein constituye un elocuente comentario sobre las dificultades y escollos con que tropieza la investigación de esas estrategias: saca en conclusión que los beneficios producidos por el 98 Mtro. Las analogías cercanas constituyen probablemente para el sujeto pensante un instrumento más útil que las analogías remotas. aunque las analogía remotas tienen atractivas cualidades que han llamado la atención.

pocas de las que son populares sirven para el pensamiento inventivo de un modo tan directo como parecen darnos a entender. aunque también es cierto que otras veces ocurre lo contrario. Sírvanos esto de advertencia en el sentido de que hay que acoger con una actitud crítica el gran número de estrategias sin probar que aparecen en la bibliografía. A título de revisión. el estilo cognitivo. sin que sea entonces necesario aceptar las primeras ideas que aparezcan. La eficacia del torbellino de ideas depende un tanto de las características personales de los participantes. Stein se queja también de que mucha de esa investigación se ha hecho con grupos iniciados en la técnica del torbellino de ideas por el experimentador. Muy probablemente. Implicaciones para enseñar a pensar En el análisis precedente hemos tratado de descifrar ese complejo fenómeno que constituye la creatividad analizando cuatro posibles componentes o aspectos de ella: las capacidades.torbellino de ideas no han sido demostrados ni descalificados de un modo adecuado. En ninguno de estos tres casos se demostró la inutilidad de la estrategia respectiva. que trabajaban en problemas sin validez ecológica. Mario Pérez Olvera 99 . el hacer que los participantes piensen por separado y se comuniquen después todas las ideas proporciona sin duda ideas de más calidad que cuando trabajan juntos desde un principio. pero podría muy bien no ser el más idóneo de los diversos métodos alternativos existentes. digamos que la existencia de capacidades que doten de creatividad a una persona no parece tener mucho fundamento: la interesante definición operativa de la intuición que hace Mtro. en lugar de hacerlo con profesionales experimentados que trabajen en problemas auténticos y de alguna importancia práctica. He aquí algunas de sus conclusiones: el torbellino de ideas conduce a veces a enumerar muchas ideas de baja calidad. VEREDICTO DE LAS DISTINTAS ESTRATEGIAS Las estrategias de búsqueda larga. Algunas de ellas podrían ser incluso contraproducentes. Algunas veces. es necesario hacer importantes puntualizaciones. las actitudes y las estrategias. en su conjunto. Hacen falta más investigación y más experiencia práctica para acumular una evidencia que nos permita valorar mejor los puntos fuertes y débiles de las diferentes estrategias. Parece razonable concluir que el torbellino de ideas como técnica para la resolución creativa de problemas en grupo funciona mejor que las reuniones formales a las que se intentaba hacer «entrar en calor» por su intermedio. Los efectos inhibidores que ejerce la crítica sobre la generación de ideas pueden evitarse a todas luces con sólo separar la fase en la que se establecen las normas de la fase generación de ideas. pero. establecimiento de analogías y torbellino de idas bastan para hacer ver la eficacia de una estrategia destinada al pensamiento inventivo constituye una cuestión complicada.

así como a una selección más cuidadosa de las estrategias y a la elaboración de pruebas más eficaces sobre dichas estrategias. Mario Pérez Olvera . el llamar la atención sobre los atributos de figuras creativas bien conocidas y el esfuerzo de los indicios de actitudes creativas cuando se produzcan. Algunas de esas estrategias pueden tener cierta utilidad. 3. Y se pueden enseñar además aquellas estrategias selectas que aparentemente ofrezcan buenos resultados. Es de desear que se produzca un desplazamiento del interés que lleve a una mayor atención a las actitudes y los estilos cognitivos. no parecen ser muy empleadas por los pensadores creativos. Por último. En los estudios hechos sobre actitudes aparecen unas conexiones muy intensas con la creatividad: las personas creativas valoran y buscan la originalidad. muchas estrategias recomendadas por los libros que indican «cómo hacer las cosas» en cuanto al pensamiento creativo. no la producción en masa de gente como Beethoven o Einstein. ese objetivo parece asequible a juzgar por el análisis precedente. practican la autonomía. En cuanto a la primera. hemos aclarado ya que la educación convencional no hace gran cosa por alentar las actitudes creativas. muchos esfuerzos dedicados a enseñar la creatividad han propugnado estrategias de dudosa eficacia o capacidades del tipo de la fluidez ideacional. debería fomentar el perfil de actitudes característico de la creatividad. Fijémonos en que ese enfoque educacional se diferencia tanto de la educación convencional como de muchos esfuerzos contemporáneos encaminados a enseñar la creatividad. en particular. La metacognición Tal vez la manera más obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es 100 Mtro. por ejemplo. pero los resultados referentes a las pocas estrategias que se han investigado nos indican que es muy difícil calibrar mediante el sentido común cuáles pueden ser eficaces y hasta dónde. La enseñanza. pero aun en ese caso los resultados son conflictivos y ambiguos. ¿cuáles son las perspectivas de la enseñanza de la creatividad? Si nos fijamos como objetivo de esa «enseñanza de la creatividad». y proporcionar al mismo tiempo estímulo y asesoramiento para detectar el problema. Y en cuanto a los últimos. e incluso pude actuar contra ellas. Determinados estilos cognitivos —por ejemplo. toleran la ambigüedad. Mediante la exhortación. etc. los programas en cuestión deberían ser capaces de suscitar una actitud investigadora e inquisitiva. la suministración de buenos modelos de desempeño. Una enseñanza de ese tipo. sino una mejora moderada pero efectiva del trabajo creativo. deberá dar preferencia a la detección de problemas antes que a la terminación de tareas predefinidas.Wescott como la capacidad de sacar conclusiones a partir de una evidencia mínima es la que jamás se acerca a ello. Con este panorama en la mente. La enseñanza debería fomentar además los estilos cognitivos pertinentes. una disposición para detectar el problema y para diferir el juicio— dan la impresión de tener alguna relación con la creatividad.

e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano. Los expertos no sólo saben más. puede Mtro. La tercera categoría —las variables de la estrategia— implica el conocimiento de los méritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. constituye un ejemplo de conocimiento metacognitivo que encaja en la categoría de variables personales. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (BROWN. el conocimiento metacognitivo. de uno mismo— en cuanto a individuos conocedores y pensantes. SCARDAMALIA y BEREITER. o de combinaciones. Existe una diferencia entre tener cierta información en la propia cabeza y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta. tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben y saben mejor cómo aprender más todavía. las variables de la tarea y las variables de la estrategia. Tenemos un ejemplo de esto en el conocimiento de que recordar lo esencial de una narración es más fácil que recordarla entera al pie de la letra. saben que saben más. 1978. Aunque esta taxonomía tripartita nos brinda un modo bastante cómodo de pensar sobre la metacognición. La primera categoría —las variables personales— abarca todo lo que uno podría creer acerca del carácter de uno mismo y de las demás personas consideradas como seres cognitivos. El conocimiento de que uno puede quedarse sin comprender algo por no llegar a conseguir una representación coherente de ello. FLAVELL (1978) define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de tres tipos de variables y sus interacciones respectivas: las variables personales. saben mejor cómo emplear lo que saben. 1985). Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias. Mario Pérez Olvera 101 . más específicamente. Flavell indica que la mayor parte del conocimiento metacognitivo implica probablemente la existencia de interacciones.que saben más sobre el tema en que son expertos. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber. de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las características de personas específicas —en especial. o útiles. o por conseguir una representación coherente pero incorrecta. otras diferencias importantes. es susceptible de acceso intencionado o automático. Más aún. Existe también. y de las demás habilidades cognitivas. entre tener una habilidad y saber cómo aplicarla. entre mejorar el propio desempeño en una tarea determinada y darse cuenta de que uno lo ha conseguido. unas experiencias y unas habilidades metacognitivos. de un conocimiento. entre dos o tres de estos tipos de variables. sin embargo. para la adquisición. el empleo y el control del conocimiento. Es en parte el reconocimiento de esas diferencias lo que nos ha llevado a la idea de la metacognición o. La segunda categoría —las variables de la tarea— se refiere al conocimiento de lo que implican las características de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de ésta y al mejor modo de enfocarla. como los demás tipos de conocimiento.

Un investigador tiene que ser capaz de discernir si la base de su conocimiento incluye los últimos descubrimientos de importancia para los problemas de la investigación a que se está dedicando. tiene que juzgar continuamente si su conocimiento y habilidades están al día y si son adecuados frente a las demandas de su profesión. que ha recibido considerable atención por parte de los investigadores en estos últimos años.ser más o menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente. aunque un conocimiento adecuado de la tarea en cuestión es necesario para tener un desempeño idóneo. La línea que separa el conocimiento metacognitivo de las experiencias metacognitivas no tiene un trazo demasiado definido. MILLER (1962). como también la sensación de que uno tiene (o no) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular en el que está trabajando. y la competencia clínica. Un abogado tiene que ser capaz de definir si su conocimiento de las leyes y de la jurisprudencia correspondiente se ajusta al nivel actual. son experiencias conscientes que se enfocan en algún aspecto (o aspectos) de la propia actuación cognitiva. no constituye una garantía suficiente para lograrlo. podría calificarse de experiencia metacognitiva. Un mecánico de automóviles tiene que ser capaz de juzgar si su conocimiento técnico está lo suficientemente al día y abarca debidamente la materia antes de ponerse a hacer una tarea de reparación específica. señala que. a la luz de la conceptualización de Flavell. Algunos autores han destacado el hecho de que la posesión de un cuerpo apropiado de conocimientos para un ámbito determinado de tareas no garantiza que ese conocimiento se aplique eficazmente en ese campo. Mario Pérez Olvera . de acuerdo con la puntuación arrojada por exámenes objetivos. Un físico. También tiene importancia para muchas profesiones y vocaciones ser paz de valorar el propio nivel general de pericia. especifican que hay muy pocas pruebas de la existencia de una correlación entre la cantidad de conocimiento práctico poseído por un estudiante de medicina. por ejemplo. Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognición ha sido diseñado para hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones y sepan emplear mejor las primeras y eludir las segundas con eficacia. Citando a WINGARD y WILLIAMSON (1973). Y esto tiene doble importancia en aquellos campos donde siguen acumulándose los conocimientos. Todo esto implica que una persona no sólo necesita tener el conocimiento específico de 102 Mtro. Un aspecto importante del desempeño hábil reside en la capacidad de determinar si se está haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos de una tarea específica y de modificar debidamente la propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio. Las experiencias metacognitivas. La experiencia de la «sensación de saber» (o de la sensación de no saber). BARROWS y TAMBLYN (1980) aseguran que la posesión de un importante cuerpo de conocimientos en materia médica no proporciona la seguridad de que quien lo posee sabrá cuándo y cómo aplicar ese conocimiento en el cuidado de los pacientes. por ejemplo.

En el caso de la metacognición. es cómo habría de cambiar el plan de estudios para aumentar la probabilidad de que los alumnos no sólo adquieran conocimientos sino que aprendan también a aplicarlos eficazmente para detectar y corregir los posibles errores que surgen en los planteamientos y cálculos matemáticos. saben que si se resta 25 de 7002 tendría que salir un número no mucho menor que 7000. 7002 – 25 = 5077) está equivocada. parecería una tontería no intentarlo. nos indican. y en especial en aquellos aspectos de ellos que se pueden mejorar con el entrenamiento. hasta hace muy poco los tipos de conocimiento y habilidades que actualmente se incluyen dentro del término de metacognición rara vez. Se han obtenido pruebas del fracaso en la aplicación eficaz del conocimiento tanto con niños como con adultos. Una explicación muy conocida es la de la diferencia existente entre aprender y aprende a aprender. Mario Pérez Olvera 103 . DAVIS y McKNIGHT (1980) hallaron que los alumnos de tercero y cuarto curso poseen con frecuencia el conocimiento suficiente para demostrar que una solución que han presentado de un problema de aritmética (por ejemplo. si acaso. El empleo del término habilidades metacognitivas concuerda con el énfasis puesto a lo largo de todo este libro en los procesos del pensamiento. Así. Es decir. el objetivo consiste en convertir a alguien en un usuario hábil del conocimiento. sino también el conocimiento de cómo y cuándo aplicar ese conocimiento dentro de contextos específicos. lo hizo espontáneamente como consecuencia de su experiencia en situaciones en las que se le enseñaMtro. constituyeron objetivos explícitos del entrenamiento. sin pensar en lo que están haciendo ni en los resultados que les salen. y la utilización del concepto habilidades metacognitivas sirve para recordarnos que sin duda alguna hay más cosas implicadas que no se agotan con limitarse a dar un poco de información sobre la cognición. pero no saben emplear ese conocimiento para corregir el error. y Davis y McKnigth se la plantean. Davis y McKnigth concluyeron que la conducta algorítmica de sus chicos de tercero y cuarto curso no estaba influida en absoluto por su conocimiento semántico. La gente no aprendió cómo hay que aprender como consecuencia de esfuerzos deliberados por enseñar esa habilidad de un modo explícito y a un nivel consciente. La noción de la metacognición ha estado implícita en la bibliografía sobre aprendizaje desde hace algún tiempo. Es probable que cualquier enfoque eficaz destinado a mejorar el pensamiento le proporcione al individuo algún conocimiento nuevo y algún modo nuevo de aplicar tanto el conocimiento antiguo como el conocimiento nuevo que tiene. La cuestión práctica de que se produzcan tales resultados. pero no saben emplear ese conocimiento para sacar en conclusión que una contestación que se acerca a 5100 tiene que estar equivocada.campo esencial para una actuación hábil. los chicos aprenden a practicar las matemáticas maquinalmente. Lo que es cierto sobre las habilidades cognitivas lo es igualmente cuando se trata de las metacognitivas: se pueda o no mejorar los procesos del pensamiento sin afectar su contenido. Sin embargo. A todas luces.

la comprobación de la realidad y la supervisión y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tares intelectualmente exigentes. WRIGHT (1979) hace la observación siguiente. los expertos que tratan problemas físicos construyen por lo general una secuencia de representaciones cada vez más abstracta. basada en discusiones con estudiantes de «métodos» que no había tenido éxito en resolver problemas: La mayoría de ellos creen que habría aumentado su probabilidad de tener éxito si 104 Mtro. BROWN. constituyó un descubrimiento interesantísimo al que se le ha prestado una atención considerable. McDERMOTT. 1978). que los físicos experimentados suelen diferenciarse de los físicos novatos en la media en que planifican y evalúan cualitativamente sus soluciones potenciales de problemas antes de hacer ningún cálculo. por ejemplo. la verificación. CAMPIONE y BROWN. la predicción. 1980. tiene que producir una ganancia considerable. Mario Pérez Olvera . 1977. Los novatos. 1974. 1981. y que a menudo esa ausencia sale a relucir cuando no logra transferir los efectos de un entrenamiento (BROWN. Para que el entrenamiento en esas habilidades sea eficaz. BRANSFORD y CHI (1979) resaltan. 1978. tienden más fácilmente a representar un problema desde el principio en términos cuantitativos. todo intento exitoso por mejorarlas deberá afectar favorablemente el desempeño en toda una serie de tareas. El desempeño de los expertos en la resolución de problemas se diferencia no sólo en el hecho de que es más probable que tenga éxito sino también en su enfoque. LARKIN. SIMON y SIMON. 1978). para proceder después a presentar las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. El hecho de que la gente aprendiese no sólo lo que se le enseñaba sino también algo concerniente al proceso mismo de aprender.ban otras cosas. En particular. Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas Entre otros ejemplos de habilidades que han sido identificadas por distintos autores están: la planificación. SIMON y SIMON. Diferentes investigadores han señalado que los expertos muestran una mayor tendencia que los novatos a analizar cualitativamente un problema antes de intentar representárselo en forma cuantitativa. Pero sólo últimamente han empezado los investigadores a aislar una clase de habilidades que podrían ser consideradas metacognitivas y dignas de ser enseñadas de una manera explícita. empezando por una representaciones que presentan las relaciones criticas en términos cualitativos. La planificación y el uso de estrategias eficaces. (CHI. teniendo en cuenta que tales habilidades son muy generales. 1974. en su opinión. Brown observa que esas habilidades brillan característicamente por su ausencia en el desempeño de los niños retardados en tareas de aprendizaje en laboratorio. FELTOVICH y GLASER.

se modifica la estrategia o se abandona. No seguimos estudiando indefinidamente el material que hay que recordar. FLAVELL. En la mayoría de los casos esto se traduce en que pasan por lato variables de importancia (página 381). También es importante para nuestro propósito preguntarse si la capacidad de la gente para predecir la actuación de su propia memoria puede ser mejorada mediante entrenamiento. por ejemplo. ¿Con qué precisión pude evaluar la gente la probabilidad de que algo que está estudiando en ese momento va a ser recuperable en un determinado momento posterior? Esta pregunta tiene un interés a la vez teórico y práctico. por ejemplo. pero sin imponerle demandas excesivas para su capacidad. De un modo similar. FRIEDROCHS y HOYT (1970). la tarea de confiar determinada información específica a la memoria. Consideremos. pusieron a niños de distintas edades —desde niños preesMtro. Si la facilidad con que uno adquiere nuevos conocimientos depende en gran manera del conocimiento con que se comienza. la decisión de parar se basa en la propia confianza en que ese material está suficientemente bien arraigado para garantizar su posterior recuperación. Parecería como si los estudiantes tratasen de enfocar cada situación problemática «nueva» desde un punto de vista holístico. Mario Pérez Olvera 105 . La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las demandas cognitivas de una tarea específica. Los buenos docentes lo saben y dedican mucha atención a averiguar lo que ya sabe un estudiante para estar seguros de presentar la nueva información de manera que «edifique» de veras sobre lo que ya existe. En lugar de empezar por analizar cuidadosamente todos los aspectos del problema. la capacidad de controlar y evaluar el propio desempeño en esa tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelante. la valoración exacta de éste tiene considerable importancia. El control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño. sus primeras impresiones tienden a dirigirles el pensamiento en una sola dirección. si bien en determinado punto la importancia del esfuerzo comienza a decrecer: la confianza es lo suficientemente grande para que la ganancia que podría obtenerse con más esfuerzos ya no parece valer la pena. Cuando emprendemos una tarea de este tipo. tienen cuidado en seleccionar tareas que representen un desafío para el estudiante. limitamos la cantidad de esfuerzo que dedicamos al proceso de «grabación». No es de sorprender que haya ciertas pruebas de que este tipo de capacidad de evaluación de la memoria parece ser mayor en los niños mayores que en los de menos edad. Es presumible también que esa confianza aumente junto con la cantidad de esfuerzo que dedicamos a la tarea.hubieran empezado por tomarse tiempo para identificar cuidadosamente y seleccionar los detalles (o variables) de importancia escondidos en el problema antes de ponerse a buscar la solución. Presumiblemente. son habilidades muy de desear en la gente.

Cuando los niños mayores decían que estaban ya listos. 1974. Esto constituye un campo de estudio particularmente importante. 1978. que señalasen cualquier tipo de omisiones o faltas de claridad. Entre los indicios suscitados al procesar una oración simple. algunos trabajos recientes de FLAVELL (1981) y de MARKMAN (1977. es decir. y en la medida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la comprensión. especialmente la capacidad de determinar que uno no entiende una parte de lo que ha oído o leído y el conocimiento de lo que tiene que hacer al respecto. Las instrucciones que se habían utilizado presentaban de hecho muchas omisiones y faltas de claridad. recordaban casi siempre todos los ítems que habían estudiado. no eran capaces de recordarlos en su totalidad cuando afirmaban que estaban ya en condiciones de hacerlo. BROWN. los suscitados por un intento fallido de comprender una oración simple y los procedentes de un fallo al relacionar dos o más operaciones de un mismo texto. y comprobaron su recuperación en cuanto cada niño decía que esta listo para ello.colares hasta alumnos de cuarto curso— a estudiar una serie de ítems hasta que estuvieran seguros de que iban a ser capaces de recordarlos perfectamente. 1979). Gran parte de la investigación de Markman (véase también FLAVELL. en particular. MARKMAN (1977) ha demostrado la existencia de una insensibilidad sorprendente entre los niños de escuela elemental respecto de las incomprensibles de lenguaje. creyeron erróneamente que aquellas instrucciones eran comprensibles y que se las podía seguir. Hizo que unos niños evaluasen la precisión comunicativa de unas instrucciones verbales y. están: • • • 106 Una palabra desconocida Una irregularidad sintáctica que dificulta la determinación del significado de la oración. Mario Pérez Olvera . deberá ser posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimientos y el propio desempeño intelectual general. los niños menores. 1978. En cambio. generalmente también. 1979) lo hacen en el control de la comprensión. Una sentencia que el texto da a suponer que es cierta y que quien la lee tiene moMtro. Aunque gran parte de la investigación hecha sobre el autocontrol se ha centrado en el control del desempeño de la memoria (por ejemplo. La capacidad de comprender el lenguaje hablado y escrito es fundamental para nuestra principal manera de aprender cosas nuevas. por lo general lo estaban. 1980) se centra en esta pregunta «¿Qué indicios no señalan un fracaso temporal de nuestro proceso de comprensión?» O. pero los niños más pequeños con frecuencia no fueron capaces de detectarlas. planteada de otra manera «¿De qué señales de peligro debemos estar pendientes en nuestra metacomprensión?» Los indicios sugeridos son de dos tipos. FLAVELL. Entre las habilidades que parecen intervenir en muchos casos de comprensión están las que se necesitan para controlar esa comprensión.

Asimismo. Por ejemplo: • • Cuando hay una palabra desconocida. es decir. dos oraciones que figuran en el texto y son incoherentes entre sí. esperar a ver si aparece explicada en la oración siguiente. esos niños cuestionaron con mayor frecuenMtro. se pueden especificar unos heurísticos de la metacomprensión para corregir las cosas. cuando se pidió a unos niños de tercero y sexto curso que evaluasen un texto.tivos para creer que es falsa. COLLINS y ADAMS (1979) y COLLINS y SMITH (1982) nos proporcionan una lista más completa de estos heurísticos concernientes a la lectura. su comprensión se resiente. retener ambas interpretaciones e intentar utilizar las oraciones siguientes para resolverla). pedirle al que habla que resuelva la ambigüedad (si se está leyendo. «un número considerable de los niños (especialmente los de tercer curso) eran incapaces de darse cuenta de las incoherencias por más que se dedicaban a buscar el problema. es decir. bien con otra oración. El punto crítico es que mucha gente carece de algunas de esas habilidades. Una oración que posee más de una interpretación. Mario Pérez Olvera 107 . • • Una oración que el lector es incapaz de interpretar de ninguna manera. Entre las habilidades de metacomprensión de un experto se incluye una taxonomía de diagnóstico de los posibles fallos de la comprensión así como una gama de remedios para cada tipo de fracaso. bien con inferencias deducibles de otra oración. preguntar su significado o buscarlo en un diccionario. En primer lugar. Una vez clasificado un indicio con respecto a esta taxonomía. están: • • Una incoherencia explícita. La lista precedente nos brinda una taxonomía de indicios de fallo de la comprensión. aun cuando las inferencias respectivas fuesen elocuentes. Entre los indicios derivables de procesar oraciones interrelacionadas. • La incapacidad de hallar ningún tipo de relación entre un par de oraciones. fueron incapaces. En cambio. Cuando una oración simple es susceptible de más de una interpretación. Esto ha sido confirmado por dos descubrimientos de MARKMAN (1979). de detectar una incoherencia implícita. de no ser así. • Cuando se detecta una incoherencia implícita. verificar la solidez de las distintas inferencias que han conducido a dicha incoherencia. E incluso tampoco cuando se les informaba que un texto escondía algún error. hay inferencias de una oración del texto que son incoherentes. por regla general. por lo tanto. los lectores novatos tienden a pasar por alto con mayor frecuencia los indicios de fallos de comprensión derivados del procesamiento de oraciones interrelacionadas que los que se derivan del procesamiento de una oración simple. Una incoherencia implícita.

cree Flavell. pues. la gente aprende «determinadas actividades cognitivas especializadas que denominamos estrategias de la memoria» y que pueden ser empleadas ya sea para facilitar la memorización de la información (estrategias de almacenamiento) o la recuperación de información de la memoria (estrategias de recuperación). Vemos. y la capacidad de controlar las experiencias inmediatas de la propia memoria). que una retroalimentación explícita al estudiante sobre la eficiencia de la conducta que está adquiriendo es un importante componente del entrenamiento. los niños más pequeños se preocupaban por posibles indicios de fallos internos de esas oraciones. porque nos sugiere que la adquisición de conocimientos es un objetivo educacional inadecuado. BROWN y CAMPIONE. 5). 1966) han hecho una diferenciación entre tener conocimientos y ser capaz de recuperarlos de la memoria cuando se necesita. No hemos de sorprendernos cuando un niño. La recuperabilidad como habilidad metacognitiva Algunos autores (por ejemplo. se adquieren normalmente con posterioridad a los tipos de procesos memorísticos y pasivos «es posible que los niños tengan que aprender lo que significa hacer un esfuerzo activo y persistente. No sólo se necesita adquirir conocimientos. que puede no notar que esa conducta podría mejorar su desempeño Brown concluye.cia la verdad (empírica) de muchas (oraciones) individuales». Es como si no se diesen cuenta de que la incoherencia en sí constituye una norma crítica para evaluar la propia comprensión. o si queremos un adulto. Apegado a su taxonomía tripartita del conocimiento metacognitivo. Nos preguntamos hasta dónde podrían avanzar los profesores en la tarea de motivar a los niños a aprender si sólo se esforzasen en explicarles claramente por qué es importante saber eso que están aprendiendo. ya sea para recordar algo en el momento o para memorizar algo para su posterior recuperación» (pág. instigado y dirigido por un objetivo. 2) la metacognición 108 Mtro. No sólo se le debe decir cómo hacer algunas cosas. Mario Pérez Olvera . Flavell (1976. 1978. muestra poco interés en adquirir unas habilidades a las que no les ve utilidad. 1978) nos sugiere que. sino también la capacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un determinado propósito. TULVING y PEARLSTONE. Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. Estas estrategias. Esta distinción tiene importantes implicaciones prácticas. que cuando se les pedía que buscaran indicios de fallos de comprensión en la coordinación de oraciones. Flavell distingue tres tipos de metacognición relacionados con variables que afectan la actuación en tareas dependientes de la memoria: 1) la metacognición personal (el conocimiento de las aptitudes y limitaciones de la memoria de las personas. por lo tanto. Es decir. normalmente. BROWN (1978) señala que un motivo de que un niño no mantenga una conducta recién adquirida puede residir en que quizá no se dé cuenta de lo que vale. incluido uno mismo. sino el valor de éstas. citado en FLAVELL.

la intencionalidad. 1980. (pág. ROZIN. Estos autores nos indican que el acceso limitado al conocimiento —por ejemplo. 11). evocado ahora por la presencia de este objetivo. tales como la conciencia. 11). 1976). BROWN y CAMPIONE (1980) consideran que la recuperabilidad del conocimiento almacenado y su empleo flexible constituye el sello mismo de una actividad inteligente. Flavell ilustra esta taxonomía con un ejemplo hipotético de un individuo que trata de entender las instrucciones para llegar a la casa de otra persona: La experiencia pasada con problemas de ese tipo puede haber constituido un fondo de conocimiento metacognitivo. ello implica. Dada la incidencia del concepto de recuperabilidad. El acceso reflexivo al conocimiento implica su percepción a nivel consciente. Así. Se ha hecho también una diferenciación entre el acceso múltiple y el acceso reflexivo (BROWN y CAMPIONE. Mario Pérez Olvera 109 . 1978. el ser capaz de hablar de ese conocimiento así como de emplearlo. y 3) la metacognición de las estrategias ( el conocimiento de las cosas que se pueden hacer para influir en el rendimiento de la memoria). en palabras de Pylyshyn. el procesamiento automático versus el deliberado. sólo se da cuenta de un modo Mtro. No se podría efectuar tampoco ningún análisis serio de lo que es una conducta inteligente sin mencionar las difíciles cuestiones suscitadas por la familia de ideas incluidas en ese término. PYLYSHYN. que el número y naturaleza de los pasos incluidos en las instrucciones dificultarán la propia comprensión y memorización (metacognición de la tarea) y sería muy útil repetir las instrucciones para verificar la propia captación antes de iniciar el viaje en plena noche (metacognición de la estrategia) (pág. Dicho conocimiento puede indicar. la producción del lenguaje exige un acceso múltiple a habilidades que implican la manipulación de diversos componentes del aparato articulatorio. que uno es particularmente inepto para generar representaciones espaciales a partir de instrucciones verbales (metacognición personal).de la tarea (el conocimiento de cómo la dificultad de un problema de la memoria se relaciona con los aspectos específicos de una tarea). etc. Aunque la gente de habla normal ejercita esas habilidades con eficacia. El hecho de que estos dos tipos de acceso son realmente diferentes se ve con toda claridad en el caso de las habilidades motrices complejas. por ejemplo. la incapacidad de recuperar el conocimiento obtenido en un contexto para aplicarlo a otro— constituye una característica típica del desempeño de las personas mentalmente retardadas. El conocimiento de acceso múltiple es aquel que se puede emplear en una serie de contextos además del contexto en que fue adquirido. estamos convencidos de que ninguna teoría de la inteligencia puede estar completa sin colocarla en un puesto central.

se han dado cuenta hace mucho del hecho de que las personas son capaces con frecuencia de resolver eficazmente problemas cognitivos. con ser tan útiles esos procesos específicos. o de controlar la eficacia de un enfoque de una tarea exigente? Si tales cosas son susceptibles de ser enseñadas. pero no de especificar cómo lo hacen. particularmente en los concernientes a la representación del problema y al diseño del plan. quedaríamos muy sorprendidos si el desempeño intelectual no mejorase como consecuencia. y de tal manera que puedan extenderse a la generalidad de las tareas. esa área es sumamente prometedora en cuanto a investigaciones futuras. Resumen Hemos intentado resumir la investigación de trascendencia efectuada en las principales áreas de la psicología del pensamiento: la solución de problemas. la creatividad y la metacognición. sin ser concluyente. un control y una evaluación cuidadosos del progreso parecen ser las características del desempeño de los expertos independientemente de que conozcan o no el área de actuación. Incluso en el caso de las habilidades más intelectuales o cognitivas. así como un compromiso con el pro110 Mtro. esa distinción parece estar relativamente clara: los investigadores del campo de la inteligencia artificial. Esos heurísticos son procesos relativamente específicos. Las habilidades metacognitivas tienen una validez inmediata sumamente convincente: ¿quién es capaz de argumentar en contra de la conveniencia de distribuir cuidadosamente el tiempo y los recursos de que dispone. por ejemplo.marginal. Mario Pérez Olvera . En nuestro análisis de la solución de problemas. Nuestro análisis de la creatividad sugirió que. Un mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias. Qué implica el enseñar a pensar La metacognición no se ha convertido hasta hace muy poco en un foco de la atención investigadora. una mejor distribución del tiempo y los recursos. Parecían necesitarse también actitudes que favorecieran la originalidad y la complejidad. si acaso. hicimos hincapié en los heurísticos. ellos solos parecían insuficientes para traducirse en una solución de problemas y un pensamiento originales. 4. sino también por su modo de aplicar ese conocimiento y sus correspondientes enfoques a tareas intelectuales exigentes más generales. En nuestra opinión. de algunas de ellas (por ejemplo. Queda por determinar cómo enseñar con éxito esas habilidades. es alentador. Lo que estamos aprendiendo con la investigación en ese terreno coincide con la opinión existente de que los expertos suelen diferenciarse de los novatos no sólo debido a su mayor conocimiento del área específica en que son peritos. y su desarrollo y articulación se han visto ayudados por los intentos de programar ordenadores para que resuelvan problemas. El escaso trabajo empírico que se ha hecho sobre ese asunto. de la habilidad de levantar o bajar el velo del paladar para distinguir las consonantes nasales de las explosivas).

Determinados estilos cognitivos —por ejemplo. El cultivo de las actitudes y habilidades que conducen a un pensamiento sin trabas. o todos ellos. Sin embargo. en cualquier caso. La solución de problemas pude mejorar mediante la aplicación de una serie de habilidades metacognitivas. Vemos. Vale la pena resaltar la complementariedad de esas áreas. la investigación de la metodología se parece también a la de la creatividad en cuanto que sugiere la importancia que tienen otros factores más globales como la necesidad de hacer que el propio conocimiento sea lo más accesible que se pueda. si lo son o no es una cuestión empírica que merece ulterior investigación. un estilo flexible de detección del problema— pueden conducir más que otros al pensamiento creativo. que estas áreas de investigación nos proporcionan ciertas ideas compatibles y complementarias sobre los componentes del pensamiento eficaz. Un programa debidamente equilibrado deberá resaltar de algún modo todos esos aspectos o tipos de pensamiento. La mayoría de esos componentes. La investigación de la metacognición se parece a la de la resolución de problemas por habernos conducido a la adquisición de algunas habilidades relativamente específicas para mejorar el pensamiento. La enseñanza de los heurísticos de solución de problemas debe ir acompañada por la enseñanza del conocimiento metacognitivo referente a cuándo se deben aplicar esos heurísticos y a cómo se puede averiguar si están funcionando.blema y una apertura a la exploración de enfoques no ortodoxos. Nuestro breve estudio de la metacognición sugirió además otros componentes del «pensamiento eficaz». pues. nos parecen eminentemente susceptibles de enseñanza y. expansivo y creativo debe equilibrarse con la capacidad para ser analítico y crítico. Mario Pérez Olvera 111 . Mtro. entre las que se incluyen el saber cuándo aplicar heurísticos o conocimientos específicos y el control del propio desempeño para estar seguros de seguir un camino correcto.

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1987). tales como: capacidad de razonamiento. solución de problemas.Las competencias cognitivas básicas∗ Rosa María Torres La enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las asignaturas. Tan corriente como la formulación de estos objetivos es la constatación de su débil cumplimiento en el ámbito escolar. métodos y reglas fijos. pensamiento autónomo. Podría afirmarse. que la formulación de objetivos se ha venido haciendo en este terreno sin atención a los avances y conceptualizaciones que al respecto han venido generándose en el campo científico (Nickerson. SEP (Biblioteca del Normalista). Rosa María. planes y programas se limitan a nombrar estas competencias. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares. 71-90. En general. descuidando la enseñanza (y la consideración misma de la posibilidad de enseñar) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para aprender. capacidad de autoaprendizaje. mantener un sistema o un modo de vida establecido— un aprendizaje innovador que somete a examen las suposi∗ En Qué y cómo aprender. Para ello se reclamaba un cambio específico. Aprender a pensar: una necesidad básica del aprendizaje Hace ya más de una década. un informe del Club de Roma urgía a adoptar un nuevo enfoque para la educación. creatividad. Mtro. vinculado con la necesidad de poseer un mejor conocimiento sobre la habilidad de pensar y cómo mejorarla. pensamiento crítico. etcétera. resolver problemas ya existentes. ante el reconocimiento de la gran brecha existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el sistema educativo está consiguiendo. Torres. Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el ámbito educativo y clave dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesidades básicas de aprendizaje. Al respecto. se hacía la distinción entre un aprendizaje de mantenimiento —basado en la adquisición de perspectivas. México. incluso de las mismas que se reiteran en planes y programas de estudio. dejándose su interpretación y manejo en buena medida librados al sentido común de los profesores (quienes tampoco son formados en ellas). le dedicaremos aquí alguna atención. sin explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cómo se pretende desarrollarlas. pp. Mario Pérez Olvera 113 . de modo general. destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes. en 1979.

El pensamiento es esencial para la adquisición de conocimiento y éste es fundamental para el pensamiento. discurrir argumentos en contra de hipótesis alternativas. requiere un desarrollo del aprender a pensar (Botkin. aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas. permite prever los cambios y saber manejarlos. 1986. El primer tipo de aprendizaje. Nickerson. de modo que las personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse a él. por su parte. 1987). tradicionalmente reconocidas como tales por el sistema escolar (Nickerson. 1987). En resumen: se requiere más que nunca pensar de un modo crítico (Nickerson. 1990b). sino habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia. etcétera. 1987). los sistemas escolares de la región parecen continuar en su mayoría ajenos a tales desarrollos y a tales necesidades. Desde entonces se ha avanzado en el análisis del tema y se ha desarrollado y aplicado propuestas específicas. WCEFA. sin embargo. algunas de las cuales han adoptado incluso la forma de programas y paquetes didácticos. la creatividad y la metacognición (Nickerson. Mario Pérez Olvera . Aparece a menudo como un enunciado suelto. elegir acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas. es la manera como. sopesar las pruebas. ha tendido a expresarse una capacidad más general vinculada a las capacidades y habilidades cognoscitivas. el segundo. Mejorar el primero incide en mayores posibilidades para el segundo. cada vez más. aprender rápidamente nuevas técnicas. Los dos primeros son usualmente mencionados en planes y programas educativos. en la medida que se requiere no sólo saber muchas cosas. La “Solución de problemas” “Solución de problemas”. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento debería ser pues meta fundamental de la educación. discriminar los mensajes y las afirmaciones. que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseñanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la solución de problemas. 1987. ya no es suficiente hoy ni lo será en el futuro. En general. simplificador de tales habilidades y 114 Mtro. consideradas “habilidades del pensamiento” (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades complejas. 1982). el convencional. valorar la solidez lógica de las deducciones. Tres áreas de la psicología del pensamiento. se plantea la necesidad de conferir a la enseñanza de las habilidades del pensamiento el mismo estatuto del que gozan otras enseñanzas primordiales. Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy —se afirma— más necesario que nunca.ciones para buscar perspectivas nuevas. en el ámbito escolar. Es en esta línea que. desarrollar el espíritu de indagación y razonamiento. mucha capacidad de adaptación. diseñados en la línea del “enseñar a pensar” (De Bono.

1987) y se manifiesta de maneras distintas en distintos ámbitos (arte. La habilidad para solucionar problemas depende no solo de un pensamiento eficaz. ni el pensamiento crítico. se destaca el valor de algunos heurísticos (particularmente en lo que toca ala representación del problema y al diseño del plan) que parecen importantes y posibles de ser enseñados en el aparato escolar (Nickerson. El aparato escolar. un crucigrama. al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el conocimiento y la comprensión del problema. sino de detectarlos. analizarlos. ¿En qué medida es susceptible de enseñanza la capacidad para “resolver problemas”? En la medida en que está vinculada a la creatividad. por otro lado. además. además de fuertemente asociado al campo de las matemáticas. una línea faltante en el texto. entendiendo la “solución de problemas” no limitada a un área particular ni al conocimiento escolar en su conjunto. una llanta baja. sobre el cual falta aún mucho por saber. complejo en extremo e incluso un tanto misterioso. ciencia. por su lado. no existe una habilidad o capacidad para resolver problemas en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo. sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de ahí la diferencia cualitativa en el enfoque que.reducido a ellas. más como una habilidad vinculada a las capacidades intelectuales naturales que como una habilidad susceptible de ser desarrollada. etcétera). la investigación científica admite no tener aún conclusiones claras sobre lo que es la creatividad. sino a la vida misma. No la garantizan ni la inteligencia. de hecho. no sólo como el desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas. Mario Pérez Olvera 115 . resolver un rompecabezas. 1987). formularlos. La creatividad No hay currículo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la “creatividad”. No obstante. resolverlos y analizar sus soluciones. etcétera. estimular estos últimos es. advirtiendo en todo caso acerca de la posibilidad de una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos. una ecuación matemática. aunque éstos son indispensables. parece encarar la “solución de problemas” como una habilidad genérica aplicable a cualquier campo y a cualquier circunstancia. Pero. hacen respectivamente el experto y el novato) así como de los métodos generales de operar sobre él. del problema y su solución. una emergencia médica. identificarlos. literatura. estimular dicha capacidad. Por otro lado. La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar. el razonamiento y el pensamiento crítico. Se define como “ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos” (Nickerson. el “pensamiento creativo”. Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad: las Mtro. Lo que se plantea es la necesidad de ampliar este concepto en un doble sentido: por un lado. etcétera).

capacidades.1 No sólo los alumnos. lluvia de ideas. congruentes con el perfil de competencias característico de la creatividad. este papel. llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificación. sino también los profesores están alienados 1 La filosofía cumplió. las estrategias más comunes serían: la analogía (capacidad de ver semejanzas no vistas por otros. capaces de contribuir a desarrollar el sentido y el gusto por lo original y lo propio. a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva. estilos cognoscitivos. Estimular el pensamiento y la actitud creativos implica una práctica y una cultura escolares radicalmente distintas a las conocidas. buscar un nuevo punto de entrada. La metacognición El saber y su apropiación no es un tema ni de análisis ni de reflexión dentro del sistema escolar actual. aunque atendiéndose a la propia opinión final). Las actitudes creativas incluyen: la originalidad (que presupone una predisposición hacia lo original). el pensamiento crítico. la primera tarea sería evitar la continua erosión de la creatividad que tiene lugar en las aulas. y empleo de analogías remotas). En este sentido. más que la habilidad para solucionarlos. Mario Pérez Olvera . etcétera (Nickerson. delimitar el problema. búsquedas largas. jerarquía asociativa extendida (asociación de remotos) e intuición (capacidad de conseguir conclusiones sólidas a partir de evidencia mínima). haciendo tomar de ello conciencia a los profesores. minimización. 1987). 116 Mtro. así como la prontitud para cambiar de dirección). someter supuestos a análisis. etcétera). autoridades educacionales. se destacan: la detección del problema (tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos. reversión. enumerar atributos. reservándose la valoración y el juicio para más adelante) y pensar en términos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contarios. la consideración de diversas alternativas y no de una sola predeterminada. Teniendo esto en cuenta. Entre las capacidades creativas estarían: fluidez “ideacional” (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura). la valoración autónoma (independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) y el ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros (recuperándola y aplicándola. En cuanto al estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la información). el juicio diferido (primero penetrar y comprender. Finalmente. las actitudes y las estrategias. es evidente que la educación tradicional no está equipada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. actitudes y estrategias descritos en el párrafo anterior son incompatibles con las prácticas escolares actuales. padres de familia. la preferencia por la detección de problemas antes que por su resolución. la actitud investigativa e inquisitiva. postergación del juicio. el estilo cognoscitivo. etcétera. Gran parte de las capacidades. la tolerancia de la ambigüedad. durante muchos años. la autonomía.

qué es aprender y cómo se aprende. entre otros. el reconocimiento de la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento. así como la identificación de las propias posibilidades y límites. resolver problemas. sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje. El conocimiento metacognitivo se refiere al “conocimiento sobre el conocimiento y el saber. expresarse. Otros estudios muestran. permite hacer consciente la “sensación de saber”. La ausencia de reflexión. el empleo y el control del conocimiento y de las demás habilidades cognoscitivas. los estilos de aprendizaje de sus alumnos. Algunos estudios muestran el bajo nivel de reflexión que tienen los profesores sobre su propia práctica pedagógica: uso que dan al tiempo en el manejo de la clase (Arancibia. Qué es conocer y cómo se conoce. Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y otro. argumentar. Es útil para la adquisición. conocimiento y manejo de estos conocimientos impide avanzar en los mismos objetivos que se planea el sistema. Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la metacognición no han sido incorporados a la lógica del sistema educativo. sus limitaciones de conocimiento sobre la materia que imparten. desarrollar el poder de discernimiento. comprender. Una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje permitiría revisar los métodos memorísticos que predominan. tales como el aprender a aprender (que implica. discriminar. e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano” (Nickerson. sino aprender a aplicarlo eficazmente en distintas situaciones). estudios sobre comprensión lectora (Nickerson. explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada persona) o la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que implica no sólo aprender un determinado conocimiento. Ya hemos señalado que un problema central en la enseñanza de las matemáticas es la predominancia de un aprendizaje maquinal. El manejo y el control del propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar habilidades tales como: anticipar. 1988). la “sensación de aprender”. Mario Pérez Olvera 117 . 1987) muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para Mtro. su propio papel e influencia. hacerse y hacer preguntas. son cuestiones negadas como tema y como problema. como posibilidad de autoconciencia y autorreflexión. tienen los estudiantes. 1988). discutir. métodos y procedimientos de enseñanza empleados. el bajo nivel de reflexión que. aun a nivel secundario y universitario (Entwistle. qué es enseñar y cómo se enseña.respecto de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. 1987). Asimismo. etcétera. reflexionar. aplicar lo conocido. el control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño al realizar tareas intelectualmente exigentes. asimismo. etcétera. Entre las habilidades metacognitivas más importantes estudiadas están: la comprobación de la realidad. confrontar los propios puntos de vista con los de otros. comunicar. enseñar.

A grandes rasgos. “educación permanente”. El privilegio de la forma sobre el contenido. en este terreno. Enseñar a aprender no es una nueva asignatura o área de estudios. conspiran a favor de un aprendizaje superficial. en todo lo que implicaría asumir este objetivo. los parámetros y procedimientos de evaluación utilizados (evaluaciones cerradas. la motivación y la ansiedad (Entwistle. Poco se ha hecho expresamente. etcétera) es un lema corriente en el discurso educativo. con sus métodos y enfoques de enseñanza. se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque profundo y uno superficial. 1987). la falta de espacio para la propia elaboración del conocimiento. contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques superficiales de aprendizaje. Entre los factores que influyen en la adopción de uno u otro enfoque están: los métodos de enseñanza. reconstruir los itinerarios seguidos. Reflexionar sobre el propio aprendizaje. sin embargo. aprendizaje y evaluación. así como las de sus alumnos. Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar. el tipo de evaluación. los programas sobrecargados de estudio. el tiempo disponible. ubicar la enseñanza en el punto preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar explícitamente al alumno sobre la eficacia de lo que está haciendo y sobre la importancia de lo que están aprendiendo (Nickerson. con respuestas únicas y predeterminadas. 118 Mtro. 1988). la memorización y la pasividad). enseñanza. establecimiento de interrelaciones y de trascendencia). para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo característicos de este segundo enfoque el aislamiento. etcétera) y su propia incomprensión frente a ellas. En particular. Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los maestros. identificar las dificultades encontradas así como los puntos de apoyo que permiten avanzar: todo esto es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje. etcétera. el nivel de dependencia del profesor. Mario Pérez Olvera . identificar (y valorar) lo que ya sabe el alumno. vacíos del texto. que privilegian el dato. la dependencia del maestro. Implica ante todo una revisión profunda de la concepción misma de la educación. las tareas de estudio. el memorismo. Aprender a aprender “Aprender a aprender” (noción vinculada a las de “autoaprendizaje”. El profundo implica una comprensión personal del significado (búsqueda de integración personal. a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitaciones. etcétera) tienen incidencia determinante. “autodidactismo”. el saber como reproducción textual. mientras el superficial implica la reproducción del conocimiento de un modo irreflexivo.percibir las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias. tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos individuales.

Mario Pérez Olvera 119 . etcétera. organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo. No son la misma cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender sin estudiar. la escritura y el repaso (Selmes. concentración. Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que éstos tienen dificultades generalizadas en el estudio. el sistema educativo se ha desentendido de cómo estudian los alumnos. Se acepta que la capacidad para estudiar no es completamente innata y que se puede enseñar a mejorarla. organizar la lectura. Mtro. Ha dado por obvio que enseñar equivale a aprender y que estudiar equivale a aprender. superar la pereza. que la capacidad y la habilidad para estudiar vienen “dadas” o se adquieren a través del propio estudio. discriminar y recordar información importante. concentrarse en hechos y descripciones. incluyendo entre otros. donde esto se ha dado. la “solución” ha sido ofrecer la enseñanza de habilidades para el estudio como una opción general. Los propios métodos de enseñanza contribuyen a reforzar estas dificultades. Ocupado en el punto de vista de la enseñanza. audio y video— para enseñar algunas habilidades básicas de estudio han empezado a cobrar auge en algunos países desarrollados. No obstante. dependencia del maestro. Es más bien reciente el reconocimiento de éstas por parte del sistema escolar y la preocupación por buscar una respuesta institucional a las mismas. recordar lo leído. A los profesores se les capacita en una materia y en cómo enseñarla. En la enseñanza de las habilidades para el estudio se encuentra una clave importante para lograr un aprendizaje y una enseñanza más eficaces (Selmes. 1988). Algunas dificultades específicas incluyen: tomar apuntes. el tomado de notas. el sistema escolar ha asumido que dichas capacidades y habilidades son asunto del alumno y de su familia (y de la madre en particular). cumplir los plazos establecidos. 1988). relacionadas con: pereza. o que se desarrollan con la edad. Paquetes didácticos —incluyendo impresos. motivación y desorientación acerca de cómo emprender las tareas. Hoy en día parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la responsabilidad del aparato escolar en él.Aprender a estudiar Dentro del aprender a aprender tiene un lugar específico el aprender a estudiar. en el sentido de que: la enseñanza de cada asignatura incluya esto como contenido expreso y se establezca un área específica para toda la enseñanza básica. entendiéndola como una preparación para los exámenes antes que como una ayuda para mejorar el aprendizaje en general y a lo largo de todo el período escolar. relacionar las pruebas con los argumentos. No obstante. la lectura. lo que se propone es una solución más sistémica. ser crítico con lo escrito. En cualquier caso. pero no en cómo enseñar a sus alumnos a estudiarla. la reflexión acerca del aprendizaje. tomar iniciativas independientes y romper con la dependencia de los profesores. a cargo de los profesores de cada disciplina.

Mario Pérez Olvera . se enseñan literatura o psicología a quienes no necesariamente van a ser literatos o psicólogos) (Torres. sino en todo tipo de relación interpersonal (familia. Enseñar es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sistematizar las propias ideas. al mismo tiempo que se ha dado por sentado que memorizar equivale automáticamente a recordar (recuperar de la memoria). una mejor com120 Mtro. no requiere entrenamiento. sino ser capaz de recuperarlos de la memoria en el momento oportuno y con un determinado propósito.Aprender a enseñar Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo sobre estudiantes. 1992). por tanto. A pesar de la centralidad que ocupan las estrategias memorísticas en la enseñanza tradicional. Siendo la memoria el recurso didáctico por excelencia en que se apoya el sistema educativo. sin prestar atención a la capacidad de los alumnos para recuperar esa información. administradores y docentes. Por ello. se platea que nociones fundamentales de educación y pedagogía deberían incorporarse en el currículo de toda educación básica (Osborne. Se cree que ésta es buena y útil sólo para quienes van a hacerse maestros (sin embargo. sino con comodidad su alienación pedagógica. Los alumnos “reciben” educación. como parte de las actividades escolares en el aula. Aprender a recuperar el conocimiento Hay quienes argumentan que “adquirir conocimientos” es un objetivo educacional inadecuado y mal formulado. Nada de esto es así. trabajo. asombra la escasa comprensión que en el ámbito escolar se tiene respecto a ésta. métodos. sus procesos y mecanismos. Se ha dado por sentado que memorizar (almacenar) es una capacidad innata que. Paradójicamente. Torres. sistemas de evaluación y promoción. el sistema no se ha preocupado por mejorar esa capacidad de almacenamiento. Contenidos. Por lo demás. La aptitud para enseñar está al alcance de todos y puede ser desarrollada expresamente y desde temprana edad. porque lo que verdaderamente importa no es tenerlos almacenados. la educación no enseña sobre educación. saber enseñar aparece como una necesidad de toda persona no única ni necesariamente para ejercerla en una situación formal de enseñanza. 1990. etcétera). Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el conocimiento de ella pueden ser mejorados mediante procedimientos sistemáticos. entonces. padres de familia y la sociedad en general radica en el monopolio de la cuestión educativa por parte de directivos. Puede entenderse por qué. que vive no sólo con resignación. sin saber ni preguntarse por qué se les enseña lo que se les enseña y de la manera que se hace. Objetivos. El sistema escolar se ha centrado en las estrategias de almacenamiento de la información. La participación de los padres es posible y tolerada en tanto no involucre el ámbito técnico-pedagógicoacadémico. constituyen una caja negra para el estudiante. 1992).

edades. entender la importancia de desarrollar la memoria por comprensión. profesiones y ocupaciones. útil únicamente para aquellos que continuarán estudios y optarán por carreras científicas o técnicas. No se trata de encajonar el conocimiento científico en una o más asignaturas. Hoy en día parece claro que el desigual desarrollo y apropiación de la ciencia y la tecnología están contribuyendo a acentuar la (y a crear nuevas formas de) exclusión entre los países y en el interior de cada país (Gelpi. del conocimiento a la acción. la ciencia se considerado privativa de ciertos sectores sociales. Más allá del peso que se asigne a éste en el currículo y en la educación en general y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el saber común. sino de los métodos y las situaciones de aprendizaje. Todo esto exige una profunda revisión. etcétera). de modo de facilitar la transferencia de la escuela a la vida. sino como un contenido expreso de estudio y análisis. Aprender a aplicar lo aprendido Cualquier propuesta respecto a la pertinencia de los contenidos no puede dejar pasar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende en la escuela y su aplicabilidad en el mundo exterior. El sistema escolar debería reconocer esa brecha como punto de partida y asumir la aplicabilidad del conocimiento no sólo como un objetivo. niveles educativos. 1988) y que tiene que ver con la pertinencia no sólo de los contenidos. adquiere relevancia para desentrañar y superar la práctica pedagógica tradicional. Mario Pérez Olvera 121 . “profesores de ciencia”. La diferenciación entre almacenamiento y recuperación de la información. 1990. por ejemplo. El conocimiento científico. Son todos los Mtro. Por otra parte.prensión de cómo opera la memoria y la recuperación de conocimiento. comprender mejor el por qué de los “olvidos” que se atribuyen a ineptitudes personales. como método de pensamiento y acción en todos los campos del saber. se asume la necesidad de poner el conocimiento científico al alcance y al servicio de todos los miembros de la sociedad. Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades básica de aprendizaje para el cual el objetivo último del aprendizaje no es el conocimiento. permitiría a maestros y alumnos diferenciar los distintos tipos de memoria y reconocerlos para sí mismos. brecha que algunos caracterizan en términos de un verdadero “bloqueo” (Riviere. desarrolladas en determinado horario y bajo la conducción de profesores específicos (“clases de ciencia”. Selmes. 1990). sino la capacidad para usarlo. La idea de “ciencia” que ha primado en los sistemas educativos es la de asignaturas bautizadas como tales. estar en mejores condiciones para manejar la frustración que ello supone cotidianamente en la rutina escolar de unos y otros. sino de entenderlo como componente fundamental de todo proceso de enseñaza y aprendizaje. etcétera.

cómo y cuándo se vuelve útil calcular el volumen o la superficie del aula). desde la infancia. mientras las ciencias sociales —aún y si son llamadas tales— se dejan de hecho fuera de la categoría de ciencia. social e histórica y el papel que juega en la interpretación. un conocimiento en permanente revisión y perfeccionamiento. Por todo ello. Mario Pérez Olvera . de su evolución y rectificaciones. sistemas nerviosos. sistemas hidrográficos. Las matemáticas se enseñan si explicar que se trata de una ciencia que también tiene historia. Siendo el conocimiento científico resultado de un largo y complejo proceso histórico. De cualquier modo. El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parte de sus efectos es la notoria devaluación de esta área en el currículo. un estrato o un nivel determinado de alumnos: tener acceso al conocimiento científico es parte consustancial del derecho de toda persona a la educación. etcétera). “parece urgente precisar por qué y cómo enseñar ciencia en la educación básica. El problema de la verdad y cómo obtenerla eventualmente. Se enseña elementos operatorios mecánicamente. se hacen experimentos sin explicar el papel que juegan éstos en la forma de conocer de la ciencia empírica. no se explica qué es la ciencia empírica ni su método. lugares. Se presentan los hechos. La noción de “ciencia”. generalmente sin referencia a problemas concretos (por ejemplo. los principios que las rigen (el punto de partida o la matriz cultural. etcétera). está fuertemente asociada a las ciencias formales y naturales. cifras) o conjuntos de partes (altura de montañas y cadenas. Tampoco se plantea —en este caso siendo obvia— la relación entre matemáticas y ciencias fácticas (física. 1989b). las leyes científicas se presentan como si fueran definiciones. sus criterios de validez. Las ciencias sociales se enseñan como un conjunto de datos (nombres. y no únicamente los “profesores de ciencias”. Ni las ciencias naturales se enseñan como tales (por ejemplo. etcétera) sin que se trabajen los conceptos de mecanismo o sistema. no se dan rudimentos necesarios de la historia de las ciencias. fecha. biología). quienes requieren ocuparse del conocimiento científico y de su propia formación y actualización científica.profesores. pero no se explicitan las interpretaciones. no aparece. hoy en día sujeto a grandes y rápidas transformaciones. De hecho. claves para comenzar a ver el sentido y la posible unidad de las ciencias. incluso con aplicaciones posibles. No se explica cómo fueron surgiendo los diversos conceptos de números a medida que se iban definiendo como factibles nuevas operaciones. de los orígenes de ese tipo de conocimiento. incuestionable. en el ámbito escolar dicho conocimiento es presentado como la verdad eterna. Tampoco corresponde a una edad. en el ámbito escolar. así como la falta de interés de los alumnos en la misma). la categoría de “sociales” sería un caso de haber abandonado la enseñanza disci122 Mtro. inmutable. a partir de las exigencias y de las disponibilidades existentes en cada país” (Schiefelbein. el tratamiento de las asignaturas consideradas científicas tiene poco de científico. Incluso pueden plantearse tipologías sin ningún intento de explicación científica de la clasificación.

cómo deben ir construyéndose nociones y conceptos. en la enseñanza del conocimiento científico. etcétera.plinaria y entrar por “asuntos”. lo es bajo la forma de retomar un asunto de manera cada vez más compleja. dada su estamentación por niveles). la relación causa-efecto. UNESCO. no en círculos. Mario Pérez Olvera 123 . nivel tras nivel. cómo deben irse sustentando los valores que se quiere inculcar con prácticas que permitan encarnarlos. Una formulación epistemológica de la enseñanza del conocimiento científico plantea diversos problemas: ¿mediante qué procedimientos se produce el aprendizaje de las ciencias en situación escolar?. duración. parecería que la configuración de los programas gira alrededor de “temas” no de problemáticas. fuerza. ¿qué conceptos científicos son relevantes como núcleos estructurados de ese aprendizaje?. de lo global a lo analítico (Pages. ¿Abandonar las disciplinas? Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades básicas de aprendizaMtro. cuestionando uno a otros. En general. integrando. Problema fundamental de todo currículo es la identificación de núcleos conceptuales básicos que sirvan de eje y cimiento en la construcción del conocimiento científico. 1989). la noción de lo que es comunicación (comunicación interpersonal como base de toda relación). Al respecto. vuelven a tocarse los mismos temas. siguiendo tácticas de rectificación/superación programadas. el partir de los preconceptos o esquemas cognoscitivos previos tanto de los niños como de los jóvenes y adultos. para ir construyendo un nuevo conocimiento a través de aproximaciones sucesivas. identificar qué habilidades deben desarrollarse en cada etapa. cómo debe irse desarrollando el espíritu crítico. Debería plantear cómo los conocimientos disciplinarios deben irse asociando. Si bien la repetición es necesaria. en una espiral ascendente. Entre dichos conceptos estructurantes. las redes o tramas conceptuales. sin un sentido que vaya más allá que saber lo que se debe saber para el examen. ¿cómo se relacionan entre sí esos conceptos?. Un programa de educación básica debería tener una estrategia de cómo ir ascendiendo en el conocimiento y la problematización. por lo que los maestros pueden perfectamente dar vueltas en círculos (con el agravante de que un mismo maestro no acompaña el proceso. ¿cómo se profundiza en ellos teniendo presente el desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enciclopedia Práctica de Pedagogía. tiempo histórico. la diferencia entre opinión y hecho (clave para poder enfrentarse críticamente al propio discurso y al de otros). Año tras año. 1990. se reconoce la particular importancia que tienen. 1990). como en las enciclopedias. en la biografía consultada se mencionan los de: sistema. problematizando lo que antes fue presentado como verdad indiscutible. planteados de la misma manera y con los mismos elementos. Un problema central del currículo de ciencias es el de la repetición. así como la utilidad que tienen. en la enseñanza de las ciencias. el paso de lo subjetivo a lo objetivo. cambio. energía.

Esto se hace desde las disciplinas. producción. etcétera). Si bien esto genera el problema usualmente reconocido como la necesidad de articulación/interacción interdisciplinaria o de la agregación de disciplinas (enfoques multidisciplinarios) o bien la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna disciplina que se abre a otros enfoques y los va integrando y a la vez transformándose. más que de hechos empíricamente concretos. o bien dejarla como monopolio del maestro que “sabe” qué factores o relaciones destacar de los hechos “concretos” analizados. sin necesidad de formalizar. sociales. Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la formación científico.je. 1991b) (Subrayado nuestro). biológicos. coherencia y mayor flexibilidad en el currículo. Es un problema continuo que necesariamente se resuelve de manera dialéctica: cada encuentro con la realidad práctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos. 124 Mtro. el mismo que está formulado en los siguientes términos: Tender hacia la actualización. modelizar. puede entenderse como la aplicación de los varios conocimientos disciplinarios a situaciones y problemas concretos (salud. ese problema —nos guste o no— nunca ha terminado de resolverse. cada vez que se reflexiona sobre las prácticas empíricas basadas en intuiciones o experiencias decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre el enfoque científico. pues ello fuerza a la multidisciplinariedad o transdisciplinariedad. Vincular teoría y práctica es la clave para resolver un conocimiento disciplinario que desgaja la realidad sin reconstruirla. El enfoque científico viene organizado en disciplinas. ¿significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podría entenderse del texto de la Recomendación de PROMEDLAC IV. Cada disciplina encara el estudio de cierto campo de aspectos de la realidad. no desde la realidad misma. pasando de uno basado en disciplinas hacia otro sustentado en la satisfacción de necesidades de aprendizaje individuales y sociales (UNESCO-OREALC. Los “hechos” mismos (económicos. desarrollar un método riguroso. y se da pie al empirismo (supuesto de que con sólo observar y manipular la realidad se adquiere conocimiento sobre ésta. Entender este nuevo enfoque curricular como una opción entre disciplinas científicas y necesidades básicas de aprendizaje puede significar dejar fuera del proceso educativo la enseñanza de las ciencias y abrir las compuertas del caos. Mario Pérez Olvera . etcétera) son definidos disciplinariamente. el mismo proceso de aprendizaje. dentro del proceso educativo. permitiendo advertir las limitaciones y ventajas de las disciplinas. la improvisación y la empiria en la formulación de un nuevo currículo para la educación básica. Caso contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin límite sobre cada situación. etcétera). La relación práctica/teoría (sistematización de conocimientos empíricos haciendo abstracción de muchas condiciones existentes para captar aspectos esenciales de la realidad).

En todo caso. un conjunto de valores y actitudes que viene formando parte del currículo latinoamericano. racionalidad. solidaridad. etcétera. a la fijación de un conjunto de normas y patrones (de conducta. El ámbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al llamado “currículo oculto”. actitud crítica. que no hay razón para centrar en éste la reproducción o transformación de los valores. de orden. Lo normado en el discurso puede ser sistemáticamente negado en la práctica (exaltación de la verdad. el pensamiento autónomo. cooperación. esfuerzo. coherencia. sería la única manera de garantizar actitudes estables (Delval. disciplina. Hay. Mario Pérez Olvera 125 . diferenciar la enseñanza de la ciencia o las ciencias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario) y la enseñanza sobre la realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que supone una aproximación multidisciplinaria) e identificar. vinculado fundamentalmente a nociones de orden. Tal inculcación recurre fundamentalmente a la verbalización. recurriendo normalmente más a la imposición que a la persuasión. El discurso escolar habla de “inculcar” valores. de hecho. trabajo en grupo. se maneja el sistema de valores. 1985). la pasividad. Mtro. Desde posturas críticas de la educación tradicional se han enfatizado la actitud crítica. obediencia.2 Entre los valores y actitudes comúnmente destacados (como objetivos a desarrollar a través de la educación) encontramos: honestidad. sin embargo. creatividad. de relación con los demás) que deben cumplirse. como expresiones de lo “deseable”. respeto. En cualquier caso. Los valores y actitudes Desarrollar determinados valores y actitudes considerados positivos (e incuestionables y universalmente válidos) para el individuo y la colectividad ha sido uno de los puntos nodales de todo currículo. la solidaridad y lo grupal. la honestidad. aprecio por aprender. pues en ello intervendrían tanto los aspectos de relación social como los aspectos didácticos. de hecho. mientras los principales valores cuestionados han sido el individualismo. en esto —como en otras cosas— parece indispensable diferenciar el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje. con el fin de que tomen decisiones responsables. destaca la ambigüedad y la marcada incoherencia con que. 1990). perseverancia. 1991b). Ésta. etcétera. en cualquier caso. Varios autores plantean. La propia estructura social de la escuela tiene un papel en la adquisición de valores (Gimeno Sacristán. el conformismo. los objetivos en función de un proceso de formación concreto y sus fases. Asimismo el “desarrollo de actitudes” ha sido entendido más que nada como una insistencia sobre normas antes que como el desarrollo de la capacidad de comprensión de los alumnos acerca de aquello que se espera de ellos. la leal2 Nótese que estos son precisamente los “fantasmas racionales” en los cuales se propone profundizar para develar su papel en la cultura escolar tradicional (Magendzo. en el ámbito escolar. etcétera”.

de un papel docente no autoritario ni correctivo. están de hecho institucionalizados bajo diversas formas). de la acción social y de la acción educativa en particular. respetuoso de los demás. utilizando la razón en forma activa. intuiciones. fantasías) y se propugna la necesidad de perspectivas alternativas que incluyan la deliberación moral y la presencia de valores en la acción colectiva (Bastía. la mentira. democracia. Mario Pérez Olvera . involucrarse en procesos de argumentación racional que permitan el cuestionamiento. sentimientos. parece indispensable empezar a formular valores y actitudes con un nivel mayor de concreción. Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construcción de una nueva racionalidad. obviamente. respeto. etcétera). solidario. creación y desarrollo de nuevos valores” (Bastía. El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no únicamente en el plano de los contenidos. de un ambiente que favorezca el pluralismo y la democracia. con el fin de contribuir a su contrastación con la práctica y los hechos concretos de la cotidianeidad (por ejemplo. por ende. En esa línea. limitándose a enunciar el objetivo mas no el procedimiento por el que se pretende llegar a él.tad. La discusión. en el contexto de un respeto colectivo hacia las ideas de los demás. superando el nivel de generalidad con que usualmente son formulados (justicia. parece tener grandes potencialidades para el desarrollo de varias de estas cualidades. Por lo demás. Todo esto. Literatura reciente permite profundizar en algunas posibilidades concretas como son la educación en la comprensión o la educación en la discusión. se afirma “la necesidad de alcanzar una situación social en la cual cada individuo interesado en crear un nuevo orden social pueda. alimentado por las propias reglas del juego escolar que fuerzan a profesores y alumnos a la violación de estas normas (el engaño. en particular. si se hace como un genuino ejercicio de expresión y debate. creativo. la trampa. 1991). crítico. interpretación. ¿De dónde provienen los valores? ¿Quién define lo moralmente válido? ¿Quién y con qué criterio define que tales valores y actitudes son los deseables para el conjunto social? ¿Es posible defender la existencia de valores universales? etcétera. social e individual. la solidaridad). plantean la necesidad de recuperar la dimensión valórica de la vida humana. respetar la opinión de los demás aunque sea distinta a la de uno. superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo. sin tematizarse ni problematizarse. permanece oculto. Todo este mundo de contradicciones e incoherencias entre los valores formalmente inculcados y las actitudes realmente estimuladas. Se cuestiona el fuerte énfasis sobre los aspectos cognoscitivos y la exclusión de los componentes éticos. ¿Cómo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? ¿Cómo se aprende a ser responsable. no tirar basura fuera de los basu126 Mtro. exige un contexto escolar muy diferente del que conocemos y. 1991). 1999b). una transformación sustantiva del mismo. emociones. perseverante? Poco se dice en general al respecto. sino también en el plano de los valores y las actitudes es preciso reconocer la diversidad cultural. la sensitividad (valores.

1988). aprender a aprender. De diversos lados se propone. habilidades múltiples. una pedagogía de la comunicación (pedagogía audiovisual. los valores y actitudes concernientes a la defensa de la paz. 1990). anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes (e impredecibles). Todo ello exige volver a insistir en el conocimiento general antes que en el especializado. etcétera). lo que exige la capacidad para seleccionar y discriminar. La educación atada al pasado y al servicio de su reproducción. lectura crítica de mensajes. ocultos detrás de la enumeración de todos los valores. preparando a las personas para las transformaciones que les esperan. el aprender no Mtro. etcétera. creatividad. para que puedan no sólo adaptarse a ellas. el autodidactismo. en este sentido. Como valores y actitudes importantes a desarrollarse en la educación del futuro se mencionan: el respeto a los demás. 1990). diversidad. sino orientarlas y dominarlas (UNESCO. actitud crítica. sino capacidad de predicción. Se destaca el valor de la creatividad. capacidad de discernimiento. la estima del trabajo humano y de sus frutos. 1990. se repiten nociones tales como: cambio innovación. análisis del discurso) incorporada como contenido y como método a la enseñanza tanto formal como no formal. lo que dará lugar a nuevas ocupaciones y a la creación de inéditas estructuras de empleo (Gelpi. así como para enfrentar críticamente todo tipo de mensajes (no sólo los de los medios masivos de comunicación). el sexismo y el racismo. la dignidad y la identidad cultural de los pueblos y “otros valores llamados a suscitar entre los jóvenes una visión amplia del mundo” (UNESCO. en particular. afirmándose que 70% de los empleos que niños y jóvenes ocuparán de aquí a diez o veinte años serán empleos nuevos (Adiseshiah. no discriminar a nadie por su color. deberían manejarse explícitamente como tales. En la bibliografía producida en los últimos años en torno al futuro del mundo y las transformaciones que ello plantea a la educación. educación permanente. como campos de análisis y discusión no sólo en el aula escolar. Vilar. el sentido de responsabilidad. la criticidad. en materia educativa. sino en la formación docente. la capacidad de discernimiento. versatilidad. 1990). Se avizoran. interdisciplinariedad. identificación y solución de problemas. El futuro que se avizora está caracterizado por cambios vertiginosos y radicales en diversos órdenes. sexo. selectividad y versatilidad en el conocimiento. no puede dejar de tener en cuenta una previsión de futuro. Mario Pérez Olvera 127 . anticipándose a él. cambios radicales en las estructuras productivas. edad. Perspectivas y requerimientos del futuro Cualquier planteamiento respecto de lo “necesario”. debe dar paso a una educación que se proyecta hacia el futuro. la versatilidad.reros. la conservación del ambiente. hoy y aquí. La información será cada vez más masiva y diversificada. En particular. lo que exigirá no sólo adaptabilidad. el sentimiento de solidaridad y justicia.

así como una disminución de los desfases entre la disciplina como tal y la materia enseñada debido a: la orientación cada vez mayor de la ciencia hacia las aplicaciones prácticas. cómo superar el rezago científico en los países en desarrollo. 1990). y su incorporación al sistema escolar. sino a reconocerlos (UNESCO. Estudiosos del tema en diversas latitudes afirman que los contenidos se verán afectados por la cada vez mayor atención prestada a: lo interdisciplinar. En cuanto al desarrollo del conocimiento científico. cuyas facultades de ciencia representan enseñanzas que ya están superadas (Adiseshiah. que se avizora seguirán acentuándose. capacidades 128 Mtro. El mundo del futuro exige “aprender a adivinar ‘cosas desconocidas’ de manera pragmática y probabilística” (WCEFA. Esto supone desarrollar en todas las edades y como componente central de todo currículo. interpretar y elegir la información. la educación física (UNESCO. 1990) desde las primeras clases de primaria (Malitza. el aprender no sólo a resolver problemas. por lo que adquiere creciente importancia el desarrollo del pensamiento probabilístico. seleccionar y utilizar los nuevos conocimientos. Se propone concretamente. 1990). para el currículo de ciencias. 1990). Mario Pérez Olvera . sino anticiparlo. capacidad de discernir. en tanto ambas cosas retrasan la incorporación del conocimiento científico al currículo (Malitza. por otro. la importancia creciente dada a la formación y a los currículos flexibles (Malitza. tomando conciencia de su capacidad tanto de construcción como de destrucción. 1990). cuya incorporación al currículo regular se sugiere (UNESCO. la circulación masiva y rápida de la información. la necesidad de desarrollar desde muy temprano una actitud abierta y crítica hacia la ciencia. así como comprender e interpretar los hechos y fenómenos de manera integral (UNESCO. Ante el crecimiento espectacular del conocimiento científico se plantean tres problemas en la relación ciencia/sistema educativo: cómo evitar que el alumno se pierda en la masa de información cada vez más compleja creada por el desarrollo científico. la capacidad para anticipar se plantea como una necesidad básica de aprendizaje. se observa una tendencia a la integración de las ciencias. aislar de la masa de los descubrimientos científicos aquellos con un valor real y duradero y traducir los conocimientos científicos a un lenguaje accesible a los niños. 1990). por un lado.sólo a adaptarse al cambio. 1990). cómo acortar los plazos asombrosamente largos que median entre el descubrimiento y la producción científica. La mayor información. la cultura general. 1990). dada la extensión de campos interdisciplinares (Osborne. la utilización de las lenguas maternas como lenguas de enseñanza. Dadas las condiciones cambiantes del mundo de hoy. Se plantea asimismo. así como la aparición de formas y métodos nuevos de adquisición del saber. 1990b). 1990). los conocimientos valores y actitudes que posibiliten a las personas aprender a aprender: espíritu metódico y crítico. exigen modificar el modelo de acumulación de conocimientos en favor de una enseñanza que privilegie la adquisición de mecanismos y métodos que permitan descubrir.

análisis y razonamiento. entre las cualidades del futuro. Mario Pérez Olvera 129 . adquiere particular énfasis el autodidactismo (en la perspectiva del aprender a aprender y la educación permanente). el querer aprender. se plantea como problema central de política escolar y pedagógica. etcétera. De ahí que. Mtro.de observación. El deseo de continuar cultivando actividades intelectuales. la perseverancia. vinculado a cuestiones tales como: el aprecio por aprender. la sistematicidad. el autoesfuerzo.

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5 kilogramos de sucedáneos de caviar. el trabajo a destajo sin previo aviso y los fines de semana en que se trabajaba. En un tribunal un juez concedió la custodia temporal de dos niños a una iglesia como parte de la solución al período de espera preceptivo para la adopción. Finalmente. En una noticia de periódico podemos leer que dos cocineros inventaban una receta para preparar la tapioca cubierta con salsa de caramelo tostado para satisfacer la premisa de un boceto de Saturday Night Live (vida noctámbula de fin de semana) que requería 562.). Paidós (Transiciones). Barcelona. En un proyecto para conseguir financiación para una escuela. La solución fue una instalación construida con carago a la compañía a partir de casas móviles que podían ser instaladas en cada nueva obra para la atención de los niños. Sternber y Todd I. Mario Pérez Olvera 131 . Un desafío a las masas. todo ello hacía que la atención tradicional de los niños no siempre fuera factible. a nuestros amigos y compañeros les diremos: encontraréis muchos problemas diferentes que reclaman soluciones creativas y muchos casos en los que individuos o las compañías ejercen la creatividad. Un producto es original cuando estadísticamente es poco común. El ministro de esa iglesia y los miembros de su congregación compartieron la responsabilidad del cuidado de los niños. ∗ Mtro. y puede provocar sorpresa en el espectador porque en la cadena lógica es algo más que el siguiente eslabón lógico Un producto puede ser original en diferentes graEn La creatividad en una cultura conformista. Ferrán Meler (trad. Lubart Echemos una ojeada a un periódico. una constructora se vio en la tesitura de proporcionar un día flexible para la atención de los hijos a las mujeres trabajadoras. Estos dos elementos son necesarios para la creatividad. cuando es diferente de los productos que otras personas tienden a producir. los estudiantes aprendieron del mercado a elaborar una línea de productos alimenticios ecológicos y la escuela participó en los beneficios de las ventas. Habida cuenta de que el trabajo requería reajustes programados del tiempo. que constituían una parte importante de su fuerza de trabajo. no predecible.¿Qué es la creatividad y quién la necesita?∗ Robert J. pp. Un producto original es original. ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD? ¿Qué entendemos por creatividad? Describimos un producto como creativo cuando es: a) original y b) apropiado. 27-56.

y las personas difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese potencia. Se trata de rasgos adicionales de la creatividad. Existe una gama de conveniencia que va desde lo que es mínimamente satisfactorio a lo que es una solución radicalmente buena de las limitaciones impuestas por el problema. A la originalidad y la adecuación. Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones del problema que se tiene entre manos no es creativo. Mario Pérez Olvera . por razones que se discutirán en este libro. que consideramos los rasgos necesarios de un producto creativo. y otra muy distinta serlo. A veces una idea puede ser original y útil aunque sea algo limitada. debe ser una respuesta apropiada a cierta pregunta. Sin embargo. es lo que diríamos curioso (y por consiguiente. irrelevante). Un producto debe desempeñar también cierta función. Así. mientras que otros implican un mayor salto. más creativo tiende a ser éste.dos. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA CREATIVIDAD? Si se ha sentido lo suficientemente interesado para coger este libro. Los niveles más altos de creatividad implican amplio paso adelante en relación con el trabajo precedente. Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular produce productos creativos. Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un alto nivel de habilidad técnica y que está bien realizado en uno o dos sentidos. Algunos productos implican a una desviación menor respecto del trabajo anterior. puesto que cuanto mayor sea la calidad y la importancia de un producto. más creativo es el producto en cuestión. La importancia de un producto puede servir también para resaltar o disminuir el enjuiciamiento de la creatividad. hay que añadir la cualidad y la importancia. La originalidad percibida de un producto depende también de la experiencia anterior del público. Divergimos respecto algunos psicólogos que pedirían como prueba de la creatividad no necesariamente productos creativos sino la indicación del potencial para producirlos. Sugerimos que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser creativo. A nuestro entender una cosa es tener el potencial para ser creativo. Un ejemplo sería el de encontrar un modo innovador de instalar un retrovisor en un coche en una planta de fabricación de automóviles. puede que 132 Mtro. cuanto mayor es el concepto y más estimula el producto otras ideas y obras. tiene que ser útil. Si una idea original y conveniente no se convierte con habilidad en un producto bien acabado. a veces una idea puede tener un amplio alcance y llevar a las personas a generar incluso más ideas. En cambio. el trabajo puede considerarse como menos creativo porque el público no apreciará o no percibirá plenamente la originalidad y su conveniencia. La concepción de un modo completamente nuevo de transporte constituye un ejemplo que lleva nuestro punto de vista al extremo. estos aspectos de un producto no son componentes exigibles de una obra o trabajo creativo.

inteligente. Un enorme oso pardo. tampoco tenía tan buenas notas. El segundo muchacho no tenía un coeficiente intelectual tan alto. se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apócrifas. A fin de comprender las reacciones de aquellos dos muchachos. Algunas personas pensaban que era excéntrico. una pregunta que no se plantea sólo entre estudiantes de élite. por ejemplo. otros sólo le consideraban extraño. la importancia de la creatividad no es algo obvio para todo el mundo.» El primer muchacho fue devorado vivo por el oso.considere absurda la pregunta acerca de la importancia de la creatividad. un estudiante le formuló la siguiente pregunta: «¿Por qué es importante la creatividad?». lo que no es sorprendente. Otros ni tan sólo estaban seguros de que existiera la creatividad como una cualidad separada. nos es preciso saber algo más acerca de ellos. en un seminario con estudiantes de una de las academias militares de Estados Unidos. Mario Pérez Olvera 133 . que duda cabe. Los estudios en sociología de la ciencia (por ejemplo.» «Es verdad». En ciencia. pero el segundo muchacho era creativo. A uno de los autores. dijo el segundo «Pero todo lo que debo hacer es correr más que tú. feroz. los de Zuckerman. «Mira que hay que ser tonto». que consideran la creatividad como un fenómeno psicológico secundario e insignificante. Ciertamente la importancia de la creatividad. Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgió un problema. y su diferencia respecto a la inteligencia. sus padres pensaban lo mismo y. y para su sorpresa. El primer muchacho era listo. Consideremos un caso que nos habla de estas cuestiones. El muchacho miró a su compañero. ¡Ciertamente aquel muchacho era listo! Era inteligente. tal vez. 1983) muestran que los Mtro. él mismo también lo pensaba. sacaba notas excelentes en la escuela y tenía muy buenas recomendaciones de sus profesores. el éxito exige una fuerte dosis de creatividad.9 segundos. quizás. el primer muchacho calculó la velocidad aproximada del oso y la distancia aproximada que tendría que recorrer para alcanzarles. Consideremos. una serie de ocupaciones diferentes y qué es importante para tener éxito en ellas. como lo eran el comandante Spock en las primeras series de Star Trek o lo es Data en la serie La nueva generación. mientras que el segundo se salvo por piernas. o que fuera algo diferente de la inteligencia. o recomendaciones especialmente buenas de sus profesores. evidentemente enojado les perseguía. A medida que el oso pardo se aproximaba. No obstante. por ejemplo. El primero tenía un coeficiente intelectual alto. que pensaban de él que era listo. inclusive psicólogos y pedagogos. vio cómo se sacaba las botas y se calzaba su calzado deportivo. «nunca correremos más que ese oso pardo. dando como resultado que el oso les alcanzaría en unos 19. dijo el primer muchacho. Nos hemos encontrado con muchos profesionales.

a menudo resulta difícil distinguir el liderazgo genuino de la creatividad. a menudo nada tiene que ver con la clase de esfuerzo creativo que se exige de los científicos. Los científicos creativos son líderes en su ámbito de estudio. que a menudo divergen de los paradigmas que otros utilizan en el mismo ámbito disciplinar (Kuhn. La calificación fue más que suficiente para convencerle de cambiar su especialidad vocacional. Por ejemplo. En realidad. pero realmente no han hecho ciencias. cambió de nuevo a psicología y allí acabó su licenciatura. Son personas que proponen nuevas formas de abordarlos. de novelista. La calificación obtenida en el curso fue C. El resultado será tal vez que algunos de nuestros científicos potencialmente más creativos descarrilan al empezar a estudiar ciencias. abandonan esa disciplina el primer año de universidad o en segundo año porque no les gustaba memorizar o porque no eran especialmente buenos al hacerlo? En el caso de Sternberg. la psicología. sólo para acabar descubriendo que lo que han hecho ha sido recibir cursos de ciencias. 1970). como Simonton (1984) observa. Aquello que nos es preciso llevar a cabo. el autor viene ejerciendo la psicología como profesión desde hace casi veinte años y no ha sido la primera vez que. Aunque podamos pensar que cualquiera está al corriente de esta índole de hechos en la creatividad científica. Mario Pérez Olvera . la psicología. ha tenido que memorizar un libro o solucionar los problemas de la lección. Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creatividad. e incluso en la ciencia que se imparte en las universidades. o en otras ciencias. de 134 Mtro. la mayor parte de los recursos introductorios requieren poco más que la memorización de los principales «hechos» presentados en un libro introductorio. ¡porque rápidamente descubrió que aún era peor en esa disciplina que en psicología! Rápidamente. una buena calificación en ciencias es resultado no de un trabajo creativo sino de la memorización de un libro de texto y del hecho de resolver satisfactoriamente los problemas que se plantean al final de cada lección. El propio curso introductorio a la psicología que cursara uno de los autores de este libro —allí por 1968 cuando estudiaba psicología formal en primer curso— fue ciertamente del tipo que antes hemos mencionado. Los científicos más creativos proponen sus propios paradigmas para la investigación científica. en la mayoría de las escuelas. ¿cuántos especialistas potenciales en psicología. en nuestro propio ámbito disciplinar. mientras que algunos estudiantes que se especializan en la memorización de libros y en la solución de los problemas del final de lección pueden permanecer y avanzar en el ámbito disciplinar.científicos creativos son aquellos que abordan problemas amplios e importante y no problemas pequeños y triviales. de poeta. y. pero la ciencia no es una profesión típica ¿Cuántos de nuestros hijos serán finalmente científicos? Entonces consideremos la escritura ya sea en la profesión de periodista. a menudo no se reflejan en la escolarización. por matemáticas. bien en la escuela primaria o en la enseñanza media. por consiguiente. en todos esos años. Con todo.

autor dramático o cualquier otra. Existe una diferencia entre ser capaz de dibujar bien y dibujar creativamente. La persona que es completamente capaz de producir un ensayo sobre un tema que le es asignado no es necesariamente la misma persona que es plenamente capaz de proponer sus propias ideas. Basta con visitar un museo y ver las personas. De nuevo. De un proyecto a otro. le fue necesario realizar un proyecto independiente. y en cambio no les había permitido que escogieran libremente el tema. Por primera vez estaba absolutamente fuera de su medio: habría de proponer su propio tema. Examinemos el caso de Arturo. Uno de nosotros visitó una escuela que había inaugurado una exposición de los proyectos en ciencias sociales de los alumnos de sexto curso. Y muchas de esas pinturas eran. su propia organización. ya sea real o ficción. es una forma de decirlo (de hecho tenía un SAT con una puntuación extraordinaria). en realidad. (Los padres fueron también invitados a la escuela para ver los proyectos de sus hijos) ¿Cuáles eran los proyectos? «Minnesota». lo que es importante es dar a los niños la oportunidad de escoger al menos algunas veces. Arturo es un buen ejemplo de alguien listo. Probablemente el maestro consideraba que había dado a los niños la oportunidad de escoger al permitirles que eligieran el estado que querían estudiar. En un tablón de anuncios en el exterior del aula había más o menos veinte pinturas. Pero entonces. «Florida». Más bien. para darse cuenta de que su habilidad para reproducir la obra existente no implica una habilidad para generar una obra nueva y creativa. un estudiante universitario. Pongamos otro ejemplo: el arte. Con independencia de las habilidades que la maestra intentara desarrollar. Hace algunos años uno de nosotros dio una conferencia en una escuela elemental y pasó ante un aula característica de primer curso. etc. Cada pintura representaba la casa de cada uno de los niños. «Nuevo México». aunque finalmente carecía de creatividad. su propia tesis. Arturo sacó unas calificaciones excelentes en toda la enseñanza secundaria e incluso durante sus tres primeros años de universidad. Ciertamente les había pedido a los niños que dibujaran sus casas. copiándolas con minucioso detalle. no estaba haciendo todo cuanto estaba en su mano para desarrollar las habilidades creativas. con la rúbrica MI CASA. Mario Pérez Olvera 135 . lo sorprendente eran las pocas cosas que cambiaban. hay que decir que no hay nada malo en recomendar a veces temas a los niños y existen grados en los que se puede dar a los niños la capacidad de eleMtro. representaciones fidedignas de las casas en las que los niños vivían. Esta ausencia o falta de elección no se limita al arte o a primer curso de enseñanza primaria. en cuarto curso. con sus caballetes apostados junto a las obras maestras del arte occidental. Recibió una papeleta con una calificación baja. Una cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se nos asigne y otra bastante diferente proponer un tema propio y escribir entonces una obra creativa. Tampoco equivale a decir que la creatividad no tiene posibilidad de expresarse cuando se da un tema.

Cada año la revista norteamericana Bussines Week hace un examen de las facultades de economía y de ciencias empresariales. una situación que es más bien común en muchas de nuestras escuelas y en todos los niveles de escolaridad. ni tan sólo especulativamente. Algunas de las otras revistas del mundo de los negocios elaboran exámenes similares. Con todo. Y cada año los resultados son los mismos: cuando se les pide a los ejecutivos que expresen su principal queja en relación a la formación de los estudiantes que se licencian en las facultades de económicas y ciencias empresariales. Como a los ciudadanos de cualquier país. Y en economía tal vez aprendieron que podían invertir si así se quería en materias primas o en obligaciones. Las facultades puede que les enseñen técnicas cuantitativas sofisticadas para solucionar los problemas de inventario de existencias.gir en cualquier proyecto. nos es preciso ser flexibles y creativos ante un mundo 136 Mtro. no aprenden de qué modo ser creativos en un mundo en rápido cambio. algunas «verdades» se aceptaban de manera incuestionable por muchos ciudadanos estadounidenses. Sin embargo. Los niños aprendían que los productos norteamericanos eran los mejores del mundo y que los productos japoneses no eran más que imitaciones baratas. los soviéticos. cómo competir con las compañías extranjeras y cómo conseguir mayor espacio propio para sus productos o nuevas ideas para productos y servicios innovadores y útiles—. Mario Pérez Olvera . vemos cómo se plantea la misma necesidad de creatividad. Puede que algunos lectores consideren que la ciencia. Una de esas verdades era que los norteamericanos eran unos buenos muchachos y que el principal enemigo del país era. y a los políticos como clase dirigente. pero que ciertamente no se podía invertir en oro. los licenciados en económicas y ciencias empresariales a menudo no cumplen con las expectativas. si examinamos un ámbito muy popular y tal vez cotidiano. la escritura y el arte son profesiones especializadas e incluso presuntuosas. En la década de 1950. como es el mundo de los negocios. Con toda legitimidad cabe preguntarse acerca de cuántos de los niños de una nación acabarán desarrollando estos ámbitos disciplinares más bien rarificados. los ejecutivos se quejan de que cuando se llega a lo que el mundo de los negocios realmente necesita —nuevas ideas acerca de cómo seguir siendo competitivos en un mercado sometido a un alto ritmo de cambio. todas estas cosas (y muchas otras que los niños aprendían a dar por evidentes) no siguieron siendo ciertas durante mucho tiempo. Uno de los mejores ejemplos es la política. y probablemente siempre lo serían. a nosotros. la respuesta es siempre que las facultades no preparan a los estudiantes para el mundo real de los negocios. Por supuesto. Dicho con otras palabras. o les enseñen mediante un método basado en el estudio de casos concretos. porque la propiedad en oro era ilegal. El problema surge cuando los maestros pocas veces dan a los niños lo que podríamos dar en llamar una elección significativa. La necesidad de ser creativo en un mundo en rápido cambio se aplica también a muchos otros campos de trabajo.

Le ignoraban. al día siguiente volvería en avión al continente. A continuación el orador educadamente pidió a los miembros del público que se callaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacerlo. Éstas no le hicieron caso.) Nadie se calló. Tal vez fuera el calor tórrido. En realidad —cuando escribimos este libro— vemos cómo muchas de las compañías más importantes y antes más prósperas hacen frente a situaciones de suspensión de pagos y. Estas estrategias puede que no sean creativas. Entendió que los esfuerzos del orador Mtro. Qué diablos. y también un buen juez de la naturaleza humana. por ya sabidos. pero funcionó. El problema con este tipo de peticiones es que suponía.que parece cambiar a un ritmo casi diario. Estarán deseando saber qué dijo aquella persona. el orador con mucho gusto desistió. Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseñanza se deriva de una experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace algunos años cuando pronunciaba una lección sobre la creatividad a un grupo de profesores de pedagogía en la Universidad de Puerto Rico. que había personas entre el público que realmente querían escuchar. Se expresó de un modo muy informal con la finalidad de hacer callar a su propio grupo y hacer que permanecieran en silencio. Sin embargo. se da por supuesto que quieran oírle. hubieran podido escuchar el vuelo de una mosca durante el resto de la conferencia. ya que la petición no tuvo ningún eco. En la medida en la que no podamos ir más allá de nuestros modos viejos y siempre a punto. (Ciertamente. una vez más. Desesperado. Pero el público no pudo haberse aburrido más. esa maestra. Primero el orador intentó bajar la voz. un miembro del público se levantó y dijo algo en un español fulgurante. Entraban y salían de la sala. al cabo de unos segundos de haber dejado correr la conferencia. Mario Pérez Olvera 137 . La idea es que si se habla bajo. Por alguna razón la conferencia no acabó de salir bien. en algunos casos. Su conducta puede considerarse como insólita. el orador finalmente decidió intentar una de las estrategias clásicas en la gestión de una clase que se aprenden en un curso de pedagogía. ¿Hay algún público más ruidoso que un grupo de personas que enseñan estrategias para hacer que las personas no sean ruidosas? Llegados a ese extremo. de mirar las cosas. Era creativa. hablando o bien buscando con qué distraerse —y distraer al orador—. Entendemos la creatividad en pedagogía en este sentido. tal vez fuera el contenido o el modo de presentarlo. las personas que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder oírle a uno. Si las había. estaban escondidas. de quiebra total. paseándose arriba y abajo por los pasillos. pero tienen fama de funcionar. El orador perdió la paciencia y le dijo a las personas que formaban su público: «¡Cállense!». y no dudaron en hacerlo patente. Después de haber dicho lo que dijo. ponemos en peligro el futuro.

Ninguno de sus alumnos quería admitir que lo había robado. Mario Pérez Olvera . Desde las edades más tempranas. ¿Quién dice que no hay educadores creativos ahí afuera? La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. ¿Qué estrategia utilizó el educador? Desde luego. La esperanza es que en la práctica internalizarán la culpa de modo que lo harán en lo sucesivo bien. en las que a menudo apelamos a la culpabilidad para lograr la sumisión de la conducta. Examinemos la estrategia utilizada por un educador de jardín de infancia en México para averiguar quién había robado un libro. incluso si se avergonzaban. La maestra que se levantó durante la conferencia sabía que. las personas se rigen más por la vergüenza que por la culpa. el educador les dio a cada uno de ellos un palito delgado de igual tamaño y les dijo que el palito del alumno que había mentido crecería durante la noche. pero tal vez lo que no habrían entendido era el modo de utilizar ese saber de un modo creativo. el orador hablaría mal de la Universidad de Puerto Rico al regresar al continente. en muchas culturas hispanas. tendría más o menos el mismo tamaño que los palitos de los demás compañeros. Lo cierto que la pequeña hizo exactamente lo que el maestro había previsto. (Otras personas del público puede que también supieran que la cultura de Puerto Rico se basa más en la vergüenza que en la culpa. Su palito crecería. Por consiguiente. Eso es la creatividad y opera como un hechizo). y al día siguiente el educador sabría que era la culpable. ¿qué hizo? rompió el extremo del palito de modo que al día siguiente. Siempre tienes más probabilidades de ganarte la sumisión haciendo que alguien se sienta avergonzado ante ti que haciendo que esa misma persona se sienta culpable. de modo que cuando al día siguiente pidiera que le mostraran los palitos sabría quien había robado el libro. los padres y demás hacen sentir a los niños culpables si hacen alguna cosa que consideran que está mal. No se debe pensar que el uso de estrategias creativas se limita necesariamente a los profesores universitarios. y hacer que el público se callara. Se trata de una estrategia muy común en los Estados Unidos y en otras culturas occidentales. Aquella maestra dijo que las personas del público deberían avergonzarse. y al día siguiente averiguó quién había robado el libro: la alumna con el palito más corto. incluso un tra138 Mtro. El maestro nunca sabría que había sido ella. Si seguían haciendo ruido. Freud llegó incluso a nombrar este perro guardián interior: el superyo. Así las cosas. Así. no tenían ningún derecho de avergonzar a la universidad. Y les gustara o no la conferencia. cuando hubiera crecido. la niña que era culpable se consumía de miedo. en el contexto de aquella conferencia formal que describía la situación.para calmar al público apelaban a una culpa. Sylvia Scribner (1984) mostró que los hombres que trabajan en una planta de envasado de leche —poniendo botellas de leche en cajas todo el día— proponían estrategias complejas y creativas para acelerar su trabajo y salir antes de la fábrica.

el saber y la inteligencia en diferentes grupos. puede que inicialmente reaccionen negativamente ante la obra creativa. incluyendo a expertos en filosofía. así como personas corrientes. La creatividad es algo tan difícil de encontrar en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra parte. arte y en el mundo de los negocios. física. están más impresionadas por lo lento que cambian las cosas que por la rapidez del propio cambio. tal vez porque —en buena medida los propios ejecutivos reconocen su necesidad— en cierto grado puede que la teman. Las culturas organizativas y los modos de hacer las cosas parecen tener una vida que se prolonga más allá de las personas particulares que habitan la organización. La prueba y las razones que sustentan esta creencia se encuentran en cualquier parte. a menudo incomoda a la gente y. 1968). Pero una vez más el cambio es más conspicuo de palabra que en los actos. Cuanta más música rap oyen o más estudian el arte cubista más cómodos se sienten con ello. La gente teme al cambio A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas originales. la correlación entre los comportamientos que se consideraba que caracterizaban a las personas creativas en un campo determinado y los comportamientos que creían caracterizar a las personas prudentes en un campo determinado era nula. en consecuencia. existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho aquello que supuestamente valoran. no había ninguna reMtro. en general. a las personas en su mayoría les gusta lo que les es familiar. meras palabras: degradar la noción de creatividad Los ejecutivos del mundo de los negocios hablan de la necesidad de la creatividad y de la innovación. Uno de los hallazgos más contundentes en psicología es el «efecto de mera exposición» (Zajonc. Muchas personas que han trabajado en ese mundo. No se halló ninguna prueba particularmente contundente en relación a los expertos en economía y en el mundo de los negocios. y más les gusta. En la mayoría de los grupos. así como la cultura de un país es transmitida mueren. Con otras palabras. Así la investigación indica que aunque se puede valorar la creatividad porque trae consigo el progreso. como por parte de las instituciones especiales que existen dentro de la sociedad. Hace algunos años realizamos un estudio en el que investigábamos las concesiones de la creatividad. como son las escuelas. LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD ESTÁ MENOSPRECIADA Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad está menospreciada tanto por parte de la sociedad. Sólo palabras. o al menos lo han consultado.bajo que parecería estar entre los más rutinarios del mundo se puede a veces volver creativo si las personas aplican sus mentes a ello. Mario Pérez Olvera 139 .

nuestra experiencia sugiere que la mayoría de las personas creativas en una organización a menudo son considerados como raros. Matt Groening. el profesor quería ver si los alumnos habían aprendido la materia que había dado como lección. aunque esas escuelas gozaban de la reputación de ser de las mejores escuelas públicas del Estado. examinen algún día sus cartillas escolares. 1990. Había muchos recuadros que representa140 Mtro. En el ejemplo anterior. Se podía ser lo uno o lo otro. La cuestión consiste en saber si el mundo de los negocios reconoce la necesidad de la existencia de este tipo de personas. nuevamente. Por ejemplo. A veces los educadores se centran tanto en una meta que la creatividad es rechazada.lación particular entre los dos conjuntos de comportamientos. Ciertamente. o muy poca» (Morgenstern. pero no ambas cosas a la vez. ni tan sólo una que mencionara la creatividad. si tienen hijos. Idealmente cabe decir que los maestros de Groening habrían pensado el modo en que podían alentarle a canalizar sus talentos artísticos en su currículum escolar. Con todo. 12). o incluso son marginados. Mario Pérez Olvera . pero otra parte era realmente creativa. Examinemos algunos ejemplos: Un profesor de física pidió a sus alumnos que describieran cómo podían medir la altura de un edificio alto con un barómetro. en ningún año hubo. existe una notable separación entre lo que se dice y lo que se hace. pág. o si decide despedirlas por no ser compatibles con el resto de la organización. En realidad. Los educadores rompían y tiraban los dibujos que realizaba. Un estudiante propuso llevar el barómetro a la cúspide del edificio. No es preciso decir que no se dio crédito a esta respuesta (LeBoeuf. Groening nos dice: «Buena parte del material era absurdo e inmaduro. Sin embargo. la correlación era en realidad negativa: la gente creía mostrar creatividad y aquellos que creían mostrar prudencia eran considerados como situados en el otro extremo del espectro. tal como uno de los autores de este libro hizo durante un período de tiempo que acabó abarcando diferentes años. A menudo se supone que la escuela primaria es el período de tiempo durante el cual más se alienta la creatividad en los niños. usar una cuerda para bajarlo a la calle y medir entonces la longitud de la cuerda. en el grupo del mundo de los negocios. había sido castigado por dibujar y garabatear en la escuela. célebre por haber creado Los Simpson. y estaba atónito de que no hubiera diferencia entre el buen material y el malo. 1989). no sería improbable encontrar un educador en una escuela típica que dijera que no valora la creatividad. Otras veces los educadores sólo quieren mantener la atención de la clase. Aunque los dos hijos del autor iban a escuelas diferentes mientras duró su educación primaria. Pero. Subestimar la creatividad Tal vez los ejemplos más flagrantes de una subestimación de la creatividad se encuentran en las escuelas.

las prácticas docentes con un educador ya establecido constituyen una parte importante de la formación del educador. Por ejemplo. Un niño pintó un león rosa y una jirafa violeta. con esto nos hacemos una idea de la situación. tienen que seguir estas directrices o los alumnos bajo su responsabilidad no estarán en condiciones de superar los exámenes estatales. En realidad. muchos educadores se encuentran limitados por directrices impuestas que no tienen la necesaria flexibilidad para fomentar la creatividad. mostraban abiertamente qué valoraba y qué no. La maestra respetuosamente informó a la niña (y luego a sus padres) que los leones no son de color rosa ni las jirafas violetas. A ello hay que añadir que las notas de los alumnos en las pruebas de exámenes constituyen una medida importante de la actuación del educador. Tal vez debieran identificarse los maestros creativos y a continuación aprovecharlos como recursos esenciales para formación de otros educadores. y que debía volverlos a pintar. A resueltas de todo ello. Consideremos un ejemplo específico de ámbito preescolar en una situación que es recurrente para muchos niños en diversos sentidos y formas. hecho que genera un círculo vicioso en el que se enseña para obtener resultados positivos en los exámenes. LA TIRANÍA DE LOS EXÁMENES El problema de la subvaloración de la creatividad en las escuelas se acrecienta con la naturaleza de las pruebas estandarizadas. Ciertamente en ningún momento pretendemos afirmar que no haya educadores en algún lugar que no valoren la creatividad. muchos sí lo hacen. Nuestras quejas se centran en que alredeMtro. también. Los educadores. ella. Este impacto de las pruebas en la creatividad se discute en buena medida en el siguiente epígrafe. los educadores sólo pueden dedicar un espacio de tiempo limitado a cada lección y no disponen de tiempo para intensificar creativamente el estudio de un tema escogido sin que de ello se derive un prejuicio para otra unidad temática. La educadora intentaba precisamente ser de ayuda. Pero la desventaja es que este «modelo» formó al educador de tal modo que perpetuará puntos de vista sobre la educación que no fomentarán la creatividad. al igual que decenas de millares de otros educadores. Bien. El problema no tiene que ver tanto con los educadores tomados individualmente como con la formación y la socialización de esos individuos como educadores. Podemos decir qué valora una institución sabiendo cómo evalúa a sus miembros. y la creatividad precisamente nunca aparecía en las listas. Además. Baste citar un ejemplo: muchos estados ordenan que a nivel de la enseñanza media se cumpla con un temario durante cada año escolar. En cambio los logros creativos no aparecían entre aquellas evaluaciones. profesores o maestros. y sin darse ni tan sólo cuenta. Mario Pérez Olvera 141 . y asimismo había muchos recuadros que evaluaban diversas formas de conocimiento y sus logros.ban diversas formas de buena conducta (la mayoría cabía interpretarlas como referencia a una «conducta conforme»).

1944). 1985 a. Incluso las personas que participan en esa industria admiten que las pruebas de examen estandarizadas que realizan nuestros hijos no son muy diferentes de los exámenes que los niños realizaban a principios de siglo. el primero de los ordenadores contemporáneos. salvo los retoques que podríamos dar en llamar cosméticos. En esas pruebas de inteligencia se pide a los niños que escriban una redacción creativa. 27. diseñen un proyecto científico. En realidad. sus calificaciones (en el Graduate Record Examination o GRE) eran abismales en relación a 142 Mtro. 125?». Nuevas clases de pruebas aparecen en el horizonte. En realidad. 64. El problema no radica en las pruebas por sí mismas sino en el ritmo glacial de la innovación. Hace algunos años. Fue un verdadero caso de desafío para las pruebas-examen. fue construido en 1939. uno de los autores de este libro desempeñaba las funciones de director de estudios de doctorado en el Departamento de Psicología de Yale. Mario Pérez Olvera . 1988 e).dor de los exámenes estandarizados ha crecido y se ha desarrollado toda una industria y que. al fin y al cabo. ¿saben qué es lo más triste? Los ordenadores actuales son mil veces más potentes y baratos de lo que fueron sus antecesores de la década de 1950. y se interesó especialmente en la solicitud de matrícula de una candidata singular que llamaremos Barbara. Pero. que son. característicos de generaciones anteriores. el UNIVAC. Por ejemplo. son las mismas. mientras que las pruebas de inteligencia que se utilizan hoy. Premian la memoria y la capacidad analíticas. pocas industrias son menos creativas que la industria de las pruebas de examen. Irónicamente. esas prueban han servido para aplastar la creatividad como no ha logrado hacerlo ninguna otra institución de nuestra sociedad. y. Una vez más quisiéramos hacer hincapié en que no intentamos hacer objeciones de poca monta a lo que premian las pruebas estandarizadas. este capítulo está escrito en un ordenador portátil que pesa kilo y medio con una capacidad de procesamiento y de almacenamiento superior al disponible en ordenadores mil veces más pesados. Con todo. hacemos hincapié en aquello que las pruebas no premian. tal vez de modo inadvertido. Precisamente es esto lo que entendemos por una industria no muy creativa e incluso estancada. pero sólo el tiempo dirá si ganarán popularidad. Siendo un poco más precisos. Las clases de elementos que se usan en una prueba-examen —«Definir “locuaz». dicho con otras palabras que tomen parte en un pensamiento creativo. «¿Cuál es la capital de Italia?»— no fomentan en lo más mínimo el pensamiento creativo. pocos años después de la introducción de una prueba de inteligencia ampliamente extendida el Wechler-Bellevue Adult Ingeligence Scales (véase Wechler. «¿Cuál es el siguiente número de la serie 8. hay otras dos partes de la teoría: las habilidades práctica y aquellas que aborda este libro: las capacidades creativas (a menudo tal como aparecen aplicadas en ámbitos prácticos). solucionen problemas sociales. una tercera parte de lo que Sternberg propone como la teoría de la inteligencia basada en tres principios (Sternberg.

también. entre ellas un doctor distinguido de nuestro propio ciclo de doctorado del Departamento de Psicología que había logrado alcanzar un considerable renombre en nuestro ámbito disciplinar. sino también de la admisión en otros programas comparables. porque su problema no consistía en una falta de memoria o de habilidades analíticas sino más bien en la ansiedad ante el examen. como hizo quien ahora escribe. el caso de Barbara fue discutido minuciosamente. de doctorado o de máster. es que se hace descarrilar a decenas de miles de individuos potencialmente creativos a las vías de acceso a la educación superior porque no pasan con holgura los exámenes. En el caso de Barbara este descarrilamiento fue especialmente irónico. cuando todas las credenciales de los candidatos se habían examinado. y sólo quien escribe estas líneas votó favorablemente su admisión. creativa y. las cartas de recomendación eran entusiastas y describían a Barbara como intuitiva. o sean estudiantes en escuelas o facultades en las que la admisión no es comMtro. porque si bien las calificaciones eran bajas. La votación tuvo como resultado cinco contra uno a favor de no admitirla. Barbara había incluido un dossier de su trabajo que constaba incluso de artículos publicados. ¿por qué entonces arriesgarse con alguien que no realizó con brillantez los exámenes? El resultado a lo que ello conduce. Aun cuando se dé el caso de que estudiantes con puntuaciones bajas consigan la admisión. Mario Pérez Olvera 143 . Cualquiera que se hubiera tomado la molestia de leer el trabajo. algo raro entre los aspirantes a matricularse en el doctorado en Yale. creemos. el autor esperaba que el caso de Barbara pasaría como una seda. porque utilizan las mismas pruebas del mismo modo para decidir las admisiones que realizarán. Al final de la jornada. las caras decían que si teníamos dudas. Los individuos que se angustian ante los exámenes pagan un tremendo precio en la sociedad estadounidense. Cuando a la comisión de admisión le llegó el momento de reunirse. A pesar de ello. Estas cartas fueron escritas por personas que conocíamos y respetábamos. examináramos el trabajo de Barbara. se hubiera quedado impresionado por la creatividad y la imaginación de la que hacía gala. En realidad. como una joya de persona. el trabajo hablaba por sí mismo. ¿qué mejor pronóstico de un trabajo creativo en el futuro puede haber que un trabajo creativo en el pasado? Los miembros de la comisión de doctorado siempre habían hablado de lo desesperados que estaban buscando estudiantes creativos. La historia de Barbara es verídica. porque los resultados importantes como los mencionados dependen de los resultados alcanzados en los exámenes. no sólo para el caso de Barbara sino para el de decenas de miles de otras Barbaras. y ésa era la oportunidad para hacer valer la sinceridad de su palabrería. Además. Al fin y al cabo.los estándares de Yale. a menudo había más que suficientes estudiantes con buenas calificaciones para llenar un aula de licenciatura. Además. los individuos que no pasan con holgura las pruebas son apartados no sólo de la posibilidad de ser admitidos en programas de licenciatura o doctorado prestigiosos.

quiso satisfacerla. a menudo se les adjudica la etiqueta de niños problemáticos más que la de muchachos creativos. los individuos potencialmente creativos puede que nunca se les reconozca como tales. y puede incluso que tropiecen con las bajas expectativas reservadas para los estudiantes más flojos. ¿Había cambiado el sistema de admisión? Juzguen ustedes mismos: todavía nos basamos en el GRE y nos mostramos reticentes todavía a admitir a las Bárbaras que corren por el mundo. también. les dio muy poco —exactamente lo que esperaban y querían que les diera—. Y para acabar. realizó un maravilloso trabajo. En el caso que nos ocupa. al igual que Bárbara padeció muy joven la debilitadora angustia ante las pruebas de examen. que ponderan al cien por cien las capacidades memorísticas y analíticas (más el saber cómo realizar los exámenes) y las habilidades creativas (y prácticas) al cero por cien. y nadie se quedó más sorprendido que él mismo. y dos años después fue admitida en la destacada flor y nata del programa de doctorado. un lugar reservado a aquellos que no consiguen los niveles altos. De modo que por primera vez produjo un trabajo de máxima calificación. particularmente en el contexto de las clases para los académicamente flojos. usadas con tanta frecuencia en un sistema que con tanta gravedad necesita reconocer y fomentar los potenciales creativos? Creemos que por lo menos cinco razones operan conjuntamente a fin de preservar el sistema dominante. las puntuaciones bajas pueden acabar atormentándoles. si los estudiantes expresan su creatividad. Las pruebas de coeficiente de inteligencia las hacía terriblemente mal. A partir de entonces fue un estudiante de clase A. y aquel joven que un día sería autor estaba satisfecho de que sus educadores estuvieran. uno de los que escribe este libro. El autor de estas líneas la contrató como investigadora asociada. Mario Pérez Olvera . a su vez. habría quedado relegado en el fondo del sistema educativo. El resultado fue que sus primeros maestros esperaron muy poco de él durante sus tres primeros años de escuela primaria e. ¿De qué modo las pruebas-examen se han convertido en parte integrante de nuestro sistema de evaluación y de selección de estudiantes? ¿Por qué son estas pruebasexamen. Además. Pero supongamos por un momento que no hubiera tenido aquella maestra. si exceptuamos una pequeña fracción de estudiantes creativos que no obtienen buenos resultados en los exámenes. A la primera la denominaremos razón de la «precisión pseudocuantitativa». Un coeficiente de inteligencia de 121. De este modo los educadores se quedaron satisfechos. Nunca había creído ser capaz de lograrlo. Vino a Yale. impaciente por complacer a sus educadores. satisfechos. Hasta cuarto curso no encontró una maestra que esperaba mucho más de él y. Barbara fue más afortunada que otros. una pun144 Mtro.petitiva. Por consiguiente. cuando se ven una y otra vez frustrados en sus intentos por realizar sus habilidades. pueden de hecho convertirse en niños problemáticos. La idea básica es que las personas tienden a encapricharse por el aura de precisión que rodea a las puntuaciones de las pruebas-examen. En nuestro propio caso.

cada generación busca en la siguiente generación personas que se parezcan mucho a los miembros de la élite de aquella generación a la que pertenecen. las universidades y los distritos escolares publiMtro. En esas circunstancias. Ciertamente. también. Situémonos en el lugar de un responsable de admisiones que toma una decisión acerca de un candidato universitario. A la segunda razón le daremos la etiqueta de «similitud». si las puntuaciones eran altas y la persona cumple mal con su cometido. Dado que las personas tienden a valorar en los demás aquello que tienen en abundancia ellas mismas. no en relación a lo que suponen que miden o en relación con lo que no suponen medir —y no miden— como es la creatividad. Se puede recurrir a los archivos y descubrir que la persona en cuestión tenía puntuaciones bajas y que uno había recomendado la admisión o su contratación. En tercer lugar viene la razón que daremos en llamar «culpabilidad».tuación SAT de 570. De este modo transmitimos un conjunto de valores y cargos a la élite que descuella del mismo modo en que lo hace la élite actual —a saber—. incluso el error de medida en las puntuaciones lo es en relación sólo a lo que realmente miden. La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que podríamos denominar «publicación». en la memoria y en las capacidades analíticas. No conseguiríamos tener un trabajo como redactores de cuestionarios de pruebas para una de las principales editoriales que publican cuestionarios de exámenes si hubiéramos sacado malísimas puntuaciones en los exámenes. Ante sus ojos tiene un candidato con algunas credenciales interesantes que sugieren habilidades creativas pero que también tiene bajas puntuaciones en las pruebas de examen. Ciertamente las empresas que elaboran las pruebas hacen más hincapié en las puntuaciones que en el error de medida en las puntuaciones. Al mismo tiempo también hay una multitud de otros candidatos que no tienen las credenciales creativas del primero. se trata de las personas que más alta puntuación sacan en las pruebas. pero que. En cambio. a quien lo admitió. El resultado es que se escogerá siempre a aquel que mayor puntuación tenga a fin de cubrirse las espaldas (y. Preguntémonos por quién redacta los cuestionarios y quién toma las decisiones en el sistema educativo. Cada vez más. En cambio. oras partes). Mario Pérez Olvera 145 . ¿Por qué arriesgarse por el que ha punteado bajo en la prueba? Supongamos que la persona no funciona en la universidad o en el trabajo. en cambio. o incluso un responsable de personal que toma una decisión acerca de un empleo en oficinas o técnico. ¿a quién se culpará? ¿A la persona seleccionada? No. una puntuación de prueba conseguida en el percentil trigesimonoveno: todo ello suena a verdad. nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razonable habría hecho en su lugar. tienen puntuaciones en las pruebas que van de buenas a excelentes. Y no podemos conseguir trabajo de responsable de admisiones en una universidad o en una escuela universitaria si no tenemos en nuestro haber una puntuación suficientemente buena como para habernos permitido en primer lugar ir a una facultad o escuela universitaria comparable.

y nuestro estado. Y están en lo cierto. que se utiliza predominantemente en las universidades estatales del Medio Oeste norteamericano. y las puntuaciones promedio del GRE para las escuelas universitarias. Connecticut. si vamos a eso? El resultado que se deriva de todo ese ejercicio de publicación es que las escuelas hacen cuanto tienen en su mano para mantener su perfil competitivo (léase «imagen») y. Muchos estados cuentan hoy con pruebas de maestría estatales en las escuelas públicas. ¡sobre todo si ofrecemos una garantía del tipo «doble nuevamente su dinero»! Así que nos vamos a un país de Oriente Medio que es lo suficientemente inteligente como para invitarnos. De vez en cuando. ya nos han oído—. no hay modo de que la danza de la lluvia funcione al cabo de sólo un día. Por otro lado.can las puntuaciones medias de las pruebas de examen. y el primer día de nuestra estancia realizamos el ritual de la «danza de la lluvia». esto es 146 Mtro. pero raramente tenemos el suficiente tiempo para quedarnos en esos lugares verdaderamente encantadores para disfrutarlos. Seguro que se plantearán la pregunta: ¿llueve entonces?. De manera similar. y no es fácil negar la invitación a personas que pueden garantizar que llueva. nadie publica puntuaciones que comparen el Squeedunk High con el Podunk High en relación a la creatividad. son tierras que necesitan desesperadamente que llueva. ¿Qué habría de hacerse? Una posibilidad sería garantizar que lloverá si se nos invita. tal vez a Oriente Medio. o incluso de segundo rango. Por ejemplo. a menudo deseamos que se nos vuelva a invitar. Lo mismo sucede con el comparable ACT. De modo que supongamos que decidimos que no es preciso idear otro modo para conseguir que se nos invite de nuevo a uno de esos interesantes lugares. se puede averiguar el promedio de puntuaciones obtenidas en el Secondary School Admission Test (SSAT) para escuelas secundarias privadas. Al fin y al cabo. Por consiguiente. se pueden con facilidad conseguir una guía escolar para averiguar cuál es el promedio de las puntuaciones en una prueba SAT para aquellas universidades que exigen el SAT. publica las puntuaciones basadas en una estimación distrito por distrito. y estando así las cosas ¿quién tiene tiempo de preocuparse por ello? A la quinta razón referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas en las pruebas-examen se han convertido en algo que ha invadido tanto nuestras vidas que no podemos por más que denominar a esta razón «danza de la lluvia» y creemos que es finalmente la más poderosa de todas. acentúan las puntuaciones altas. «Deben de estar locos. hacemos presentaciones en diversos lugares. Mario Pérez Olvera . Además. Estas puntuaciones se han convertido. en uno de los determinantes más poderosos de los valores imperantes. ¿Quién querrá pagar una prima por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer rango. a nuestro entender. y probablemente piensen que desde luego no. aunque esas invitaciones son más escasas de lo que nos gustaría —al fin y al cabo. por consiguiente.

alguna vez lloverá. llueve y llegados a ese punto decimos: «Les agradecemos la confianza depositada en nosotros. Puede que piensen como lo harían muchas personas. ¿El conflicto árabe-israelí ha quedado realmente resuelto? No. pero ¿por qué correr el riesgo? Llevar la cadena no comporta ningún coste real. Mario Pérez Olvera 147 . pero la nueva persona de todos modos volverá a presionarlo. Además. ha padecido una sequía que ha durado milenios —no se puede esperar que llueva de la noche a la mañana—». Esta clase de pensamiento ilógico provoca supersticiones. pronto verán la razón de ello. no por las pruebas mismas sino más bien a causa de las reacciones que las Mtro. Si seguimos practicando el ritual de la danza de la lluvia. ¿Le trajo suerte? ¿Quién sabe? Pero el hecho es que cree que su suerte ha sido muy buena desde que empezó a llevar la cadena de oro. De modo que cada día. Basta con que permanezcan de pie en un ascensor lleno de un bloque de oficinas u hotel y que observen de qué modo llega la gente. Y ha pasado mucho más que un simple día.Oriente Medio. entonces pude que llegue alguien más. no tienen supersticiones. El botón sigue encendido. Ha sido un verdadero placer hacer negocios con ustedes y esperamos que en el futuro los seguiremos haciendo». De hecho. No pretendemos afirmar que somos inmunes. si mantienen presionado el botón del ascensor. La luz del piso en el cuadro del ascensor se encenderá. (En realidad. tienen creencias. el botón ya está encendido. desde luego. Algunos llegarán y pulsarán el botón del piso al que van. Una vez que se cree que las pruebas funcionarán. ¿Por qué? Porque sus padres se la regalaron cuando era un adolescente. Puede que piensen que todo esto es una tontería. tal vez con prisa. durante quince minutos hacemos la danza de la lluvia y. El ascensor llega al piso seleccionado. la única vez que se la ha quitado es cuando le han de realizar una exploración radiológica pectoral. Que una superstición sea tan difícil de disipar se debe a que es casi imposible negar su confirmación. Bien. ¡el ascensor siempre llegará! ¿Hay algo de maravilloso en que incluso las personas inteligentes lo sigan haciendo? Es muy difícil hacer que una superstición entre en declive. Le dijeron que le traería suerte. en un sentido lo harán. por la mañana. Entonces alguien más. de modo que el autor de estas líneas sigue llevándola en lugar de correr el riesgo de tener mala suerte que podría derivarse del hecho de quitársela. y creemos que la ferviente confianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre una de las supersticiones más atrincherada. Pero piensen en ello. Al fin y al cabo. que en realidad no fue la danza de la lluvia lo que hizo que lloviera. ¿Por qué lo hacen? Al fin y al cabo. ¡y todos saben que la exposición pectoral radiológica prolongada puede provocar cáncer!). Uno de los dos autores de este libro lleva una cadena de oro alrededor del cuello. Tal vez si se quitara la cadena de oro su suerte seguiría siendo buena. y nunca nada se hizo aquí sólo en un día. cualquier científico lo sabe. indicando la elección. llegue justo antes de cerrar las puertas y presione con insistencia el mismo botón ya encendido.

también conocido como fenómeno del ascensor. Ya hemos hablado de profecías de realización completa de los propios deseos o de la propia potencialidad. ¿Cuántos estudiantes han visto que tuvieran éxito en el programa con una puntuación inferior a 600? Cero —nunca han visto ninguno—. En cambio. ¿No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas? Intentemos persuadirles una vez más. de los estudiantes. la insidia del abuso de las pruebas-examen tiene también otra manifestación. tal vez pocos. cuantitativo y analítico y para aquellos estudiantes que lo habían obtenido. Para cada uno de esos estudiantes obtenían las puntuaciones del GRE verbal. ¿Volvemos al tema? Una vez se ha instalado la prueba. decidieron realizar un estudio de validación para el programa de doctorado en psicología de la Universidad de Yale. o estaban desmotivados. Las puntuaciones no predecían las notas de segundo año ni las calificaciones de los miembros del profesorado si se excep148 Mtro. prácticas. creativas.personas tienen ante ellas. nunca tenemos la oportunidad de ver si habrían tenido éxito. Los resultados fueron simples. Sternberg y su colaboradora Wendy Williams decidieron que había llegado el momento de invertir su dinero (y su tiempo) donde habían dicho que había que ponerlo. así como las calificaciones de los directores de tesis acerca de las capacidades analíticas. Luego se hicieron también con las calificaciones que los ponentes de las tesis daban de su cualidad. de investigación y docentes. ¿Y cuántos estudiantes con puntuaciones por encima de 600 han fracasado? Bien. Las puntuaciones GRE predecían las notas de primer año en el programa de doctorado. las puntuaciones sacadas en el Advanced Test in Psychology. (Estos ponentes son profesorado del departamento de psicología pero no incluyen al director principal de la tesis. o cualquier otra circunstancia. Supongamos que admitamos en nuestro Programa de Cestería Avanzada (PCA) sólo estudiantes con una puntuación SAT superior a 600. Mario Pérez Olvera . Pero tenían problemas emocionales. De modo que seguimos creyendo que los estudiantes precisan de una puntuación de 600 para tener éxito. aunque sea implícitamente. De este modo se hicieron con la puntuación de todos los estudiantes de doctorado matriculados en el programa de psicología de Yale en los últimos diez años. pero a menudo lo aplican. y eso era todo. Tras años de quejarse del GRE. nos encontramos con un fenómeno del tipo «danza de la lluvia». Sternberg y Williams examinaron el género de los estudiantes y otras variables. y de cómo una creencia en que algo pasará (un flojo rendimiento escolar) puede causar que eso mismo suceda. Muchas escuelas pueden no publicar o incluso creer que tienen bloqueado este requisito. Ahora pongámonos en el lugar de los miembros de una facultad universitaria que participan en el programa PCA. Cualquier estudiante por debajo de 600 es inmediatamente rechazado.) Finalmente. Dado que los estudiantes con puntuaciones inferiores a 600 nunca son admitidos. Se hace prácticamente imposible probar que la prueba no funciona. Sternberg y Williams consiguieron también las puntuaciones de primer y segundo grado en el programa de graduación.

Los ámbitos pueden ser académicos o pueden ser cotidianos. de las puntuaciones del GRE poco o nada se obtenía. Pero también creemos que la institución de la prueba-examen distrae la atención del uso de la creatividad como base para la toma de decisiones en el ámbito de la admisión y la selección. Guilford. Y nuestra confianza en las pruebas-examen puede que conduzcan a despilfarrar lo que razonablemente hay que considerar como nuestro recurso humano más preciado. Presionen los botones del ascensor. inclusive en la enseñanza. el dibujo. encontrar el modo de medirla. que hagan hincapié en un pensamiento divergente. ¿PODEMOS PONER A PRUEBA LA CREATIVIDAD? Una cosa es criticar a los demás por no tomar la creatividad en consideración. No estamos encandilados con las pruebas típicas de creatividad que piden que las personas realicen labores muy breves. pero la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial y. si nos interesaban algo más que las notas de primer año. La creatividad de la vida real se produce en los ámbitos de la vida real. tal como hicieron Amabile (1983) y muchos otros investigadores —inclusive aquellos que estudian a los grandes creativos—. Por ejemplo. artísticas y envidiables del año. PERO. en el marco de la muestra internacional de las tarjetas de felicitación. para nosotros. ¿El departamento utiliza aún la prueba GRE? Apueste. Es cierto que el estudio no respondía cualquier pregunta que deseásemos hacer sobre el GRE. amigos —¡el ascensor garantiza que llegan!— No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. se puede pedir a las personas que piensen en usos insólitos para un sujetapapeles (por ejemplo. y cierMtro. el padre de las tarjetas de felicitación? Se trata de un galardón que se concede a las tarjetas de felicitación más imaginativas. Los galardones basados en el producto que premian la creatividad son comunes y se pueden hallar en muchos y diversos campos. además. Por consiguiente. ¿ha oído hablar de «Los Louis» apelativo que proviene de Louis Prag. de contenido limitado. No afirmamos que estos ámbitos sean los representativos de todos los posibles.tuaba una modesta correlación del GRE analítico con las calificaciones. Hacemos uso de un enfoque centrado en un producto. A lo largo de nuestra investigación hemos puesto a prueba la creatividad en campos como la escritura. pensar en los usos insólitos de un sujetapapeles es más bien algo limitado. otra muy distinta es tomarla en consideración y. 1950). la publicidad y la ciencia. creemos que las capacidades memorísticas y analíticas que miden las pruebas convencionales son importantes. Por ejemplo. Productos tangibles se encuentran en el centro de la evaluación en muchos campos. No obtendremos ciertamente predicciones de creatividad. pero en la actualidad dudamos de que cualquier estudio pueda convencer a algunas personas de que la prueba precisamente no predice criterios importantes. De nuevo. Mario Pérez Olvera 149 . pero sólo en el caso de los hombres.

Las personas fueron captadas a través de un anuncio en un periódico local y recibieron un incentivo económico por haber participado. presentar una imagen positiva del Internal Revenue Service. «escoba». «Las zapatillas del pulpo». 48 individuos procedentes de New Haven. «coles de Bruselas». Las tareas adoptan una forma paralela a lo largo de los cuatro ámbitos e incluyen la selección de tema como una parte integrante del proceso creativo. dan por lo menos una muestra de las clases de realizaciones creativas que una persona puede producir. El único requisito para participar. Una vez más. «contraste». Se trata. Mario Pérez Olvera . «acero». «2983» o «Moviéndose hacia atrás». En el ámbito de la escritura. «corbatas de lazo». «quark». En cada dominio se pide a los sujetos estudiados que sean tan imaginativos como puedan. como por ejemplo: «Más allá del borde». se les pedía que solucionaran dos problemas científicos que eran de clase bastante diferente de aquellos con los que probablemente se habían encontrado. Finalmente. escogimos temas que no era probable que hubieran dibujado antes o incluso en los que hubieran podido pensar como temas para composiciones artísticas: «un sueño».«Una quinta oportunidad».tamente no son exhaustivos. «placer». mostrando una media de edad de 32 años— completaron dos productos en cada uno de los cuatro dominios. En el campo de la publicidad. 150 Mtro. movimiento y «el principio del tiempo». «gemelos». era que el candidato se hubiera graduado en enseñanza media. En el dominio del arte. «la tierra desde el punto de vista de un insecto». se les pidió que realizaran un espacio publicitario para televisión para dos productos. se daban materiales artísticos a las personas y se les pedía que produjeran un dibujo para dos de algunos de los temas sugeridos. se pidió a las personas que participaron en el estudio que escogieran entre dos títulos de una lista y redactaran un cuento para cada título. «El ojo de la cerradura». En el estudio. Intentamos seleccionar productos que fueran tan aburridos como fuera posible y para los que las personas del estudio no fuera probable que hubieran visto anuncios en televisión. pero esos cuatro ámbitos. Idealmente se debe dar tanto tiempo como sea posible a los sujetos en cuestión para producir su obra. Intencionalmente escogimos títulos en los que sería muy improbable que los sujetos hubieran pensado antes. además de tener por lo menos 18 años. como pueden ver. en el ámbito de la ciencia. que se escalonaban en edades que iban desde los 18 a los 65. de que pueden llevar a una amplia diversidad de relatos. «¿cómo podríamos determinar si alguien ha estado en la Luna el mes pasado?» y «¿cómo podríamos resolver el problema de los señuelos en el sistema de defensa estratégica?». «tensión». Connecticut —24 varones y 24 mujeres. tomados conjuntamente.«ira». «picaportes» y «sucedáneo de azúcar». Los temas incluían «ventanas de doble cristal». Los problemas científicos incluían «¿Cómo podemos averiguar si alienígenas extraterrestres viven entre nosotros?». «esperanza».

hallamos una veracidad interevaluadores (una consistencia entre los jueces) entre nuestros evaluadores de 0. Algunas de las personas que elaboran y utilizan pruebas convencionales estandarizadas sostienen que por lo menos. Cada juez utilizó su propio enfoque de la creatividad al valorar los productos.1 Elementos juzgados como más o menos creativos Redacción: escribir un ensayo basado en el título «2983» MAS CREATIVO «¡Coja un número!» A cualquier lugar adonde voy hay un «¡Coja un número!». ¿La joven mujer de aspecto cansado que llevaba de una mano a un niño Mtro. ¿Acababan de anunciar el número 145? Aquello me daba muchísimo tiempo para aprender cosas de las demás personas que hacían cola. FIGURA 2. no habrá consenso en relación a lo que es bueno y aquello que no lo es. Este acuerdo entre los evaluadores es elevado para cualquier estándar. donde 0 indicaría la absoluta no consistencia y el 1 indicaría la consistencia perfecta. ¿Quién tendría la suficiente paciencia para esperar? ¿Quién abandonaría y se iría? ¿Perdería los nervios el hombre vestido con sus bermudas a rayas que tenía delante? Parecía una persona de presión más bien alta. incluyendo el extenso trabajo de Amabile (1983). e indica que las personas en realidad muestran un acuerdo considerable (aunque no perfecto) en cuanto a lo que juzgan como creativo y como no creativo. En general los productos artísticos y los cuentos se juzgaron como siendo significativamente más creativos que los productos publicitarios o científicos. En algunos otros estudios. se había utilizado jueces (colegas o expertos) y se halló una exactitud similar entre los jueces. mientras que en los problemas que requieren habilidades creativas de otra índole. estaba en la fila esperando a que llegara mi turno. Las evaluaciones de los jueces se promediaron a fin de constituir una puntuación de creatividad para cada producto.1. Mario Pérez Olvera 151 .Un segundo grupo integrado por 15 personas de New Haven evaluó la creatividad de los productos de los miembros del primer grupo utilizando una escala numérica de 1 (lo más bajo) a 7 (lo más alto). Al contrario. Mi número era del 2983. De modo que. sin embargo. de nuevo. Si quieren ver algunos ejemplos de productos en cada uno de los ámbitos juzgados como creativos y no creativos véase la figura 2.92 en una escala de 0 a 1. La primera pregunta que es necesario plantear es si los jueces pueden fidedignamente evaluar o calificar la creatividad. Esta diferencia probablemente se deriva del hecho de que esas personas tienen más experiencia escribiendo cuentos o dibujando que la que tienen elaborando publicidad televisiva y contestando a interrogantes científicos. con sus pruebas. existe un acuerdo en cuanto a lo que es la respuesta correcta.

¿A qué número acaban de llamar? Apenas les puedo oír. Tras pasar por un proceso de eliminación y de descarte de algunas teorías no prácticas. otra cola. Dibujar una imagen que ilustre «la Tierra desde el punto de vista de un insecto» MAS CREATIVO Este dibujo utiliza la idea de que los insectos tienen ojos multifacéticos. otra razón para esperar. el dibujo sugiere que los insectos puede que tengan una visión más bien angustiosa de su mundo. un pájaro. seguro que todavía no es el mío. Una nave espacial es equipada. un zapato italiano. Arte. Viajan 2. Los viajeros del espacio son hechos prisioneros y su nave espacial destruida. llegan a la conclusión de que están siendo abordados por cierta clase de seres desconocidos. se muestran recelosos con sus visitantes. Mario Pérez Olvera . sin embargo. ¡Oh!. tripulada y enviada a buscar la fuente de aquella comunicación. Reciben cierto tipo de comunicación que son incapaces de comprender. ¿Cualquiera de esas personas necesita tanto como yo estar aquí? El «Bermudas» no pudo aguantar la presión de la impaciencia. un matamoscas. La fila sigue formándose detrás de mí. 152 Mtro. «¡1492!» ¡Estupendo! A medio camino para la meta. A través de la representación de objetos peligrosos para los insectos —un insecticida. Una persona menos delante de mío. la nave llega a su destino — —una galaxia desconocida—. Los habitantes de aquella galaxia.983 millones de kilómetros. La fila se ha movido un centímetro o dos. abandonó y se fue.pequeño y del otro brazo llevaba a un lactante. ¿Por qué estoy en la fila? ¿Importa acaso? MENOS CREATIVO Los científicos que manipulan las máquinas que reciben las ondas de sonido procedentes del espacio exterior están perplejos. se animaría durante la espera? ¿Alguien se ofrecería a ayudarla cuando el pequeño se pusiera a llorar? ¿Yo? Tal vez. ¿por qué espera toda esa gente? Es otro día. ¿qué estoy esperando?. un fluorescente incandescente para los insectos y un camión que viene de frente—. ¿Por qué estoy en esta fila?. Se comunican con otros científicos del mundo que experimentan las mimas dificultades.

la NASA. Tras mostrar a cada organismo del gobierno. la DEA. volveríamos a mostrar los clips aunque esta vez empezando a ralentizar la velocidad de proyección Mtro. Correos federales. el FBI. el Servicio Federal de Parques Naturales (guardas de parques como los de Yelowstone). Mostraría cómo estos organismos gubernamentales benefician al país. los hospitales VA. Mario Pérez Olvera 153 . que representan a un insecto como viendo cualquier cosa del mundo como muy grande.MENOS CREATIVO Este dibujo es representativo de la mayoría de personas. las Fuerzas Armadas estadounidenses. Publicidad: diseñar una promoción comercial de los servicios IRS MAS CREATIVO Este espacio comercial mostraría a los organismos gubernamentales positivos en acción: la Seguridad Social.

Si ello no me decía nada. La idea básica se puede transmitir mostrando a empleados del IRS ayudando a las personas a pagar sus impuestos. sin una de esas formas de identificación. Durante el comercial pueden también mostrar nuevos impresos para la declaración de impuestos que las personas pueden examinar y entregar en las oficinas locales del IRS o en la oficina gubernamental. 154 Mtro. también. al alienígena a ver películas clásicas norteamericanas como Siete novias para siete hermanos y Lo que el viento se llevó y compararía sus reacciones. Tal vez eso acabaría aturdiendo e irritando al alienígena. Se puede mostrar a un empleado del IRS llenando un nuevo impreso de declaración. Ciencia: ¿cómo podemos averiguar si alienígenas extraterrestres viven entre nosotros? MÁS CREATIVO Intentaría pasar muchísimo tiempo con el alienígena potencial en su situación vital y coserle a preguntas sobre historia. suponiendo que tuviera emociones. los acontecimientos mundiales. MENOS CREATIVO En los Estados Unidos exigiríamos que se nos proporcionara una muestra de sangre a fin de darle un número de la Seguridad Social o el carnet de conducir. para luego observar su reacción a esas películas con todo detalle. Le llevaría a ver películas como Alien y Hermano de otro planeta. llevaría. ridiculizando la noción de vida existente en cualquier lugar fuera de la tierra. literatura. El análisis ciertamente mostraría una estructura de sangre diferente para las criaturas que provienen de otro planeta aunque se parecieran externamente a nosotros. preguntando a la persona que en ese momento ayuda que le dé aquella información que no supo poner en el impreso. Mario Pérez Olvera . MENOS CREATIVO El comercial mostraría que el IRS actúa a favor de la gente de manera personal. así como pedirle información más personal. En cambio. etc.. Pienso que cualquier alienígena que viva en la Tierra tendería a mezclarse con nuestra sociedad allí donde viviera. sobrevivir en los Estados Unidos. Una voz mientras tanto diría que es precisamente eso lo que sucederá a esos organismos si no se recaudan los impuestos.hasta que finalmente se detuviera. insultaría y me reiría de todas las formas de vida alienígena. y sería difícil. y que el IRS no ha de ir a buscarnos sino que hemos de cooperar con ellos para hacer que la recaudación de impuestos sea tan agradable como sea posible para ambas partes.

si la creatividad era precisamente una habilidad singular. el 17% estaba por encima de la media en dos ámbitos. Un modo consiste en dividir a las personas en cada ámbito sobre la base de si se consideraba que sus productos estaban por encima o por debajo de la media. Otro modo de comprobar la generalidad a través de los diferentes ámbitos consiste en examinar las correlaciones estadísticas de las calificaciones de creatividad entre los ámbitos. el 31% estaba por encima de la media en un ámbito. pero si tuviéramos que decir a cuál de los dos extremos se acercaba más. ni completamente específica a un ámbito. el 15% estaba por encima de la media en tres ámbitos y el 19% estaba por encima de la media en los cuatro ámbitos. La mayoría de las personas se encuentra por encima de la media en creatividad por lo menos en algunos ámbitos pero por debajo de la media en otros. que el 41% estaría por encima de la media en dos ámbitos. Una correlación de valor 0 indicaría la absoluta inexistencia de consistencia a través de cualquiera de los ámbitos.5% estaría por encima de la media en un ámbito. Una correlación de valor 1 indicaría la consistencia perfecta a través de los diferentes ámbitos. todos sus productos fueron juzgados por debajo de la media). cabría esperar que el 50% estaría por encima en todos los ámbitos. En otras palabras ¿las personas que son creativas en una labor son necesariamente creativas en otras? Esta pregunta se puede abordar de diferentes modos. que el 23. en absoluto cabría esperar que más o menos el 6% no estaría por encima del promedio en ningún ámbito. La creatividad no es ni completamente general en los diferentes ámbiMtro. Los resultados sugieren que la creatividad no es ni completamente general a los ámbitos. y que el 6% estaría por encima de la media en los cuatro ámbitos de estudio. En el caso límite. que el 23. Por otro lado. con las mismas personas siempre creativas o no creativas. Uno se sentiría inclinado a afirmar que es más próxima a la especificidad de ámbito que a la generalidad de los ámbitos. La correlación media a través de los ámbitos era de hecho de 0. Este valor refuerza nuestro análisis anterior. indican el grado de consistencia que muestran las personas en la creatividad a través de los diferentes ámbitos. Encontramos que el 19% de los sujetos no estaban por encima de la media en ningún ámbito (es decir. sobre la base de una escala que va de -1 a +1. Con otras palabras. Estas puntuaciones. Ciertamente estos resultados son intermedios entre los dos extremos.5% estaría por encima de la media en tres ámbitos. Mario Pérez Olvera 155 . si no existiese absolutamente ningún factor general de creatividad.37. La pregunta entonces se convierte en una pregunta por el porcentaje de personas que estaba por encima (o por debajo) del promedio en los diversos ámbitos. Una correlación de valor -1 sería algo extraño. las personas tienden a ser creativas en algunos ámbitos pero no así en otros. En este caso la creatividad en un ámbito no vaticinaría en absoluto la creatividad en cualquier otro. indicando que una alta creatividad en un ámbito implica una baja creatividad en otro.Consideremos ahora la pregunta sobre si existe una «habilidad creativa general».

ha de recordarse. De este modo. sino que tiende más hacia la especificidad de ámbitos que a la generalidad de ámbitos. los demás niños se quedan en clases regulares. La creatividad en el interior de un ámbito se puede desarrollar. sin embargo los niños (o los adultos. Mario Pérez Olvera . Estos resultados tienen consecuencias importantes tanto para el modo en el que pensamos la creatividad como para el modo en que actuamos sobre la base de estos pensamientos. la correlación media era igual a 0. los diseñadores de esa política deberían preguntarse: ¿creativas en relación a qué? Por ejemplo. Se podría. un tema al que volveremos a lo largo de este libro. de hecho. la medimos en un tiempo y en un lugar dados. cabría esperar que la correlación de la creatividad calificada a través de los diferentes productos (por ejemplo.tos ni completamente específica a un ámbito. aunque pudiéramos posiblemente identificar a niños creativamente dotados. para este caso es igual) de este modo identificados variarían de un ámbito a otro. si una empresa quisiera seleccionar personas creativas para contratarlas. Pero aún en el caso de que identificáramos personas creativas en diversos ámbitos. ser altamente dotado desde el punto de vista de la creatividad en un ámbito y no serlo en absoluto en otro. Algunas personas son dotadas en uno o diversos ámbitos. Carecería de sentido tener un grupo en su conjunto formado por «dotados creativamente» que estuviera separado de todos los demás niños. Pero si la creatividad era completamente aleatoria en el interior de un ámbito. otras lo son en otros. hemos de ser muy cuidado156 Mtro. Por consiguiente. Las personas son más consistentes en el seno de un mismo ámbito de lo que son entre los ámbitos (donde. dibujo 1 y dibujo 2 para cada participante) se acercaría a 1. Podemos observar el efecto del producto en el seno de un ámbito simplemente correlacionando las calificaciones de creatividad que los diferentes sujetos recibieron por cada uno de los dos productos que crearon en cada uno de los cuatro ámbitos estudiados. De manera similar. Más bien. aunque podamos medir la creatividad. en las que se colocan a los niños que se han identificado como superiores a los demás.58. tendríamos que recordar algo más. las personas que serían creativas en el departamento de marketing no serían necesariamente aquellas que fueran creativas en el departamento de asuntos financieros. en relación con la creatividad. En algunas escuelas existen aulas de «dotados».36). el promedio de correlación entre la creatividad puntuada para los dos productos en el seno de un ámbito dado era igual a 0. no existe un grupo que pueda identificarse propiamente como «dotado». La creatividad no es una cosa única —varía a través de los ámbitos considerados—. Nuestros resultados sugieren que. pero en ningún caso son perfectamente consistentes incluso en el interior de un mismo ámbito. En nuestros datos. y viceversa. Si la creatividad fuera plenamente consistente en el seno de un ámbito. cabría esperar que la correlación de la creatividad calificada a través de los productos fuera cercana a 0.

otro grupo puede encontrar que el producto es muy creativo. otro grupo puede no considerarlo así.sos a la hora de establecer generalizaciones a través de los productos. Pensábamos que los productos de los que asumían riesgos eran creativos aunque no habían sido evaluados de este modo por parte de nuestros jueces. Movidos por la curiosidad decidimos examinar los productos escritos de nuestros sujetos que eran capaces de asumir riesgos pero que no habían sido considerados creativos en su redacción. para este caso poco importa— debemos tener en cuenta quién juzga. Hemos de hacer hincapié en la cuestión del error en el juicio. y el juicio medio para cada producto refleja un enfoque esencial de lo que es la creatividad. Por consiguiente. Consideremos un ejemplo de un riesgo que se corre en la medición de la creatividad. cuando examinamos las evaluaciones de la creatividad —o cualquier otra cosa. y nuestros jueces no habían reaccionado favorablemente a su contenido. En cambio. asumir esos riesgos. 1988 a). o pueden ver valor allí donde difícilmente existe. Mario Pérez Olvera 157 . Hennessey y Amabile. Existe un acuerdo bastante bueno entre ellos. hemos hallado que los diversos jueces son bastante consistentes en lo que encuentran que es creativo y lo que no lo es. a veces el conjunto de los jueces puede que no consiga ver el valor de una determinada obra. al menos con sus medidas. Sin embargo. En uno de nuestros estudios se pidió a los 44 participantes que generaran productos creativos en los ámbitos de la redacción de cuentos y del arte. la idoneidad. la calidad y la importancia de un producto—. Podríamos argumentar que. en general. pero no así en el de la escritura. La creatividad no es algo que exista en abstracto —se trata de un juicio sociocultural acerca d e la originalidad. Quienes son incondicionales de las pruebas estandarizadas puede que consideren estas observaciones como una objeción dirigida al núcleo mismo de la medida de la creatividad. No existe un estándar absoluto para lo que constituye la creatividad. Pero los productos habían requerido la asunción de riesgos. En ese estudio particular —por razones que más tarde se clarificarán— pronosticamos que las personas que en general quisieran correr más riesgos serían juzgadas como productoras de productos más creativos que las personas que no quisieran. si lo comparamos con otro conjunto de jueces. El tema general es que las evaluaciones de la creatividad dependen de los jueces. Lo que una sociedad o cultura o grupo considera como creativo. no tenemos por qué preMtro. Cada juez genera una opinión única. Lo que encontramos era de todo punto inesperado. y según sus patrones puede que no lo sea. Puede darse el caso de que un grupo de jueces coincida en calificar un producto como no creativo. Por ejemplo. Al final los resultados obtenidos apoyaban claramente nuestra tesis en el ámbito del arte. Al igual que otros antes (por ejemplo. algunos de ellos eran críticos con algunas instituciones como el gobierno o la religión establecida.

Por ejemplo. por ejemplo. puede que emparejen «autobús» con «gasolina». seleccionando ambos grupos según una categoría de orden superior. si se pide que se defina el término «automóvil» se recibirá más puntos por una definición del término como «vehículo de transporte» que por una definición de esa misma palabra como «algo que utiliza gasolina». Las mismas con158 Mtro. un psicólogo de la City University de Nueva York. En otras palabras. se aplican a todas las medidas. los menos avanzados cognoscitivamente seleccionarán las cosas funcionalmente. nombres de árboles como «arce» y «roble». cuando Glick estaba a punto de abandonar la empresa. como «perro» y «gato». Luego seleccionarán jerárquicamente. en el mismo sentido en que lo harían los adultos de inteligencia inferior o los niños de corta edad de inteligencia media en nuestra cultura occidental. Para aquel hombre. sin lograrlo. Glick intentó en diversos sentidos hacer que seleccionaran de manera taxonómica. por consiguiente. o «bicicleta» con «montar». En cambio. Existen incontables ejemplos como el que acabamos de exponer. La misma suposición subyace a la mayoría de las pruebas cognoscitivas. Aquel hombre fácilmente seleccionó las palabras taxonómicamente. Gay. sólo por ver qué demonios pasaba pidió a Kpelle que seleccionara como lo haría una persona estúpida. como «cosas vivas». Mario Pérez Olvera . como «autobús» o «bicicleta». Por ejemplo. de hecho. que se le pide que seleccionen nombres de animal. habitualmente pensamos de modo funcional. la selección taxonómica era estúpida. Esta labor es un modo estandarizado de medir las habilidades cognitivas. Supongamos.ocuparnos por la subjetividad. nunca habían aprendido que cuando se hacen pruebas. se comprometió en un estudio para medir las capacidades cognitivas de los miembros de una tribu africana llamada Kpelle (cole. Al no estar aculturados por una sociedad basada en el examen. porque un autobús utiliza ese combustible para moverse. Finalmente. Los Kpelle. no en las manzanas como miembros de la categoría «frutas» y las frutas como miembros de la categoría «alimento». Por ejemplo. Les puso a prueba con una labor seleccionada. pensamos en comer manzanas. seleccionarán los nombres de los animales juntos y los nombres de los árboles también juntos—. se supone que seleccionamos de modo diferente. en la vida cotidiana. Joseph Glick. las mismas limitaciones. ¿Por qué? Bien. y para la tribu en general. La idea es que las personas más desarrolladas desde el punto de vista cognitivo seleccionarán taxonómicamente —por ejemplo. en el apartado de vocabulario de una prueba de inteligencia como la de StanfordBinet. y nombres de vehículos de transporte. una definición taxonómica merece mayor crédito que otra funcional. 1971). Glick y Sharp. porque las personas montan en bicicletas. Consideremos un ejemplo sobre cómo una prueba de inteligencia supuestamente objetiva con una respuesta claramente «correcta» en un marco cultural puede tener una respuesta diferente en otros marcos culturales. Los Kpelle seleccionaban de manera funcional. En cambio. hacían precisamente lo que habrían hecho en la vida cotidiana.

a nuestro entender. La medida es siempre relativa a las normas y a las expectativas de un grupo particular en un momento particular y en un lugar determinado. En el capítulo siguiente nos adentraremos con más detalle en la elaboración de alguno de los temas que han aflorado en este capítulo inicial. en otra se consideran estúpidas. es que el mismo problema que se aplica a las medidas de la creatividad se aplica a todas las medidas. Mario Pérez Olvera 159 . Pueden haberse percatado ya de que. las personas que son creativas son personas que precisamente no se conforman: siguen su propio camino. por qué es importante pero subestimada y cómo puede medirse—. El tema. En el capítulo siguiente formalizaremos esta idea mediante nuestro enfoque de la creatividad como inversión.ductas que en una sociedad o contexto se consideran inteligentes. Mtro. Realmente no existe algo así como una medida totalmente «objetiva». En este capítulo hemos presentado algunos de nuestros pensamientos acerca de la creatividad —qué es. sin embargo.

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desarrollan sólidas teorías acerca de cómo funcionan en el mundo y sus propias mentes. a pesar de que los lingüistas sean incapaces todavía de describir de un modo completamente satisfactorio la gramática de cualquier lengua natural existente. Sin embargo. Es sencillamente el ejemplo más espectacular de uno de los enigmas del aprendizaje humano: la facilidad con la que los seres humanos más jóvenes aprenden a llevar a cabo determinados comportamientos que los estudiosos aún no han llegado a comprender. Además. Uno puede. pueden dominar varios idiomas.Introducción: Los enigmas centrales del aprendizaje∗ Howard Gardner La mayoría de quienes han intentado dominar un idioma extranjero en la escuela han recordado con añoranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua materna. o por el campo. México. claro está. y quizá tengamos una disposición especial para hablara. Es humillante darse cuenta de que el aprendizaje del lenguaje en las primeras edades de la vida ha operado refinadamente durante milenios. Cooperación Española/SEP (Biblioteca del Normalista). Durante los primeros años de vida. Sin la ayuda de un libro de gramática o de un profesor de lengua bien preparado. sin requerir la autorización de las calificaciones obtenidas en una asignatura. aun siendo demasiado pequeños para sentarse en un pupitre de escuela. intentar descartar el lenguaje como un caso especial. el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las capacidades humanas. Después de todo. Lo que es más extraordinario. incluso saben en qué circunstancias han de recurrir a cada una de las lenguas. 17-22. Howard Gardner. los niños de todo el mundo dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal. pero que crecen en un medio políglota. aunque de un modo menos visible. O se puede insistir en la inmensa importancia del lenguaje en todas las relaciones humanas. pp. niños que. al igual que los jilgueros y los pinzones cantan como parte de su patrimonio como aves. en la carretera. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. tras examinarlo. todos los niños normales fácilmente adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. estar al tanto de docenas de objetos en casa. somos criaturas lingüísticas. Llegan a ser competentes para cantar canciones. Son capaces de anticipar qué manipulaciones harán que una máquina no funcioEn La mente no escolarizada. Mario Pérez Olvera 161 . motar en bicicleta. ∗ Mtro. quizá esté ahí la solución a la pregunta de por qué todos los niños dominan con éxito el lenguaje pocos años después de su nacimiento. bailar.

altos niveles y calificaciones en los exámenes. y las metas superiores de las matemáticas pueden resultar temibles. la mayoría de los numerosos libros y artículos recientes acerca de la «crisis educativa» insisten en las dificultades con que se encuentran los estudiantes para dominar el programa abierto de la escuela. bueno y malo. pero en mi opinión no va los suficientemente lejos. normalmente no consigue lograr sus objetivos más importantes. 162 Mtro. Una descripción como ésta acerca de los puntos débiles de la escuela puede resultar exacta hasta donde llega. parece ser de un orden completamente diferente en relación con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado. como la música. pero que demuestran ser notablemente prácticos y vigorosos. el cálculo y los juegos numéricos son divertidos. Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar Nos enfrentamos con otro enigma. universal o intuitivo. No parece que hablar y entender el lenguaje sea problemático. En este libro sostengo que incluso si la escuela parece ser un éxito. De todos modos el aprendizaje natural. aunque deseables. pero aprender las operaciones matemáticas puede resultar engorroso.ne adecuadamente. Los niños pequeños que muy pronto dominan los sistemas de símbolos. Desarrollan un sentido penetrante acerca de lo que es verdad y falsedad. Hasta ahora. corroborados por sus maestros— de un modo característico no manifiestan una comprensión adecuada de las materias y de los conceptos con los que han estado trabajando. bello y feo –sentidos que no siempre concuerdan con los criterios comunes. del mismo modo que pueden reconocer si alguien intenta hacerles una mala pasada jugando. Así pues. suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. De hecho se podría llegar a afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para inculcar esas habilidades y concepciones que. Las pruebas de esta alarmante afirmación provienen de un nutrido número de investigaciones educativas por ahora abrumadoras que se han recogido durante las últimas décadas. que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los primeros años de la vida. como el lenguaje y las formas artísticas. pero leer y escribir pueden plantear serios desafíos. pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas. este enigma no es extraño y se ha comentado repetidas veces. Estas investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han sido bien entrenados y muestran todos signos de éxito —la constante asistencia a buenas escuelas. los niños que desarrollan teorías complejas del universo o intrincadas teorías acerca de la mente. Mario Pérez Olvera . son capaces de engañar a alguien en un juego. incluso si obtiene los resultados para los que ha sido diseñada. no se aprenden de un modo fácil y natural como lo son las capacidades antes mencionadas.

Mario Pérez Olvera 163 . se pidió a los estudiantes de grados superiores que indicaran las fuerzas que actúan en una moneda que ha sido lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente. que insisten en que el proceso de evolución está guiado por un esfuerzo hacia la perfección. las suposiciones más básicas de la teoría evolutiva escapan a la comprensión de estudiantes. que representaba la gravedad. tal como pruebo en los últimos capítulos. en docenas de estudios de este tipo. adultos jóvenes formados científicamente siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones erróneas que podemos encontrar en los niños de educación primario —los niños cuya intuitiva facilidad para el lenguaje. los estudiantes de grado superior no consiguen resolver problemas de álgebra cuando se expresan en unos términos que difieren de los esperados. Esta respuesta refleja la opinión intuitiva o de sentido común pero errónea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de algún modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso la mano o el brazo de quien lanza la moneda) y que una fuerza así debe irse consumiendo gradualmente. En matemáticas. o acerca de los movimientos de sus propios cuerpos. la misma situación se ha dado esencialmente en todo el ámbito escolar en el cual se han llevado a cabo investigaciones. Los estudiantes con formación científica no muestran un punto flojo sólo en lo que se refiere al lanzamiento de una moneda. mencionaron dos fuerzas. La respuesta correcta es que una vez la moneda está en el aire. Investigaciones de la Johns Hopkins. En un ejemplo clásico. Sin embargo. del MIT y de otras universidades que gozan de buena consideración han podido demostrar el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor en los cursos superiores de física son frecuentemente incapaces de resolver los problemas y las preguntas básicos que se plantean de un modo un poco diferente de aquel en el que han sido formados y examinados. Al preguntarles acerca de las fases de la luna. sólo está presente la fuerza gravitatoria que la atrae hacia la tierra. En efecto. una hacia abajo.Quizás el caso más sorprendente sea la física. En biología. Los estudiantes de grado superior que han estudiado economía aducen explicaciones de las fuerzas del mercado que son esencialmente idénticas a las aportadas por estudiantes de grado superior que nunca han cursado economía. la razón de que haya estaciones. Prejuicios y estereotipos igualmente graves impregnan el segmento de la formaMtro. y una fuerza ascendente resultante de «la fuerza original ascendente de la mano». capaces. los estudiantes no consiguen mostrar aquellas formas de comprensión que la enseñanza de la ciencia se supone que produce. la música o la conducción de una bicicleta nos producía asombro— La evidencia en el venerable tema de la física quizá sea el «arma aún humeante» pero. las trayectorias de objetos que son lanzados a través del espacio. el setenta por ciento de los estudiantes de grado superior que habían terminado el curso de física mecánica dieron la misma respuesta ingenua que los estudiantes no formados. por lo demás.

Mario Pérez Olvera . desde la historia del arte. Actualmente la investigación científica que trabaja sobre la cognición demuestra el sorprendente poder y la persistencia de las concepciones del mundo del niño pequeño. aquellos de nosotros que estamos comprometidos en la educación no hemos apreciado la resistencia que ofrecen las concepciones. los estereotipos y los «guiones» iniciales que los estudiantes ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la dificultad que hay para remodelarlos o erradicarlos.ción humanística del currículo. demuestran poca capacidad para distinguir las obras maestras de tonterías más propias de aficionados si se les oculta la identidad del autor. En el ámbito de la literatura. Quienes han estudiado las complejidades de la poesía moderna. Quizás se podría responder que estos resultados preocupantes son sencillamente una crítica más del sistema educativo norteamericano. aprendiendo a apreciar a T. A principios del presente siglo. Pero una explicación así tiene poco sentido para alguien que no se puede desprender de la creencia fuertemente arraigada de que la temperatura está estrictamente en función de la distancia a la fuente de calor. Tampoco nos hemos dado cuenta del desafío que supone transmitir nuevas materias de modo que sus implicaciones sean percibidas por niños que durante mucho tiempo han conceptualizado materias de este tipo de un modo fundamentalmente diferente. el recurso a la poesía moderna reside en el poder de sus imágenes. parecen repetirse también en los ámbitos escolares de todo el mundo. Sin embargo las mismas formas de conceptualización erróneas y la falta de comprensión que aparecen en un ámbito escolar norteamericano. Las estaciones cambiantes del año mudan en función del ángulo de inclinación de la Tierra sobre su eje en relación con el plano que describe su órbita alrededor del sol. la obra de Freud y de otros psicoanalistas aportó pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros años de vida del niño afecta los sentimientos y el comportamiento de la mayoría de los adultos. Y de hecho la mayoría de las investigaciones se han llevado a cabo con el modélico estudiante universitario de segundo grado. Los estudiantes que pueden discutir con detalle las complejas causas de la primera guerra mundial cambian en redondo de opinión y explican los acontecimientos actuales. igualmente complejos. en términos del simplista escenario de «buenos y malos» (este hábito de pensamiento no es ajeno a los dirigentes políticos aficionados a representar las situaciones internacionales más complejas al modo de un guión de Hollywood). Examinemos unos ejemplos que provienen de dos ámbitos completamente diferentes. y profundamente inalterable. ¿Qué ocurre aquí? ¿Por qué los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido? Soy de la opinión de que. que ha recibido ciertamente (y quizá sea merecida) su parte de crítica en los últimos años. Eliot y Ezra Pound. S. No hemos conseguido comprender que en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresarse. sus temáticas a menudo inquietantes y el mo164 Mtro. hasta una fecha reciente.

e incluso entonces lo que se debe hacer con ella dista mucho de estar claro. esto no es lo importante. que tener una métrica regular y retratar escenas encantadoras y personajes ejemplares. la solicitada y deseada competencia ya no puede demostrarse. o si resuelven un conjunto de problemas de una manera especificada. ¿por qué no vas a ver a tu profesor y miras si te puede ayudar?». de los que son involuntarios. Mario Pérez Olvera 165 . papá». Lo que sí me importa es que comprendas la materia. Yo nunca habría tenido el valor de hacerlo. les será acreditado su conocimiento. pero incluso los estudianMtro. que toda poesía digna de ese nombre tiene que rimar. le respondí con mi tono más progresista: «Cariño. Entonces. no albergo intención metafísica alguna. Este estado de cosas se ha reconocido pocas veces públicamente. he llegado a sentir que el comentario de Kerith cristaliza el fenómeno que intento dilucidar en estas páginas. realmente me merece mucho respeto que estudies física en la universidad. No me preocupa la calificación que obtengas. Sin embargo este recurso continuará siendo oscuro para alguien que aún siente. Un día Kerith me llamó por teléfono. o el concepto en historia del que ha dado muestras de tener un «dominio aceptable» en el aula. Involuntarios. completamente afligida. Si. no comprendo la física». hizo que me diera cuenta realmente de que algunos de nosotros somos como mínimo débilmente conscientes de la fragilidad del conocimiento. La distancia que media entre afirmar que la comprensión alcanzada es apta y la comprensión auténtica sigue siendo muy grande. al modificar ligeramente las circunstancias en que se realizan las pruebas. sólo se repara en ella a veces (como en el caso de Kerith). por entonces estudiante de segundo año de universidad. Es razonable esperar que un estudiante de grado superior sea capaz de aplicar en un contexto nuevo una ley de física. respondió Kerith con resolución. o una prueba de geometría. Aquello que Kerith decía. Me expresó su preocupación: «Papá. Aquí no nos ocupamos de los fallos intencionados de la educación sino. quizá. quizá la mayoría.» Sin querer cargar estas palabras de una importancia cósmica. «Nunca la he comprendido. Nadie plantea nunca la pregunta «¿pero realmente lo comprende?» porque ello infringiría un acuerdo no escrito: este particular contexto de instrucción aceptará una determinada clase de resultados como adecuados. Una conversación con mi hija. Si contestan de un cierto modo a las preguntas planteadas en una prueba en la que las respuestas son de múltiple elección. es que incluso un grado ordinario de comprensión no está habitualmente presente en muchos de los estudiantes. más bien. entonces la simple comprensión —en cualquier sentido razonable del término— no se ha logrado. «No lo captas. muy hondo. En las escuelas —incluyendo las «buenas» escuelas— de todo el mundo. hemos llegado a aceptar ciertos resultados como señales de conocimiento o comprensión.do en que el poeta juega con las características formales tradicionales. Al hablar aquí de «comprensión auténtica». y lo que una amplia bibliografía de investigación documentada. pero no inadvertidos. Siempre ansioso por asumir el papel de padre paciente y comprensivo.

Mario Pérez Olvera . Quizá este desasosiego contribuye a la sensación de que ellos —o incluso el sistema educativo entero— son en cierto sentido fraudulentos.tes que resuelven con éxito sus estudios sienten que el conocimiento que aparentan tener es. en el mejor de los casos. 166 Mtro. frágil.

y. La semblanza anterior se repite millares de veces a diario en todo el mundo. También puede pedirle que realice otras tareas determinadas —por ejemplo. 1. aunque poco predice acerca del éxito en la vida futura. Pero los lineamientos generales —el equivalente a una hora de preguntas que produce un número redondo— constituyen la forma bastante común de probar la inteligencia en todo el mundo. a falta de mejor manera de pensar acerca de la inteligencia y de mejores maneras de evaluar la capacidad individual. y. Sergio Fernández Éverest (trad. sin embargo. el examinador califica las respuestas y obtiene un solo número — —el cociente intelectual de la niña. su vocabulario (¿Qué quiere decir disparate? ¿Qué quiere decir campanario?). Desde luego. 3.— Es probable que este número (que incluso se le puede mencionar a la niña) ejercerá un efecto apreciable en su futuro. México. En ocasiones la prueba se realiza con papel y lápiz en vez de la entrevista con el examinador.) 2º ed. Mario Pérez Olvera 167 . FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis. Howard Gardner. 7. 4. Mtro. o C. 35-43. 8). La importancia dada al número no es del todo inapropiada: después de todo. montaña y lago). en general. su capacidad para recordar números (5. sus conocimientos aritméticos (si cuestan ochenta centavos cada uno. la calificación en una prueba de inteligencia sí predice la capacidad personal para manejar las cuestiones escolares. Tiempo después. La teoría de las inteligencias múltiples. quien le hace preguntas para indagar cuánto sabe (¿Quién descubrió América? ¿Qué hace el estómago?). ¿cuánto tienes que pagar por tres chocolates?). Muchos observadores no se sienten felices con este estado de cosas. su capacidad para comprender la similitud entre dos elementos (codo y rodilla. 2. Consideran que la inteligencia debe probarse con algo más que breves respuestas a preguntas breves.La idea de las inteligencias múltiples∗ Howard Gardner UNA PEQUEÑA pasa una hora con el examinador. esta semblanza está destinada a repetirse universalmente durante el futuro ∗ En Estructuras de la mente. salir de un laberinto u ordenar un conjunto de fotografías o cuadros de manera que relaten una historia completa—. pp. influyendo en la manera en que piensen de ella sus profesores y determinando la posibilidad de que obtenga ciertos privilegios. respuestas que predicen el éxito académico. se atribuye bastante significado a la calificación singular.. se emplean diferentes versiones de la prueba para diversas edades y en distintos ambientes culturales.I.

tratan de que los niños pequeños alcancen sus metas. “The Creation of Prodigies through Special Early Education: Three Case Studies”. “Among Pros. véanse S.previsible. se comprende que cada uno de estos individuos está logrando un elevado grado de competencia en un medio hostil y según cualquier definición razonable del término. Bajo la tutela de maestros marinos. aprenderá a combinar el conocimiento de la navegación. L. 1980. adiestrar individuos en habilidades generales como el “aprendizaje anticipatorio”. ¿Pero qué sucedería si uno permitiera que su imaginación vagara libremente. 1969). quien lo preparará para ser profesor y dirigente religioso. hasta el método LOGO2 para enseñar los fundamentos de programación de computadoras. ponencia inédita. debe considerarse que muestra comportamiento inteligente. 168 Mtro. Ahora se le envía a una ciudad santa para que durante los próximos años trabaje estrechamente con un ayatola. dominar un idioma extranjero o componer con una computadora. En todo el mundo muchos individuos dedicados a la educación están llegando a conclusiones parecidas. 2 Sobre el método LOGO aplicable al razonamiento matemático. estrellas y geografía para que pueda encontrar su camino entre millares de islas. también debe ser claro que los actuales métodos de evaluar la inteligencia no se han afinado lo suficiente como para poder valor los potenciales o logros de un individuo en la navegación por medio de las estrellas. Sólo si ampliamos y reformulamos nuestra idea de lo que cuenta como intelecto humano podremos diseñar formas más apropiadas de evaluar y educarla. que aprende a programar una computadora y comienza a componer obras de música con ayuda de un sintetizador. Cambridge. considera el puluwat de doce años de edad en las islas Carolinas. Pappert. ayudar a individuos a aplicar su potencial humano. O. Algunos de estos experimentos han tenido buen resultado. Harvard project on Human Potential. si uno considerara la diversidad más amplia de actuaciones que de hecho son valoradas en todo el mundo? Por ejemplo. considere a la adolescente de 14 años en París. El problema consiste no tanto en la tecnología de las pruebas sino en la forma como acostumbramos pensar acerca del intelecto y en nuestras ideas inculcadas sobre la inteligencia. por último. en tanto 1 Sobre el método de adiestramiento Suzuki para el violín. 1980). Experimentos fascinadores. Existe interés en los nuevos programas (algunos de ellos grandiosos) que pretenden desarrollar la inteligencia humana para toda una cultura. Holland. B. que van desde el método de Suzuki1 para enseñar a tocar el violín. véanse S. Suzuki. 11 de julio de 1982. Mass. Mindstorms (Nueva York: Basic Books. E9. que ha sido escogido por sus mayores para que aprenda a ser maestro navegante. Mario Pérez Olvera . Sin embargo.. The New Cork Times. More Go Suzuki”. Considere al joven iraní de 15 años de edad que ha aprendido todo el Corán de memoria y ha dominado la lengua árabe. Nurtured by Love (Nueva York: Exposition Press. Taniuchi. Después de reflexionar un momento.

Ponencia inédita. o el despliegue de la mente. determinado conjunto de ideas han predominado en los análisis de la condición humana en nuestra civilización. Durante más de dos milenios. 1980”. Sólo entonces volveré la atención a las características de la teoría revisionista que propongo. Esta obra se propone llegar a esta formulación. The Economist. W. trátese del rey-filósofo de Platón. and Cultural Perspectives on Intellectual Potential”. J. y se han valorado de manera especial las capacidades que figuran en el conocimiento. el propio padre de la fe. Botkin. Randall.. Mass. en estas páginas introductorias consideraré algunos hechos desde el punto de vista tradicional: de dónde procede. el profeta hebreo. En verdad. H. La busca sin fin de una esencia de la humanidad ha llevado. “A Review of Projects to Develop Intelligence in Venezuela: Developmental. 1979). inevitablemente. Cambridge. cuáles son algunas de las principales cuestiones que quedan por resolverse. 1926. Por tanto. No Limits to Learning: Bridging the Human Gap: A Report to the Club of Rome (Oxford y Nueva York: Pergamon Press. 1940). de Descartes. el escribano letrado en “Conócete a ti mismo”. Singer. “Put the People First: Review of World Development Report. al menos desde el surgimiento de la ciudad-Estado griega. M. declaró: El principal autor y motor del universo es la inteligencia. y W. Se ha escogido al individuo que fue capaz de emplear sus poderes mentales. Para poder identificar con mayor facilidad las nuevas características de esta teoría. luego existo”. Skrzyniarz. véanse World Bank. inteligencia. San Agustín. Policy.que otras todavía están en la fase experimental. World Development Report (Nueva York: Oxford University Press. 23 de agosto de 1980. H. 4 Las autoridades acerca del papel de la inteligencia en toda la historia occidental están citadas en J. J. 1980). The Making of the Modern Mind: A Survey of the Intellectual Background of the Present Age (Nueva York: Columbia University Press. Malitza.3 Sin embargo. probablemente sea justo decir que los éxitos y fracasos han ocurrido sin la estructura adecuada de razonamiento acerca de la inteligencia.4 La ascendencia de los factores intelectuales rara vez fue puesta en duda incluso en ese milenio oscuro entre los tiempos clásicos y el Renacimiento. Mario Pérez Olvera 169 . a poner atención en la busca que hace nuestra especie del conocimiento. Este conjunto de ideas hace hincapié en la existencia e importancia de los poderes mentales: las capacidades que se han llamado en forma indistinta la racionalidad. Philosophical. noviembre de 1981. A principios del medioevo. constituyen epígrafes que enmarcan toda una civilización. la causa final del universo debe ser lo bueno de la inteligencia y eso es verdadero… De todas 3 Sobre los programas para lograr el potencial humano. por qué se ha afianzado. y “Pienso. que cuestiona el punto de vista clásico de la inteligencia que hemos absorbido casi todos explícitamente (de textos de psicología o de educación) o en forma implícita (viviendo en una cultura con un punto de vista firme pero quizá circunscrito a la inteligencia). En los siguientes capítulos describiré una nueva teoría de las competencias intelectuales. Elmandjra y M. en ningún caso existe una idea de la inteligencia que incorpore la diversidad de habilidades que acabo de considerar. Harvard Project on Human Potential. Mtro. de Sócrates. de Aristóteles. “Todos los hombres por naturaleza desean saber”.

Mario Pérez Olvera . de manera primordial en la especulación. secundariamente en la acción”. un siglo antes de Descartes. Dante6 hizo conocer su opinión de que “la función adecuada de la raza humana. p. Francis Bacon está citado en ibid. 7 Dante está citado en ibid. han “relegado” a los racionalistas o intelectuales a quienes no podrían nombras sumariamente —otra vez pagando una especie de cumplido perverso a los poderes de la razón—. contra los que favorecen su 5 6 San Agustín está citado en la p. También las virtudes del sentimiento. En forma paralela. El gobernante de este reino declara a los viajeros: Daré la mayor joya que tengo. p. el aprecio por el conocimiento —y para quienes parecen poseerlo— no es el único tema que ronda eso que hemos llegado a llamar (en forma un tanto inexacta) el “mundo occidental”. en ocasiones (no siempre con justificación) han sido contrastados con la busca del conocimiento. 105. 8 La distinción de Arquíloco entre “erizo” y “zorras” analizada en I. la más útil y la más agradable. en el amanecer del Renacimiento. y ampliar los límites del imperio humano.5 En la alta Edad Media. Desde luego. es actualizar continuamente toda la capacidad posible de intelecto. 1966). a su vez citado en la nota anterior. Adoptando la distinción atrayente del poeta griego Arquíloco. como un todo. 204. Berlin. 1953. inteligencia. en esa medida disfruta ya de cierta porción de la verdadera felicidad. 94 de Making of the Modern Mind. la de la sabiduría es la más perfecta.8 uno puede contrastar a quienes consideran que el intelecto es de una sola pieza (llamémosles los “erizos”). lógica y conocimiento no son sinónimos. una relación del verdadero estado de la casa de Salomón… El fin de nuestra fundación es el conocimiento de las causas y los secretos movimientos de las cosas. de hecho. Francis Bacon describió el barco inglés en la Nueva Atlántida que llega a una isla utópica cuya principal institución es un gran establecimiento dedicado a la investigación científica. buena parte de esta obra constituye un esfuerzo por importunar las diversas habilidades y capacidades que se han combinado con demasiada facilidad bajo la rúbrica de “lo mental”. Razón. para lograr todas las cosas posibles7. incluso cuando se enlaza la fe o al amor por sobre todas las cosas. aunque su extensión y para sus fines.las buscas humanas. 170 Mtro. cuando los dirigentes de una inclinación totalitaria han tratado de rehacer sus sociedades a la luz de una nueva opinión en general... típicamente se opone cada uno a los poderes de la razón. The Hedgehot and the Fox: An Essay on Tolstoy’s View of History (Londres: Weidenfeld & Nicolson. de Randalll. la más sublime. por amor a Dios y a los hombres. La más perfecta. porque en la medida que el hombre se da a buscar la sabiduría. fe y valor han sido los motivos principales a través de los siglos y. Lo instructivo es que. Pues les daré. Y entonces. Pero primero debemos introducir otra clase de distinción: un contraste ente dos actitudes hacia la mente que han competido y alternado entre si a través de los siglos. Nueva York: Simon & Schuster.

véase J. En el área de la prueba de la inteligencia se ha mantenido interminable debate12 entre quienes (siguiendo a Charles Spearman) creen en un factor general del intelecto. Los pensadores medievales tenían su trivio de gramática. Brown. 1927). Guilford. 1. Spearman. P. Psychometric Monographs. 1982). G. y su cuadrivio de matemáticas. P. que es la propiedad especial de los seres humanos: a menudo. 1983).I. Guilford. aunque uno puede encontrar muchos entre ellos que creen en los efectos alteradores (y amortiguadores) del ambiente y la educación. P. A. y C. “Primary Mental Abilities”. sin ninguna preeminencia entre ellas. y J. “General Intelligence Objectively Determine and Measured”. se propuso un arreglo todavía mayor de habilidades mentales humanas. Gardner. 12 Para un estudio sobre el debate en el desarrollo infantil entre quienes favorecen las estructuras generales de la mente y quienes favorecen un conjunto de habilidades mentales específicas. The Abilities of Man: Their Nature and Measurement (Nueva York: Mcmillan. geometría. En el área del estudio cerebral. “brillante”. 1971). American Psychologist 5 (1950): 444-454. Thurstone)14 postulan un conjunto de habilidades mentales primarias. una figura contemporánea.)11 Algunas de estas zorras también tienden al papel innato y ordenador del pensamiento. 10 Sobre Franz Joseph Gall. American Journal of Psychology 15 (1904): 201-293. Thurstone. 9 Mtro. imponen las condiciones de que cada individuo nace con determinado grado de inteligencia. L. Boeing. Desde hace muchos siglos ha tenido lugar el debate entre los erizos y las zorras. “Creativity”. y L. como corolario. Multiple-Factor Analysis: A Development and Expansion of “The Vectors of the Mind” (Chicago: University of Chicago Press. 1983. véase J.13 y quienes (siguiendo a L. “astuto”. Cuando comenzó a estudiarse la ciencia de la psicología. En la época clásica era común diferenciar entre razón. A History of Experimental Psychology (Nueva York: Appleton-CenturyCrofts.: MIT Press. o “inteligente”. núm. Mario Pérez Olvera 171 . Tan atrincherada está esta manera de pensar —y hablar— que la mayoría caemos con facilidad en la trampa de clasificar a los individuos como más o menos “listo”. 13 Sobre un factor general de la inteligencia. favorece 120 vectores de la mente. Guilford y R. The Analysis of Intelligence (Nueva York: McGraw Hilll. Developmental Psychology. 2ª edición (Boston: Little. han existido localizadores. 14 Sobre la visión de que existe una familia de habilidades mentales primarias. regalo de Dios. Thurstone. que creen que las diferentes porciones del sistema nervioso median entre las diversas capacidades intelectuales. L. Hoepfner. 1947). 1950 11 Para una explicación sobre los puntos de vista de Guilford. astronomía y música. The Modularity of Mind (Cambridge. (Franz Joseph Gall. Foodor. véase L. que consideran que las principales funciones intelectuales son propias de todo el cerebro. véase H. véase C.fragmentación en varios componentes (las “zorras”). véase E. voluntad y sentimiento. o C. Los erizos no únicamente creen en una sola capacidad. lógica y retórica. y estos localizadores se han opuesto a los holistas. mismo que se mantiene hasta nuestros días.10 J. propuso 37 facultades humanas o poderes de la mente. L. inviolable. Spearman. a quien presentaré formalmente después. y que de hecho a nosotros los individuos se nos puede ordenar en términos de nuestro intelecto.9 Una tradición occidental igualmente venerable glorifica las numerosas funciones o distintas artes de la mente. En el área del desarrollo infantil ha habi- Para un estudio general sobre la psicología del profesorado. Mass.

si es que ha sucedido en alguna ocasión.habido vigoroso debate entre quienes postulan estructuras generales de la mente (como Jean Piaget) y quienes creen en un conjunto grande y relativamente inconexo de habilidades mentales (la escuela del ambiente-aprendizaje). y en efecto. contra una creencia compartida. que se ha estado reuniendo todavía con mayor fuerza durante las últimas décadas. En este caso. Mario Pérez Olvera . algunas cuestiones que existen desde hace mucho tiempo en nuestra tradición cultural no dan señales de resolución. En lo que sigue. sino la confluencia de un enorme cuerpo de pruebas de una diversidad de fuentes. (Nadie mantiene en la actualidad la creencia equivocada de que las caras distorsionadas en los retratos de El Greco se debieron a un estado astigmático. Charles Darwin revisó enormes conjuntos de pruebas acerca del desarrollo y diferenciación de las especies). existe un debate continuo acerca de si es propio dividir el intelecto en partes. A veces éste ocurre como consecuencia de la aclaración lógica. ni tampoco se ha fijado el número preciso de inteligencias. estas líneas de convergencia se han enfocado en forma directa para examinar algo sistemáticamente en un solo lugar. Los ecos en otras disciplinas son bastante audibles. estas caras serían completamente normales para los ojos no astigmáticos. Hasta ahora no se ha establecido a satisfacción la naturaleza y alcance exactos de cada “estructura” intelectual. Pero me parece que cada vez es más difícil negar la convicción de que existen al menos 172 Mtro. en la etapa de presentación de su teoría de la evolución. como. Así. Pero rara vez. Quizá sea oportuno hacer algunas aclaraciones acerca de la estructura de la competencia intelectual humana. Dudo que temas como el libre albedrío o el conflicto entre la fe y la razón lleguen a resolverse de manera satisfactoria para todos. Entonces. a través de los siglos. Un pintor astigmático percibiría alargadas las caras en un lienzo [y en el mundo cotidiano]. no se han compartido con el público en general. La confrontación y la comparación son el doble objeto de esta obra. en la primacía de poderes intelectuales. Empero. afirmo que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas. Ésas son las “estructuras de la mente” de mi título. en otros casos puede haber esperanzas de progreso. cuando se expone una falacia. pero de hecho. Esta confluencia. no existe ni un adelanto científico aislado. que en lo sucesivo abrevio como “inteligencias humanas”. por ejemplo. Y a veces el progreso es el resultado de que se entrelace un enorme cuerpo de información para formar una trama convincente de argumento (como sucedió cuando. ni el descubrimiento de un insigne disparate lógico. luego que se explicó que este defecto visual no sería causa para pintar caras alargadas. parece ser reconocida (al menos en visión periférica) por quienes se interesan en la cognición humana.) Cierto progreso se debe a sorprendentes hallazgos científicos (los descubrimientos de Copérnico y Kepler cambiaron en forma radical nuestro punto de vista acerca de la arquitectura del universo).

Así. según yo. Las “mentes” o “facultades” se han postulado sólo con base en el análisis lógico. Al formular mi sumario a favor de las inteligencias múltiples.). en una dirección. sólo en la historia de las disciplinas de la educación. como investigador me siento más ligado). En primer lugar. adultos normales. definen la inteligencia. que son relativamente independientes entre sí. Los esfuerzos anteriores (que han sido muchos) por establecer las inteligencias independientes no han convencido. y en la dirección opuesta. otros de clara naturaleza práctica. individuos talentosos. y no del todo secundarios: algunos de ellos primordialmente científicos. sea persuasiva.algunas inteligencias. Desde luego. hacia las variaciones culturales en la aptiMtro. niños normales. Pero cuando se emplean los lentes apropiados de observación. esta obra tiene otros propósitos. Se mantuvo (y. pacientes con lesiones cerebrales. investigadores experimentales. en la medida que puede desarrollarse sumamente en individuos o culturas específicos. busco ampliar las estipulaciones de la psicología cognoscitiva y desarrollista (las dos áreas con las cuales. La expansión que favorezco mira. de manera que su autonomía puede ser invisible. o dos como máximo. Me he convencido de que existe una inteligencia en la medida que se puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales (o que está ausente en forma aislada en poblaciones que por lo demás son normales). Además. con lo cual han hecho menos sostenible una reclamación en pro de las inteligencias múltiples. idiots savants. y en la medida que los psicométricos. e individuos de diversas culturas. al menos habré reunido entre dos cubiertas varios cuerpos de conocimiento que hasta ahora han permanecido en relativa segregación. sólo en los resultados de la prueba de la inteligencia. Mi procedimiento es muy diferente. expertos en diferentes líneas de trabajo. sobre todo porque se basan en sólo una.M. la naturaleza peculiar de cada inteligencia emerge con suficiente (y a menudo sorprendente) claridad. E independientemente de que la argumentación a favor de las inteligencias específicas. he revisado la evidencia de un grupo grande y hasta ahora no relacionado de fuentes: estudios de prodigios. la ausencia de algunos o todos estos índices elimina una inteligencia candidata. Mario Pérez Olvera 173 . Rara vez estos esfuerzos solitarios produjeron la misma lista de competencias. Como lo demostraré. la principal tarea en esta obra es defender el hecho de que existen las inteligencias múltiples (que más adelante se abrevian como I. en la vida cotidiana en general estas inteligencias operan en armonía. o expertos en las disciplinas particulares o todos ellos pueden postular habilidades medulares que. y que los individuos y culturas las pueden amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas. en efecto. o sólo en las perspicacias obtenidas del estudio del cerebro. se validó en parte) una lista preliminar de inteligencias candidatas. convergiendo la evidencia de estas fuentes diversas. líneas de evidencia. hacia las raíces biológicas y evolucionistas de la cognición.

deseo examinar las implicaciones educacionales de una teoría de las inteligencias múltiples. y luego utilizar este conocimiento para mejorar sus oportunidades y opciones de educación. Para ayudar a estos individuos. aunque también es el reto más difícil— espero que el punto de vista que presento aquí sea de genuina utilidad para quienes diseñan políticas. se puede aplicar a cualquier situación educacional. debiera ser posible identificar el perfil (o inclinaciones) intelectual de un individuo a una edad temprana. al menos desalentará las intervenciones que parecen destinadas al fracaso y alentará las que tengan posibilidades de buen éxito. primero (en el capítulo II) repasaré otros esfuerzos por caracterizar las semblanzas intelectuales y luego. he elaborado una estructura que. en cierta medida (y pretendo aclarar dónde). espero que esta búsqueda estimule a los antropólogos con orientación educacional para que creen un modelo de cómo se pueden reforzar las competencias intelectuales en diversos ambientes culturales. En gran parte. Con demasiada frecuencia quienes hacen esfuerzos de esta clase han apoyado teorías defectuosas de la inteligencia o cognición.tud cognoscitiva. las visitas al “laboratorio” del científico cerebral y al “campo” de una cultura exótica debieran ser parte del adiestramiento de los individuos interesados en la cognición y el desarrollo. y espero que con el tiempo también los expertos versados en la ciencia cognoscitiva expongan sus puntos de vista. pero. aprovechando la teoría de las inteligencias múltiples. Considero que este esfuerzo es una contribución a la naciente ciencia de la cognición. como corresponde a una posible contribución a la ciencia. y para los practicantes a cargo de “el desarrollo de otros individuos”. el “corazón” de la obra. Uno podría canalizar a individuos con talentos poco comunes hacia programas especiales. Por último —y esto es lo más importante. y de paso han apoyado programas que lograron poco o que incluso resultaron contraproducentes. resumo la obra de otros estudiosos. Algunas de estas afirmaciones son controvertibles. Mario Pérez Olvera . La Segunda Parte. Según yo. y el Proyecto venezolano sobre inteligencia humana son sólo tres ejemplos visibles recientes. Es cierto que el adiestramiento e impulso del intelecto están “en el aire internacional”: el informe del Banco Mundial sobre desarrollo humano. de igual modo como uno podría diseñar protética y programas de enriquecimiento especial para individuos con semblanza atípica o disfuncional de las competencias intelectuales. Si se adopta la estructura planteada. el ensayo del Club de Roma sobre el aprendizaje anticipatorio. después de ofrecer la evidencia en apoyo de mi teoría (en el capí174 Mtro. Sólo en este tipo de esfuerzos será posible determinar si las teorías del aprendizaje y la enseñanza pueden cruzar con facilidad las fronteras naciones o si es necesario rediseñarlas en forma continua a la luz de las particularidades de cada cultura. incluso. Pero. propongo una nueva orientación. consiste en una descripción de varias aptitudes intelectuales de cuya existencia estoy razonablemente seguro. Es tercer lugar. En segundo lugar. Según mi punto de vista.

Como parte de mi misión de ampliar el estudio de la cognición. al presentar la palabra idea quiero recalcar que la noción de las inteligencias múltiples apenas es un hecho científico demostrado: a lo más. Aun así. adopto un punto de vista biológico y transcultural en toda la Segunda Parte. Por último. una palabra acerca del título de este capítulo.tulo XI) someteré ese punto de vista a la crítica. es una idea que en tiempos recientes ha recuperado el derecho de ser analizada con seriedad. Como ya he indicado. Mario Pérez Olvera 175 . de manera que apenas puedo reclamar originalidad alguna por tratar de revivirla otra vez. en los capítulos finales me referiré más directamente a las cuestiones de la educación y política. Mtro. y también dedico un capítulo por separado a cada una de las bases biológicas de la cognición (capítulo III) y las variaciones culturales en la educación (capítulo XIII). Por último. es inevitable que esta idea abrigue muchas limitaciones. la idea de las inteligencias múltiples es antigua. Dados la ambición y alcance de esta obra. Lo que espero establecer es que ya está madura la idea de las “inteligencias múltiples”. dada la agenda “aplicada” que acabo de describir.

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Jamás existirá una lista maestra de 3. de una vez por todas. sino a cómo se logra el conocimiento. Podríamos llevar a cabo toda prueba y experimentos psicológicos concebibles. La teoría de las inteligencias múltiples. Existen progresos y retrocesos. y jamás puede existir una sola lista irrefutable y aceptada en forma universal de las inteligencias humanas. pp. al menos en forma aproximada. Pero jamás la ciencia puede proceder del todo en forma inductiva. Por eso es necesario decir. pero jamás se descubre una piedra de Rosetta. o indagar todo el sistema neuroanatómico que deseáramos. el espíritu del tiempo parece estar preparado para la identificación de varias competencias intelectuales humanas. podemos esperar que jamás completaremos nuestra in∗ En Estructuras de la mente. México. la clave única de un conjunto de cuestiones que se entrelazan. o competencias. FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis). que no existe. Mi revisión de los estudios anteriores de la inteligencia y cognición indicó la existencia de muchas y distintas facultades intelectuales. cada una de las cuales puede tener su propia historia de desarrollo. 95-105. Howard Gardner. Sergio Fernández Éverest (trad. Por lo menos en los campos de la psicología y la neurobiología. 7 o 100 inteligencias que puedan avalar todos los investigadores. y luego probarla. Es más cierto —podría decirse que es demasiado cierto— en las ciencias sociales y de la conducta.¿Qué es una inteligencia?∗ Howard Gardner Ya he preparado el escenario para una introducción de las inteligencias. y todavía no habríamos identificado las inteligencias humanas buscadas. Aquí confrontamos una cuestión que no se refiere a la certidumbre del conocimiento. Mario Pérez Olvera 177 . El repaso de obras recientes en la neurobiología ha señalado otra vez la presencia de áreas en el cerebro que corresponden. y estos mismos estudios implican una organización neural que está acorde con la noción de distintos modos del procesamiento de la información. Esto ha sido cierto en los niveles más complejos de la física y la química.. pero si estamos buscando una teoría decisiva del rango de la inteligencia humana. ajustes y desajustes. Es necesario proponer una hipótesis. Sólo a medida que se conozca la validez de la teoría —y sus limitaciones— se sabrá la verosimilitud del planteamiento original. Mtro. o teoría. Podremos aproximarnos más a esta meta si nos atenemos sólo a un nivel de análisis (por ejemplo: la neurofisiología) o una meta (por ejemplo: la predicción del éxito en una universidad técnica). a ciertas formas de la cognición. Tampoco jamás la ciencia da una respuesta completamente correcta y definitiva.) 2º ed.

¿por qué seguir este camino precario? Porque se necesita mejor clasificación de las competencias intelectuales humanas que la que tenemos. Los prerrequisitos son una manera de asegurar que una inteligencia humana debe ser genuinamente útil e importante. cuáles son los prerrequisitos para una inteligencia. Entonces. debemos considerar dos temas. y quizá. a través de las culturas humanas. porque parece que podemos presentar una lista de facultades intelectuales que será útil para una amplia diversidad de investigadores y profesionales que les permitirá (y a nosotros) comunicarse con mayor efectividad acerca de esta entidad curiosamente seductora llamada intelecto. en que la creación de nuevos productos o planteamiento de nuevas preguntas tendrá relativamente poca importancia en determinados ambientes. pero promete proporcionar algunas cosas para muchos interesados. Antes de pasar a las competencias intelectuales propiamente dichas. y estudio educacional que necesita revisarse y organizarse. Ante todo. crear un producto efectivo— y también debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo conocimiento. también es importante indicar los factores que indican que vamos por mal camino: que una habilidad que parecía ser una competencia intelectual no se tomó en cuenta o que nuestro enfoque está pasando por alto una habilidad que parece ser muy importante. En otras palabras. sobre todo. cuando sea apropiado. Al mismo tiempo. satisfarían los criterios que estoy por plantear. Por ejemplo: la habilidad de reconocer caras es 178 Mtro. PRERREQUISITOS DE UNA INTELIGENCIA Me parece que una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de habilidades para la solución de problemas —permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y. ¿cuáles son los criterios reales con los cuales podemos juzgar si una competencia candidata. porque existe mucha evidencia reciente producto de la investigación científica. Este criterio sólo debe descalificar determinadas capacidades que. en otras bases. que ha pasado el “primer corte”. la síntesis que buscamos jamás puede ser la respuesta general para todos. reconozco que el ideal de lo que se valora variará en grado notable. a veces incluso de manera radical. Estos prerrequisitos representan mi esfuerzo por centrarme en las potencias intelectuales que tienen cierta importancia dentro de un contexto cultural. de observaciones transculturales. debiera ser invitada a unirse a nuestro círculo encantado de inteligencias? Como uña y carne de la lista de criterios. es decir: ¿qué son las cosas generales que se desean y a las que deben conformarse antes de que ese conjunto de habilidades intelectuales pueda considerarse en la lista maestra de competencias intelectuales? Luego. Mario Pérez Olvera .vestigación. al menos en determinados ambientes culturales.

estas clasificaciones nada tienen de malo. icónico. Diamond y B. y entonces quizá tengamos que confiar de nuevo en planes a priori. pueden ser decisivas para determinados propósitos. Por ejemplo: las habilidades empleadas por un científico. si bien para algunos individuos puede ser muy embarazoso tener serias dificultades para reconocer caras. Desde luego. Sin embargo.. un esfuerzo por parte de un individuo reflexivo (o una cultura) por hacer distinciones con significado entre los tipos de conocimiento. Tampoco se dispone de oportunidades para encontrar problemas en el ámbito del reconocimiento de rostros.1 Más todavía: muestra su propia historia de desarrollo. sociogesticular. Al final. véase S. que van desde el trivio y el cuadrivio medievales hasta la lista de cinco modos de comunicación (léxico. literatura y las bellas artes. puede fracasar la busca de un conjunto de facultades basado empíricamente. Pero debe hacerse el esfuerzo por encontrar un cimiento más firme para nuestras facultades favoritas. la dificultad con estas listas es que son a priori. Sobre una base a priori. véase su Knowledge and the Curriculum (Londres: Routledge & Kegan Paul. por sí solos nada significan como inteligencias. Desde el extremo opuesto del análisis. 1 Sobre el desarrollo de la habilidad para reconocer rostros. Y tratándose de sentidos gustativos y olfativos agudos. Lo que pido aquí son conjuntos de inteligencias que satisfagan determinadas especificaciones biológicas y psicológicas. R. Mario Pérez Olvera 179 . ciencias físicas. 3 Acerca de las siete formas de conocimiento de Paul Hirst.una capacidad que parece ser relativamente autónoma y que está representada en un área específica del sistema nervioso humano. “Development of Face Recognition-A Maturational Componente?” Developmental Psychology 16 (1980): 257-269. en D. como el de Hirst.2 la lista de siete formas de conocimiento del filósofo Paul Hirst3 (matemáticas. pues surgen como las maquinaciones de un experimentador y no como habilidades valoradas por una cultura. moralidad y filosofía). El uso sutil de los sistemas sensoriales es otra posibilidad obvia para una inteligencia humana. nada significan muchas habilidades que perennemente los psicólogos han buscado mediante pruebas —que van desde recordar sílabas sin sentido hasta la producción de asociaciones no usuales—. estas habilidades tienen poco valor especial en las culturas. hasta donde sé. comprensión interpersonal. esta habilidad no parece ser muy apreciada por las culturas. 1974). Media and Symbols (Chicago: University of Chicago Press. religión. 2 Los cinco modelos de comunicación de Larry Gross se estudian en sus “Modes of Communication and the Acquisition of Symbolic Capacities”. Sin embargo. Mtro. 1974). Carey. logicomatemático y musical) del psicólogo Lary Gross. Y sin embargo. un dirigente religioso o un político son de considerable importancia. (¡Puedo comprender que las personas más interesadas que yo en la vida culinaria no estén de acuerdo con esta opinión!). debido a que estos papeles culturales pueden descomponerse (por hipótesis) en colecciones de competencias intelectuales particulares. Olson. se han realizado muchos esfuerzos por señalar y detallar las inteligencias esenciales. Woods. Otras habilidades que en efecto son importantes en la correspondencia humana tampoco se toman en cuenta. comp. y de efecto.

y pasemos a los criterios. Siguiendo el modelo sugerente del científico en computadoras Oliver Selfridge. Más bien se trata de hacer un muestreo lo más amplio posible entre los diversos criterios e incluir en las filas de las inteligencias escogidas a los candidatos a los que les vaya mejor. Debemos dar cuenta de las habilidades de un chamán y un psicoanalista al igual que de un yogui y un santo. hay algo torcido en una lista que deja notorias brechas. podríamos pensar que estas señales son un grupo de demonios. cuando un número suficiente de ellos refrena su aprobación. las cuestiones que son deseables y en las que he llegado a apoyarme en un esfuerzo por señalar un conjunto de inteligencias que parezca general y genuinamente útil. Sin embargo. es que abarque una gama razonablemente completa de las clases de habilidades que valoran las culturas humanas. M. como un todo. En Symposium on the Mechanization of Thought Process. cada uno de los cuales aúlla cuando una inteligencia resuena con las “características de demanda” de ese demonio. En última instancia. en la actualidad debe reconocerse que la selección (o rechazo) de una posible inteligencia recuerda más un juicio artístico que una apreciación científica. un prerrequisito para una teoría de las inteligencias múltiples. 1959). Así. o “señales”. Me sorprendería mucho si lo fuera. véase O. de modo que cualquier investigador capacitado pudiera determinar si una posible inteligencia satisface los criterios apropiados. I (Londres: H. Stationery Office. aunque sea con pesar. En donde mi procedimiento adquiere un matiz científico es en el que publica las bases para el juicio. Mario Pérez Olvera . CRITERIOS DE UNA INTELIGENCIA Ahora basta de prerrequisitos de esta empresa. al propio tiempo. aquí presento los ocho “signos” de una inteligencia: Sobre el “modelo del demonio” de Selfridge de la inteligencia.No insisto en que la lista de inteligencias presentada aquí sea exhaustiva. de manera que otros investigadores puedan revisar la evidencia para llegar a sus propias conclusiones. Pidiendo prestado un concepto de las estadísticas. 4 180 Mtro. El mero uso de la palabra señales indica que esta empresa debe ser provisional: no incluyo una inteligencia candidata nada más porque no sea considerada en todas y cada una de las cuentas. la inteligencia se elimina de la consideración.4 Se incluye una inteligencia cuando suficientes demonios aúllan. Aquí describo las consideraciones que han pesado más en este esfuerzo. en verdad sería deseable contar con un algoritmo para escoger una inteligencia. G. vol. “Pandemonium: A Paradigm for Learning”. Entonces. Sin embargo. pudiera pensarse que el procedimiento es una especie de análisis factorial “subjetivo”. Selfridge. o en una que no logra generar la vasta mayoría de papeles y habilidades que aprecian las culturas humanas. en forma desordenada.

Se pudiera llegar al grado de definir la inteligencia humana como mecanismo neural o sistema de cómputo que en lo genético está programado para activarse o “dispararse” con determinadas clases de información presentada interna o externamente. Mario Pérez Olvera 181 . véanse los capítulos 5 y 6 en H. prodigio y otros individuos excepcionales Por sus posibilidades de persuasión. En el caso del idiot savant5 (y otros individuos retrasados mentales o excepcionales. como resultado de daño cerebral. mediante la negación. 1975). incluyendo a los niños autistas). la existencia de estas poblaciones nos permite observar la inteligencia humana en aislamiento relativo —incluso espléndidamente—. Una operación medular o conjunto de operaciones identificables Central a mi noción de una inteligencia es que existan una o más operaciones o mecanismos básicos de procesamiento de información que pueden manejar determinadas clases específicas de entrada. o (por medio de diversas clases de métodos de investigación no invasores) a regiones neurales específicas. Las consecuencias de semejante daño cerebral bien pueden constituir la línea de evidencia aislada más instructiva acerca de las habilidades o computaciones distintivas que yacen en la médula de la inteligencia humana. de cierta inteligencia. The Shattered Mind: The Person after Brain Damage (Nueva York: Alfred A. En el caso de prodigios. Knopf. o exceptuada en forma aislada. En lo que sigue me baso en gran medida en evidencias de la neuropsicología. y en particular.Posible aislamiento por daño cerebral En la medida que una facultad específica puede ser destruida. Una vez más. 5 Mtro. Al mismo tiempo. al daño cerebral le sigue de cerca el descubrimiento de un individuo que muestra un perfil muy disparejo de habilidades y deficiencias. la ausencia selectiva de una habilidad intelectual —como puede caracterizar a los niños autistas o a los jóvenes con incapacidades del aprendizaje— da una confirmación. El alegato acerca de una inteligencia específica se intensifica hasta el punto de que se puede vincular la condición del prodigio o del idiot savant a factores genéticos. Gardner. encontramos individuos que son extremadamente precoces en un aspecto (o a veces en más de uno) de la competencia humana. en el experimento sumamente revelador de la naturaleza —una lesión a un área específica del cerebro—. parece probable su relativa autonomía respecto de otras facultades humanas. Ejemplos de ello incluirían la sensibilidad a las relaciones de to- Para un estudio de los idiots savants. contemplamos el desempeño de una habilidad humana particularísima contra un trasfondo de desempeños humanos mediocres o sumamente retrasados en otros dominios. La existencia de idiots savants.

Mario Pérez Olvera . por los que pasa todo novicio. Las raíces de nuestras inteligencias actuales datan de millones de años en la historia de la especie. Una historia distintiva de desarrollo. En forma correlativa. los aspectos discretos de la inteligencia musical bien pueden aparecer en varias especies. excepto en personas poco comunes. pero que se hayan unido entre sí en los seres humanos.no como médula de inteligencia musical. la identificación de las operaciones medulares todavía en este momento es más cuestión de adivinanza. y por eso es necesario centrarse en los papeles o situaciones en que la inteligencia ocupa un sitio central. hasta niveles elevados de competencia en grado notable. o la habilidad para imitar el movimiento de otros como una médula de inteligencia corporal. Dada esta definición. que de hecho puede dar lugar a diversos desempeños intelectuales. Una inteligencia específica se vuelve más verosímil en la medida que uno puede localizar sus antecedentes de la evolución. también debemos estar atentos a las habilidades de cómputo específicas que parezcan operar aisladas en otras especies. debe ser posible identificar los niveles desiguales de pericia en el desarrollo de una inteligencia. la resistencia a la detección de las operaciones medulares es un indicio de que algo está mal o que algo falta: uno puede estar encontrando una amalgama que requiere la descomposición en términos de sus propias inteligencias constituyentes. localizar su sustrato neural y demostrar que en efecto estas “médulas” están separadas. Además. lo que no le resta importancia. La simulación en una computadora es una manera prometedora de establecer que existe una operación medular. junto con el análisis de su susceptibilidad a la modificación y capacitación constituye la más alta trascendencia para los profesionales de la educación. incluyendo las capacidades (como el canto de las aves o la organización social de los primates) que comparten con otros organismos. (Por ejemplo. junto con un conjunto definible de desempeños expertos de “estado final” Una inteligencia debiera tener una historia identificable de desarrollo. a través de la cual pasarían los individuos normales y los dotados. Sin duda la inteligencia no se desarrolla aislada. que van desde los principios universales. vinculados a la capacitación o a la madurez física. que sólo pueden ser visibles en individuos con talento fuera de lo común o formas especiales de capacitación o en ambos casos. Una historia evolucionista y la evolución verosímil Toda las especies muestran áreas de inteligencia (e ignorancia). y los seres humanos no son la excepción. es importante poder identificar estas operaciones medulares. Bien puede haber periodos críticos claros en la historia del desarrollo al igual que hitos identificables. pero sólo se unen en los seres 182 Mtro. La identificación de la historia del desarrollo de la inteligencia. en el camino hacia la ontogenia.

atención o percepción que pueden ser peculiares a una clase de entrada. Mario Pérez Olvera 183 . las mutaciones que pueden haber conferido ventajas especiales a una población dada. es claro que es adecuada para lo que busco aquí. También se puede investigar la relativa autonomía de una inteligencia. Apoyo de tareas psicológicas experimentales Muchos paradigmas favorecidos en la psicología experimental iluminan la operación de las inteligencias candidatas. Pero existe causa para preocuparse en la medida que los resultados psicométricos sean hostiles hacia mi constelación de inteligencias propuesta. y los hechos firmes son especialmente elusivos. Si bien la tradición de la prueba de la inteligencia no surgió como protagonista de mi presentación anterior.) Para los estudiosos de las inteligencias múltiples son provechosos los periodos de rápido crecimiento en la prehistoria humana. debe recalcarse que ésta es un área en que la especulación pura es tentadora en especial. en tanto que muchas otras pueden ser resueltas empleando una diversidad de medios (por ejemplo. los resultados de las pruebas estándar (como las pruebas del C. Así. En la medida que diversos mecanismos específicos de computación —o sistemas de procesamiento— trabajan juntos fácilmente. Sin embargo. Por ejemplo. y un poco menos con las que se supone que evalúan otras inteligencias. mi formulación intensifica su credibilidad. a menudo el hincapié en métodos de lápiz y papel excluye la prueba apropiada de determinadas habilidades. Tareas que transfieren (y las que no lo hacen) a través de distintos contextos. Especialmente sugerentes son los estudios de tareas que interfieren (o no interfieren) entre sí. y la identificación de formas de la memoria. Sin embargo. Apoyo de hallazgos psicométricos Los resultados de los experimentos psicológicos aportan una fuente de información pertinente a las inteligencias.) proporcionan otra pista. en especial las que comprenden la manipulación Mtro. espaciales o todas ellas). Además. al igual que senderos de evolución que no florecieron. muchas tareas en realidad comprenden algo más que el uso objetivo de habilidad.humanos. ciertas analogías o matrices se pueden completar explotando capacidades lingüísticas. debe notarse que no siempre las pruebas de inteligencia demuestran lo que se asevera. Tales tareas experimentales pueden proporcionar apoyo convincente para la aseveración de que las habilidades particulares son ¿o no lo son? manifestaciones de las mismas inteligencias.I. lógicas. la psicología experimental también puede ayudar a demostrar las formas en que las habilidades medulares o específicas de los dominios pueden interactuar en la ejecución de tareas complejas. empleando los métodos del psicólogo cognoscitivo se pueden estudiar los detalles de la lingüística o el procesamiento espacial con ejemplar especificidad. En la medida que las tareas que supuestamente evalúan una inteligencia se correlacionan mucho entre sí.

en este caso parece que la categorización está insuficientemente examinada. los sistemas simbólicos pueden haber evolucionado tan sólo en los casos en que existe una capacidad madura de computación para controlarse por medio de la cultura. Entonces. sentido común. Vistos desde una perspectiva opuesta. un candidato superficialmente atractivo no 184 Mtro. que los hilos musicales y lingüísticos se procesan de manera distinta y se pueden afectar por diferentes lesiones. Por ejemplo. En tanto que puede suceder que una inteligencia proceda sin su propio sistema simbólico. parece preferible no considerarla como una inteligencia por separado. En consecuencia. en efecto. Un análisis más cuidadoso revela formas discretas de la intuición. la pintura. Sin embargo. una característica primaria de la inteligencia humana bien puede ser su gravitación “natural” hacia su personificación en un sistema simbólico. en forma repetida.activa del ambiente o las interacciones con otros individuos. Como antes. muchos experimentalistas y psicometristas han nominado esta capacidad. a pesar del atractivo superficial de semejante habilidad. o astucia en diversos dominios intelectuales. los estudios de los efectos del daño cerebral han demostrado fehacientemente. Mario Pérez Olvera . Otras habilidades de las que con frecuencia se hacen comentarios en individuos específicos —por ejemplo: el sentido común o intuición notable— parecieran exhibir signos como el “prodigio”. o sin algún otro campo diseñado culturalmente. Así. podría parecer que la capacidad para procesar secuencias auditivas es fuerte candidato para una inteligencia. El lenguaje. las matemáticas. DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO DE UNA INTELIGENCIA Un grupo de inteligencias candidatas incluye las que dicta el modo del habla popular. Serán llamados repetidamente. son sólo tres de los sistemas simbólicos que se han vuelto importantes en todo el mundo para la supervivencia y la productividad humanas. éstos son los criterios según los cuales se puede juzgar una inteligencia candidata. no siempre es directa la interpretación de hallazgos psicométricos. Considero que una de las características que hace útil la capacidad de computación pura (y explotable) por parte de los seres humanos es su susceptibilidad a su ordenamiento por medio de un sistema simbólico cultural. Aquí es pertinente comentar acerca de determinadas consideraciones que podrían hacer a uno descartar una inteligencia candidata que de otra manera sería pertinente. la intuición en las cuestiones sociales predice poco acerca de la intuición en el ámbito mecánico o musical. Sin embargo. en cada uno de los capítulos sustantivos siguientes. conforme sea apropiado. Susceptibilidad a la codificación en un sistema simbólico Gran parte de la representación y comunicación humana del conocimiento ocurre a través de sistemas simbólicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas importantes de información.

Sin embargo. Entre los candidatos que se mencionan a menudo se encuentra un “sentido del yo”. es importante también expresar qué no son las inteligencias. Las inteligencias no deben ser consideradas en términos evaluadores. este análisis es una tarea que mejor pospongo hasta más tarde. es un error tratar de comparar estos órganos en todas sus características particulares: se debe observar la misma moderación en el caso de las inteligencias. un sentido del yo (si se puede mostrar que cualquiera de éstos existe independiente de combinaciones de inteligencias específicas). Mario Pérez Olvera 185 . que se deriva de la mezcla peculiar de inteligencias. si no explicados. Si bien en nuestra cultura la palabra inteligencia tiene una connotación positiva. es posible que nuestra lista de inteligencia sea adecuada como una línea básica de habilidades intelectuales medulares. Por su misma naturaleza. En ningún caso una inteligencia depende del todo de un solo sistema sensorial. corazón y riñones son órganos corporales. Una vez que uno ha planteado los criterios o señales más esenciales para identificar una inteligencia.califica. Incluso aunque el ojo. cuando inicie la crítica por cuenta propia en el capítulo XI. cada una opera de acuerdo con sus propios procedimientos y tiene sus propias bases biológicas. Más allá de un reto. que despliega inteligencias específicas para fines específicos. las inteligencias no son equivalentes de los sistemas sensoriales. por la propia naturaleza de las inteligencias. no hay razón para pensar que por fuerza cualquier inteligencia será bien utilizada. es de mayor importancia la cuestión de cómo se vinculan. Por otra parte. y una habilidad sintetizadora. Las inteligencias deben ser consideradas como entidades en un determinado nivel de generalidad. lingüística o personal para propósitos totalMtro. suplementan o balancean las inteligencias específicas para realizar tareas más complejas culturalmente pertinentes. Desde luego. como el análisis. uno puede emplear las inteligencias logicomatemática. las inteligencias son capaces de realización (al menos en parte) por medio de más de un sistema sensorial. una “capacidad ejecutiva”. ni tampoco ningún sistema sensorial ha sido inmortalizado como una inteligencia. sin embargo. que reúne conclusiones que residen en varios dominios intelectuales específicos. Para empezar. Es entonces un error tratar de hacer comparaciones de inteligencias en particular: cada una tiene sus propios sistemas y reglas. después de haber presentado las inteligencias específicas. más amplio que los mecanismos de computación sumamente específicos (como la detección de líneas) aunque más estrechos que las capacidades más generales. pero que determinadas habilidades más generales pueden pasar sobre las inteligencias medulares o regularlas de alguna manera. a esto dedicaré mi atención en varios puntos de esta obra. síntesis. Aquí puede ser útil una analogía biológica. De hecho. éstos son fenómenos importantes que exigen ser considerados.

Como es natural. transmitir algo de sus operaciones medulares. Mario Pérez Olvera . En efecto. de mi colega Israel Scheffler. Por comparación muchos de nosotros tenemos el conocimiento proposicional acerca de cómo hacer un suflé sin saber cómo llevar a cabo esta tarea hasta no lograr su terminación. es útil pensar en las diversas inteligencias principalmente como conjuntos de saber cómo (o pericia) —procedimientos para hacer las cosas—. En forma parecida. 6 186 Mtro. El hecho de que elija hacerlo (y el fin al que la destine) no son de la incumbencia de esta obra. lo más fácil es observar las inteligencias cuando son explotadas para realizar algún programa de acción. Cuando dudo en glorificar esta distinción rudimentaria. Lo mejor que puede hacerse es pensar en las inteligencias separadas de programas de acción particulares. se acostumbra honrar una distinción entre el saber cómo o pericia (el conocimiento tácito de cómo ejecutar algo) y el saber qué (el conocimiento proposicional acerca del conjunto físico de procedimientos apropiados para la ejecución). incidir en su trayectoria de desarrollo. una opción que siguen en determinadas culturas. intitulado provisionalmente “Of Human potencial”. aunque carecemos del conocimiento proposicional de la manera en que se efectúa. The Concept of Mind (Londres: Hutchinson. incluso al tratar una sola competencia intelectual —como el lenguaje— con suficiente seriedad requeriría por lo menos de un enorme volumen. que en otras puede tener poco interés o ninguno.mente inicuos. sugerir cómo se desenvuelve y procede en los niveles más altos. CONCLUSIÓN Estas observaciones y notas precautorias deberán ayudar a poner en la perspectiva adecuada las diversas descripciones de las inteligencias específicas que constituyen la siguiente parte de este libro. es la preocupación por el conocimiento científico proposicional acerca de las inteligencias. 7 La distinción del “saber cómo” frente al “saber qué” se trata en G Ryle. Lo más que puedo lograr aquí es proporcionar una sensación para cada inteligencia específica. Desde luego.6 En el estudio de las habilidades y destrezas. dependeré de unos cuantos “papeles” culturales clave. cada Un estudio sobre los aspectos de la decisión de desplegar una inteligencia puede encontrarse en el libro próximo a publicarse. pero efectiva.7 Así. Sin embargo. muchos de nosotros sabemos cómo andar en bicicleta. Me apoyaré mucho en unos cuantos ejemplos centrales y “guías” eruditas en cada área y sólo puedo ofrecer mi impresión (¡y mi esperanza!) de que la mayoría de las cuestiones fundamentales se pudieran transmitir igualmente bien mediante muchos otros ejemplos o guías. 1949). y sugerir algo de su organización neurológica. De hecho. no es posible dedicar suficiente atención a ninguna en especial. lo más exacto es pensar que la posesión de una inteligencia equivale a un potencial: se puede decir que un individuo que posee una inteligencia no hay situación que le impida usarla. en un libro que repasa toda una gama de inteligencias.

la empleamos tan a menudo que hemos llegado a creer que existe. Sin embargo. así nada más. pero de los que se pude decir apropiadamente que destacan la inteligencia particular que se está estudiando. en especial en la que trata de introducir conceptos científicos novedosos. Es permisible caer en el pecado de materializar en tanto estemos conscientes de que estamos haciéndolo. la “inteligencia interpersonal” o la “inteligencia espacial” en funciones. Estas inteligencias son ficciones —a lo más. Este riego de materializar es grave en una obra de exposición. quizá sea justo comenzar el análisis de las inteligencias particulares considerando los poderes singulares de la palabra. genuina y mensurable más que como una forma conveniente de nombrar algunos fenómenos que pueden existir (pero que bien pueden no existir). debo repetir que no existen como entidades físicamente verificables. como entidad tangible. Mtro. Una cuestión final e importante antes de que me concentre en las propias inteligencias. la naturaleza no tolera bruscas discontinuidades del tipo que se proponen aquí. al volver nuestra atención a las inteligencias específicas. sino sólo como construcciones científicas de utilidad potencial. Pero no es así. ficciones útiles —para hablar de procesos y habilidades que (como todo lo de la vida) son continuos entre sí. De esa manera. Pero con dolor me doy cuenta de que será tarea de otros días y volúmenes presentar un caso convincente en favor de cada posible inteligencia. Existe una tentación humana universal de dar crédito a una palabra en la que nos hemos fijado. inteligencia es esa palabra. Como señalé al principio de esta obra.uno de los cuales utiliza varias inteligencias. Mario Pérez Olvera 187 . Nuestras inteligencias se definen y describen por separado tan sólo para iluminar cuestiones científicas y para atacar problemas prácticos urgentes. Es muy probable que los lectores simpatizantes y yo pensemos —y caigamos en el hábito de decir— que aquí consideramos la “inteligencia lingüística. quizá porque nos ha ayudado a comprender mejor una situación. Al recurrir a las referencias para cada capítulo se puede lograr cierta noción de la base de datos más amplia que estoy utilizando. así como de las fuentes pertinentes para una investigación más completa en cada inteligencia. puesto que el lenguaje es el que nos conduce a (y nos seguirá sumergiendo en) este cenagal.

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Bloque II 189 .

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pp. ¿Qué está sucediendo con el agua en ebullición?. Bien. Compendio para educadores. ¿por qué?. Muy bien. ¿A qué temperatura hirvió el agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron? Quizá antes debemos llegar a un consenso sobre la ebullición. Reflexionemos sobre la densidad. 99-143. ¿El agua de la llave es más o menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando hierve? Estudiante: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Hay burbujas. Si tenemos una con un poco de frijoles y otra con muchos. ¿Está el agua convirtiéndose en gas? Sí. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Hablemos ahora de la temperatura. Mtro. México. Se evapora. Muy bien. ¿La hará eso más o menos densa? Menos densa. ¿cuál de las dos tardará más tiempo en hervir? Estudiante: Profesor: La olla con muchos frijoles. Díganme ahora: ¿ocurrió la ebullición a una temperatura más En Desarrollo del niño y del adolescente. Mario Pérez Olvera 191 . ¿alguien puede decírmelo? Las partículas están más separadas. McGraw-Hill interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky∗ Judith Meece Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: ¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamente que antes? Más rápidamente. ¿Está cambiando de estado? Está convirtiéndose en gas. Si hay vapor. Muy bien. Muy Bien. Cuando se produce vapor. ¿Quién puede darme una definición? Estudiante: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: ∗ Cuando el agua empieza a hacer burbujas.

Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructivista1 del aprendi1 Según el enfoque constructivista del aprendizaje. ¿qué sucede con el alcohol y el agua salada?). Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación entre densidad y ebullición? Cuanto menos densa sea una solución. Muy bien. Bien. haciéndoles preguntas y estimulando su pensamiento. Muy bien. sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas. más tiempo tardará en hervir. La conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado. Él no les da las respuestas. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. poco puede ofrecer una explicación científica de lo que observaron. Los alumnos acababan de terminar un experimento donde observaron y registraron la temperatura y el tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución de agua previamente hervida. ¿Qué tardará más en hervir. los alumnos demostraron haber comprendido bien el experimento? No mucho. Al final de la discusión han llegado a una comprensión conjunta del experimento. el niño crea su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con el ambiente. El profesor quería que compararan estos datos con la información que obtuvieron de un experimento semejante con agua de la llave. ¿Cree usted que. suministrándoles retroalimentación y con otros medios. ¿Puede alguien decirme por qué? Es menos densa. Mario Pérez Olvera . y los alumnos pueden aplicar lo aprendido a otros problemas (por ejemplo. Es hora de cambiar de grupo. Aunque hicieron algunos excelentes comentarios sobre el experimento. Junto con su profesor construyeron juntos este conocimiento. los profesores facilitan el proceso centrando su atención. Al final de una actividad el profesor discute los resultados con sus alumnos. Más adelante veremos que les está ofreciendo asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. el alcohol o el agua salada? El alcohol porque es menos denso. 192 Mtro. ¿Por qué? Tiene menos materia. ¿Qué sucede con el agua salada? Es más densa.alta o más baja cuando el agua ya estaba hervida? Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: Estudiante: Profesor: A una temperatura más alta. ¿Y el alcohol? Es menos denso. al inicio de la discusión. conectando la nueva información con experiencias similares.

Según la perspectiva constructivista.2 Piaget nació en Suiza en 1896. haciendo preguntas y obligándoles a pensar. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico. se basa en la investigación que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él. a la adquisición de conceptos. manipularla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Se basa en una idea muy simple: el niño debe construir sus conocimientos del mundo donde vive. Piaget nos enseñó que se comportan como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo.zaje. donde describió un Piaget no enseñó que los niños buscan activamente el conocimiento a través de sus interacciones con el ambiente. en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de curiosidad. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos sociales que influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales. que poseen su propia lógica y medios de conocer que evoluciona con el tiempo. Es necesario operar sobre la información. Sin embargo. los partidarios de los métodos lingüísticos globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del aprendizaje auténtico. las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. el aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el niño concibe el mundo. a la experimentación práctica. se pensaba generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y moldeado por el ambiente. La función del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulándoles preguntas que no se les habrían ocurrido. Tanto el National Council for Teachers o Mathematics como la National Science Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solución de problemas. 2 Mtro. La teoría de Piaget ayuda a los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a edades diversas. Ambas tienen importantes aplicaciones en la enseñanza. al razonamiento lógico y a un auténtico aprendizaje. Antes que propusiera su teoría. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir directamente a los estudiantes. Tienen su propia lógica y formas de conocer. Mario Pérez Olvera 193 . El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales. Desde el punto de vista teórico. de modo que se da una interacción recíproca. guía el proceso de construcción del conocimiento centrando la atención. Por su parte. como se aprecia en el ejemplo. En este capítulo explicaremos las teorías que sientan las bases psicológicas del método constructivista en el aprendizaje.

1. sino cómo piensa en los problemas. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Simon lo convenció de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. pero explicar su respuesta de manera distinta. Piaget analizó los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los niños. cada una de las cuales representa la transición a una forma más compleja y abstracta de conocer. Etapas cognoscitivas Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora. filosofía. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y psicología en la Sorbona. Uno decía que estaba vivo porque se movía. Es 3 Piaget dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas. otro que estaba vivo porque produce semillas. o sea la manera en que se logra el conocimiento. no le interesaba tanto lo que conoce el niño.pichón albino del parque local. Mientras estudiaba filosofía. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las restantes. y en las soluciones. etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Y seis años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo. el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cualitativos de los hechos y de las habilidades. dos podían decir que un árbol tiene vida.3 Sus principales características se resumen en la tabla 3. etapa preoperacional. Una vez que el niño entra en una nueva etapa. 194 Mtro. pp. Piaget continuó especializándose en muchas áreas. 37-38). Por ejemplo. Según Piaget. Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. donde conoció a Teodoro Simon. La investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose. Le intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. En otras palabras. se sintió fascinado por la epistemología. no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento. que llegaron a ser conocidos como método de entrevista clínica (capítulo I. religión. Mario Pérez Olvera . Mediante una serie de procedimientos. Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño. entre ellas sociología. Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en Psicología. La fascinación por los procesos de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron una carrera de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella. quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para niños. Y a los 15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección de moluscos en el Museo de Ginebra. Fue en este trabajo en que Piaget comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños.

TABLA 3. El segundo principio es la adaptación. De 11 a 12 años y en adelante El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento Piaget pensaba que todos. Para Piaget. El primero es la organización que. En una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas de cada una. de clasificación y de conservación. Principios del desarrollo Organización y adaptación Dos principios básicos. pero el pensamiento está limitado por la rigidez. ETAPAS DEL LA TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET Etapa Sensoriomotora El niño activo Preoperacional El niño intuitivo Operaciones concretas El niño práctico Operaciones formales El niño reflexivo Edad Del nacimiento a los 2 años De los 2 a los 7 años De 7 a 11 años Característica Los niños aprenden la conducta propositiva. integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. incluso los niños. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas.decir. Los esquemas son conjuntos de acciones físicas. mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento.1. el razonamiento científico y el razonamiento proporcional. pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. El niño aprende las operaciones lógicas de seriación. comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. rigen el desarrollo intelectual del niño. El pensamiento está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real. la permanencia de los objetos El niño puede usar símbolos y palabras para pensar. Solución intuitiva de los problemas. por ejemplo). de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo. de operaciones mentales. todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. El niño de corta edad conoce su mundo a través de las acciones físicas que realiza. el pensamiento orientado a medios y fines. A medida que el niño va pasando por las etapas. la centralización y el egocentrismo. El niño aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lógica proposicional. mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje. todos los organismos nacen con la capacidad de Mtro. que Piaget llama funciones invariables. Conforme el niño va madurando. No es posible omitir ninguna de ellas. sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad. Mario Pérez Olvera 195 . es una predisposición innata en todas las especies. de acuerdo con Piaget.

para lograr una comprensión más profunda de la infancia. 4 196 Mtro. Experiencias físicas con el ambiente La asimilación es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva información para encajarla en los esquemas existentes. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. Por ejemplo. en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes: Maduración de las estructuras físicas heredadas. Según él. Como verá más delante. ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del niño. Si discrepa demasiado. a menudo requiere modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. la teoría de Piaget nos dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simbólico. se alcanza un estado de equilibrio. Por ejemplo. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. EL proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación4. ¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias de aprendizaje? Al leer este libro. Asimilación y acomodación Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta el niño al entorno. Cuando es compatible con lo que ya se conoce. la acomodación es el proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para encajar la nueva información discrepante. tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta información. Mario Pérez Olvera . De acuerdo con Piaget. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. sino un burro. el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito. En nuestro ejemplo. Por tanto. un niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. Todas las partes de la información encajan perfectamente entre sí. los procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. habrá que modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo más información. estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño para entender la información nueva. quizá haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico.ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente. La asimilación no es un proceso pasivo.

Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsicamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. la succión del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Además. sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Combinó varias acciones para conseguir lo que quería. El niño hizo una pausa. de un golpe la arrojó a un lado. el niño aprende los esquemas de dos competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos. Es un hecho fortuito que. ya no repite hechos accidentales. en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionándolos. a través del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental. una vez descubierto. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. durante el periodo sensoriomotor los niños adquieren las habilidades de la conducta relacionadas con metas y la permanencia de los objetos. Adquisición de una conducta orientada a metas Una característica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transición del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Así. Lo inicia con un objeto concreto en mente. de llorar y de mover el cuerpo. repite una y otra vez porque le procura una sensación placentera. ETAPAS DEL DESARROLLO Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años) Durante el periodo sensoriomotor. Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la inteligencia humana. de asir. 6 Según Piaget. lo cual le permite asimilar las experiencias físicas.6 Al momento de nacer. El niño nace con la capacidad de succionar. su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. 5 Mtro. En esta fase. Mario Pérez Olvera 197 . Al final del primer año. A esta clase de acciones intencionales propositivas Piaget las llama reacciones circulares. La secuencia conductual coEl equilibrio es la tendencia innata de conservar estables las estructuras cognoscitivas aplicando para ello los procesos de asimilación y acomodación. Así pues.Transmisión social de información y de conocimientos Equilibrio El equilibrio5 es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Por ejemplo.

Piaget explicó que. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar. lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los adultos sabemos que el zapato extraviado continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset. Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la permanencia de los objetos. Entre los 8 y los 12 meses. a esta edad. En otras palabras. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos más años. 198 Mtro. La evidencia reciente indica que la 7 La permanencia de los objetos consiste en saber que los objetos siguen existiendo aunque estén fuera de la vista. Al final de la etapa sensoriomotora. Lo hacen como si hubieran dejado de existir. pero necesita alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Los niños de corta edad (1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece. posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. gatear y alcanzar. una consiste en esconder su juguete favorito debajo de una almohada o de una sábana mientras él mira. la invención de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses. Por ejemplo. Sólo puede conocerlos a través de sus acciones reflejas. alcanza y asir). si el juguete está fuera de su alcance debajo del sofá. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista.7 Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. el niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas actuales. Desarrollo de la permanencia de los objetos Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia de los objetos. finalmente. tocarlos o verlos. el niño comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar. Como se explica aquí. los objetos no tienen realidad ni existencia para el niño salvo que los perciba directamente. pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible. Algunas investigaciones han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell. parte de la experimentación se realiza internamente mediante la representación mental de la secuencia de acciones y de las metas. debajo de la cama y. de ahí que no existan si no puede succionarlos.menzó a partir de un objetivo determinado. su conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo. Según Piaget. 1985). todavía no es capaz de formarse una representación mental del objeto. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible. Mario Pérez Olvera .

La capacidad de usar una palabra (galletas. participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. utilizar números para contar objetos. 8 Mtro. Pensamiento representacional Durante la etapa preoperacional. 9 Se da el nombre de imitación diferida a la capacidad de repetir una secuencia de acciones o de sonidos horas o días después de ser emitidos. el niño puede emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. Mario Pérez Olvera 199 . horas o días después que se produjeron inicialmente. por ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. leche. Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Sin embargo. Otros señalan que quizá el niño comprenda el principio de la permanencia. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. palabras. hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional. Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) La capacidad de pensar en objetos. la cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. Entre los 2 y los 7 años. números e imágenes— con los cuales representar las cosas reales del entorno. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija. las representaciones mentales influyen más en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras. la mayoría de los teóricos coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de los objetos en el primer año del desarrollo constituye un logro trascendental. porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Puede servirse de las palabras para comunicarse. el niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos —gestos. pero le faltan las habilidades de memoria para recordar la ubicación de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto.5 años a El pensamiento semiótico o representacional es la capacidad de utilizar las palabras para simbolizar un objeto que no está presente o fenómenos no experimentados directamente. A partir de este momento.8 Piaget propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida. Jacqueline (1 año. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional.representación mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida. La imitación diferida9 es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos. 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.

nene Estrellita. por ejemplo. crear un guión y representar varios papeles sociales. el patio de juego. Mollie. ir de viaje). De todos modos. Jacqueline se quedó mirándolo. estalló en un terrible berrinche. 200 Mtro. 1976). Nosotros tenemos cañones. pero también los que tienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. Voy a dispararles un rato a los tipos malos. Ven. ¡Atención. No lo olviden. 19) En términos generales. lo empujó hacia atrás y se puso a patalear. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego. el desarrollo del pensamiento representacional permite a los niños adquirir el lenguaje. Favorece además la creatividad y la imaginación. Mollie: Barney: Mollie: Barney: Mollie: Cristóbal: Nada de tipos malos. Allí hay tipos malos. ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño adquirir el lenguaje. Según Piaget. el niño está durmiendo. 62). ¿verdad Mollie? (p. ir a la tienda. durante la tarde. No puedes disparar cuando el niño está durmiendo ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño. trató de moverlo y empezó a patear un poco (p. No. Barney. pues nunca antes había contemplado una escena así. El juego comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales. yo soy el guardia que controla las armas. el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del niño (por ejemplo. A menudo se considera que los años preescolares son la “edad de oro” del juego simbólico (Singer y Singer. A los cuatro años de edad. ven acá. desconcertada. no voy a dormir porque se acercan los tipos malvados. Ustedes son los guardias de la huelga. Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes. Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento representacional. el niño puede inventar su propia utilería. todos los guardias! Stuart. ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el barco porque ya se encuentra en el sol. En 10 En la teoría de Piaget. así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están aprendiendo a negociar relaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simbólico tomado de Bad Guys Don’t Have Birthday (1988) de Vivian Gussin Paley: Barneny: Frederick: Barney: Sigan haciendo oro. Mario Pérez Olvera .quien veía de cuando en cuando y quien. Es Cristóbal. fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara.10 Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. Acuéstate aquí. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje. Él gritó mientras intentaba salir del corral de juego.

algunos ya saben escribir su nombre. Por ejemplo. cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas.el capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos. Es decir. lo más probable es que respondan: “Nada más estoy dibujando”.Dicho de otra manera. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personas de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. A medida que va creciendo. la investigación reciente ha demostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen durante la etapa preoperacional. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. lo mismo que a sus deseos actuales. e) el último número pronunciado es el de Mtro. los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante los años preescolares. por el momento. utiliza palabras referentes a actividades y a eventos. conviene entender su conexión con el pensamiento representacional. c) los números se asignan en el mismo orden. incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. entre los 3 y 4 años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadros. Gelman y Merck. Sin embargo. pueden representar un objeto real del ambiente. En la figura 3. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 años. el niño enriquece sus dibujos con detalles. el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico. cruces. 1988). el niño comienza a representarse el mundo a través de pinturas e imágenes mentales. comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel. animales. lo mismo que las pinturas. Dibujan casas. personan. las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. círculos y otras figuras geométricas. Cuando los inscriben en el jardín de niños. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas. cuando a los niños de 2 y 3 años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando. Conceptos numéricos Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes.1 se muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de “lenguaje silencioso” el arte infantil. personajes de caricaturas y otros objetos. 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos: b) cada elemento deberá contarse una sola vez. Durante la etapa preoperacional. Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos. 1978. Sin embargo. Mario Pérez Olvera 201 . Piaget creía que el pensamiento representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional. Cuando el niño comienza a hablar. Ahora las palabras impresas.

pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo. el movimiento de las nubes. saben que 3 es más que 2. 11 En la etapa preoperacional el niño tiene un concepto animista del mundo. Creen que las rocas. pictográfica: figuras humanas de 48 a 60 meses). a la mayoría de ellos y a los niños de primaria le es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos naturales. el concepto de la vida. el fuego. no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos). un niño de 3 años puede decir que el sol está caliente. Además. 2. Fuente Kellogg (1979). Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como el origen de los árboles. 202 Mtro. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los números. los árboles. 1987). atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Omiten algunos números (por ejemplo. la aparición del Sol y de la Luna. Teorías intuitivas Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. Mario Pérez Olvera . Así. etc. Por ejemplo. 1. b) formas básicas: círculo (42 meses). Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. no incluyen elementos mientras cuentan. porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior.11 Es decir.los elementos que contiene el conjunto. 3. la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad. c:) etapa de diseño: diseños combinados: de 40 7 47 meses). 5). no distingue entre objetos animados e inanimados. Descubrió que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Progresión evolutiva de los dibujos infantiles: a) Etapa de colocación: garabatea (32 meses de edad).

La corriente eléctrica se emplea en una lámpara.2 Concepciones primitivas del niño de primaria en el campo de la ciencia. los niños recurren a su experiencia y observaciones personales. 9 meses. también comienzan a hacerlo respecto al mundo interno Mtro. ¿Y un caracol? Sí. ¿Tiene vida una bicicleta? Sí. Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. ¿Y una mesa? No. J. Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna. Los objetos más pesados caen con mayor rapidez. ¿Por qué? A veces se mueve. Eaton. sus respuestas se imprimieron en cursiva) ¿Tiene vida el gato? Sí. Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fría. La Tierra es plana.2 contiene otros ejemplos de este tipo de teorías en la ciencia. tiene vida aunque no se mueva. 199). (Piaget. ¿Tiene vida la Luna? Sí. Son esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir. ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose? Si. a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho sobre el mundo. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista: Zimm (7 años. 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión. a veces se oculta detrás de las montañas. Guesne y Tiberghien (1985) y Hyde y Bizar (1989).los ríos. Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo externo en el periodo preoperacional. FIGURA 3. A juicio de estos investigadores. Las sombras están hechas de materia. porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. pero se centraban en las teorías intuitivas de la luz. ¿Tiene vida cuando no se mueve? Sí. los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se mueven. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional. brilla. Mario Pérez Olvera 203 . la mayoría de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. se mueve. p. Por ejemplo. el agua estará dos veces más caliente. Al construir sus creencias. La luz llega más lejos de noche que de día. ¿Tiene vida una lámpara? Sí. C Anderson y E. los profesores hacían lo posible por exponerles explicaciones científicas. El frío produce el moho. 1951. Las plantas obtienen nutrimento del suelo. El azúcar deja de existir cuando se pone en agua. Smith (1984) descubrieron que. ¿Tiene vida el agua? Si. Fuentes: Driver. a menos que se aborden de modo directo. Cuando se les presenta información no objetiva en la escuela. La figura 3. ¿Por qué no? No puede moverse. ¿Por qué? Puede caminar ¿Tiene vida una nube? Sí.

centralización y rigidez del pensamiento. desempeña una función importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez. con cuatro sillas dispuestas alrededor. Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las teorías del procesamiento de información. Los de 3 a 5 años saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles. En el experimento. 1990). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente. Entre los 4 y 5 años de edad. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para estudiar el egocentrismo en niños de corta edad.de la mente. entender e interpretar el mundo a partir del yo” (Millar. 1993. conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. Mario Pérez Olvera . La confusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo. 53). Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contenía tres montañas. En el caso de los pensadores preoperacionales. el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes. Así. en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar. Veamos ahora algunas de las limitaciones. La metacognición es “pensar en el pensamiento”. Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una teoría de la mente. también distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman. el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. un niño se sentaba en una mesa. ¿de dónde provienen?). Limitaciones del pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del niño durante el periodo preoperacional. Los niños de tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos. se le pedía escoger entre un grupo de di204 Mtro. En esta edad. 1996). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Entre los 8 y 10 años. Las tres más importantes son egocentrismo. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros. recordar y soñar. La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar es más complejo de lo que suponía Piaget originalmente. El egocentrismo es la tendencia a “percibir. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los reales. como el vuelo de un perro (Wellman y Estes. la mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Con el término realismo Piaget designa la tendencia del niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos. p. De acuerdo con Henry Wellman (1990).

Con el tiempo. entre los 3 y 4 años se dan cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell. los preescolares parecen ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Mario Pérez Olvera 205 . Se descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña tenía para ellos. Para realizarlo. no el que tendría para alguien sentado en otra silla. no así si alguien sentado frente a ellos. Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Millar. el se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto.3. Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. como se advierte en la figura 3. Por ejemplo. Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. En el ejemplo anterior.3 Tarea de la adopción de perspectivas El ejemplo anterior ilustra otra limitación del pensamiento preoperacional. Esta investigación indica que. la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas relacionadas con la conservación. Como veremos más adelante. Supongamos que a un niño de 4 años le mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. el niño se fija exclusivamente en los estados de “antes” y “después”. la mayoría de los de 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo. ¿Cuál de las dos niñas puede ver el gato? FIGURA 3. Cuando le preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”. Cuando se emplea una forma simplificada del experimento. no en el proceso de transformación. 1985). Ignoran el resto de las características. los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial.bujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña tendría para una persona sentada en otra silla. La centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo aspecto del estímulo. el pensamiento de los niños se torna menos rígiMtro. 1993).

Cuando a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto de roca.do y comienza a considerar cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estáticos. La habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las características de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo. Así pues. Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) Durante los años de primaria. su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. la de las operaciones concretas. ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Si un vaso da la impresión de contener más agua. Flavel y sus colegas (Flavell. creen que es una roca. en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas. Es decir. en la etapa de las operaciones formales el niño aborda los problemas más sistemáticamente que en la fase anterior. los comparará mentalmente y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las acciones correspondientes. El niño de primaria puede fijarse simultáneamente en varias características del estímulo. puede devolver a su estado original un estímulo como el agua vaciada en una jarra de pico. Finalmente. A los 5 años. el pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. 12 Gracias a la capacidad de pensar en forma lógica y de realizar las operaciones mentales. Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años. Mario Pérez Olvera . A continuación examinaremos más a fondo los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el niño organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seriación. De acuerdo con Piaget. clasificación y conservación. Por ejemplo. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional. Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales. es una naranja. tenderá a basar sus juicios en el aspecto perceptual y no en la realidad. con sólo invertir la acción. Si una persona parece un monstruo. debe ser un monstruo. 1986) estudiaron la comprensión de las apariencias y de la realidad en el niño. Green y Flavell.12 Primero. el Halloween es una fiesta aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4 años. casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad. Si un pedazo de tela huele a naranja. el niño ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones concretas. Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias. como la reversibilidad. 206 Mtro. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. supondrá que la tiene.

La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C. 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Mario Pérez Olvera 207 . la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad. por tanto.4. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se centra en una dimensión a la vez (esto es. 20 minutos son menos que 200 pero más que 2.Seriación La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica. Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos como los de la figura 3. Para resolver los problemas de seriación. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relación con los que ya usó y también en relación con los restantes. Mtro. Por ejemplo. La clasificación es una habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana. si saben que el palo A es más corto que B y que éste es más corto que el palo C. cuando el pensamiento del niño comienza a orientarse menos a la centralización. En uno de sus experimentos. La capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información se desarrolla gradualmente en los primeros años de primaria. pero les es difícil construir una secuencia ordenada de tres o más palos. los niños pueden localizar los más largos y los más cortos. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación con un tercero. A < C). Para ellos. por ejemplo. los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de la magnitud creciente o decreciente. Por el contrario. del más pequeño al más alto. el niño debe aplicar además la regla lógica de la transitividad. Conforme a la teoría de Piaget. Es su mente. el palo A deberá ser entonces más corto que C. Los niños que comienzan a caminar y los preescolares agrupan gene13 Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son indispensables para aprender las operaciones concretas. Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. su pensamiento está centralizado). Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo —es decir. La clasificación13 es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. Parte del problema de los niños de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. Así. Es importante para comprender los conceptos de número. a los 3 y 4 años de edad. de tiempo y de medición. Clasificación Además de la seriación. los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decreciente—.

5 Tarea de clasificación matricial Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifican los objetos según varias dimensiones o cuando comprenden las relaciones entre clases de objetos. ya sea la forma o el tamaño. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión. La clasificación matricial14 consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más atributos. 208 Mtro. A los 8 o 9 años de edad. En la etapa de las operaciones concretas.ralmente los objetos atendiendo a una sola dimensión. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir después cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa información. Mario Pérez Olvera . ¿Puedes poner en orden estos palos del más corto al más largo? FIGURA 3. Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. normalmente prescinden de las dife14 La clasificación matricial consiste en ordenar objetos atendiendo a dos o más atributos. Pero. demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones.5. el niño puede ordenar una serie de palos por su tamaño. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes. la clasificación jerárquica consiste en comprender cómo las partes se relacionan con el todo.4 Tarea de seriación. como el tamaño o el color. como se aprecia en la figura 3. ¿Qué color y qué forma tiene el objeto faltante? FIGURA 3.

La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la tarea de inclusión en una clase. Hacia los 8 o 9 años de edad. en el sexto grado deben saber que la materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos. pero que tal Mtro. el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. el número 5 es parte de un conjunto que contiene además los números que lo preceden (1. pues sólo así podrán entender los conceptos numéricos.) y el número 100 está integrado por 10 decenas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase. porque su pensamiento está adquiriendo mayor flexibilidad. física y música. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamaño). etc. Los usa para organizar la información referente a materias como geología. Así. Ahora ya entienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en los problemas relacionados con la inclusión en una clase. electrones y neutrones. astronomía. biología. Los niños mayores de primaria logran resolver este problema.rencias. Para responder correctamente deberían pensar en los subconjuntos en relación con el todo. digamos tres rosas y siete tulipanes. En los años subsecuentes de la primaria. Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande (flores). los cuales contienen varias unidades de protones. la capacidad de razonar sobre los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. décimas. cuartos. 2. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en cuestión. Al niño se le muestran dos flores distintas. Por ejemplo. el niño comienza a utilizar los sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. 3 y 4). Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen y se diferencian los objetos. y luego se le pregunta: “¿Hay más tulipanes o flores?” La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes. historia. Mario Pérez Olvera 209 . Conservación De acuerdo con la teoría de Piaget. También deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas. El número 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades. Les será difícil comprender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior. El niño comienza a entender las relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas. comienzan a basar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase.

al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos: hileras idénticas de monedas. Entonces podrá distinguir entre las características invariables de los estímulos (peso.vez no la tenga. longitud y volumen. “Tan sólo lo vaciaste. el paradigma fundamental es el mismo. Por lo regular. acortamos o alargamos una hilera de monedas. El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado” (compensación). Le permitimos al niño observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad. 15 La conservación consiste en entender que un objeto permanece idéntico a pesar de los cambios superficiales de forma o de aspecto físico. Mario Pérez Olvera . líquido.6). La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y los 10 años. cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de agua. Por ejemplo. Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. En opinión de Piaget. Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva. Un objeto puede parecer más grande. Entre los 10 y los 11 años. En términos generales. 57). 210 Mtro. Estas operaciones se reflejan en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada: “Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación). compensación e identidad. no se agregó ni se quitó nada” (identidad) (Miller. número o volumen. en la tarea de conservación del número. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa. a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y los 7 años. sustancia (masa). transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. el niño aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservación. casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservación del volumen. La comprensión de los problemas de conservación sigue una secuencia gradual (figura 3. área u otra) sigue siendo la misma. más largo o pesado. cuando sepa razonar lógicamente respecto al número. pero los dos siguen siendo iguales. En otras palabras. por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. los niños se sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de conservación: negación. Una vez que acepta que los objetos son iguales. La adquisición de las operaciones mentales con las que se efectúan las tareas de la conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. p. las apariencias a veces resultan engañosas. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a conservar.15 Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño: número. masa. 1993. Entre los 7 y 11 años de edad.

FIGURA 3.6 Principio de conservación de Piaget FUENTE: Vander Zanden (1993) Mtro. Mario Pérez Olvera 211 .

el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones. pero sólo en lo tocante a personas. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. En cambio. ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lógica. el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. su pensamiento comienza a distinguir entre lo real (concreto) y lo posible (abstracto). trate de imaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850).17 En las siguientes secciones estudiaremos cuatro características fundamentales de este tipo de pensamiento: la lógica proposicional. cuando la usted una historia. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas. ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento. 17 Se da el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma abstracta y de razonar. pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo. lugares y cosas tangibles y concretas. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones premisas. los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo. También pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales. comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo. resolver las ecuaciones algebraicas. si el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte. Los niños de primaria razonan lógicamente. ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). la cual según Piaget era indispensable para el pensamiento de esta etapa. igualdad y justicia. ¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial). 15 + 8 = 10 + 13). Lógica proposicional Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica denomina lógica proposicional. Mario Pérez Olvera .16 El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell. 212 Mtro. el razonamiento científico. Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos. y puede hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo.Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante) Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación. 1985). clasificación y conservación. En el lenguaje cotidiano 16 Cuando los niños inician la etapa de las operaciones formales.

Los buenos escritores. La conclusión es correcta de hecho pero inválida. Mario Pérez Olvera 213 . Y si los lactantes son mayores que los niños. porque no se deduce de la información que la precede. cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento. Considere el siguiente ejemplo: Si los lactantes son mayores que los adultos. Muchos tipos de situaciones en los que se resuelven problemas requieren utilizar la lógica proposicional. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lógicos tienen “una vida propia desencarnada e impasible. 1985. A un niño se le da una 18 19 A la lógica proposicional le interesa más la relación entre dos proposiciones o premisas que su exactitud o veracidad. determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget se sirvió del experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura 3. La lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca de problemas científicos.19 Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento. si todos los mamíferos amamantaran a su cría y si este animal amamantara a su cría. x + 2y = 11. El pensamiento hipotético-deductivo es la capacidad de generar y probar hipótesis de un modo lógico y sistemático. entonces x = _______?). p. En esta etapa. empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático. entonces será mamífero).7. si y = 1. 101). Sin embargo. Entonces los adultos son mayores que los niños. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta habilidad. Mtro. la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. por lo menos en teoría” (Flavell.18 De acuerdo con Piaget. Razonamiento científico A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional. para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la verdad objetiva más que en la validez del argumento. Formula hipótesis. Así. abogados. sino que saben defender mejor sus ideas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática. No sólo discuten más.puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas. el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas. como determinar la manera de clasificar un animal o planta (por ejemplo. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un contraargumento apropiado. políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando quieren defender un punto.

La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema. se le permite manipular el aparato para encontrar la solución. manteniendo constantes los demás. el peso del péndulo.vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En la etapa de las operaciones concretas. Por su parte. la cuerda y el peso). La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. es el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. el niño puede aplicar esta estrategia de solución de problemas. Mario Pérez Olvera . Pocos lo harán sistemáticamente. los adolescentes pueden inventar una 214 Mtro. Antes de contestar. ¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. la altura desde al cual se sostiene y al fuerza con que se impulsa. prescindiendo del resto de los factores. el niño que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles. a menudo extrae conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables.7 Tarea del Péndulo Razonamiento combinatorio Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas múltiples. Pero como no aborda el problema en forma sistemática. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusión correcta. fuerza de impulso o altura de la caída— causa la rapidez con que el péndulo oscila. A veces cambia más de una variable a la vez (por ejemplo. ¿Qué hace que el péndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en cuestión son la longitud de la cuerda. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamaño. El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. generalmente. Una cuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le pregunta cuál de los cuatro factores —longitud de la cuerda. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. peso del objeto. En cambio. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y. FIGURA 3.

Hay además mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemática. La figura 3. quizá lo hagan pero no de modo sistemático. En la figura 3. 1 + 4 + g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno. La solución adquiere color amarillo. cuando los provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. etc. Dos de los líquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el líquido g para producir una solución e color amarillo. entre las de tres y de cuatro fichas. Si se les indica combinar los líquidos. Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una por una. La teoría de Piaget contribuye a explicar porqué. ¿de que color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá “amarillo”. Si nada ocurre.8 se muestra el experimento: los niños deben combinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. El que se halle en la etapa de las operaciones formaMtro. porque hay más bolas amarillas que rojas. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para estudiar la capacidad del niño y del adolescente para usar la lógica combinatoria. ¿Cómo resolverías este problema? Figura 3.forma de representar todas las combinaciones posibles. con 30 globos rojos y 50 amarillos. piensan haber agotado las posibilidades. Los combinan todos sistemáticamente (1 +3 + g.8 Tarea de química Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad.9 muestra una distribuidora de chicles de globo. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben combinar para volver a hacer clara la solución. Mario Pérez Olvera 215 . Los niños que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez. Si un niño introduce una moneda en la máquina. 1 + 3 + g. el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar g.

Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones lo cual. mientras que el segundo contenía 2.9 Tarea de razones Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. es una característica de las operaciones formales. según la teoría de Piaget. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta. en un supermercado N. La forma más directa de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar después los resultados. En el estudio se llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas reales. Si introduces una moneda. Un frasco de ajo en polvo contenía 1. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos tamaños de un producto convenía comprar.25 onzas y cuesta 41 centavos de dólar. Por ejemplo. pero usando un sistema lógico cualitativamente distinto. Hay evidencia de que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional cuando resuelven problemas prácticos. 216 Mtro. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamentaran sus respuestas. Mario Pérez Olvera . Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta diciendo “con el frasco más grande siempre es mejor o más barato”.les se representará mentalmente el problema en forma diferente.37 y costaba 77 centavos. Capon y D. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. El estudio de Capon y Kuhn reveló que menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comprar los productos. La razón no es algo que podamos ver. Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. La mayoría usó una resta y justificó su respuesta diciendo “con el frasco más grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales”. Tenderán más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas. ¿de qué color será probablemente la bola de chicle que salga? FIGURA 3. es una relación inferida entre dos cantidades.

1985. otros señalan que no haya tenido en cuenta el contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento y otros piensan que su idea de equilibrio en el cambio evolutivo es inadecuada. Miller. Los críticos señalan que quizá el niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores. las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran habilidad cognoscitiva.. algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamiento científico que otros. Entre otras cosas se critica lo siguiente: a) los métodos de investigación.El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a los profesores universitarios.20 Según señalamos en páginas anteriores. sorprendernos que. Mtro. Por ejemplo. LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y controvertidas. ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller. cuando se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver tareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo del niño. 1980). 1993). sólo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia. Aunque esos trabajos siguieron influyendo en la forma de pensar del niño. los resultados difieren de los de Piaget. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a través de esta perspectiva. Incluso en países orientados a la ciencia como los Estados Unidos. Así. en años recientes su teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meehan. Se estima que apenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating. 1984). b) la naturaleza gradual del pensamiento del niño. No debe. según la evidencia disponible. c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos. También incluimos estudios en que los niños 20 Las teorías de Piaget no escaparon a la crítica: algunos rechazan su teoría de las etapas invariables. pues. Predomina más en las sociedades que dan mucha importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. en la sección dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias culturales. incluso muchas de ellas requerían habilidades verbales complejas. Mario Pérez Olvera 217 . Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimo las capacidades de los niños de corta edad. 1993). d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell.

1993). no relacionan la información con los conocimientos actuales. En otro experimento. Este estudio viene a corroborar los postulados de los teóricos contemporáneos de que Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas del niño en la infancia y en la niñez (Gelman y Baillargeon. 1991). porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes. Después que demostraron que podían identificar correctamente las planchas ganadoras y perdedoras. Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el pensamiento del niño se deben a alteraciones más graduales y cuantitativas en las capacidades de su atención y de su memoria (Miller. Mario Pérez Olvera . Miller. Algunos preguntaban dónde estaba el ratón faltante. seguían clasificándola como ganadora. También han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Una contenía tres ratones de juguete y la otra dos ratones.de 3 y 4 años de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual (véase la sección del egocentrismo). 82). Indican asimismo que los niños de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget. no codifican la información apropiada. 1993. 1993). no recuperan en la 218 Mtro. Gelman (1972) descubrió que los niños de 3 años podían entender las tareas de conservación de los números cuando usaban un lenguaje más familiar y un pequeño número de objetos. decisivos. Les indicó a los niños escoger la plancha “ganadora” y la “perdedora”.1. 1985. El estudio de Gelman comprobó que los niños conservan el número antes de lo que afirmaba Piaget. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años. Cuando los niños volvían a ver las planchas. 1985. se mostraban sorprendidos.1 EXPERIMENTO MÁGICO DE LOS RATONES Rachel Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de los niños para conservar los números. RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3. Más importante aún: definían la plancha ganadora por el número de ratones que contenía y no lo largo de la hilera. Algunos teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan “fundamentales. Siegler. Cuando se empujaba a los tres ratones para apretarlos. cualitativos y graduales como propuso él” (Flavell. de acomodación y de equilibrio (Flavell. Una y otra vez identificaron como ganadora la de tres ratones. Tampoco se mencionan de manera explícita las actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación. p. el experimentador cambia “mágicamente" La ganadora eliminando el ratón de en medio o empujándolo para acercarlos más entre sí. Una descripción de este experimento se incluye en el recuadro de investigación 3. A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo.

Han comenzado a concentrarse en cómo las capacidades del niño para procesar la información contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. ve el peso como bipolar: pesado y ligero. El niño puede descubrir y coordinar relaciones en una dimensión entre objetos. Otros trabajos señalan que a los niños en la etapa de las operaciones concretas puede enseñárseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler. ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE CASE Etapa Estructuras sensorio motoras de control Estructuras relacionales de control Intervalo de edad (aprox. 1995). Liebert. El niño puede extraer las dimensiones de interés en el mundo físico y social. sin modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo.). Robinson. TABLA 3. los niños de 4 años que no implican el principio de conservación pueden realizar este tipo de tareas cuando se le prepara para que se centren en las dimensiones relevantes (Gelman. Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios. Mario Pérez Olvera 219 . Por ejemplo.2. el conocimiento se construye activamente. siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell. Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de los cambios evolutivos. Por ejemplo. 1973). La tabla 3. los cambios cognoscitivos se dan por etapas.memoria la solución correspondiente (Siegler. empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de las tareas Piagetianas. Este modelo no es más que uno de tantos que tratan de integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información (véase también a Fisher.) Del nacimiento a 1 ½ años Características Las representaciones mentales están ligadas a los movimientos físicos. hechos o personas. Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognoscitivos. etc. El niño adquiere sistemas abstractos de pensamiento que le De 1 ½ años a 5 años Estructuras dimensionales de control De 5 a 11 años Estructuras abstractas de con- De 11 a 18 ½ años Mtro. Puede comparar dos dimensiones (por ejemplo. altura y ancho) de modo cuantitativo. 1969). 1980). 1991). En el se relacionan los cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de procesos de retención.2 contiene el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case.

ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Algunos teóricos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. para analizar la lógica intrínseca de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos. sobre todo cuando se requieren varios pasos. Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias. aunque haya información contradictoria. 1990). En general. los niños de 10 1 12 años realizaban sin dificultad grandes cálculos numéricos cuando vendían en la calle. Compare el experimento del supermercado de Capon y Kuhn con el del recuadro de investigación 3. resolver problemas de analogía verbal y deducir los rasgos psicológicos de la gente. Al parecer. 1985). APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA DENTRO DEL CONTEXTO. los teóricos piensan que Piaget captó muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell.trol permiten aplicar el razonamiento proporcional. FUENTE: Miller (1993) Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de las etapas de Piaget. pero no podían efectuarlos cuando se les pedía leer cifras impresas de varios dígitos. ¿por qué deben estudiarla los educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas.2. Un grupo de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas de niños de 9 a 15 años que vendían en las calles de Brasil. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff. Piaget nos enseño que los niños no ven ni interpretan el mundo como los adultos. leche de coco o mazorcas de maíz. pero no 21 Piaget nos enseñó que el niño no ve el mundo ni lo interpreta como los adultos. su adquisición depende de las expectativas y de las experiencias culturales.21 RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3. pero no pueden resolver mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera sistemática. 220 Mtro. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates asados. Mario Pérez Olvera . En una palabra. Los investigadores descubrieron que los niños y los adolescentes aprenden complejas operaciones aritméticas mientras compran y venden. En muchas ciudades de ese país es común que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus padres en el mercado. Los adolescentes están mejor equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógicamente en las relaciones. Como dijimos antes. En este último. efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos de pensamiento. los preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del objeto de la estimulación. se estima que sólo una pequeña minoría de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. palomitas de maíz.2.

Después que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo. En esta sección vamos a comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educación. eran resueltos en un porcentaje mucho más alto que cuando se presentaban fuera de contexto. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos didácticos constructivistas. mas cuatro me da 210. sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron trascendentales reformas al plan de estudios en las décadas de 1960 y de 1970.pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de contexto. científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las consecuencias pedagógicas generales de su obra. 1985): Cliente: ¿Cuánto cuesta un coco? Niño: 35 cruzeiros. CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN Desarrollo y educación Gran parte de la investigación de piaget se centró en cómo adquiere el niño conceptos lógicos. María compró 10 plátanos. una entrevista típica con un vendedor callejero de 12 años realizada en el mercado podría desarrollarse en los siguientes términos (Carraher. por ejemplo). Es decir… (pausa) 315. No obstante. Los resultados demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que los niños utilicen o no sus conocimientos matemáticos. Interés prioritario a los procesos cognoscitivos Una de las contribuciones más importantes de la obra de Píate se refiere a los pro- Mtro. ¿Cuánto pagó en total? Los resultados de este experimento revelaron lo siguiente: cuando los problemas matemáticos se daban dentro de contextos de la vida real (comprar y vender. Cuando la misma operación aparecía en un problema verbal. les dieron a los niños papel y lápiz pidiéndoles resolver problemas idénticos. Esto plantea preguntas sobre la enseñanza de las matemáticas como una serie de convenciones que están desvinculadas de las actividades diarias del niño en que resuelve problemas. Cliente: Quiero 10 ¿Cuánto es? Niño: (pausa) Tres serán 103. Por el contrario. Por ejemplo. de investigación y de orientación a los problemas en la escuela moderna. se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. de aprendizaje por descubrimiento. Carraher y Schleinman. (pausa) Necesita cuatro más. les preguntaron: 35 X 10 = _______? La operación matemática que realizaban en la calle les fue presentada en un problema verbal: un plátano cuesta 12 cruzeiros. Por ejemplo. Creo que 350. Los de este estudio no podían aplicar las estrategias aritméticas que usaban cuando vendían en la calle para resolver problemas en situaciones de tipo académico. la resolvían correctamente 73 por ciento de las veces. El 98 por ciento de las veces los niños contestaban correctamente la pregunta específica de la situación. lo hacían 37 por ciento de las veces cuando la operación matemática aparecía fuera de contexto. Mario Pérez Olvera 221 .

Mario Pérez Olvera . transformarlo.22 Criticó los métodos que hacen hincapié en la transmisión y memorización de información ya conocida. de experimentar. 222 Mtro. entender el proceso de la transformación y. desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en sus procesos del pensamiento. El conocimiento no es una copia de la realidad. La educación debería “formar. Más aún. Conocer es modificarlo. Estos métodos. En la perspectiva de Piaget. transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. 8) Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. 1969. de modo que los niños se conviertan en pensadores creativos. En el modelo piagetiano. El niño se siente motivado para reestructurar su conocimiento. el aprendizaje se facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el niño ya conoce. pp. conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. inventivos e independientes. Conocer un objeto es utilizarlo.pósitos y a las metas de la educación. en consecuencia. pero al mismo tiempo. las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. 69-70). afirma. esta actividad física debe acompañarse de la actividad mental. de buscar las respuestas a sus preguntas. Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño.23 Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico. El conocimiento obtenido de la experiencia física debe ser utilizado. superan su nivel actual de comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. pero un poco por encima del nivel actual del conocimiento. (p. Necesitan la oportunidad de explorar. Interés prioritario en la exploración La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y mentales del niño. comprender la forma en que se construye. cuando entra en contacto con información o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. no moldear” su mente (Piaget. 23 Según Piaget. “Hacer” no debe interpretarse como aprender ni como entender. se estimula el aprendizaje cuando las actividades están relacionadas con lo que ya se conoce. “aprender a aprender” debería ser la meta de la educación. Conocer un objeto. El aprendizaje se realiza a través del 22 Piaget pensaba que “aprender a aprender” debe ser el eje central de la instrucción y que los niños construyen su conocimiento a partir de la interacción con el ambiente. Piaget (1964) nos enseñó que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al niño.

3) Por desgracia. Cuando le enseñamos demasiado rápido. Interés prioritario en la interacción social La cuarta aportación que hizo Piaget a la educación se refiere a la función que la interacción social tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño. Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula el desa24 A diferencia de sus contemporáneos. Mario Pérez Olvera 223 . Piaget (1976) señaló: “Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e investigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos. (p. La interacción social contribuye mucho a atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad. Piaget (1964) sostuvo que “el aprendizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa” (p. de la reflexión y de la reorganización conceptual. 107-108).24 Su teoría rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Por ejemplo. los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisición de información y de habilidades puede producir niveles más altos de funcionamiento cognoscitivo. A través de ella aclaran sus ideas. entre los estudiantes” (pp. la interacción que realizan con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. Para Piaget. especialmente entre los adolescentes. Mtro. 1964) aclara este punto de modo tajante. La función del aprendizaje Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría pedagógica. la etapa del desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que lo harán. sino crear la posibilidad de que el niño invente y descubra. conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. En los niños de mayor edad. 17). esto es. Piaget pensaba que el desarrollo controla el aprendizaje más que a la inversa. Vygotsky (1978) propuso que “el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él” (p. Como veremos luego. Enseñar significa crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]. La meta de la educación no es aumentar el conocimiento. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias de aprendizaje. A menudo los procesos de equilibrio descritos en páginas anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos. a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta que el niño esté “mentalmente listo”. impedimos que haga eso. no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse más que al nivel verbal.proceso del conflicto cognoscitivo. 90). La siguiente cita (Duckworth.

después debe canalizar el aprendizaje preguntando y determinando la comprensión. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Se supone que el niño adquiere el conocimiento a través de las acciones. la reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje. Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instrucción preescolar (DeVries. Esta interpretación de las ideas piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el niño esté “mentalmente listo” para aprender.3 se dan ejemplos de ellas. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente nivel. 1990. Aunque las normas de la asociación restan importancia a la instrucción dirigida por el maestro en los primeros años de la infancia. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar. En el caso de los niños pequeños. La National Association for the Education of Young Children (NAEYC) preparó y publicó normas de enseñanza que están basadas en su teoría. Más aún. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. en parte los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. En el recuadro de investigación 3. La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. 1990). Debe crear actividades de aprendizaje que estimulen el interés y el pensamiento. p. ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes? Según Piaget. guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos. el juego representa un medio importantísimo que les ayuda a aprender. un método más eficaz sería asegurarse de que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en forma simbólica o abstracta. a adquirir el lenguaje y a crear.3 se describe el enfoque constructivista de la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas que incorpora los principios del 224 Mtro. 36). Puede memorizar que 2 + 8= 10. Piaget manifestó que “a los niños no ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta” (DeVries. Mario Pérez Olvera . En los Estados Unidos. En la tabla 3.rrollo. de preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades físicas y mentales. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación eterna del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie los procesos de asimilación y acomodación. no debe suponerse que su función en el aula es limitada.

Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los acontecimientos históricos de su época. El profesor reconoce que aprenden resolviendo problemas y experimentando mediante la técnica de autodirección. Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación del país. Los niños deben estar física y mentalmente activos. recorta figuras. Los niños deben responder dando la respuesta correcta. Mtro. El profesor domina el proceso didáctico hablando. FUENTE: Bredekamp (1987) Prácticas inadecuadas El profesor utiliza lecciones muy estructuras y dirigidas por él. A los niños se les dan actividades de aprendizaje concreto con materiales y contenido relacionados con la vida. Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917. los niños trabajan individualmente o en grupos pequeños informales. las hojas mimeografiadas. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría. Una parte considerable del tiempo de aprendizaje la pasa el niño escuchando pasivamente. bloques. ciencia. Se concede mucha importancia a la memorización mecánica. diciendo además qué harán los niños y cuándo. Los niños escogen sus propias actividades entre varias áreas de aprendizaje: juego teatral. arte y música. ordenando y mostrando cómo hacer las cosas. El profesor recorre los grupos y los individuos para facilitar la participación activa de los niños con los materiales y con las actividades. La mayor parte del tiempo. La mayor parte del tiempo se emplea la instrucción en grandes grupos dirigida por el maestro. los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación. El profesor dirige todas las actividades. Se centra en cómo los niños fundamentan y explican sus respuestas. El profesor acepta que a menudo hay otras respuestas correctas. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa. TABLA 3.).3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF YOUNG CHILDREN PARA NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DE EDAD. etc. las tarjetas didácticas y otros materiales abstractos y estructurados. Mario Pérez Olvera 225 . sentado y esperando. Prácticas adecuadas El profesor prepara el ambiente para que los niños aprendan explorando activamente e interactuando con adultos. Las realiza por él (por ejemplo. manipula materiales.aprendizaje inspirados en la teoría piagetiana del desarrollo intelectual. con otros niños y con materiales. En el currículo predominan los cuadernos de trabajo. juegos y problemas matemáticos.

De ahí que no pueda explicar las soluciones de los problemas. RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Piaget criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Este principio de Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. La carrera psicológica de Vygotsky fue breve. Paul Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades matemáticas para niños de segundo grado. se publicó en forma póstuma. casi 30 años después de su fallecimiento. sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. Mario Pérez Olvera . Ferry Word. el niño no llega a conocer bien ni los conceptos ni las reglas. para cuestionar las ideas y conocer su pensamiento. Los niños trabajaban con problemas por pares para que pudieran compartir ideas. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tienen gran influencia en las prácticas educativas modernas. Podían resolverse en varias formas. El profesor observaba y escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. intervenía para ofrecerles sugerencias. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960. Creía que se enseñaba con un simple conjunto de reglas y fórmulas. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos occidentales. Su libro de mayor influencia. justificar las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios.Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. pues murió prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 años. En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la psicología evolutiva. Al trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con toda la clase. Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje. la escritura. Cuando se enseña así. los sistemas de conteo. inspirándose en los principios constructivistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando lo juzgaba conveniente. En las siguientes secciones comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje escolar. cuando a los niños de cuarto grado se les pide que expliquen por qué realizan los pasos de un problema con una división extensa. Por ejemplo. mi maestro me indicó hacerlo de este modo”.3. Las actividades se emplearon después en diez grupos de segundo grado durante todo el año lectivo. Dentro de este contexto los niños explicaban y compartían la solución de 226 Mtro. Pensamiento y lenguaje. casi todos responde: “No sé. escribió más de 100 libros durante los 10 años en que ejerció. el arte y otras invenciones sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky. Sin embargo.

(Los niños empiezan a hablar) Pero contaré con los dedos. ¿no es así? Sí. 18 (sigue contando usando la otra mano). Pasa al frente. 16. el niño nace con habilidades mentales elementales. se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. Orígenes sociales del pensamiento A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del desarrollo cognoscitivo. Escuchemos. el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Mario Pérez Olvera 227 . 6 más 6 son 12. tendían más a decir que la comprensión y la colaboración favorece el éxito en matemáticas. creía que los procesos mentales del individuo como recordar.) Miren. De acuerdo con Vygotsky. niños? Creo que todos estamos de acuerdo en algo que deseo aclarar. La discusión tenía por objeto construir un significado común del problema de matemáticas y su solución. Sí. Mtro. Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seis) y luego se suman 6 más. lograron el mismo desarrollo que ellos en las pruebas aritméticas. el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget. ¿Puede darme un minuto. Además. 1992). 15. resolver problemas o planear tienen un origen social (Weistch y Tulviste.25 Las interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. pero alcanzaron calificaciones más altas en las que medían los conceptos y las aplicaciones de las matemáticas. sino que se coconstruye entre las personas a medida que interactúan. siendo pulcros y trabajando en silencio. Más bien. No. Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto. Al terminar el año lectivo. Cobb y Yackel. la atención y la memoria. En el extracto anexo se muestra cómo la clase logró un conocimiento “compartido” de la conmutatividad: Profesor: Niños: Profesor: Niños: Matt: Profesor: Matt: Profesor: Niños: Profesor: Niños: Bien. En otras palabras. sino que se coconstruye entre las personas mientas interactúan. Según Vygotsky. estas habilidades “innatas” se transforman en funciones 25 Vygotsky no creía que el conocimiento se construye de modo individual como propusiera Piaget. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso. Bien. en cambio.los problemas. 1992). En su perspectiva. Seis (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13. 14. 17. Gracias a la interacción con compañeros y adultos más conocedores. ¿no es así? Sí. los que habían asistido a las clases de enseñaza tradicional dijeron que el éxito se obtenía aceptando las ideas ajenas. entre ellas la percepción. ¿Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18? Si ¿Y también en que 6 veces 3 es 18? No. los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la prueba estandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en el programa de matemáticas orientado a la solución de problemas (Word. En comparación con los que habían recibido la enseñanza tradicional de matemáticas basada en libros.

26 Más concretamente. 146. La operación de contar se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros. Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que él llamó plano social. 27 Las herramientas técnicas sirven para cambiar los objetos o dominar el ambiente. los mapas. habrá realizado esta operación externa por su cuenta. “tres” y así sucesivamente. las normas y convenciones sociales. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea. Por ejemplo. James Wertsch (1985) describe en los siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales de la cognición: Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas por Vygotsky. afirma que el niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. He aquí otros: los sistemas lógicos. Mario Pérez Olvera . En general.mentales superiores. más bien. No afirma simplemente que la interacción social origine la adquisición de las habilidades de solución de problemas. para organizar o controlar el pensamiento y la conducta. 228 Mtro. hay que señalar en este momento que emplea el concepto de internalización. el niño está aprendiendo a utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Así pues. las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. En la interpretación de Vygotsky. Los números. “dos”. las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente. el niño está internalizando una forma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos.27 En el ejemplo anterior. un progenitor puede señalar los objetos en una página y separar contando “uno”. el niño señalará las ilustraciones y tratará de contar los objetos sin ayuda. de memoria y otras. Un niño muy pequeño tenderá a pronunciar además las palabras. Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. las segundas. Herramientas del pensamiento En forma parecida a la concepción de Piaget. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro. La internalización designa el proceso de construir representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales. Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa cuando un adulto le lee a un niño pequeño. el cursivo es nuestro). las herramientas psicológicas sirven para organizar o controlar el pensamiento o la conducta. los géneros literarios 26 La internalización indica el proceso de formar una representación mental de las acciones físicas externas o de las operaciones mentales. Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. los conceptos teóricos. Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento.

y los dibujos. el habla egocéntrica. Al respecto dice (1962): “El desarrollo intelectual del niño se basa en el dominio del medio social del pensamiento. nueve. Es diez. transportadores geométricos. Pocas jóvenes aprenden hoy esas destrezas. la del habla social. los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos.. [Estudiante] C. 277). el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo. El niño inicia la siguiente etapa. Berk y R Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad. cada vez tienen más aceptación en el aula y en el hogar. reglas y martillos. por ejemplo. la egocéntrica y la del habla interna. como las raíces cuadradas. Quiero dibujar un gato”. ¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del niño? A principios de la década de 1900. el lenguaje” (p. máquinas. el niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente. L. la computadora. Veamos. Mario Pérez Olvera 229 . Lenguaje y desarrollo Parra Vygotsky. es decir. Luego contando con los dedos prosigue: “Siete. Por desgracia. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son papel y lápiz. Según Vygotsky. Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social. 24). El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del 28 Vygotsky identificó tres etapas en el uso del lenguaje por parte del niño: etapa social. cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. mientras trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie en particular: “seis”. se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo: “Quiero dibujar algo. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cómo afectará la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la era tecnológica. Otra herramienta tecnológica. ocho. Mtro. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas. La respuesta es diez” (p. las madres enseñaban a sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. egocéntrica y del habla interna.28 En la primera etapa. estas autoverbalizaciones se consideran una habla privada no una habla social. toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. En esta fase del desarrollo. es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner.. En la mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de ciencias. el habla comienza a desempeñar una función intelectual y comunicativa. es diez. diez. 1989). En una escuela misionera de los Montes Apalaches. Como no intenta comunicarse con otros. [Estudiante] O. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Necesito una hoja grande de papel.

podrán servirse de lo que aprendieron en el experimento para formular hipótesis sobre otros líquidos. mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. a un niño de 6 años podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala. En esta fase. Así pues. la del habla interna. como se aprecia en la figura 3. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de funcionamiento. 29 230 Mtro. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. Funciones que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado embrionario.10. Mario Pérez Olvera . En el ejemplo presentado al inicio del capítulo sobre el agua de la llave en ebullición. Por ejemplo. Debe llamárseles “botones” o “flores” del desarrollo y no sus “frutos”. pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más experiencia. 86-87). Cuando analicemos la teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos pueden “construirle andamios” al niño. reflexionarán sobre el experimento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta.29 La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se hallan en proceso de maduración. pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje “en su cabeza”. En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el niño puede hacer por si mismo y lo que puede hacer con ayuda. los estudiantes están adquiriendo un conocimiento más complejo del experimento de ciencias bajo la guía de su profesor. Nótese que no les indica lo que deben aprender. Al terminar la discusión.habla. El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva. Zona del desarrollo proximal Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué sucede cuando el agua hierve?) y les sugiere las respuestas (Piensen en la densidad). La zona de desarrollo proximal de Vygotsky es la brecha entre las actividades cognoscitivas que el niño puede realizar por su cuenta y lo que puede hacer con la ayuda de otros.

No existen patrones universales del desarrollo. Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la importancia que conceden al aprendizaje. pues las culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas. la construcción del conocimiento no es un proceso individual. Aunque Vygotsky30 (1978) admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo. de habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el conocimiento. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la solución de problemas. Más bien se trata fundamentalmente de un proceso social en que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por la sociedad. sostuvo que “el aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir funciones psicológicas organizadas culturalmente y propias del ser humano” (p. 90).FIGURA 3.10 Zona del desarrollo proximal (ZDP) FUENTE: Hamilton y Chatala (1994) COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran importantes diferencias. Mtro. Hemos visto que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo que los niños pueden aprender de las experiencias sociales. Mario Pérez Olvera 231 . No es posible acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. El niño al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia mucho. Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología serán distintas a las que se requieren en una sociedad predominantemente agraria. Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desarrollo cognoscitivo. Vygotsky pensaba que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de compañeros o adultos más conocedo30 Vygotsky pensaba que el aprendizaje precede al desarrollo y que es producto de las interacciones sociales moldeadas por las herramientas culturales del individuo. sólo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las interacciones sociales en este proceso. Para él.

de Vygotsky. El habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular su pensamiento. El habla egocéntrica. Al respecto dice “El único ‘buen aprendizaje’ es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno”. no de su habla. Al efectuar la transición en los primeros grados. Aunque siete de las primeras ocho obras de Vygotsky sobre temas psicológicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedagógicos. sería el medio con que realizan la importante transición de ser controlados por otros (regulación por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento (autorregulado). En esta última. se producirá lo que Piaget llama “aprendizaje vacío”. Finalmente. Cuando los niños hablan consigo mismos. Por el contrario. el habla egocéntrica de los niños pequeños manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. Mario Pérez Olvera . No cumple una función útil en su desarrollo. Es el medio que permite a los niños orientar su pensamiento y su conducta. 1989). Friffin y Cole. Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas sobre el papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. Vygotsky (1978) afirmo que la instrucción debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo. 1999. Jerome Bruner escribió: “La concepción de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo una teoría de la educación” (p.res es la base del desarrollo cognoscitivo. necesitan aprender las actividades que les 232 Mtro. Papel del habla privada En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima función autorreguladora. Por su parte. Además. Vygotsky pensaba que el habla egocéntrica representa un fenómeno evolutivo de gran trascendencia. la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del niño. En la introducción al libro Pensamiento y lenguaje (1962). su trabajo empieza apenas a influir significativamente en la educación en los Estados Unidos (Moll. 1990. la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En esta sección vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teoría. CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el desarrollo del niño (Moll. v). Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Para él. están tratando de resolver problemas y de pensar por su cuenta. Los procesos del pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos. Newman. el aprendizaje antecede al desarrollo. Si un profesor intenta enseñarle un concepto u operación antes que esté mentalmente listo. Tharp y Gallimore. En la teoría de Piaget. 1990). o habla privada. El habla egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y autorreguladora en el niño de corta edad. o sea en la competencia que el niño demuestra con la ayuda y la supervisión de otros.

Berk y Garvin (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en niños de 5 a 10 años en la escuela. Berk (1986) observó la frecuencia del habla privada en clases de matemáticas de primer y tercer grados. Mario Pérez Olvera 233 . aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difíciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. A continuación transcribimos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de líneas que fue modelado primero por un adulto y empleado después por un niño (Meichenbaum y Goodman. se les alienta para que efectúen la tarea mientras guían su conducta susurrándose las instrucciones ellos mismos (autodirección desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior). A medida que el niño madura. El programa de instrucción generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta (modelamiento cognoscitivo). mientras trabajaban en problemas de matemáticas.31 Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases corroboran claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje. algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoinstrucción. Es interesante señalar lo siguiente: no se registraron diferencias de edad en la cantidad de habla privada y. A continuación el niño realiza la misma tarea bajo la supervisión de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la realiza (supervisión externa) y lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas. Indicó que el 98 por ciento de los niños hablaban en voz alta a solas. Así. Se les enseñan estrategias de autorregulación susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos. El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por Donald Meichenbam (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los niños a controlar y regular su comportamiento. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias 31 En la teoría de Vygotsky. En otro estudio. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones por hora. Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas y las autoinstrucciones exteriores. especialmente cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su pensamiento. Más aún. Mtro. en todos los grupos de edad. 1971): Muy bien. el habla egocéntrica es el medio con que los niños realizan la transición de ser regulados por otros a regularse ellos mismos mediante su pensamiento. las vocalizaciones relacionadas con tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna. esta habla relacionada con una tarea guardaba relación positiva con el rendimiento en matemáticas durante los primeros grados. Sin embargo. controlar la frustración y facilitar la reflexión. Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta.permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y realizan tareas.

En resumen. El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las habilidades de autodirección y autocontrol en los niños impulsivos y agresivos (Manning. A través de la supervisión social que le ofrecen. observar. Ahora otra vez arriba. 1981). Bien. Barbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para describir la interacción del niño y de sus compañeros sociales en las actividades colectivas. Schunk y Cox. Por ser además importante en la adquisición de los procesos autorreguladores. No. cuando sus alumnos tienen problemas en la escuela. La participación guiada consta de tres fases: selección y organización de las actividades para adecuarlas a las habilidades e intereses del niño. ahora un poco más hacia abajo y hacia la izquierda. baja lentamente. 1986). aunque cometa un error. Terminado. bien. Otras utilizaron gestos sutiles (señalar. Mario Pérez Olvera .líneas. Algunos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto guía la intervención en la zona. Hasta ahora lo he hecho bien. La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto La teoría de Vygotsky recalcó que los adultos guían y apoyan el desarrollo intelectual del niño. 234 Mtro. su comprensión de la lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris y Gram. debo proceder lenta y cuidadosamente. Rogoff y sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participación guiada en una investigación de madres que ayudaban a niños de 6 a 9 años a efectuar dos tareas de clasificación en el laboratorio. en la zona del desarrollo proximal. Sólo borra la línea con cuidado… Bien. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Eso es. puede funcionar en un nivel superior del desarrollo. La meta de la participación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al niño.) y señales verbales para ello. etc. Neilans e Israel. Hebert y Van Doornick. debí bajar. eso es. 1978. Bien Traza la línea hacia abajo. Estos métodos resultan además prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los niños. ordenar unas fotografías de objetos en categorías abstractas). 1985. Ahora debe bajar. hacia abajo. Camp. algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de guardarlos en la casa. Por ejemplo. 117). Las tareas se semejaban a una actividad doméstica (por ejemplo. es decir. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos de este proceso social: la participación guiada y el andamiaje (asistencia). los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstrucción y alentar el uso de la verbalización relacionada con tareas. después a la derecha. Meichenbaum y Asarno. soporte dado a medida que el niño comience a realizar la actividad en forma independiente. ¡Lo logré! (p. Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su hijo en ellas. Blom. 1988. muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta útil del aprendizaje. 1977. Recuerda.

también el andamiaje32 designa el proceso por el que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una tarea o problema. Jerome Bruner y sus colegas (Word. la hija aprenderá a realizar las actividades de carpintería cada día con mayor independencia. Word. Así. Ross (1976) estudiaron cómo el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución conjunta de problemas a una solución independiente. El ajuste adaptable del apoyo es quizá el aspecto central de la participación guiada. un padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de 7 años podría guiar sus manos. D. En un experimento clásico. Mario Pérez Olvera 235 . 4 y 5 años de edad. J. las madres ofrecían menos instrucciones. 1976) acuñaron este término antes que se conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. se les indicó construir una pirámide con bloques de madera junto con niños de 3. el padre le ayudará en otra tarea de la carpintería repitiéndole recordatorios verbales (“recuerda cómo te enseñé a sostener el martillo”) o suministrándole retroalimentación (“debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo”). que no recibieron entrenamiento especial. Bruner y G. puede participar en la actividad y entenderla. El adulto presenta o modela una solución más 32 Tanto la participación guiada como la asistencia (soporte) suponen que los adultos ayudan al niño a efectuar alguna tarea que no podrían hacer sin asistencia y que luego le retiran gradualmente la ayuda a medida que vaya dominándola. Además. Mtro. La niña todavía no puede realizar esas actividades por sí misma. 1. a medida que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea. Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y así lograron identificar seis elementos del proceso de andamiaje o soporte. Esta función es de gran importancia para los niños que no pueden tenerlo presente. Rogoff y sus colegas descubrieron que las madres ajustaban su nivel a sus percepciones en la capacidad del niño para realizar la tarea. El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona estrechamente con el de andamiaje. las madres de niños de 6 años daban instrucciones más formales en la tarea escolar que aquellas con hijos de 8 años. Demostración de soluciones. pero este apoyo reaparecía cuando los niños comenzaban a cometer errores. realizan o dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del niño. A las tutoras. Cuando dan soporte a la tarea o problema. El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física.Más importante aún. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida. Pero con ayuda de su padre. ya que le permite al niño asumir gradualmente mayor responsabilidad en la administración de la actividad. Con la práctica y con el tiempo. mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. Por ejemplo. Más adelante. Reclutamiento. Como la participación guiada. Bruner y Ross. 2. El adulto capta el interés del niño para alcanzar el objetivo de la actividad.

A medida que van adquiriendo las habilidades de comprensión de la lectura. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado. los conceptos de participación guiada y de andamiaje (soporte) se inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Finalmente los alumnos asumen la posición de líder. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta. La enseñanza recíproca ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de secundaria. 6. y el profesor funge más bien de asesor que de modelo. Control de la frustración. 3. Los alumnos realizan los aspectos más simples de la tarea. En la escuela. 5.4 se compara la calidad de un diálogo de enseñanza recíproca en los días 236 Mtro. En el recuadro de investigación 3. descubrir las incongruencias y hacer predicciones sobre lo que sucederá a continuación. dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado. Suministro de retroalimentación. formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores. mientras observan al adulto y aprenden de él. El adulto ayuda a controlar la frustración y el riesgo en la obtención de la solución de problemas. El adulto ofrece retroalimentación que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea. dividir una tarea intrincada en subtareas. 1992). diseñado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades de la comprensión de lectura. 4. Pero no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente el control de la actividad al niño. En este programa. Simplificación de la tarea. En resumen. suministrar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine y Meister.apropiada que la que el niño realizó al inicio. El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusión y modelan la forma de guiarla. Mediante diálogos de aprendizaje colaborativo. el profesor aumenta sus exigencias y les pide participar en niveles un poco más difíciles. Ambos procesos son eficaces herramientas de enseñanza en el hogar y en la escuela. los niños aprenden a regular esta destreza. pueden consistir en demostrar las habilidades. El líder se encarga de hacer preguntas que exigen a los alumnos resumir el material. Durante el entrenamiento. Mario Pérez Olvera . Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad. los profesores y los alumnos fungen alternativamente como moderadores de la discusión. Enseñanza recíproca Una de las mejores aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la enseñanza recíproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). las preguntas de los estudiantes se vuelven cada vez más complejas. efectuar parte del problema en grupo.

A: ¿Para que sirve la lengua? 12. Mario Pérez Olvera 237 . Este párrafo se refiere a la comparación entre la extracción de sal en la antigüedad y la extracción de sal moderna. P: Magnífico. L: No. P: Ahora. L: Correcto. Día 3 TEXTO (Leer en voz baja): ¿Pueden las serpientes morder con la lengua? No. Esas partículas se depositan en dos pequeñas cavidades situadas en la base de las fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa. L: Mencionen dos palabras que a menudo describan la extracción de sal en la antigüedad. 10. como tú hiciste la pregunta. 1. P: Excelente. Bien. Primero. A: Peligroso y difícil. P: ¿Hay alguna pregunta? 5. (FUENTE: Palincsar y Brown. 9. y L son alumnos del primer grado de secundaria cuyas habilidades de comprensión de lectura se encuentran 2 años por debajo del nivel normal. su lengua es totalmente inofensiva. 4. ¿podrías reformulas tu pregunta? 7. 5. L: Tengo una predicción que hacer. A: ¿Muerden las lenguas de las víboras? 2. pues no me había dado cuenta de eso. la discusión en grupo permite a los estudiantes menos hábiMtro. B. A diferencia de los métodos primitivos que hacen extremadamente peligroso y difícil el trabajo. C: Las lenguas de las serpientes no muerden. A. 6. también podría decirles de qué está hecha y cómo se hace. RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3. P = Indica al profesor adulto. ¿Podríamos tener otro líder? L = indica al líder de la discusión. a tu juicio.) El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la teoría de Vygotsky. P: Excelente. ¿Ángela? 4. 10. Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápido. P: Bien. 1. su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminutas de materia. La usan para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas. K: Algunas veces. P: Adelante. Día 13 Texto (Leer en voz baja): La segunda forma más antigua de producir la sal es la extracción minera. 1984. ¿Puedes darnos otra pregunta que. A: No. A: Correcto. 6. P: Inténtalo otra vez. C. podría formular un profesor? 11. la extracción es más fácil y segura gracias a las técnicas modernas que emplean maquinaria.4 EJEMPLOS DE DIÁLOGO DE ENSEÑANZA RECÍPROCA: DÍAS 3 Y 13 DEL ENTRENAMIENTO. Ha perdido vigencia la antigua expresión “no es una mina de sal”. L: Creo que podría decirles cuándo se descubrió la sal. 2. K. A: ¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden? 8. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua y a las formas en que la usan en el sentido del olfato. K: ¿No es una mina de sal? 3.3 y 13 del programa. 8. 7. Aunque las serpientes pueden oler en la forma normal. ¿podrías encontrar en el párrafo la parte donde se contesta la pregunta? 9. 3.

Debes hacerlo con mucha fuerza. jala un poco más. Además. los logros del programa persistieron por lo menos 8 semanas. Los estudiantes que participaron en el programa mostraron comprender mejor los materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el aula. El siguiente ejemplo ilustra cómo un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro.] Hank: Te diré cuando esté nivelado. la internalización de las estrategias adquiridas en el programa les permitió vigilar y regular más eficazmente su comprensión en otras situaciones de aprendizaje.les desempeñarse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o en su zona de desarrollo proximal. Excelente (Jones y Carter. los investigadores que estudian las interacciones de los compañeros desde la perspectiva vygotskiana sostienen que los niños influyen mutuamente en su desarrollo a través del proceso de colaboración (Tudge y Rogoff. Segundo. El profesor insiste para conseguir una comprensión más profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes. Cuando los niños trabajan en forma conjunta los problemas. Tú sólo jala. el significado del texto se negocia y se construye socialmente dentro del contexto de las discusiones de grupo. Mario Pérez Olvera . Bien. 119). 1989). Lo hiciste. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. 613-614). mientras trabajan en un problema de palanca mecánica durante una clase de ciencia de quinto grado. llegan siempre a una 238 Mtro. la solución colaborativa de problemas entre compañeros ofrece algunas de las mismas experiencias del niño que la interacción con el adulto. Los estudios reseñados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la enseñanza recíproca mejoran notablemente las habilidades de comprensión de los estudiantes de séptimo grado. 1990. los niños pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan los otros. pero después “desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el control” (Brown y Campione. basta. Más importante aún: el entrenamiento se generalizó a otras materias. Bien. [Lester comienza a ajustar la regla. En conclusión. Conforme a la teoría de Piaget. 1994. pp. p. Vamos a cerciorarnos de que todo está bien. el adulto apoya cuidadosamente la situación de aprendizaje. Por último. Esperemos un segundo. Hank: Lester: Hank: Listo ¿Quieres detener la palanca? Claro. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento (acomodación) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario. Importancia de la interacción con los compañeros Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Bueno. Desde el punto de vista de Vygotsky. Un poco más.

Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia cuando debe lograrse una comprensión común de un tema o problema y luchar por conseguir la misma meta. Mario Pérez Olvera 239 . cuando están aprendiendo habilidades o conceptos nuevos. Usan el habla para guiar sus actividades. En tales condiciones. Los resultados mostraron que el compañero menos hábil mejoraba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un nivel más avanzado. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser más benéficas que las que tiene con sus compañeros. Esto tiende a suceder cuando a los niños no se les da retroalimentación después de resolver un problema o cuando no están seguros de su razonamiento. 3.comprensión mutua de él. el mero contacto con un nivel más elevado de pensamiento no producía mejoras en su aplicación de las reglas para resolver problemas. por ser incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida que pueden brindarles los adultos. Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el aprendizaje y en el desarrollo. Es una reseña dedicada a las investigaciones Vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre compañeros tienen en el desarrollo. en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Tudge (1993) paró a alumnos que dominaban el principio de conservación con otros que no lo dominaban. RESUMEN 1. pero al mismo tiempo demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en que los alumnos trabajen juntos. 2. de los procedimientos y de la solución. El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compañeros. Es decir. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios cognoscitivos en las interacciones con los compañeros. su pensamiento mostrará el influjo negativo de las interacciones sociales que están un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensamiento (Tudge. Más importante aún fue descubrir que había circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un compañero. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases psiMtro. También indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de este último mientras efectuaba la tarea. llegaron a las siguientes conclusiones: 1. 1993). y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades independientes relacionadas con la solución.

en eventos y en conceptos. 6. modifica sus esquemas para restaurar un estado de equilibrio. el niño debe formarse su propio conocimiento del mundo donde vive. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del pensamiento del niño. La adaptación de los esquemas se da a través de la asimilación y de la acomodación. 5. Las principales limitaciones del pensamiento preoperacional son el egocentrismo. Sólo se aplican a los estímulos concretos que están presenten en el ambiente. la deducción y el razonamiento combinatorio. seriación y conservación. 3. En el primer proceso. En el segundo proceso. En la última etapa del desarrollo cognitivo. 7. 4. Pese a ello. Los años de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas más. Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicional. 2. empieza a emplear palabras. Mario Pérez Olvera . Según los constructivistas. La asimilación y la acomodación explican los cambios en la cognición en todas las edades. la forma en que el modelo de equilibrio explica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. En este periodo aparecen las siguientes operaciones mentales: clasificación. Los adultos orientan este proceso al ofrecerlo estructura y apoyo. el niño moldea la información para que encaje en sus estructuras actuales del conocimiento. números. En la etapa sensoriomotor (de los 2 a los 7 años). Vygotsky creía que representaba los cambios de las herramientas culturales con las que el niño interpreta el mundo. Durante la de las operaciones concretas (7 a 11 años). la obra de Piaget ofrece una excelente descripción del pensamiento del niño en varias edades. el niño comienza a utilizar las operaciones mentales para reflexionar sobre los fenómenos y objetos de su entorno. Los primeros años de la niñez se caracterizan por dos etapas. la inducción. gestos e imágenes para representar los objetos de su entorno. Se han puesto en tela de juicio sus métodos de investigación. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de Piaget. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consistía en grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento.cológicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la organización y la adaptación. la de las operaciones formales (de los 10 años a la adultez). sus esquemas del conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas más complejos y adaptables al ambiente. También comienzan a formular teorías intuitivas para explicar los fenómenos del ambiente que pueden ejercer una larga influencia en el aprendizaje. los adolescentes y los adultos pueden pensar en objetos abstractos. a la vez que 240 Mtro. Conforme va madurando el niño. la centralización y la rigidez del pensamiento. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. En este período podemos reflexionar sobre nuestros propios procesos de pensamiento.

sino que se coconstruye entre dos personas. la planeación y el pensamiento abstracto tienen todos un origen social. En comparación con Piaget.conservan las suposiciones básicas de que el desarrollo es cualitativo y gradual. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de estudio y sigue influyendo mucho en la práctica pedagógica moderna. Examinan cómo el procesamiento de información explica los cambios evolutivos. 11. Mario Pérez Olvera 241 . c) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo conceptual d) la interacción con los compañeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. Si un adulto o compañero le ofrece el apoyo u orientación idóneos. La teoría de Piaget pone de relieve la función del profesor en el proceso de aprendizaje como organizador. En la teoría de Vygotsky. La internalización es un proceso consistente en construir una representación interna (cognoscitiva) de las acciones físicas o de las operaciones mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los niños internalizan los elementos de éstas últimas y así aprenden a regular su conducta y su pensamiento. Vygotsky concede más importancia a las interacciones sociales. En la tercera etapa. 9. El conocimiento no se construye de modo individual. Entre sus principales aportaciones a la educación se encuentran las ideas de que a) el niño debe construir activamente el conocimiento. comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular su pensamiento. En la segunda.Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para designar la diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda. mientras que las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento.En la teoría de Vygotsky. el lenguaje es la herramienta psicológica que más profundamente influye en el desarrollo cognoscitivo del niño. 12.Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento del niño en función de las herramientas culturales con que interpreta su mundo. el niño usa el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su pensamiento y sus acciones. 13.Según vygotsky. la solución de problemas. 10. Vygotsky supuso que las interaccioMtro. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras efectúan una tarea. la sociedad moldea la mente del niño transmitiéndole las herramientas idóneas para que funcione en ella. generalmente podrá alcanzar un nivel más alto de desempeño que por su cuenta. Identificó tres etapas en su utilización. b) los educadores deben ayudarle a aprender a aprender. el niño lo usa principalmente en la comunicación (habla social). 8. las funciones cognoscitivas elementales se transforman en actividades de origen superior a través de las interacciones con adultos y compañeros más conocedores. En la primera. La historia de la cultura y las experiencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Las herramientas técnicas generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno. El recuerdo. colaborador estimulador y guía.

mientras realizan operaciones como la seriación. compare después los resultados. c) ¿qué tipos de operaciones cognoscitivas emplearon los alumnos de tercer grado pare resolver los problemas?. ACTIVIDADES 1. en los Estados Unidos. luego 5 y agregue 2 más hasta que logren realizar la tarea. Por medio de ellas administre una prueba a dos preescolares y a dos alumnos de tercer grado. Tarea 2: Conservación de los números Use 12 monedas de la misma denominación. Esta actividad se propone analizar cómo las realizan los niños de primaria de varias edades. Piaget afirmó que el desarrollo limita lo que el niño puede aprender de sus experiencias sociales. Para Vygotsky. conteste las siguientes preguntas: a) ¿cuáles tareas pudieron resolver correctamente los preescolares y los alumnos de tercer grado?. b) ¿cómo reflejan las respuestas de los preescolares las limitaciones del pensamiento preoperacional?. 14. Piaget creía que el habla egocéntrica no cumple ninguna función en el desarrollo de los niños.Las obras de Vygotsky empiezan a influir profundamente la educación que se imparte en los Estados Unidos. 15. Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo. Coloque 6 en una hilera espaciadas aproximadamente por un centímetro y ponga las 6 restantes debajo de la primera hile242 Mtro. Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo. Piaget se sirvió de muchas tareas para estudiar la lógica de los niños. la clasificación y la conservación. d) ¿de qué manera sus observaciones le ayudaron a entender la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget? Tarea 1: seriación. Vygotsky. Mario Pérez Olvera . Es un procedimiento que. En seguida se describen tres tareas simples. En lo tocante al aprendizaje. Comience pidiendo a los alumnos colocar 3 palos. No olvide pedirles que expliquen su respuesta para averiguar su lógica y su razonamiento. la instrucción por parte de compañeros o adultos conocedores constituye la esencia del desarrollo cognoscitivo. Los principales educadores se refieren a la función que el lenguaje y el aprendizaje cumplen en el desarrollo.La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos importantes.nes con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el funcionamiento mental. Palincsar y Brown inventaron el método de la enseñanza recíproca que incorpora varios aspectos de la teoría de Vygotsky. Una vez recabados los datos. Asegúrese de mezclar los palos cada vez y de registrar las respuestas. ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y secundaria. en cambio. sostuvo que es el medio que permite a los niños organizar y regular sus pensamientos y acciones.

cuadrados y círculos) de un papel rojo. y luego pregúnteles “¿Cómo lo saben?” En seguida espacie más las monedas de la primera hilera. Pida a los estudiantes pensar en voz alta mientras resuelven los problemas y anote sus respuestas. A continuación pregúnteles si hay otra forma de clasificarlos y registre cómo lo hacen esta vez. Observe tres o cuatro clases en el aula e identifique las preguntas o problemas que plantean dificultades a los alumnos. Tarea 3: clasificación múltiple. Consiga permiso para observar una aula de primaria o de secundaria (no importa la materia) en una escuela de su localidad. ¿Descubrió evidencia de que se dirigían. Describa los problemas en sus apuntes. Asegúrese de usar grupos de ambos sexos en cada nivel. Pida a los alumnos que le digan si el número de monedas de las dos hileras es igual o diferente. Una vez terminadas sus observaciones. a. Vuelva a preguntar a los alumnos si el número de monedas de las hileras es igual o diferente. ¿Descubrió evidencia de asistencia por parte de los niños o del profesor? d. Use las siguientes preguntas para analizar sus apuntes.ra. ¿De qué tipo de apoyo didáctico o asistencia (soporte) se disponía para ayudar a los estudiantes cuando tenían dificultades? c. Para evaluar el pensamiento de las operaciones formales de los estudiantes. Mtro. Si aplica esta prueba en una escuela. ¿Cómo negociaron los roles? ¿Asumió uno de ellos la responsabilidad de encabezar la actividad? c. vigilaban o ayudaban unos a otros? b. Anote cómo ordenaron los recortes. 2. Una vez obtenidas las observaciones aplique la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget para analizar los problemas que los alumnos tuvieron en sus lecciones. Observe dos o tres grupos pequeños de niños trabajando en una tarea común. formule las siguientes preguntas. Anote la forma en que se ayudan entre sí a realizarla. administre una prueba individual a dos alumnos de escuela intermedia y a dos estudiantes de enseñanza media usando las tareas de Piaget antes descritas. Mario Pérez Olvera 243 . Pida a los alumnos ordenar los recortes con la misma figura en varias pilas. ¿Cómo se relacionan los problemas con las limitaciones del pensamiento concreto o formal de los alumnos? b. a. azul y amarillo (3 colores por figura). ¿Le ayudó esa actividad a entender el concepto de la zona del desarrollo próximo propuesto por Vygotsky? 3. de modo que se distancien por varios centímetros. Recorte figuras geométricas (triángulos. Pregúnteles después: “¿Cómo lo saben?” y anote las respuestas. ¿Cómo contribuyó esta observación a comprender las operaciones concretas o formales? 4.

Deberán tenerse en cuenta cuatro variables: longitud de la cuerda. ¿Encontró evidencia de diferencias sexuales en las respuestas de los estudiantes? ¿En qué forma explica los resultados? Tarea 1: problema del péndulo En esta tarea necesitará una cuerda donde se marquen tres longitudes y cuatro pesas de diferentes pesos que se colocarán en la cuerda. Nueva York. de pavo y salami) y cuatro tipos de aderezos para untar (mayonesa. ¿Qué diferencias observó entre las respuestas de los adolescentes de menor y de mayor edad? ¿Descubrió evidencia del razonamiento propio de las operaciones formales en un grupo. attention and task performance”. conteste las preguntas siguientes: a. núm. de res. de masa fermentada y de trigo). 20. en los dos o en ninguno? ¿Confirman sus observaciones la teoría de Piaget? c. pesos diferentes. (1986). fuerza del impulso inicial y altura desde la que sueltan el péndulo. núm. ¿Cómo abordaron los estudiantes cada tarea? ¿Tenían un plan sistemático que tuviera en cuenta todas las soluciones o combinaciones posibles? En la tarea 1. Garvin (1984). (1987). En cada sándwich se puede usar sólo un pan. 271-286. Developmentally appropriate practice in early childhood pro244 Mtro. (1987). en Developmental Psychology. 22. mantequilla y salsa de tomate). pp. en Developmental Psychology. L. Development of private speech among low-income Appalachian children”. pp. “Relationship of elementary school children’s private speech to behavioral accompaniment to task. Children’s mathematical thinking. ¿manipularon de modo sistemático todas las variables y probaron su efecto? b. L. Bredekamp. BIBLIOGRAFÍA Baroody. y R. una carne y un aderezo para untar. Mario Pérez Olvera . S. Una vez recabados los datos. A. 671-680. Berk. Teachers College Press. mostaza. de centeno. Pida a los alumnos calcular cuántas combinaciones de sándwiches pueden hacer. Berk. Tarea 2: combinaciones de sándwiches En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro tipos de diferentes panes (blanco. Se les permite usar papel y lápiz en esta actividad.necesitará la autorización del profesor. Ordene a sus alumnos que experimente con la cuerda y pesas para que determinen cuál variable o variables hacen que el péndulo oscile con mayor o menor rapidez. cuatro tipos de carne (jamón.

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pongo todo mi empeño para lograr que dividan los problemas en pasos más pequeños y descubran relaciones entre varias clases de ellos. A esta conclusión llegué después de hablar con sus padres y examinar su expediente. Al inicio dedicaba casi toda la lección a hablar a las alumnas. le resultan muy difíciles porque no puede conEn Desarrollo del niño y del adolescente. P: SJ: ¿Cuánta variabilidad observa en las habilidades matemáticas de sus alumnas? En la clase. intento que mis alumnas se concentren en su aprendizaje personal y en sus procesos del pensamiento. Quiero que comprendan la estructura de las lecciones y los problemas. mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta una habilidad promedio. pero es posible enseñarles a todas. SJ: Me considero un profesor de enseñanza media que enseña matemáticas y no un profesor de matemáticas que enseña en ese nivel. México. así el aprendizaje era más fácil y agradable para todas. pp. Mario Pérez Olvera 249 . ∗ Mtro. compañeras para conseguir ayuda y aprender a formular buenas preguntas. En otras palabras. Lleva seis años ejerciendo la docencia y prefiere enseñar a estudiantes de poca capacidad. Como mis alumnas no son muy hábiles en esta materia. como los dos lados del signo de igualdad. Las estructuras físicas. Siempre encuentro la manera de estimular a unas y a otras para que participen en la clase. problema que se complica por una deficiencia de aprendizaje. También quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda. 145-198. Compendio para educadores.∗ Judith Meece El señor Johnson es profesor en una escuela particular de enseñanza media para mujeres.Desarrollo cognoscitivo: las teorías de procesamiento de la información y las teorías de la inteligencia. por medio de diversas actividades. P: SJ: ¿Es difícil enseñar en esa forma? Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Con el tiempo aprendí a conseguir que participaran activamente en la clase. como son: usar el libro de texto. P: SJ: ¿A qué atribuye la variación de las habilidades de sus alumnas? Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemáticas. En la siguiente entrevista explica su método de impartir las matemáticas. McGraw-Hill interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).

han recibido más estímulo para ello. de su memoria. Examinaremos las aportaciones de las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia para investigar el desarrollo del niño. recordarla rápida y fácilmente y aprender de modo independiente. Son una perspectiva que se centra en los cambios evolutivos de la atención de niño. Las dos teorías que expondremos en este capítulo sirven para especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales a través de los cuales el niño interpreta el mundo. así como las estrategias de aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que estudian de manera permanente e independiente. Quiere que sus alumnos adquieran un conocimiento conceptual de las matemáticas. Los teóricos de la inteligencia y psicometristas tratan de medir y explicar las diferencias individuales en esta área. El señor Johnson es el prototipo de muchos profesores. ¿Cómo se convierten los alumnos en estudiantes independientes? ¿En qué forma se evalúan las diferencias de sus habilidades mentales? ¿Son algunos más capaces que otros? De no ser así. de sus habilidades para resolver problemas y de su base de conocimientos. Como se aprecia en la entrevista hecha al señor Johnson. Esta alumna cuenta con el apoyo de sus padres y de la escuela. pero las matemáticas le parecen muy frustrantes y difíciles desde los últimos años de la primaria. Se da cuenta de que tienen distintas cualidades y limitaciones. Mario Pérez Olvera . pues realiza trabajo adicional fuera del aula. Y como se advierte en la entrevista. El capítulo principia con una explicación de las teorías del procesamiento de información. La evaluación de las habilidades mentales del niño es uno de los 250 Mtro. A medida que los estudiantes van cursando la escuela. así como a detectar problemas de aprendizaje que causan problemas de atención. deben retener cantidades más grandes de información. a lo largo de su vida. las habilidades cognoscitivas de los educandos muestran gran variabilidad en todos los grupos de edad. Me parece que. ¿a que se debe la variación en su desarrollo cognoscitivo? Las preguntas anteriores son el tema de este capítulo. en consecuencia.centrarse en esa separación. de retención y de recuperación de la información. que sus lecciones han de adaptarse a las más diversas habilidades. Las mejores estudiantes de mis grupos suelen tener una seguridad global en sí mismas. que las distingue del resto de las estudiantes. está convencido de que la variación en las habilidades matemáticas se debe a una combinación de factores innatos y ambientales. desean seguir haciéndolo. Recodemos que ni Piaget ni Vygotsky ofrecen un análisis exhaustivo del sistema cognoscitivo. Están más dispuestas a probar sus ideas. En ellas percibo una combinación de capacidad natural y de estímulo ambiental. Estas teorías ayudan a los maestros a comprender las limitaciones y restricciones del sistema de procesamiento de sus alumnos.

Vendrá después una reseña de las diferencias étnicas y sexuales en las habilidades mentales. los ojos y los dedos. LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN En los últimos 20 años. A semejanza de la computadora. para procesarla y usarla en un momento dado. los psicólogos comenzaron a concebir la mente humana como un sistema manipulador de símbolos (Miller. Esta información se guarda durante un lapso muy breve —unos cuantos milisegundos— en lo que ese conoce como registros sensoriales. el sujeto debe Los teóricos cognoscitivos describen el procesamiento humano de la información a partir de los modelos de computadora: entrada. El hecho de que aquí sea manipulada de manera consciente ha impulsado a algunos investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo (operativa). La información se perderá en el sistema si no se reconoce o interpreta.1 Los dos pueden manejar una cantidad limitada de datos en que concentrarse. las teorías del procesamiento de la información se han convertido en la principal estrategia para estudiar el desarrollo cognoscitivo del niño (Siegler. En la segunda mitad del capítulo examinaremos lo que las teorías de la inteligencia nos dicen sobre el desarrollo cognoscitivo del niño. la información pasa a la memoria a corto plazo. Dada la capacidad de la memoria a corto plazo. En gran medida nos concentraremos en determinar hasta qué punto las variaciones son atribuibles a factores ambientales. componente del sistema que la conserva mientras conscientemente la procesamos un poco más. Con el advenimiento de la computadora. El sistema del procesamiento de información comienza con los estímulos que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquiera de los sentidos: los oídos. 1 Mtro. En ellas han influido enormemente los adelantos de la tecnología de la computación logrados a principios de la década de los sesenta. Cada sentido posee un registro propio. Modelos del procesamiento de la información Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de información a través del sistema cognoscitivo. A menudo nos servimos de la que ya aprendimos para interpretar la estimulación sensorial. Los adultos pueden almacenar poca información en ella. quizá de 5 a 9 elementos de información durante 15 a 30 segundos. Una vez interpretada. 1993). en que veremos los mimos temas desde otra perspectiva.puntos más controvertidos de la educación actual. Mario Pérez Olvera 251 . procesamiento y salida de símbolos. En el capítulo 1 describimos las estructuras y los procesos básicos de la mayoría de sus modelos. el ser humano debe manipular símbolos y transformar la información (entrada) en productos (salida). 1991).

2 252 Mtro. memoria a corto plazo y memoria a largo plazo). el adulto comenzará con una secuencia de 3 dígitos e irá agregando uno hasta alcanzar el límite máximo. se le procesa hasta un nivel más profundo y generalmente se retiene más tiempo.1 se muestra gráficamente cómo con la edad mejora la capacidad del niño. cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la información en una forma que la haga más significativa. Según la edad del niño. En cambio. Por ejemplo. En vez de centrarse en varios tipos de almacenamiento de memoria (registros sensoriales. Por ejemplo. 1972). Un adulto lee aleatoriamente un conjunto de números (digamos.3 Un ejemplo de ello es organizarla en categorías o dividiéndola en segmentos manejables. propone que las diferencias en el nivel de procesamiento determinan el tiempo y la eficacia del recuerdo (Crack y Lockart. Luego se le pide al niño repetir la secuencia en el mismo orden. La información que de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a la memoria a largo plazo. si nos formamos una imagen mental de él o si lo relacionamos con otra información con el año de un acontecimiento importante o de un cumpleaños. Según el modelo de nivel de procesamiento. Mario Pérez Olvera . 3 La teoría de la cognición basada en los niveles de procesamiento propone que lo que se guarda en la memoria depende del esfuerzo mental invertido y del tipo de operaciones que se apliquen. como hacemos con los números telefónicos. se invierte poca energía y. Otro modelo es la teoría del nivel de procesamiento. y durante más tiempo aún. lo que se almacena en la memoria depende de la actividad mental que se le dedique y las clases de operaciones que se le apliquen. Cuando el procesamiento es superficial. Echarle un vistazo a la información o repetirla es un ejemplo de procesamiento superficial. 7-2-10-8-1-3-9) a un niño. Durante la recuperación. una memoria a corto plazo o de trabajo y una memoria a largo plazo. la información almacenada en la memoria a largo plazo y en los registros sensoriales pude combinarse en la memoria de trabajo para realizar varias actividades cognoscitivas y de solución de problemas. mientras Los componentes básicos del sistema de procesamiento de la información incluyen una serie de registros sensoriales. El niño normal de 5 años puede repetir 4 dígitos. con una velocidad de uno por segundo. Procesos evolutivos La tarea de retención de dígitos se emplea comúnmente para estimar las capacidades de procesamiento de información en el niño.2 Ese componente del sistema cognoscitivo posee una gran capacidad y. generalmente recordaremos un número telefónico durante más de 30 segundos si lo repetimos varias veces. el recuerdo será muy breve. un adolescente quizá recuerde varios problemas automotrices mientras trata de diagnosticar un ruido extraño en el motor.efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la información nueva si quiere retenerla durante un periodo mayor. guarda la información en forma indefinida. En la figura 4. por tanto. supuestamente.

FIGURA 4. muy poca atención sostenida y más problemas en la inhibición de impulsos que otros niños de la misma edad y sexo. la hipótesis significa que el desarrollo cognoscitivo constituye un perfeccionamiento del “hardware” (equipo) del niño. Los educadores piensan a veces que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben a la falta de atención. Aunque los teóricos no pueden aducir una explicación biológica. En ocasiones sospechan que un alumno sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras o tratamiento. la mayoría de los investigadores de los últimos 20 años se ha centrado en los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los niños aplican a la información. la capacidad del niño para prestar atención a una actividad de aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. ¿A qué se debe el mejoramiento? ¿Acaso el tamaño físico de sus estructuras de almacenamiento crecen tanto que logran incluir más información Usando la analogía de la computadora. es necesario saber cómo se Mtro. de la memoria. “Ella tiene un corto tramo de atención”. Una segunda hipótesis establece que los niños de mayor edad han aprendido procesos más eficaces para procesar la información y almacenarla.1 Mejoramiento del tramo de memoria para números y letras que se logra con la edad FUENTE: Dempster (1981) Desarrollo de la atención Con frecuencia.que el de 12 años puede repetir de 6 a 7. del conocimiento de los contenidos. Se estima que entre 3 y 4 por ciento de los niños estadounidenses en edad escolar tienen algún trastorno serio de la atención (capítulo 7). En la terminología de la computación. como se refleja en los siguientes comentarios: “Ella se distrae fácilmente”. de la metacognición y de las estrategias de aprendizaje. es decir. algunas pruebas de madurez escolar contienen reactivos que evalúan ese aspecto. Muestran escasa concentración. En las siguientes secciones vamos a explicar los cambios evolutivos de la atención. adquiere una unidad central más grande y rápida. Mario Pérez Olvera 253 . “Él no pone atención”. En conclusión. han adquirido un “software” (programa) más complejo para activar el sistema de procesamiento. Así.

En este sentido se emplea a veces la designación tramo de la atención. p. mujeres. varones adultos. ¿Qué es una buena atención? Conviene comenzar nuestra exposición explicando lo que se entiende por buena atención.2.aprenden varios procesos de la atención. 3). selectiva y económica” (Gibson y Radar. La atención es “extraer información de eventos actuales en una forma activa. 4 254 Mtro. FIGURA 4. Las investigaciones demuestran que el niño puede concentrarse durante más tiempo a medida que crece (Ruff y Lawson. sino como un conjunto de conductas y procesos con los cuales extraemos información a partir de eventos en proceso. marionetas y animación) y menor en presencia de otros (por ejemplo. Mario Pérez Olvera . el niño presta menos atención cuando se colocaban juguetes atractivos en el cuarto o cuando el contenido del programa era demasiado abstracto. sería un error definirla exclusivamente como una capacidad mental. Una buena atención consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestión. 1979). 1979). En esta perspectiva. ¿Es simplemente la capacidad de concentrarse en la tarea actual? Los primeros teóricos la definieron a partir de una capacidad psicológica general del niño (Gibson y Radar. sino un conjunto de comportamientos y procesos4. Según la definición de la investigación actual. Es decir. la atención no es una capacidad mental general. que la atención varía muchísimo. Según vimos en el capítulo 2. la mayor parte de los procesos cognoscitivos básicos La investigación actual ya no define la atención como una capacidad mental general. Indica. del estado físico y motivacional y de las circunstancias.2 Atención a Plaza Sésamo FUENTE: Anderson y Levin (1976). la atención de los niños al programa era mayor en presencia de algunas características (por ejemplo. Por ejemplo. (Gibson y Radar. animales y dibujos estáticos). como se aprecia en la figura 4. 1976). Estas investigaciones muestran cuán difícil es extraer conclusiones seguras sobre la duración de la atención en una edad determinada. Además. pues depende mucho de la índole del objeto de la estimulación. asimismo. 1990). la investigación dedicada al programa Plaza Sésamo indica una mejoría notable en la atención de los niños de 1 a 4 años de edad (Anderson y Levin.

1972). He aquí algunos de los cambios más importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación. el niño necesita comparar los símbolos en función de sus semejanzas y sus diferencias.3 Cambios evolutivos en las estrategias de exploración. La figura 4. En cambio. los cambios evolutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los procesos perceptuales y atencionales. FUENTE: Vurpillot (1968). Tendencias y preferencias de la atención En el capítulo 2 vimos cómo varios factores físicos y psicológicos influyen en lo que capta y mantiene la atención del lactante por periodos breves. En otras palabras. atraen su atención más que otras (Odom y Guzmán. la mayoría de los alumnos pueden dirigir su atención en forma planeada. Mtro. 1985). estratégica y eficiente durante la adolescencia. forma y color. De acuerdo con esta definición. la adquisición de la automaticidad y de la atención selectiva. Para aprender las letras y los números. FIGURA 4. En conclusión. los niños de 4 años tendían más a dar su respuesta luego de contemplar apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. porque realizan un análisis visual más sistemáticamente. También los preescolares y los niños de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas tendencias y preferencias. la capacidad de controlar los procesos atencionales. Los de corta edad tienden más que los de mayor edad a concentrarse en la semejanza holística de los objetos (Flavell. Así. A partir de este momento. Mario Pérez Olvera 255 . Es decir. la exploración visual de los objetos de estimulación era mucho más superficial. se fijan más en cómo los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos distintivos.ya están consolidados en la niñez temprana. las letras F y E o D y O globalmente parecen similares y los preescolares creen que es la misma letra. Algunas características de los objetos. como tamaño. Elaine Vurpillot (1968) pidió a niños de 4 a 8 años de edad determinar si la casa de la izquierda era idéntica a la de la derecha. Una cámara que registraba sus movimientos oculares durante el experimento permitió comprobar que los de mayor edad recorrían con la mirada las ventanas de las dos casas y dirigían la vista hacia abajo de una columna o a lo largo de la hilera de la casa. analizaban sistemáticamente el par de casas.3 incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la exploración visual del niño. Los de mayor edad están en mejores condiciones de discriminar las letras.

La automatización es la “eliminación gradual de la atención en el procesamiento de la información” (La Berge. A este proceso se le llama atención selectiva5. La figura 4. por ejemplo. Como se advierte. Los investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje incidental para estudiar la atención selectiva (Hagen y Hale.Automatismo y atención selectiva El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los procesos atencionales.4 muestra el patrón general de los resultados de los trabajos dedicados a la atención selectiva. A los niños se les muestran pinturas con parejas de objetos. A medida que el niño va familiarizándose con ciertos objetos y actividades relacionados con la solución de problemas. 1981). El experimentador le indica a continuación que recuerde la información que debía ignorar (es decir. Mario Pérez Olvera . un animal conocido pareado con un objeto común del hogar. destinará menos recursos cognoscitivos a recoger la información. la manera más eficiente de realizar la tarea consiste en fijarse sólo en los animales (estímulo central del aprendizaje) e ignorar la información irrelevante. Requiere esfuerzo y empeño y es difícil hacer esto durante largo tiempo. el estímulo central del aprendizaje y el otro objeto de las parejas es el estímulo incidental del aprendizaje. Por ejemplo. Se les dice que deberán recordar después un miembro de cada pareja (por ejemplo. Conforme el niño vaya adquiriendo experiencia y conocimientos. ¿Cuándo fue la última vez que usted tuvo que decodificar una palabra. En forma análoga a lo que sucede con el automatismo. 1975. pues. Miller y Weiss. 58). Puesto que la capacidad atencional del niño es limitada. Después de mostrarle al niño todas las pinturas. el niño ya concentra mejor su atención en la información relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. los lectores expertos reconocen las letras y las palabras con muy poco esfuerzo mental. Estos estudios revelan que los niños de mayor edad dedican una parte más grande de la capacidad de procesamiento al Se da el nombre de atención selectiva al proceso de concentrarse en la información relevante para la tarea y de ignorar la información irrelevante. percibir el sonido de las letras o interpretar el significado de una palabra? Si alguna vez ha tratado de aprender una lengua extranjera. Éstos son. necesitará menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento de información. 5 256 Mtro. el animal de la pareja). entenderá la complejidad de los procesos atencionales del niño durante las primeras etapas de la lectura. 1973. Hacia los 10 años de edad. los objetos incidentales). el procesamiento de la información relevante continúa mejorando hasta los años de enseñanza media. el aprendizaje incidental no disminuye sino a los 11 o 12 años de edad. Dominan ya las habilidades de decodificación y pueden efectuarlas sin pensar. es un cambio evolutivo que le permite utilizar más eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. en cambio. p. se le pide que recuerde primero el estímulo central (esto es. los animales).

Por ejemplo. la escritura correcta. Mario Pérez Olvera 257 . Para interpretar esta información. aprender a leer es un proceso cognoscitivo extremadamente complejo. para obtener buenas calificaciones en una prueba de ensayo. Esta flexibilidad facilita el aprendizaje.4 Recuerdo de información Central e incidental. la puntuación y los contenidos. en un momento dado sólo una pequeña parte de ella puede guardarse en la memoria de trabajo. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias más complejas a medida que avanza en la escuela. Están mejor capacitados que los de corta edad para ampliar y limitar su atención según las exigencias de la tarea (Flavell. se obligan conscientemente a fijarse en ciertos estímulos y a prescindir de los distractores. Así. las reglas gramaticales. FIGURA 4. los de la memoria comienzan a aparecer en los primeros años de la infancia. El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos más dinámicos de la investigación de la psicología evolutiva. A unos cuantos días del nacimiento. el niño debe además asociar los patrones de las letras a otra información depositada en la memoria. porque sobrecarga la capacidad limitada de su memoria. En comparación con los primeros. A semejanza del adulto. Procesos de la memoria De acuerdo con las teorías del procesamiento de la información. mientras que los niños más pequeños no eliminan la información irrelevante o distractora. el lactante reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaña tan sorprendente Mtro. los estudiantes de enseñanza media deben recordar y retener en la memoria operativa las formas de las letras. ya que las actividades de aprendizaje requerirán diversas estrategias de atención. hay que recordar la característica distintiva de cada letra y asociarla a un sonido en particular. tarea de atención selectiva. FUENTE: Millar y Weiss (1981) Con la aparición de la atención selectiva. Al niño pequeño le resulta difícil efectuar actividades complejas de aprendizaje. Igual que los procesos atencionales.material relevante. 1985). los niños mayores obtienen más control voluntario sobre los procesos atencionales. éstos invierten más esfuerzo mental en la información irrelevante en vez de concentrarse en las características centrales de la lección. Como señalamos antes.

esperar a que el jefe de piso asigne la mesa. rostros. 1988). Al niño los guiones le ayudan a mejorar la predecibilidad de los fenómenos de su mundo. se siente molesto y confuso. Sin la capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador. etc. A los 5 meses de edad. el niño recuerda historias. Guiones de memoria Los procesos de memoria continúan mejorando durante los años preescolares. Al terminar la etapa preescolar. Lo que hace es utilizar algún tipo de estrategia de memoria. ¿qué haremos para retenerlos? manzana perro naranja 6 silla papa lámpara cabra mesa ave Los guiones de memoria son patrones conocidos de conducta o secuencias conocidas de sucesos que los niños guardan en una sola red. Cuando se violan. Los procesos de memoria intervienen además en la formación del apego emocional con la gente. formas. buscar objetos escondidos revela la presencia de procesos de memoria. Los hechos se recuerdan en una secuencia lógica y ordenada. desconocida o sin significado7. experiencias y sucesos familiares que le interesan a él y también a la mayoría de los adultos (Flavell. 1985. comer y pagar la cuenta al terminar. 258 Mtro. esperar a que la sirvan. el niño comienza a aplicar estrategias de retención para codificar o guardar en la memoria información abstracta. cepillase los dientes y prepararse para dormir (Wellman. Mario Pérez Olvera . Por ejemplo. Estrategias de codificación en la memoria Durante los años preescolares y de primaria. el niño que empieza a caminar debe tener una imagen mental del objeto después de que haya desaparecido. 7 Las estrategias de codificación en la memoria son repaso.) y hasta dos semanas después de que se le mostraron por primera vez. el guión de ir a un restaurante incluirá conducir hasta él. organización y elaboración. número. Supongamos que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos. no daría señales de malestar ni lloraría cuando el padre o la madre salen del cuarto.6 Son representaciones mentales de hechos que se repiten constantemente en su vida (Nelson y Hudson. Los niños de 2 y 3 años recordarán fácilmente la secuencia de eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno. A menudo el niño de corta edad guarda información por medio de guiones. 1986). Asimismo. puede reconocer los estímulos materiales (objetos.significa que los niños deben tener algún medio de almacenar ese olor para poder recordarlo más tarde. Para ello debe hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Miller. 1993). Para buscar un balón que se fue rodando hasta debajo de una silla. 1993). ordenar la comida. Miller. Los guiones ofrecen ideas muy interesantes respecto a la forma en que la información se organiza y se recuerda en los primeros años del desarrollo.

primer tipo de estrategia de memoria que aparece. identificar las ideas principales en un segmento del texto y agrupar los elementos en categorías. porque el niño transforma activamente el material de aprendizaje en alguna forma significativa para él. Mario Pérez Olvera 259 . mientras que la organización y la elaboración son un ejemplo de procesamiento profundo. animales y muebles. 1967). Los niños menores de 6 años las aplican menos frecuentemente que los de 9 y 10 años. 1991). A esta estrategia de memoria se llama repaso. En la escuela. se emplean generalmente cuando se requiere una retención literal de la información (Siegler. 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y 85 por ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar una tarea de retención. Esa estrategia es un ejemplo de elaboración. con el propósito de hacerla más significativa. el repaso es un ejemplo de procesamiento superficial. Otros tratarán de agruparlos en categorías significativas como alimentos. 1991). es la primera estrategia de memoria que aparece en los niños pequeños. Un estudio posterior reveló que los niños que repasan8 espontáneamente la información recordaban más elementos tras un retraso planeado que los que no la repasaban (Kenney. En un estudio clásico. Las estrategias de elaboración10 consisten en agregar algo a la información para hacerla más significativa y fácil de guardar. Estas estrategias suelen aparecer más tarde en el desarrollo. 10 Las estrategias de elaboración consisten en agregar o profundizar la información a recordar. Otros más intentarán construir una imagen mental de los objetos. asimismo. como las categorías o los esquemas. En términos generales. Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales9 nos recuerdan a los que la investigación descubrió en el caso de las estrategias de repaso. Cannizzo y Flavell. 1991). Reveló. 1966) demostraron que 10 por ciento de los preescolares. La investigación indica que los niños menores de 6 o 7 años las aplican con menor frecuencia que los de mayor edad. Requieren agrupar los elementos o la información en una forma más fácil de recordar (Siegler. buscar relaciones entre ellas. John Flavell y sus colegas (Flavell. 9 Las estrategias organizacionales consisten en agrupar elementos o información en formas más fáciles de recordar. un profesor de cuarto grado puede utilizar la imagen de una hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los 8 El repaso consiste en repetir la información una y otra vez. adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema.cama gato col Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. Por ejemplo. estas estrategias mejoran la memoria y la comprensión. Según los niveles propuestos por el modelo de procesamiento de la información. ya que son más complejas que las de repaso (Siegler. Las estrategias de repaso. Mtro. Beach y Chinsky. que a estos últimos se les podía enseñar a hacerlo con un mínimo de instrucción y que con esta estrategia su nivel de retención igualaba al de los primeros.

¿Cómo se recupera esa información? Los investigadores distinguen entre estrategias de reconocimiento y de recuerdo. Por lo regular. Veamos otros ejemplos: relacionar la información con conocimientos previos. las pruebas de opción múltiple evalúan este tipo de memoria. Estrategias de recuperación Las investigaciones que hemos señalado hasta ahora se centran en las estrategias que aplican niños y adolescentes para introducir información en la memoria a corto y a largo plazo. El uso espontáneo de las estrategias de elaboración aparece mucho después que las de repaso y las organizacionales. Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar la información sin pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. La figura 4. El hecho de ver la respuesta produce la recuperación de la información correspondiente. A diferencia de las estrategias de codificación que transfieren datos de los registros sensoriales a varios depósitos de memoria. Quizá no podamos recordar espontáneamente la respuesta a una pregunta. traducir la información a nuestras propias palabras. FIGURA 4. La investigación indica que las estrategias de elaboración las utilizan principalmente los niños de los últimos grados de primaria y los adolescentes.5 Hamburguesa que ayuda a recordar la estructura del párrafo. 260 Mtro. 1985). Es una modalidad que suele valorarse en una prueba de ensayo.5 muestra esta imagen mental. Las estrategias de reconocimiento consisten en identificar un estimulo como algo que ya antes hemos visto. Igual que las estrategias que el niño utiliza para codificar la información (re11 Las estrategias de recuperación designan las operaciones mentales con las cuales se reobra la información almacenada en la memoria. oído o experimentado en alguna otra forma. las estrategias de recuperación11 designan las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Flavell. las tareas de memoria que se centran en el recuerdo espontáneo de la información exigen mayor esfuerzo mental y más recursos cognoscitivos que las de reconocimiento. pero es probable que la reconozcamos cuando la veamos. El estímulo es el que produce el recuerdo de esta “memoria”.componentes de un buen párrafo. ofrecer ejemplos concretos de conceptos abstractos y resumir las ideas principales de una historia o capítulo. En cierto modo. Mario Pérez Olvera .

Mtro.paso. es decir. La estrategia mnemotécnica más eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras que reconozcamos. sistemática y flexible según la tarea de que se trate. Los de 10 a 12 años tienden más a recordar la información a partir de menos pistas y sugerencias. se les retiraron las tarjetas y se les ordenó anotarlas en una hoja grande de papel. cuanto más sepa un niño de un tema. Los investigadores descubrieron que los niños mayores tendían más a utilizar espontáneamente esta estrategia de recuperación. Importancia de los conocimientos previos Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de su mundo que los pequeños. 1985). Por ejemplo. 1985). Mario Pérez Olvera 261 . más fácil le será interpretar y almacenar en forma significativa y memorable la información conexa (Flavell. más fácil será reconocer y guardar en forma significativa la información conexa. pero no lo pensaban por sí mismo. algunos teóricos afirman que el mejoramiento de la memoria durante la niñez es más el resultado de una recuperación eficaz que de las capacidades de decodificación (Flavell. 1985). Lipson y Wixon. 1983). Keniston y J. los niños mayores suelen ser más sistemáticos y ordenados en la búsqueda. lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender a codificar y recuperar la información de una manera más selectiva. La investigación indica que los niños de mayor edad tienden a efectuar búsquedas más exhaustivas en su memoria. A juicio de algunos teóricos. y Wellman. Esta estrategia tan elemental convierte una difícil tarea de recuerdo espontáneo en una tarea fácil de reconocimiento. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras. los niños se convierten en alumnos estratégicos. ¿Qué función cumplen los conocimientos anteriores en el desarrollo del sistema de procesamiento de la información? En términos generales12. A. con la edad y la experiencia se sirven de estrategias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (París. organización y elaboración). Además. Los más pequeños podían aplicarla cuando se les indicaba hacerlo. 1977). Una de las formas más simples consiste en no renunciar a los intentos de recordar la información simplemente porque no llega de inmediato a la mente (Flavell. Flavell (1979) pidieron a un grupo de niños de primero y tercero de primaria y de primero de secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en una tarjeta pequeña las letras del alfabeto que nombrara el experimentador. Michelena Chi (1978) demostró los efectos que el co12 Cuantos más conocimientos previos tengamos sobre algún tema. las estrategias de recuperación presentan diferente complejidad. mientras que los más jóvenes desisten a veces después de recuperar unos cuantos elementos (Flavell. De hecho. Resumen del desarrollo de la memoria En gran medida. En un experimento clásico. reflexiva.

El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente a novato. sus capacidades retentivas serán iguales a las de adultos menos conocedores y hasta la superarán. sabía el nombre de más de 40 dinosaurios. Por ejemplo. los expertos tienden más a relacionar los hechos y la información con conceptos de nivel superior (Chi. Feltovich y Glaser. Las líneas indican cuáles parejas estaban relacionadas en la memoria del niño. conforme a lo previsto. A diferencia de la mayoría de los niños que se sienten fascinados por ellos. los más conocedores son más hábiles que los novatos cuando agrupan y organizan información en patrones significativos13. Chi reclutó seis niños de tercero de primaria a segundo de secundaria que habían participado en torneos de ajedrez. Los investigadores han comparado los procesos del pensamiento y de solución de problemas de unos y otros en tenis. administró una prueba estándar de retención de dígitos. fútbol sóccer y física. Conforme a la evidencia disponible. los adultos superaron a los niños en la prueba de retención de dígitos. Después les mostró a ambos grupos una pintura del tablero con las piezas dispuestas en el lugar que podrían ocupar en una partida. Como se observa en ella. 262 Mtro. al parecer el niño sabía más de los dinosaurios blindados que de los devoradores gigantes de plantas. y seis adultos que sabían jugar ajedrez pero que no eran buenos. Cuando les pidió reconstruir de memoria las piezas de ajedrez.nocimiento tiene en los procesos de memoria. Mario Pérez Olvera . 1973) ha demostrado que los ajedrecistas organizan las piezas en patrones conocidos. Si el niño es excelente conocedor en un área determinada. 1978) y a los adultos (Chase y Simon. mientras que los principiantes tienden a recordar la posición de las piezas. 1981). la investigación dedicada a los niños (Chi. Los investigadores le formularon una serie de preguntas en seis ocasiones diferentes. Estos estudios señalan que los adelantos en los procesos de pensamiento del niño obedecen a cambios cuantitativos del conocimiento. los niños expertos recordaron más que los adultos principiantes. Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en que un niño de 4 años organizaba su conocimiento sobre los dinosaurios.6 contiene una representación gráfica de los resultados. Los hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo tiene en la memoria. Al mismo tiempo. Además. de ese modo lograron “mapear” su conocimiento de los dinosaurios. No obstante. Cualquiera que sea el área o la edad de los participantes. La figura 4. analizando el recuerdo de las piezas de ajedrez en adultos y en niños. Este experimento ofrece un aspecto original. Pero parecía conocer más acerca de algunos. Por ejem13 El funcionamiento cognoscitivo se explica por los cambios cuantitativos del conocimiento del niño y por los cambios cualitativos en la manera en que el conocimiento está estructurado y organizado. Nótese la diferencia del número de características y nexos entre las parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura. incluso los niños pequeños pueden poseer estructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas que les interesan mucho. lo mismo que a cambios cualitativos en la forma de estructurarlo y de organizarlo.

un uso más eficiente de las estrategias del procesamiento profundo y de los recursos cognoscitivos (Bjorklund. Muir-Broaddus y Scheider.plo. En resumen. Mtro. le resulta más fácil identificar la información relevante y organizarla en formas significativas. Mario Pérez Olvera 263 . mencionaba al estegosaurio y al triceratops en orden consecutivo. El perfeccionamiento de los procesos retentivos también refleja cambios en el número y en la solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la memoria. A medida que el niño va adquiriendo conocimientos. en seis tareas de memoria. el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos de retención. 1990). porque estaban más estrechamente relacionados en su red de conocimientos. El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de otros conexos con él. Esto sugería la conclusión de que tenía un mejor recuerdo de los dinosaurios blindados. Una base de conocimientos más integrados o estructurados agiliza el procesamiento de la información.

FIGURA 4. dieta (di). Las líneas múltiples entre los dinosaurios indican los nombres que están estrechamente ligados en la red semántica del niño. mecanismo de defensa (d). apodo (n). mientras que los del grupo B son vegetarianos. . Mario Pérez Olvera FUENTE: Chi y Koeske (1983).264 Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene de los dinosaurios un niño de 8 años de edad.6 Mapa conceptual de dinosaurios en el niño. Las minúsculas indican lo que el niño sabe del dinosaurio: aspecto (a). Los dinosaurios del grupo A están blindados. hábitat (h) y locomoción (l). Mtro.

mientras que después de 6 años sabe que puede olvidarlas (Kreutzer. llega a conocer mejor que lo que puede recordar tiene límites 14 La metacognición designa el conocimiento y la comprensión que tiene el niño de sus capacidades mentales y de los procesos del pensamiento. 1991). mejor lo recordarán después (Yussen y Bird. En la etapa preescolar. Flavell (1975) pidieron a un grupo de niños de primaria describir las formas en que podrían recordar que. A medida que crece. 1975). tenía que llevar sus patines a la escuela. Describen los cambios evolutivos del niño en el conocimiento declarativo. Leonard y Flavell. al ir madurando. 1975) y que cuanto más estudien. M. En resumen. Por tal razón los cambios evolutivos en esta área repercuten en el aprendizaje escolar. Es interesante precisar lo siguiente: las estrategias más mencionadas fueron las ayudas externas. Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un concepto más complejo del conocimiento de estrategias. Mario Pérez Olvera 265 . el niño cree que no olvida las cosas que ve u oye. Leonard y J. como pedirle a la madre que les recordara a escribir una nota. 1985). sino también cómo puede aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qué le sirven en determinadas circunstancias (conocimiento condicional). Es decir. Los de mayor edad lograban pensar en más cosas que les ayudaría a recordarlo que los de menor edad. piensa que todos. Con la edad y con la experiencia va conociendo cómo las tareas. Scout Paris. se dan varios cambios relacionados con la edad en el conocimiento metacognoscitivo que pueden influir en cómo aborda el niño los procesos del aprendizaje. Más aún. a la mañana siguiente. procedimental y condicional que se relaciona con las estrategias de aprendizaje. C. Cuando se le pregunta cuántos elementos de 10 puede recordar. Scott Paris y Peter Winograd (1990) sostienen que los niños pequeños probablemente sepan qué estrategias utilizar. el niño aprende no sólo con cuáles estrategias cuenta (conocimiento declarativo). Kruetzer. Gran parte del conocimiento sobre la metacognición se adquiere entre los 5 y 10 años de edad (Siegler. Las respuestas de niños mayores indican que consideran más limitadas sus capacidades. 1979). En una investigación por entrevista. los niños de los últimos años de primaria saben bien que a veces reaprender algo es más fácil que aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros. Más importante aún: con la edad se conoce mejor cómo una estrategia de aprendizaje mejora la retención o la comprensión. Aprovecha la metacognición para escoger estrategias más adecuadas de retención y de aprendizaje.Metacognición La metacognición14 designa el conocimiento y la comprensión que el niño tiene de sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Mtro. pero no saben cómo aplicarlas en varias situaciones ni cómo evaluar su eficacia. las estrategias y sus características influyen en el recuerdo y en el aprendizaje (Flavell.

(conocimiento de las personas), que algunas actividades exigen mayor esfuerzo cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribuyen a retener la información (conocimiento de las estrategias). Por lo regular, este “aprender a aprender” comienza durante la etapa preescolar, pero lo hace lentamente porque requiere la capacidad de considerar los procesos cognoscitivos personales como objeto del pensamiento y de la reflexión (Flavell y Wellman, 1977). También se piensa que los logros en la metacognición relacionados con la edad se deben tal vez a la enorme cantidad de información que los niños mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler, 1991).

El aprendizaje autorregulado
Con la aparición de la metacognición, los niños comienzan a regular y controlar sus actividades de aprendizaje. A esto algunos teóricos lo llaman aprendizaje autorregulado (Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990)15. De acuerdo con Barry Zimmerman (1990), estos niños pueden “planear, establecer metas, organizar conocimientos” (pp. 45). La capacidad de aprender en forma independiente es importante para el éxito de la escuela. En la enseñanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase aprendiendo en los libros, escuchando conferencias y estudiando por su cuenta. ¿Cuándo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje? Según la investigación, la respuesta depende de la tarea de aprendizaje y del conocimiento previo (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Pero se observan algunas tendencias evolutivas claras en el uso de las estrategias de planeación, de vigilancia y de evaluación. Gran parte de la investigación se ha centrado en las estrategias que los estudiantes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el quinto de primaria y segundo de secundaria, muestran un notable aumento en el empleo de las estrategias de planeación, secuenciación y establecimiento de metas (Zimmerman y Martínez-Pons, 1990). Otros datos señalan que los estudiantes de primaria y de secundaria no tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los textos (Brown y Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les da tiempo adicional para que estudien, los estudiantes más jóvenes tienden a tomar apuntes o a subrayar pasajes. Más aún, cuando se les pide resumir un texto o hacer un esquema de él, los de primaria y de secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar las ideas, agrupar la información por temas o expresarla con sus propias palabras (Brown y otros, 1983). La mayoría no sabe resumir un texto típico de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos de enseñanza media. El control o vigilancia de la comprensión es un elemento esencial del aprendizaje autorregulado. Los alumnos hábiles vigilan la comprensión cuando estudian o leen y toman medidas correctivas si no logran entender (Brown y otros, 1983). Los niños de pri15

El aprendizaje autorregulado incluye habilidades como planeación, establecimiento de metas, organización, automonitoreo y autoevaluación.

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maria tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el tiempo que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y Ghatala, 1990). Además, hay menos probabilidades de que vigilen la comprensión mientras leen. Un niño de menor edad seguirá leyendo, si puede decodificar y entender las palabras individuales (Baker y Brown, 1984). A los de mayor edad les es más fácil descubrir incongruencias y confusión cuando leer. Por ejemplo, releen los pasajes confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el significado dentro del contexto o van más lentos hasta que consiguen comprender. Estas habilidades de monitoreo de la comprensión siguen desarrollándose hasta bien avanzada la adolescencia.

Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información en la enseñanza.
A fin de mejorar la atención y la agudeza mental conviene crear un ambiente escolar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante. Se capta la atención de los estudiantes planteando problemas inesperados, cambiando el diseño de los tableros de avisos e introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores abusan de la novedad o de la estimulación, pueden saturar la capacidad de atención, confundirlos y atemorizarlos. Los profesores deben encontrar el equilibrio adecuado y conveniente para la edad entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al mínimo las distracciones. Los resultados de la investigación dedicada al desarrollo de la atención selectiva indican que a los alumnos pequeños de primaria les resulta difícil distinguir la información relevante y la irrelevante. Lo mismo sucede cuando las tareas requieren un cambio de atención, como cuando deben hacer la transición de una idea central a temas secundarios o de un tema general a otro más específico. En tales casos, el profesor necesitará ayudarles a fijarse en lo más relevante. Cuando se introducen actividades complejas o desconocidas de aprendizaje, incluso a los estudiantes de enseñanza media puede serles difícil identificar los aspectos importantes que exigen atención especial. Pueden centrarse la atención en ellos si se explican de antemano las actividades. Lo mismo se logra con esquemas, con guías de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva información con los conocimientos anteriores del alumno. Además, los profesores pueden servirse de preguntas y de la retroalimentación para ayudarles a centrarse en los aspectos relevantes de la actividad de aprendizaje. En los últimos años, algunos investigadores iniciaron programas escolares para impartir las habilidades y las estrategias metacognitivas. La enseñanza de estrategias tendrá efectos más duraderos si los alumnos saben cuándo y cómo usar eficazmente una

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en particular.16 Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los efectos de este tipo de instrucción explícita. A alumnos de tercero y cuarto de primaria se les enseñaron no sólo estrategias específicas para mejorar la comprensión de la lectura, sino también cómo y cuándo aplicarlas. Este tipo de instrucción —que hace hincapié en qué, cuándo, cómo y por qué— aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la estrategia en diversas situaciones, una vez concluido el entrenamiento. ¿Con qué frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio en la clase? Por desgracia, la enseñanza de estrategias en la primaria es poco frecuente, como lo indica un reciente estudio observacional con profesores de enseñanza preescolar y de sexto grado de primaria que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992). Dicho estudio demuestra que la enseñanza de estrategias en la primaria es poco común. En él se registraron los esfuerzos de los profesores por enseñar una estrategia cognoscitiva correcta, por suministrar información sobre su utilidad y por recomendar cuándo podría aplicarse en otras situaciones de aprendizaje. Aunque hubo variaciones entre los grados y las materias, apenas 2 por ciento de las observaciones incluyeron la recomendación de una estrategia y menos de 1 por ciento de las observaciones contenían razones para utilizarla. Más importante aún: el estudio reveló que los alumnos de rendimiento promedio y bajo, cuyos profesores obtuvieron una alta evaluación en la enseñanza de estrategias, mostraron progresos significativos en el uso de las estrategias de estudio en un periodo de ocho meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara vez impartían las estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio en sus habilidades de estudio y en la retención de información en una tarea de memoria. El estudio de Moely es el primero en examinar cómo los profesores facilitan la adquisición de estrategias de retención y de estudio en la escuela. Los autores del experimento concluyeron lo siguiente: la enseñanza de estrategias en la clase se relaciona con una mejor comprensión y uso de los procesos cognoscitivos, especialmente entre alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero señalan lo siguiente: “El hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos esfuerzos de los profesores por enseñar a los alumnos la metacognición, significa que la instrucción dista mucho de ser óptima en estas clases de primaria” (p. 669).

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Hasta ahora la exposición del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las diferencias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran variación en las
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La enseñanza explícita de estrategias —señalar qué, cuándo, por qué y cómo aplicar una estrategia cognoscitiva en particular— aumenta la probabilidad de que los niños usen una de ellas en diversas situaciones, una vez finalizado el entrenamiento.

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habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero de primaria habrá algunos niños cuya lectura corresponde al cuarto o quinto grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. ¿A qué se deben tales diferencias dentro de un grupo de edad? ¿Algunos niños simplemente poseen mayor habilidad innata para aprender? ¿Se relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de aprendizaje? ¿De qué manera las diferencias en el ambiente escolar del niño inciden en su desarrollo cognoscitivo? En esta sección, veremos cómo los investigadores evalúan y explican las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposición es importante determinar cuánto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias individuales de la inteligencia. Se trata de una cuestión que se debate acaloradamente desde hace muchos años y continuará siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicación de The Bell Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provocó grandes discusiones porque los autores sostenían que algunos problemas sociales se debían a una inteligencia innata, problemas como la alta deserción escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad infantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los “hogares rotos”. Dada la enorme cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a la inteligencia limitaremos a los siguientes puntos la explicación de las diferencias individuales en el desarrollo de la cognición. ¿Cómo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo? ¿Cómo se define la inteligencia? ¿Cómo influye el ambiente en el desarrollo intelectual? ¿Qué pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo intelectual de sus hijos? ¿Cómo influye la escuela en el desarrollo intelectual del niño?

Evaluación de las diferencias cognoscitivas
Los métodos más comunes con que se valoran las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo son las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del logro académico. Con ellas se obtienen puntuaciones que ofrecen un índice del desempeño intelectual del sujeto en relación con otras personas de la misma edad cronológica.17 Se da el nombre de método psicométrico al uso de estos instrumentos para estudiar las diferencias individuales de la calidad del pensamiento infantil. Los teóricos del procesamiento de información se centran en las diferencias individuales de los procesos atencionales, en las estrategias de codificación y de recuperación, en el conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los psicometristas se centran en qué y en cuánto conoce el niño. Afirman que las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden medirse y cuantificarse
El método de mayor uso con que se evalúan las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo consiste en administrar las pruebas estandarizadas de inteligencia y de rendimiento académico.
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mediante pruebas estandarizadas. En 1904, el psicólogo francés Alfred Binet publicó la primera prueba de inteligencia. Sostenía que la capacidad intelectual de un individuo podía deducirse de su desempeño en una serie de tareas cognoscitivas Binet y su discípulo Theodore Simon recogieron varias de ellas que medían cosas como las siguientes: recuerdo de números, atención, comprensión de lectura, razonamiento matemático, habilidades matemáticas e información general (conocimiento de números, de días de la semana, de monedas, etc.). Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad y se relacionaban con la edad cronológica. Binet y Simon diseñaron su instrumento con la finalidad práctica de identificar a los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela (Gould, 1981). Fueron creadores del concepto de edad mental (Mental Age, MA). Esta puntuación representa el número de aciertos que un niño obtiene en los reactivos y que luego se compara con el número promedio de aciertos de otros niños de su misma edad. Un niño de 10 años que logra la misma cantidad de aciertos que otro de 12 años tiene una edad mental de 12. Más tarde el psicólogo alemán William Stern inventó el cociente intelectual, universalmente conocido como IQ (Intelligence Quotient), puntuación que se calcula dividiendo la puntuación de la edad mental del niño entre su edad cronológica (Chronological Age, CA) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ = MA/CA X 100). Si un niño recibe una puntuación de 100, su desempeño es su promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba de 100 indican que está por arriba del promedio para su edad y las puntuaciones por debajo indican que está por debajo del promedio.

Concepciones de la inteligencia
A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien años, no existe una definición de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y Simon produce una sola puntuación, se supone que representa una concepción unitaria de la inteligencia. En otras palabras, la inteligencia sería una habilidad cognoscitiva general. Veremos luego que muchas pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva empieza a perder terreno frente a una concepción multidimensional, en la cual la inteligencia se define en función de varias habilidades mentales o competencias intelectuales. Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre las pruebas de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad del niño para aprender o aplicar información en formas nuevas. Evalúan además el aprendizaje que se obtiene con una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas individualmente un examinador calificado. Dos de las más comunes se describirán en la siguiente sección. En cambio, las pruebas de logro están diseñadas para medir lo que el niño ha aprendido de la enseñanza en el hogar o en la escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la información 270 Mtro. Mario Pérez Olvera

de hechos.18 Son administradas a grupos por maestros y ofrecen un medio de comparar a niños inscritos en diversos programas educativos o de vigilar su progreso académico a través del tiempo. He aquí algunos ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Metropolitana de Logro, Test de Habilidades Básicas de California, Prueba de Habilidades Básica de Iowa y Evaluación del Progreso Educacional Nacional. Aunque las pruebas de inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos distintos, vamos a señalar algunos puntos comunes entre ellos.

Teorías unifactoriales de la inteligencia
Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una habilidad o capacidad individual. Lewis Terman de Stanford University, que introdujo en los Estados Unidos los métodos evaluativos de Binet y Simon, la definió como la capacidad de pensar en términos abstractos. Tradujo y revisó la prueba de Binet luego la estandarizó con una muestra numerosa de niños y de adultos. La revisión, conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se publicó en 1916 y se convirtió en el estándar de las pruebas del IQ (Gould, 1981). Terman y sus seguidores afirmaron que un factor intelectual general, llamado g, es la base de las actividades cognoscitivas. Se prevé que, si un individuo recibe altas calificaciones en este instrumento, las recibirá también en todas las tareas intelectuales. La Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986), actualmente en su cuarta edición, es la prueba que más se aplica a personas de 2 a 18 años de edad. Esta edición mide el razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la memoria a corto plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola puntuación sino cuatro, así como una puntuación compuesta global. En la figura 4.7 se describe las subpruebas en la versión revisada. Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechler para Niños 3ª edición (Wechler Intelligence Scale for Children. Third Edition, WISC-III) (Wechler, 1991) destinada a personas de 8 y 18 años. En el diseño de la escala influyó la de Stanford-Binet, pero da menos importancia a las habilidades verbales del niño. La WISC-III contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las escalas verbales evalúan vocabulario, la retención de dígitos, la comprensión general, los hechos básicos, el conocimiento y el razonamiento aritmético. Por su parte, las escalas del desempeño miden la orientación espacial, las habilidades perceptuales, las habilidades de solución de problemas que se consideran menos dependientes de las habilidades verbales, de la instrucción formal y de otros factores culturales. Así pues, la escala de Wechler produce una
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Se piensa que las pruebas de inteligencia miden el potencial del niño para aprender o aplicar información en formas nuevas; en cambio, las pruebas de rendimiento tienen por objeto medir lo que ya obtuvieron con la enseñanza en el hogar o en la escuela.

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calificación aparte del IQ verbal y del desempeño, lo mismo que un IQ global que se basa en la combinación de las puntuaciones. Aunque la WISC-III genera dos puntuaciones individuales del IQ Wechler definió la inteligencia como un constructor unitario. Es “el agregado o la capacidad global del individuo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente y para enfrentar eficazmente su ambiente” (Wechler, 1958, p. 7). La WISC-III sirve para el diagnóstico, porque distingue entre las habilidades verbales y de desempeño. Si un niño obtiene buenas puntuaciones en la escala del desempeño y bajas en la escala verbal, posiblemente tiene habilidades deficientes de lenguaje. En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la escala verbal y bajas en la de desempeño, posiblemente tenga problemas perceptuales o de orientación espacial. El Test de Inteligencia de Sranford-Binet y la Escala de Inteligencia de Wechler para Niños, 3ª edición (WISC-III) son las pruebas de inteligencia más confiables, mejor validadas y de mayor uso en la actualidad.19 Las administra individualmente un examinador calificado. Se considera que las puntuaciones son una estimación de la inteligencia general o g. Otras pruebas que producen una sola puntuación de tipo IQ son las siguientes: Prueba de Inteligencia de Lorge-Thorndike, Matrices Progresivas de Raven, Escala de Habilidades Mentales de Otis Lennon y Prueba Revisado de Vocabulario con Imágenes de Peabody. Hay también pruebas de inteligencia para lactantes y niños de corta edad. La más conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de Bayley (Bayley, 1969). En ésta se evalúa el desarrollo motor y mental de niños de 2 a 30 meses de edad. Produce una calificación denominada Índice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental Development Index, IDM). Razonamiento verbal Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras) El niño debe identificar las ilustraciones y dar una definición oral de las palabras escritas. Comprensión (42 preguntas) El niño debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas, la nariz, etc.) y comprobar las preguntas de comprensión social (por ejemplo, ¿qué hace una enfermera?). Absurdos (32 reactivos) El niño debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir con una cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una rueda). Relaciones verbales (18 reactivos) El niño debe determinar en qué se parecen tres objetos y en qué se distinguen del cuarto.

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Las teorías unifactoriales de la inteligencia postulan un factor intelectual general, llamado g, del que nacen todas las formas de la actividad intelectual.

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Razonamiento abstracto/visual Análisis de patrones (42 reactivos) El niño debe completar una forma y reproducir los diseños estimuladores que se le muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques. Copiado (28 reactivos) La tarea consiste en reproducir diseños con bloques o copiar los diseños geométricos complejos y simples (líneas, cuadrados, círculos) que aparecen en las tarjetas. Matrices (26 reactivos) El niño debe seleccionar el objeto, el diseño o la letra que mejor complete la matriz. Doblamiento y corte de papel (18 reactivos) El niño debe escoger la ilustración que muestre cómo un papel doblado y cortado puede parecer desenrollado. Razonamiento cuantitativo Problemas cuantitativos (40 preguntas) El niño debe resolver problemas cuantitativos. Series de números (26 reactivos) El niño debe predecir los dos siguientes números de una serie. Creación de ecuaciones (18 reactivos) El niño debe incluir números y signos matemáticos en una ecuación. Memoria a corto plazo Memoria de cuentas (42 reactivos) El niño debe reproducir patrones de cuentas encontrándolas en una fotografía o ensartándolas en un palo. Memoria de oraciones (42 reactivos) El niño debe repetir oraciones cada vez más largas Memoria de dígitos (26 reactivos) El niño debe repetir una serie de 14 dígitos en una secuencia progresiva y una serie de 12 en una secuencia regresiva. Memoria de objetos (14 reactivos) El niño debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia en que se los mostraron.
FIGURA 4.7 Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, 4ª edición. Fuente: Sattler (1988)

Teorías multifactoriales de la inteligencia
Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia constituye una habilidad cognoscitiva general. Como señalamos en páginas anteriores, algunos piensan que la inteligencia es multidimensional, pues representa varias habilidades independientes y

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mensurables.20 Hace más de 70 años, Charles Spearman (1927) propuso que la inteligencia representa un factor general, g, y varios factores de habilidades específicas, s. En 1938, Louis Thurston sostuvo que la inteligencia se compone de siete habilidades independientes que incluyen: rapidez perceptual, facilidad numérica, fluidez verbal, razonamiento inductivo y memoria. Más tarde, J. P. Guildford (1967) concluyó que la inteligencia consta de 120 factores y diseño una prueba para evaluar 75 de ellos. En la década de los setenta, la investigación propuso que hay fundamentalmente dos clases de inteligencia: Inteligencia cristalizada e Inteligencia fluida (Catell, 1971). La inteligencia cristalizada se evalúa con instrumentos de fluidez verbal, información general, comprensión verbal y de vocabulario. En cambio la inteligencia fluida incluye lo siguiente: rapidez de procesamiento de la información, procesos de memoria, habilidad para descubrir relaciones y otras habilidades del pensamiento abstracto. Según la investigación, este tipo de inteligencia mejora hasta los primeros años de la adultez y luego se deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia cristalizada sigue mejorando hasta bien entrada la adultez (Horn, 1985). Sigue vigente la cuestión de si la inteligencia es una capacidad general o un conjunto de habilidades múltiples. En 1985, Robert Sternberg ideó el modelo triárquico de la inteligencia. La definió como una “actividad mental que busca adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo y moldearlo” (p. 45). Conforme a la teoría de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres componentes fundamentales. El primero, inteligencia componencial, se basa principalmente en la teoría del procesamiento de información. Contiene habilidades como la de asignar recursos mentales, codificar y guardar la información, planear y vigilar, identificar problemas y adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente, inteligencia experiencial, es la capacidad de afrontar nuevas situaciones en forma eficaz, adecuada y penetrante. Se utiliza cuando se diagnostica por qué un programa de computadora no corre. El tercer componente es la inteligencia contextual. Es la capacidad de adaptarse al ambiente cambiante o, más importante aún, de moldearlo para aprovechar las habilidades o destrezas personales. En la perspectiva de Sternberg, consiste en aplicar la inteligencia a los problemas cotidianos o en lo que él llama inteligencia práctica. Una persona inteligente es aquella que usa eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura 4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en que se basa la conducta inteligente. Sin embargo, por ahora se cuenta con pocas medidas estandarizadas que midan estos componentes.

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Las teorías multifactoriales de la inteligencia postulan la existencia de habilidades multidimensionales e independientes que pueden medirse.

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Identificar y definir la naturaleza del problema Escoger los procesos necesarios para resolver el problema Secuenciar los procesos en una estrategia óptima Decidir cómo representar la información relativa al problema Asignar recursos mentales y físicos al problema Vigilar y evaluar el procedimiento de solución Responder adecuadamente a la retroalimentación externa Codificar eficazmente los elementos de la estimulación Deducir relaciones entre los elementos de la estimulación Establecer relaciones entre relaciones Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas Comparar los elementos de la estimulación Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones Automatizar eficazmente el procesamiento de la información Adaptarse bien al ambiente donde se vive Seleccionar los ambientes que vayan necesitándose para conciliar mejor los intereses personales y el entorno Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e intereses personales
FIGURA 4.8 Principales características de la conducta inteligente. Fuente: Sternberg (1984)

Otro modelo factorial es la teoría de inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por lo menos 7 tipos de inteligencia. Propone además que cada uno tiene su propia forma de percepción, de memoria y aprendizaje. Las medidas tradicionales miden la inteligencia lingüística, lógico-matemática y espacial. Gardner afirma que también poseemos habilidades especiales en los dominios corporal-cinestésico, interpersonal e intrapersonal. Por ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran habilidad para mover el cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-cinestésica); los maestros eficientes, los trabajadores sociales y los psicoterapeutas penetran muy bien en los sentimientos, los motivos y el estado de ánimo de la gente (inteligencia interpersonal). También es posible que un individuo muestre aptitudes especiales en una o más áreas. Los novelistas, por ejemplo, dominan el idioma a la perfección y conocen muy bien la naturaleza humana.21

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Todavía no se resuelve la cuestión de si la inteligencia es una o varias capacidades generales; pero conviene recordar que los alumnos manifiestan su inteligencia en formas muy diversas.

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Habilidad para controlar los movimientos corporales y manipular los objetos con destreza. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas y sus debilidades intelectuales. Lingüística Musical Espacial Corporal-cinestésica Interpersonal Intrapersonal FUENTE: Gardner y Hatch (1989) Como se habrá dado cuenta. capacidad de utilizar largas cadenas de razonamiento. apreciación de varias formas de expresión musical.TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER INTELIGENCIA Lógico-matemática Estados finales Científicos Matemáticos Poeta Periodista Compositor Músico Navegante Escultor Bailarín Atleta Terapeuta Vendedor Persona con conocimiento detallado y objetivo de sí misma Componentes esenciales Sensibilidad y capacidad de distinguir los patrones lógicos o numéricos. Habilidades para producir y apreciar el ritmo. Mario Pérez Olvera . Capacidad para identificar y responder adecuadamente a los estados de ánimo. Sensibilidad a los sonidos. de ahí la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del nuño en varios dominios. deseos e inteligencias. Capacidad de percibir exactamente el mundo visual-espacial y de transformar las percepciones iniciales. Acceso a los propios sentimientos y capacidad de discriminar entre ellos para orientar la conducta. las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las habilidades lingüísticas. no hay una definición de la inteligencia que sea aceptada unánimemente. Reflejan el tipo de habilidades que gozan de mucho aprecio en el mundo occidental. debilidades. La mayoría de las pruebas actuales arrojan más de una puntuación. sensibilidad a las funciones del lenguaje. matemáticas y analíticas. a las motivaciones y a los deseos de la gente. Lo importante es recordar que cada estudiante la manifiesta de manera distinta. Los modelos multifacéticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de concebir las habilidades intelectuales del niño. conocimiento de las propias cualidades. 276 Mtro. En general. a los ritmos y al significado de las palabras. el tono y el timbre. Se espera que les ayuden a los educadores a ver de una u otra manera la conducta inteligente en todos los niños.

9 La curva normal y algunas puntuaciones 22 En general. Mtro. La mitad (50 por ciento) obtiene calificaciones por debajo de 100 y la otra mitad por arriba de 100. los niños con puntuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de edad reciben una calificación de 100 en el IQ. Su desempeño supera a 84 por ciento de niños de su edad. En una distribución normal. como la que se muestra en la figura 4. Como mencionamos en páginas anteriores. las pruebas actuales de inteligencia usan una puntuación de IQ con desviación estándar: una mitad de los niños reciben puntuaciones por arriba de 100 y la otra mitad por debajo de 100. 84 por ciento de niños de la misma edad logran un mejor desempeño que aquellos cuya puntuación en el IQ es 85. o sea una desviación estándar (15 puntos) por debajo de la media. En cambio. más puntuaciones se acumularán alrededor de la media. Muy pocos niños tendrán puntuaciones más de dos desviaciones estándar con respecto a la media. aquellos cuyas calificaciones presentan una desviación estándar (15 puntos) por arriba de la media reciben una puntuación de 115 en el IQ. la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media (entre 85 y 115 en la prueba WISC-III). En la prueba WISC-III. La desviación estándar es una medida de cuánto varían las puntuaciones promedio respecto a la media. La mayoría de las pruebas actuales aplican un sistema de calificación que produce una puntuación del IQ con desviación estándar. el 68 por ciento de las puntuaciones están dentro de una unidad de desviación estándar por arriba o por debajo de la media. FIGURA 4. se supone que éstas representan una estimación de la habilidad cognoscitiva del niño en relación con otros de su misma edad. Mario Pérez Olvera 277 . Cuanto menor sea. una puntuación IQ es la razón de la edad mental del niño y su edad cronológica.9. La media se encuentra en el punto medio de esta distribución.22 Cuando se aplica el procedimiento de la desviación estándar. Estas puntuaciones tienen una media de 100 puntos y una desviación estándar de 15 a 16 puntos según la prueba.Interpretación de las puntuaciones del IQ Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias puntuaciones. Las puntuaciones de la desviación estándar se basan en una distribución normal o curva de campana.

¿qué sucede si un niño proviene de una comunidad cultural o lingüística donde no se habla inglés o no se aprecie el esfuerzo académico? Algunos comentan que las pruebas mentales favorecen inevitablemente la cultura predominante. Larry P. los educadores deben ser muy cautos cuando emplean los instrumentos tradicionales del IQ para valorar a niños provenientes de distintos medios socioeconómicos. Algunos psicólogos han llegado a afirmar que ayuda a ganar las guerras (Gould. de clase media y que hablen inglés.Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue diseñada. 278 Mtro. que éstas inevitablemente favorecen a los integrantes de la cultura dominante. ¿Qué predicen las pruebas de IQ? Se piensa que una prueba de IQ predice todo.23 Para conseguir buenos resultados en ellos. Sin embargo. Como recordará el lector. o sea. 1983) que reducen al mínimo el prejuicio cultural. lo cual a su vez lleva a asignar demasiados niños de las minorías a grupos de educación especial. desde la salud mental hasta el desempeño en el trabajo (CECI. 1991). contra Pike. Tras un caso judicial muy publicado de 1979. Por ejemplo. Aclaró que las puntuaciones obtenidas con él no deberían verse como una estimación de la capacidad intelectual intrínseca del niño 23 Los críticos de las pruebas de inteligencia afirman que no son aculturales. 1981). por lo menos en la cultura norteamericana (CECI. culturales y lingüísticos. En ellas son mucho menores las diferencias de desempeño entre los niños de raza blanca y los de grupos minoritarios. las puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente confiable del éxito en la escuela. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos niños con un rendimiento bajo en las pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas más complejas en dominios más familiares. los latinos y los niños pobres rara vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas como los niños blancos de clase media. ¿es igualmente válida para todos los niños?. Se han elaborado pruebas como la Batería de Evaluación de Kaufman (Kaufman y Kaufman. 1991). Mario Pérez Olvera . Binet diseño su prueba para identificar a los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela. los afroamericanos. el Departamento de Educación de California emitió una norma que prohibía las pruebas de IQ para evaluar a los niños de las minorías que eran inscritos en programas de educación especial. angloamericanas. ¿ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet una medida precisa de la aptitud del niño para aprender?. Por tanto. Como veremos luego. es necesario que el niño esté familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el inglés oficial. afirman. Los críticos más duros señalan que las pruebas de IQ están prejuiciadas contra quienes no provengan de familias blancas. a juicio de varios investigadores.

Las correlaciones entre el IQ y otras medidas del logro académico fluctúan entre . obtienen calificaciones más altas y terminan más años de escuela. que no es una correlación perfecta pero que no deja de ser significativa. Los hechos no confirman esa suposición.24 La prueba no mide la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el razonamiento complejo (CECI. se sabe que la instrucción contribuye de modo considerable al desarrollo de la inteligencia. En realidad. por lo menos tal como se define y evalúa hoy (CECI. Una y otra vez los estudios de investigación han revelado que las puntuaciones del IQ se correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar (CECI. ¿con qué certeza podemos predecir la que obtendrá a los 15 o 18 años? ¿Ocupará el primer lugar de su clase un brillante preescolar cuando se gradúe de la escuela de enseñanza media? Estas preguntas se refieren a la estabilidad del IQ a través del tiempo. Su estabilidad del nacimiento a la adultez interesa a los psicólogos porque arroja luz sobre la controversia en torno a la heredibilidad de la inteligencia. En resumen. la instrucción no influiría en las puntuaciones del IQ. Por tratarse de datos correlacionales.40 y . 1981). Más aún. se supone que el ambiente influye poco en el desarrollo intelectual. 1991). Tan sólo ofrecen información sobre aquello que se proponían medir. Si las puntuaciones permanecen relativamente estables por el tiempo. Mario Pérez Olvera 279 . Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños ¿Cuánto cambia la puntuación del IQ a lo largo del desarrollo del niño? Si conocemos su puntuación a los 5 años de edad. el éxito social. es decir. ello significa que el ambiente es más importante que la herencia. por ejemplo.60. Pero si varían muchísimo entre la infancia y la adultez. 24 Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia han de considerarse más bien como un indicador del desempeño de los niños en la escuela y no como una medida de su capacidad o creatividad innatas. Si sus ideas eran correctas. las puntuaciones del IQ son un indicador del éxito que el niño tendrá en la escuela. 1991). no deben interpretarse en el sentido de que la inteligencia hace que un alumno tenga un desempeño bueno o deficiente en la escuela. Más adelante volveremos a referirnos a esta evidencia. Mtro. las puntuaciones no predicen con mucha confiabilidad el éxito profesional. Terman. sus ideas las ignoraron los primeros psicólogos norteamericanos para quienes la inteligencia se hereda. En condiciones óptimas de prueba.(Gould. la capacidad del niño para trabajar en la escuela. Los niños con puntuaciones más altas consiguen mejores resultados en las pruebas estandarizadas del logro académico. una prueba de inteligencia sirve para diagnosticar problemas de aprendizaje o áreas donde el alumno requiere ayuda especial del maestro. Por desgracia. 1990. consideraba su prueba una medida del funcionamiento intelectual innato que no dependía de las experiencias ambientales. la salud mental ni la personalidad. 1990).

aumenta también la estabilidad de las puntuaciones.86 . La evidencia muestra que algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos de los 2 a los 17 años de edad (McCall.73 . luego los cambios disminuyen con el desarrollo. la investigación indica que las puntuaciones son bastante estables a partir de los años intermedios de la niñez (Kopp y McCall. Un niño con un IQ de 110 a los 7 años tendrá muy probablemente un cociente de cerca de 110 a los 10 años.86 aproximadamente. ¿Están fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la evidencia disponible. 1973). acierta en más reactivos de una prueba de inteligencia (es decir. su correlación entre los 10 y 14 años es de . Por una parte. la respuesta a esta pregunta no es simple. Algunos niños muestran aumentos constantes y otros sólo en ciertas edades. como se observa en las correlaciones más elevadas.77 . TABLA 4. estos patrones de cambio presentan diferencias individuales.46 .37 . Por ejemplo. Applebaum y Hagarty. 280 Mtro. 1982).¿Qué nos indican las puntuaciones del IQ en relación con la inteligencia del adulto? La tabla 4. las puntuaciones del IQ en la niñez son un predictor relativamente acertado del que se tendrá en la adultez. Más aún. Mario Pérez Olvera . salvo que su desarrollo intelectual se atrase o acelere de alguna manera en relación con su grupo de edad. Las más altas indican mayor estabilidad de las puntuaciones del niño medidas con pruebas tradiciones.25 A medida que el niño crece. predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto.28 . se vuelve más inteligente). Por otra parte. parece haber una variación considerable en su fluctuación 25 A partir de los 7 años de edad. A partir de los 7 años.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de un mismo individuo a distintas edades.76 Conviene recordar que la puntuación del IQ está siempre ligada a la edad cronológica.2 ESTABILIDAD DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ Edad en la segunda prueba (años) Edad de la primera prueba (años) 2 7 10 14 18 FUENTE: Jensen (1973) 7 10 14 . El aumento de la estabilidad suele deberse a una mayor semejanza de los reactivos de las pruebas conforme pasan los años.75 71 . Conforme madura el niño. Se piensa que las puntuaciones comienzan a estabilizarse durante los años intermedios de la niñez. pero la puntuación permanece relativamente constante.31 . La estabilidad de las puntuaciones indican una constancia relativa de su rango en un grupo de edad.

en cambio. 50 por ciento de la variación de la inteligencia en una población puede atribuirse a las diferencias genéticas de los individuos (Plomin. El índice de heredibilidad es un estadístico que se aplica a una población y no a un rasgo ni a un individuo (por ejemplo.60). Nótese que la correlación entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos criados por separado (. Cuando se les cría aparte. FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA Factores genéticos Los estudios de gemelos biológicos son una fuente valiosa de información sobre cómo influyen en la inteligencia los factores genéticos y ambientales. La palabra clave de esta definición es población. suelen ser adoptados poco después del nacimiento. Como los gemelos no compartieron el mismo ambiente.3 incluye los resultados de dos investigaciones.72 Plomin y DeFries (1980) .86. este hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hipótesis genética.86 . cualquier semejanza en su inteligencia se deberá a genotipos similares.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos (. En la siguiente sección examinaremos más a fondo algunas de estas influencias. mientras que la de los dicigotos es de . 1989). La correlación entre las puntuaciones del IQ en los gemelos monocigotos es aproximadamente de . dijimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que. Al recorrerla hacia abajo difiere la semejanza genética de las personas. ¿Qué nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia? Conforme a los datos recientes.3 CORRELACIONES PROMEDIO DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ EN ESTUDIOS DE PARIENTES Bouchard y McGrue (1981) Gemelos monocigotos criados en el mismo ambiente familiar Gemelos monocigotos criados en distintos . 1990). los investigadores creen que las diferencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan con los aspectos del ambiente familiar o escolar del niño. TABLA 4. En el momento actual.60 más o menos. La herebilidad es “la proporción de variancia observada de una conducta que podemos atribuir a las diferencias entre individuos de una población (Plomin. En el capítulo 2. los gemelos dicigotos nacen de dos óvulos independientes fertilizados al mismo tiempo por distintos espermatozoides. La tabla 4.entre la niñez y la adultez. Los investigadores comparan dos pares de gemelos para estimar la heredibilidad de la inteligencia. Como se les cría en ambientes distintos.87 − Mtro. Mario Pérez Olvera 281 . Susana heredó las habilidades matemáticas de su madre).

En otras palabras dependerá de la variabilidad de los genotipos y de los ambientes donde se encuentren. cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Las conclusiones relacionadas con el origen genético de las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos de raza blanca.60 .62 . la organización y la disponibilidad de juguetes apropiados. Esta explicación de las diferencias raciales está sujeta a críticas por varias razones. Las mismas afirmaciones reaparecieron recientemente en el libro The Bell Curve. por ejemplo.42 . 1990).47 . de Herrnstein y Murray (1994). entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las concepciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas.30 Aunque los resultados anteriores son convincentes.32 . Además. Hace más de 20 años. los investigadores descubrieron que las características del ambiente familiar. Algunos críticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras de las influencias genéticas. la conducta de crianza. influían en las puntuaciones del IQ de los niños a los 7 años de edad (Coon. Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los límites superior 282 Mtro. DeFries y Plomin. lo cual a su vez repercutía en las diferencias individuales de las puntuaciones individuales a los 7 años de edad. la inteligencia se hereda en 80 por ciento. En el Proyecto de Adopción de Colorado. A la mayoría de los niños adoptados se les cría en familias de clase media alta y asisten a escuelas durante sus años de formación. Fulker. Los de más inteligencia le creaban un ambiente más organizado y estimulante.ambientes familiares Gemelos dicigotos criados en el mismo ambiente familiar Progenitor e hijo que viven en el mismo ambiente familiar Hermanos biológicos criados en el mismo ambiente familiar FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980) . Arthur Jensen (1973) provocó una acalorada controversia cuando. Los criterios de adopción establecen ciertas condiciones de vivienda y normas de cuidado. Un índice de heredibilidad se limita a la población de donde se extrae y los ambientes encontrados en ella. Mario Pérez Olvera . hay que interpretarlos con cautela. según su interpretación de los estudios con gemelos. Por ahora nos interesa más el mal uso de las estimaciones de la heredibilidad. Se supone que los gemelos monocigotos criados por separado viven en ambientes muy diferentes. Señaló asimismo que las diferencias genéticas explican las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ. Pero la puntuación que los padres obtenían en el IQ afectaba al tipo de ambiente que le creaban al niño. recordemos una vez más que las estimaciones de la heredibilidad calculadas en una población no pueden generalizarse a otras.

Las categorías 26 Según los estudios de heredibilidad. A medida que va madurando. Estudiaron el desarrollo intelectual de niños afroamericanos que habían sido adoptados por familias blancas de clase media. En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno familiar durante la infancia y los primeros años de la niñez. del desarrollo intelectual. El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse hacia el final de la niñez. Como veremos en la siguiente sección. la inteligencia tiene un componente genético que fija los límites superior e inferior (intervalo de reacción) del desarrollo intelectual. Aunque tales resultados demuestran claramente la importancia de los factores ambientales. Mario Pérez Olvera 283 . la inteligencia es flexible y el intervalo define cuánto puede afectar el ambiente al desarrollo intelectual. 27 En el desarrollo intelectual del niño influye profundamente el ambiente familiar durante la infancia y la niñez temprana. Influye mucho en los niños de gran inteligencia y poco en los de poca inteligencia. cuando los padres influyen profundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1977) aportan la evidencia más convincente en favor de esta perspectiva. numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las experiencias de aprendizaje durante la niñez temprana. las experiencias educativas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo a formar. Mtro. cuando todavía el niño se encuentra bajo la influencia directa de los padres. Factores ambientales Los psicólogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el ambiente ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Scarr y Weinberg coinciden en que el desarrollo intelectual se debe a la interacción de factores genéticos y ambientales. Home) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley (1978) que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del niño. o intervalo de reacción (capítulo 2). mantener y modificar el desarrollo intelectual del niño. Los resultados indicaron lo siguiente: cuanto más pequeños eran los niños en el momento de la adopción. Incluso los partidarios más decididos de la teoría genética comienzan a examinar la influencia del ambiente familiar y de las experiencias de aprendizaje. Por tal razón.e inferior. más se aproximaban a la puntuación promedio que los niños blancos de clase media conseguían en las prueban de inteligencia.26 En general. En esta sección vamos a analizar primero la influencia que el ambiente familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual. la escuela y los compañeros ocupan un lugar más importante que los padres en la socialización intelectual.27 En muchos de ellos se uso la escala Observación en el Hogar para medir el Ambiente (Home Observation for Measurement of the Environment.

un estudio reciente indicó que las características del ambiente familiar durante la infancia se correlacionaban con el desempeño académico a los 11 años. Los resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales. sensible y positivo (Belsky. la organización del ambiente. si les crean un ambiente familiar que sea estimulante y positivo. Los niños cuyas madres son más sensibles y ofrecen periódicamente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeño en las medidas del IQ. cuando crean un ambiente cálido. Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de sus hijos sólo hasta cierto punto. si a lo largo de la niñez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros años. Las investigaciones indican que las categorías se relacionan positivamente con las puntuaciones del IQ en niños entre los 6 meses y 5 años de edad (Bradley y Caldwell. 1989). en que la escala HOME se usó para analizar una muestra combinada de 931 niños y de sus familias (Bradley y otros. cuando estimulan la exploración y la curiosidad. Nótese que las experiencias tempranas no sólo se relacionan con el nivel IQ sino también con los cambios de éste a través del tiempo. Además. el estilo de disciplina y participación con el niño. Durante los últimos 20 años. FIGURA 4.28 Los resultados son bastante uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de aprendizaje. 1981).10 Puntuaciones promedio del IQ de niños: dos niveles de los ambientes HOME FUENTE: Bradley (1989) En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las influencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. La figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 años de los niños cuyo ambiente familiar recibió evaluaciones altas y bajas. los investigadores han ob28 La investigación indica que los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo temprano de sus hijos. Mario Pérez Olvera . Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y congruentes con ellas. 1984). la disponibilidad de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulación diaria. 284 Mtro.de la escala evalúan aspectos como la sensibilidad de la madre.

piezas para armar. Sin embargo. a sumar e incluso a hablar francés. Este estudio parece corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el desarrollo intelectual de sus hijos a medida que éstos crecen y adquieren intereses fuera del ámbito escolar. los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho después de la niñez. 1984). hoy todavía no se cuenta con evidencia concluyente de que los padres pueden crear hijos prodigios en lectura. 67). En ellos se analizó principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo Mtro. Incluso se publicó un exitoso libro con el título How to Multiply your Baby’s Intelligence (cómo multiplicar la inteligencia de su hijo) (Dorman. Hyson y Hirsch-Pasek. Los padres asisten a talleres para que puedan enseñar a su hijo a leer. en música o en cualquier otro tema mediante la estimulación temprana. ¿Cómo pueden los padres contribuir a conservar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje? ¿Qué nos indica la investigación en torno a los efectos que el ambiente familiar y las prácticas educativas de los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior de sus hijos? En uno de los primeros trabajos. pero no alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en su situación actual. Mario Pérez Olvera 285 . el exceso de estimulación puede resultar nocivo. a partir de la adolescencia vieron disminuir las puntuaciones de los niños. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el niño pequeño puede volverse “más inteligente” si se le estimula apropiadamente dentro de un ambiente propicio. Hay juguetes. Se comprobó que los patrones de cambio del IQ entre los 2 y los 17 años se atribuyeron a varias clases de crianza. móviles y hasta computadoras especiales que estimulan el desarrollo intelectual temprano. En términos generales. 1995). pero lo hacían “dentro de un contexto de estructura y disciplina moderadas” (p. los niños que mostraron los niveles globales más altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años tenían padres que fueron calificados de “aceleradores”. puede impedirse su desarrollo porque desisten. en matemáticas. Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron los cambios de los IQ de un grupo de niños durante un periodo de 15 años.servado una tendencia decreciente en las presiones académicas que se imponen a los niños en edades cada vez más tempranas (Rescorla. De hecho. Trataban de agilizar y de estimular el desarrollo físico y mental de sus hijos. 1991). Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los factores del establecimiento de la competencia intelectual (Bjorklund. Estos efectos no podrían explicarse por las diferencias en los niveles educativos de sus padres. Sin embargo. Con todo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no están preparados fisiológicamente para manejar.

La figura 4. 1987. pero puede mostrar indiferencia emocional y falta de compromiso Pocas exigencias o expectativas de una conducta madura Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir Disciplina poco congruente Permite al niño tomar sus decisiones y regular su conducta Autoritario Permisivo FUENTE: Baumrind (1967) 286 Mtro. Steinberg. pero a la vez por establecer expectativas razonables a sus hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. En la tabla 4. Indican asimismo que para ello no sólo deben ofrecer un ambiente familiar positivo y estimulante. Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto. los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen tanto éxito en la escuela. 1996). abierto y tolerante. conformidad. sino también asumir un papel activo en la instrucción de sus hijos de mayor edad (Steinberg. Liderman.4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA Patrón de crianza Con autoridad Características Afable. En cambio. lo cual.4 se describen las características de los tres estilos. orden y tradición. 1982). TABLA 4. Diana Baumrind (1967) fue la primera en señalar que los niños que tienen padres con autoridad alcanzan niveles más altos de rendimiento que los padres autoritarios o permisivos.11 destaca la importancia de que los padres participen en la educación de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. comprometido Alienta la autonomía e independencia del niño adecuadas a su edad Explica las razones de las reglas Espera del niño una conducta madura y le da normas claras y convenientes de conducta Disciplina e imposición congruentes de las reglas Respeta los derechos y las opiniones del niño Comunicación abierta entre progenitor e hijo Poca afabilidad y compromiso positivo Gran control Reglas y disciplina congruentes. Lamborn. sensible. Roberts y Fraleigh. Los estudios anteriores vienen a confirmar la suposición de que los padres tienen una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Ritter. Dornbusch y Darling. Los datos aquí citados se basaron en una muestra étnica y socieconómicamente diversa de adolescentes y de padres. aceptación y sensibilidad. influye más en el rendimiento escolar. Mario Pérez Olvera . pero no explica las reglas ni las negocia Obediencia a los valores. según la investigación.intelectual. respeto por la autoridad. También tienden a participar activamente en la instrucción de sus hijos adolescentes. Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo Afable. Según esta investigación varios trabajos indican lo siguiente: el rendimiento escolar guarda relación positiva con el hecho de que los adolescentes admitían estilos de crianza basados en una autoridad flexible (Dornbusch.

Primero. pero se dan importantes diferencias raciales. FIGURA 4. Sólo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les asignaban.11 Importancia que tienen para los estudiantes adolescentes los programas de participación de los padres. Cuando se comparan la influencia de la madre y del padre. Más de la mitad de los estudiantes entrevistados señalaron que podían llegar a casa con calificaciones C o más bajas. Por su parte. FUENTE: Steinberg (1996) Segundo. No olvidemos que los niños influyen en el ambiente y a la inversa. las características genéticas del niño. 1992). como la alerta o el temperamento pueden producir reacciones distintas en el ambiente. los padres con alto IQ ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje más estimulantes. Menos de 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos adolescentes. gran parte de la investigación dedicada al ambiente familiar a las prácticas de crianza se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. las medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia en los angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en los afroamericanos (Steinberg. Mario Pérez Olvera 287 . reforzando así los esfuerzos de los padres por darles la estimulación. algunos niños son más sensibles a la estimulación ambiental. los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de los resultados anteriores en varios grupos étnicos y socioeconómicos. En los estudios con adolescentes. Sólo recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene en las habilidades de sus hijos. conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no están totalmente libres de influencias genéticas. los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socioeconómicos. Así. Como explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): Mtro. Dornbusch y Brown. sin que sus padres se enojaran Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben cómo están rindiendo en la escuela. En términos generales. Más aún. sólo la quinta parte de ellos lo hacen periódicamente. al parecer ambos son igualmente capaces de estimular y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky. Como comentamos antes. En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas por semana a tareas escolares fuera del plantel. aunque según los resultados de la investigación hay sólida evidencia de que el hogar y la familia inciden mucho en el establecimiento y en la conservación de las habilidades de los hijos. La investigación dedicarla a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo en páginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores genéticos y los ambientales. mientras que los estudiantes de otros países industrializados dedican promedio 4 horas al día.Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver. 1981).

se convirtió en un programa de todo el año para niños de 4 años y luego en un proyecto de seguimiento. programa financiado por el gobierno federal y destinado a los niños procedentes de familias de bajos ingresos. puede producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la pobreza: la desnutrición. Es evidente que se mejora con un nivel adecuado de estimulación. pero sí lo han conseguido en el rendimiento escolar. sino que el ‘efecto’ de algunas de sus conductas varían también entre los grupos étnicos” (p. Mario Pérez Olvera . 1992). los niños que asistieron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el desarrollo cog29 Los programas de educación preescolar de alta calidad todavía no producen resultados positivos a largo plazo en las pruebas de inteligencia. La mayoría de los programas ofrecen asimismo instrucción a los padres y un elemento de participación. Head Start comenzó como un programa veraniego. Murria. 1982). un programa de educación compensatoria para los tres primeros grados de primaria. Uno de los más conocidos es el proyecto Head Start (ventaja inicial). escasas oportunidades de educarse y la enfermedad (Sameroff. condiciones inadecuadas de vida. médicos y nutritivos. además de servicios sociales.42 puntos (Lazar. Un estudio de 14 proyectos mostró un cremento aproximado de 7. es decir. Los efectos de la intervención temprana Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qué punto el desarrollo intelectual puede modificarse con la intervención temprana. de estructura y de apoyo. Seifer. He aquí la opinión de otros investigadores: las normas y los valores de los compañeros explican que las prácticas educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos minoritarios (Steinberg. Las primeras evaluaciones del Head Start indicaron que casi todos los programas producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ. ofrece a los preescolares experiencias educacionales intensivas. pero el objetivo global del proyecto es impulsar el desarrollo intelectual de los participantes uno o dos años antes que ingresen al jardín de niños. una baja escolaridad de la madre.“Los padres de diversos grupos culturales no sólo educan de modo distinto a sus hijos. Fundado en 1965. Cada programa presenta características propias. el desempeño. Barocas. 233). ¿Es posible invertir o por lo menos compensar los efectos negativos que un ambiente familiar pobre tiene en el desarrollo intelectual? Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza causa en el desarrollo intelectual. Dornbusch y Brown. Darlington. Zax y Greenspan. 1987). 288 Mtro. Royce y Snipper.29 En los años de preescolar y en el primer grado. En cambio. Se espera que las investigaciones futuras examinarán la compleja interacción de los factores sociales que operan en diversos contextos étnicos y socioeconómicos.

1991). En los primeros 5 años. Entre los 10 y 17 años de edad se registraban pocas diferencias importantes en las puntuaciones del IQ de los que no habían participado. lingüísticas y sociales. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. 1982). pero la del grupo de control fue mucho más significativa. A causa de esta evidencia. además de que tendían menos a reprobar o a recibir los servicios de la educación especial. En general.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los niños del grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales después del primer año. Todos los niños mostraron una reducción de ellas entre la infancia y los 8 años. ni los investigadores ni los educadores norteamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervención temprana ofrece a los niños con desventajas económicas. 1984). Cuando los niños ingresaban a la primaria. Una reseña de 14 estudios longitudinales de niños que habían participado en los programas Head Start durante la década de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de la intervención (Lazar y otros. hoy los investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad sí contribuyen a compensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo intelectual. cognoscitivas. los niños del grupo de tratamiento asistían a un programa de atención diurna de tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motoras. las evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios duraderos en las puntuaciones de los participantes. que abarcó cuatro grupos de niños entre 1972 y 1977. Los adolescentes que participaron tenían menos probabilidades de abandonar la enseñanza media y más probabilidad de asistir a la universidad que los adolescentes que no participaron. ocurrió en dos fases. Uno de los más exitosos fue el Carolina Abecedarian Proyect. Se juzgaba que los niños corrían serio riesgo de fracaso escolar por los siguientes motivos: ingreso familiar. los estudios iniciales concluyeron que no había cambios duraderos de las puntuaciones atribuibles a la asistencia a un programa educativo de compensación. los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a 4 años de edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber. La intervención. Además. se integraba el componente de la educción de sus padres para mejorar la participación de ellos en la formación académica de sus hijos. Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Proyect se efectuaban en forma periódica. IQ y escolaridad de la madre. Ramey y Campbell. en el que los participantes iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 años (Ramey y Campbell.noscitivo que otros grupos similares de niños que no habían asistido a él. En comparación con grupos semejantes de niños que no participaron en el programa. Se les asignó a un grupo de tratamiento o de control. Los miembros del grupo de control Mtro. La figura 4. A pesar de estos resultados iniciales. los graduados del proyecto lograron calificaciones más altas en pruebas de lectura y de matemáticas en la primaria. Así pues. 1988. Mario Pérez Olvera 289 . antecedentes de bajo rendimiento académico entre hermanos mayores y otros problemas familiares.

los niños de bajos ingresos parecían ser los más beneficiados con la fase preescolar. FIGURA 4. los resultados de los primeros programas de intervención diseñados meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelectual en los niños de bajos ingresos. A los 12 años lograban un mejor desempeño en la escuela. las experiencias educativas influyen en el desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en la niñez temprana.conservaron su ventaja en el IQ durante su formación preescolar y la primaria. tal como parece señalar la evidencia anterior? Conforme a la información disponible. 1993) Es interesante señalar lo siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante la edad escolar no eran el único factor de un mejor aprovechamiento escolar ni de las puntuaciones del IQ. En un recien290 Mtro. en la escritura. ni siquiera para los niños que más lo necesitan. son costosos y no están disponibles para todos. Aunque los programas se han concentrado principalmente en familias pobres. 1973).12 Puntuaciones del IQ de niños en el Carolina Abecedarian Project FUENTE: Ramey y Campbell (1991) Influencias de la instrucción en el desarrollo infantil ¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del niño? En el capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las habilidades de razonamiento y de pensamiento de los niños pequeños. ¿Influye poco la instrucción en el desarrollo intelectual de niños mayores. En resumen. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian Proyect demuestran además que los tratamientos más tempranos y prolongados tienen una influencia más eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones hechas durante la edad preescolar o escolar (Remey y Campbell. Por desgracia. 1991). hay evidencia de que los de clase media también se benefician con programas preescolares o de atención diurna de alta calidad (Caldwell. Pero acabamos de ver que los beneficios cognoscitivos de la intervención temprana no siempre abarcan los años escolares. especialmente en la lectura. Más bien. Mario Pérez Olvera . las diferencias de rendimiento a favor del grupo de tratamiento seguía siendo manifiestas los 15 años de edad (Campbell y Ramey. en la información general.

que permanecen más tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad. En resumen. en las puntuaciones durante los meses de verano. Mario Pérez Olvera 291 . cabría suponer que en las puntuaciones del IQ influye más la edad que los años de instrucción. obtienen mejores calificaciones en las pruebas de inteligencia los niños que comienzan antes la instrucción. 30 Mtro. la disminución mayor corresponde a los de bajo ingreso. CECI (1991) organizó y presentó varios tipos de datos en apoyo de su información.8 puntos del IQ por cada año de enseñanza media que no concluyeron. ♦ Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado la escuela indicó que habían perdido 1. Como recordará el lector. Los que permanecen más tiempo en la escuela tienen las puntuaciones más altas. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no muestran la reducción del IQ que caracteriza a los meses de junio a septiembre.te artículo. pero significativa. ♦ Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben puntuaciones más bajas en el IQ que los que asisten regularmente a clases.60 y . Si el desarrollo cognoscitivo está controlado fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales. Luego de controlar el nivel socioeconómico y otras variables básicas. posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a las de la escuela. las investigaciones muestran que los alumnos de primer grado con cumpleaños antes de la fecha de admisión obtienen mayores resultados que sus compañeros un poco menores que comenzaron la instrucción un año después. Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción en el desarrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo estudian aplicando el método de edad mínima de admisión a la escuela (capítulo 1).30 En general. ♦ Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los años de escolaridad. Dado que gran parte de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron de estudios correlacioGeneralmente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia los niños que ingresan a la escuela en edad más temprana. la correlación fluctúa ente . ♦ Los niños muestran una disminución pequeña. varios trabajos de investigación ponen de relieve la influencia tan importante de la escuela en el desarrollo intelectual. se descubrió que los niños presentan un déficit de 5 puntos en las puntuaciones del IQ por cada año que posponen la instrucción escolar. que permanecen en ella más tiempo y que asisten a planteles de mayor edad.80. ♦ En un estudio de Sudáfrica. ♦ Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas pobres segregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostró que ganaron cerca de medio punto del IQ por cada año que asistieron a la escuela del norte del país.

La investigación indica lo siguiente: prácticamente en todas las pruebas de habilidades cognoscitivas los niños provenientes de varios grupos étnicos y raciales obtienen calificaciones mucho más bajas que sus compañeros angloamericanos. Pese a ello. las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias raciales 31 El problema de las variaciones étnicas y sexuales en las habilidades intelectuales se deban principalmente a las experiencias de socialización y a las condiciones culturales. 308). a permanecer más tiempo en la escuela y a asistir a escuelas de mayor prestigio. Diferencias raciales y étnicas Diferencias en las puntuaciones del IQ y de las pruebas estandarizadas Con el término raza se designa un grupo de personas. los cubanos o los mexicanos. Una tercera parte de los estudiantes de las escuelas públicas de ese país pertenecerán a un grupo étnico en el año 2000. 292 Mtro. la etnicidad designa un grupo de personas que comparten una nacionalidad. en la escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia. En otras palabras. Según vimos en el capítulo 1. no es posible sacar conclusiones firmes sobre las relaciones causales. Esa tendencia influirá profundamente en la educación del futuro.nales. de memoria y de solución de problemas que les ayuda. En cambio. En esta última sección del capítulo. como los afroamericanos. 1991. un legado cultural y una lengua.31 También expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que se han observado. vamos a reseñar las investigaciones recientes dedicadas a las diferencias étnicas y sexuales que se observan en ellas. porque la escuela imparte información y varias habilidades perceptuales. Ceci (1990) sostiene que la instrucción tiende a influir el desempeño del niño en las pruebas de inteligencia. los asiáticos o los blancos “que comparten rasgos de origen biológico que se definen como socialmente importantes”: color de la piel o la textura del cabello (Macionis. Mario Pérez Olvera . Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de la escuela aumentan el IQ. VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento académico se emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las habilidades cognoscitivas. p. los chinos. En general. aunque en muchas investigaciones se registran las diferencias étnicas y sexuales en las puntuaciones conseguidas por los niños en pruebas estandarizadas. como los japoneses. también es posible que a las personas genéticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes la instrucción. La explicación genética cuenta con poca evidencia concluyente. Por supuesto. la composición étnica y racial de las escuelas norteamericanas ha venido cambiando rápidamente.

5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS ÉTNICOS EN LOS NIVELES DE DOMINIO DE LA LECTURA.5 incluye las tendencias en las puntuaciones de dominio de la lectura. que se administra a alumnos del último año de enseñanza media. los niños afroamericanos reciben calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los niños de raza blanca (Hall y Kaye. Aparte de las diferencias raciales. 1992). las diferencias raciales aumentan con la edad. 1984). 1992). 1973). 1980). Las diferencias se observan a los 3 años de edad y permanecen constantes hasta la adultez (Brody. En un ambiente pobre. pero no se observa en todos los estudios (Brody. De 1973 a 1980. la brecha del desempeño entre las dos razas ha ido reduciéndose. muestra también una reducción de la brecha en los últimos 25 años. TABLA 4. el desempeño en la lectura y en las matemáticas medidos por la National Assessment of Educational Progress mostró una disminución en las diferencias entre 1971 y 1980 en las edades que se evaluaron (9. ESCRITURA. De acuerdo con las investigaciones más recientes. La tabla 4. a medida que los niños afroamericanos se van rezagando respecto a sus compañeros blancos (Jensen. Las subpruebas verbales y cuantitativas del Test de Aptitudes Académicas (TAA). de las matemáticas y de la ciencia en alumnos blancos.de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y del aprovechamiento. En este caso la reducción se debe a que ha disminuido el desempeño de los estudiantes blancos y ha mejorado el de los afroamericanos. Según un estudio (Jones. afroamericanos e hispanos de 9. Las diferencias étnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970 y 1990. La reducción se debe a los aumentos del nivel promedio del desempeño de los estudiantes afroamericanos. 9 años de edad Lectura Blancos Afroamericanos Hispanos Escritura Blancos Afroamericanos Hispanos Matemáticas Blancos 13 años de edad 17 años de edad 210 184 192 217 175 189 235 260 238 239 274 258 265 279 289 261 271 287 263 274 312 Mtro. pero permanecen en las relacionadas con la ciencia. Mario Pérez Olvera 293 . 13 y 17 años durante un periodo comprendido entre 1970 y 1990. se observan grandes divergencias entre los grupos étnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. En promedio. MATEMÁTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP. 13 y 17 años). A este fenómeno se llama efecto de déficit acumulativo. los dos últimos grupos han logrado grandes avances en matemáticas y han cambiado poco las puntuaciones de los estudiantes de raza blanca.

FUENTE: National Center for Education Statistics (1984) La principal excepción de los patrones de los estudiantes de las minorías étnicas la constituyen los afroamericanos. 294 Mtro. Por ejemplo una calificación de 250 en lectura significa que puede buscar información específica. Incluso los hijos de refugiados del sureste asiático. 1991). El recuadro de investigación 4. Como vimos en 32 La investigación sobre las diferencias raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas no analiza las diferencias en los grupos en que a menudo se registran grandes discrepancias. en cambio una calificación de 300 indica que puede evaluar la corrección de un procedimiento científico. Además. las mujeres logran mejores calificaciones en las pruebas de habilidades cognitivas que los varones. Además.Afroamericanos Hispanos Ciencias Blancos Afroamericanos Hispanos 208 212 250 259 286 292 239 200 205 267 224 238 304 256 270 NOTA: Fluctúan entre 0 400 las puntuaciones en las subpruebas de National Assessment of Educational Progress. filipinos y vietnamitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les trata como un grupo homogéneo de asiaticoamericanos.1 describe algunos factores que contribuyen al alto logro académico de estos estudiantes. esa misma puntuación indica que puede escribir respuestas claras y específicas en las tareas. una puntuación de 250 indica que el estudiante puede efectuar las operaciones básicas en esa materia. hay diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos. logran destacar en matemáticas al cabo de breve tiempo (Caplan. relacionar ideas y hacer generalizaciones. una calificación de 250 significa que el estudiante posee un conocimiento general de las ciencias de la vida y de física. Mario Pérez Olvera . quienes generalmente superan a sus compañeros angloamericanos en las pruebas de razonamiento matemático. Por ejemplo. 1990). mientras que los que obtienen una calificación de 300 pueden resolver problemas de complejidad moderada. En escritura. en pocos trabajos de investigación se han distinguido las diferencias étnicas y las de clase social.32 A menudo se dan tanto dentro como entre ellos. de habilidades espaciales y numéricas (Sue y Okazaki. 1990). la investigación indica que los inmigrantes recientes tienden a tener más éxito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos en los Estados Unidos (Spence y Dornbusch. En ellas. En ciencias. Una de las principales limitaciones de la investigación dedicada a las diferencias raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas es el hecho de no examinar las que se dan dentro de los grupos étnicos. que llegan a la escuela con poco conocimiento del inglés y de la cultura occidental. Choy y Whitmore. Los estudiantes afroamericanos de clase media dan un mejor rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compañeros de clase baja. Posibles explicaciones La mayoría de los investigadores piensan que los factores socioeconómicos influyen profundamente en las diferencias étnicas del desempeño intelectual. puede realizar las operaciones matemáticas básicas. En algunos grupos étnicos. En el caso de la matemática.

Sin embargo.el capítulo 1. atención médica deficiente. el U. Los profesores que esperan problemas basándose en el juicio acerca del dialecto de sus alumnos tienden más a tratarlos en forma diferente en la clase. S. a veces emplean patrones lingüísticos de un grupo étnico. Mario Pérez Olvera 295 . social o regional llamados dialectos sociales. Los que no hablan inglés son los más afectados. Según Shirley Brice Heat (1983). en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen preguntas que tienen una respuesta obvia. Aun cuando los niños hablen inglés. se prevé que esa cifra se duplique en el año 2020 (Nitriello. esto. en la escuela el maestro formula preguntas de “respuesta conocida” (“¿De qué color es tu camisa?”) o personales (“¿Dónde trabaja tu mama?”). gran número de niños afroamericanos e hispanos provienen de familias de bajos ingresos. baja escolaridad de sus padres y estrés crónico. Además. Como algunos dialectos se consideran lingüísticamente inferiores al habla general. el maestro deduce que tiene un problema de oído o de compren33 El desarrollo cognoscitivo de los niños pobres se ve afectado por la baja escolaridad de los padres. 1985). que los profesores consideran inaceptables. La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa problemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante.33 Sufren varias limitaciones que pueden repercutir negativamente en su desarrollo cognoscitivo: desnutrición. McDill y Pallas. pero no desaparecen por completo. porque deben dominar un idioma nuevo para poder participar plenamente en las actividades de aprendizaje. Así. En 1992. Además reciben una educación menos esmerada porque asisten a escuelas situadas en comunidades pobres. Cuando se controlan las diferencias del entrono socioeconómico. Cuando un alumno afroamericano tarda mucho en contestar. 1987). los niños de grupos étnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a la escuela. a los niños se les enseña a no hacer ni contestar preguntas personales. influye en el sentido de competencia. apiñamiento. sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en que deben ser agrupados para la enseñanza (Harrison. a su vez. la desnutrición. se acortan las brechas de desempeño en las pruebas del IQ y de aprovechamiento. los negativos dobles se emplean comúnmente en el dialecto de los negros. En el tercer grado. Department of Education comunicó que había 2. un dialecto puede influir en el juicio de un profesor sobre las habilidades de los alumnos. el cuidado deficiente de la salud y las condiciones de apiñamiento. los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio año detrás de los que sólo hablan inglés en casa. a menos que vayan a castigar a su hijo. Se estima que apenas una tercera parte de niños en edad escolar pertenecientes a grupos lingüísticos minoritarios reciben la ayuda que necesitan en este aspecto para tener éxito en la escuela (LaFontaine. en la autoestima y en la motivación para aprender.3 millones de niños en edad escolar que tenían “escaso dominio del inglés”. 1990). Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media. Mtro.

La investigación indica que gran número de estudiantes de las minorías étnicas. los indios norteamericanos.34 Estos niños (por ejemplo. La enseñanza orientada al pensamiento de orden superior tiende más a impartirse en las clases de alta habilidad. Estas diferencias culturales pueden originar problemas de ajuste y de rendimiento en los pertenecientes a minorías étnicas. 34 Si los profesores de las mayorías interpretan las diferencias culturales como inaceptables o “raras”. ♦ Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse como lentos e incompetentes. es como si no oyeran mi pregunta. Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minorías raciales y étnicas se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por habilidades en la primaria y el de niveles de aprovechamiento en la enseñanza media. me encuentro con una mirada perdida en el vacío (pp. se hace más hincapié en la memorización mecánica. si el profesor o los compañeros juzgan inaceptables. Algunas comunidades de indios norteamericanos no manifiestan sus sentimientos a través de expresiones faciales ni mantienen el contacto ocular durante los intercambios con los adultos. Hay abundante evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento de los alumnos procedentes de las minorías por las siguientes razones (Oakes. ♦ A menudo. profesores con menos experiencia enseñan en las clases. inapropiadas o “extrañas” sus conductas. entre los que no se encuentren los asiaticoamericanos. Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de oído. en las destrezas básicas y en las clases remediales para habilidades bajas. los mexicanoamericanos y los asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con otros por calificaciones y otros incentivos con los cuales se premia a los estudiantes. 296 Mtro. A veces también se sienten incómodos cuando se les da un reconocimiento público por sus logros individuales. 1985): ♦ Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instrucción entre los grupos clasificados por habilidades. 107-108). lo que puede disminuir su autoestima y motivación. Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el comportamiento y en las costumbres que pueden influir en el éxito escolar de un niño proveniente de un grupo minoritario étnico. En comparación con las clases de habilidades más altas. En general. donde asisten estudiantes de habilidades bajas. pueden ocasionar problemas de ajuste y de aprovechamiento a los estudiantes de grupos étnicos minoritarios.sión. Los profesores de los de habilidades bajas dan poca importancia a las habilidades relacionadas con la solución de problemas y con la formulación de preguntas. son asignados a dichos grupos. Cuando les pregunto. a los niños que se les coloca en grupos con déficit de habilidades durante la primaria permanecen en ellos durante la enseñanza media. Mario Pérez Olvera .

Un excesivo número de ellos provienen 35 Los niños provenientes de las culturas no predominantes a menudo son colocados en grupos de habilidades más bajas. Lo consideran como una forma de recompensar a los padres sus sacrificios (SlaughterDefoe. 1989). En el caso de los universitarios. les preocupan las posibles consecuencias negativas de no corresponder a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones profesionales (Steinberg. los estudiantes asiaticoamericanos aprecian mucho el éxito académico. 1994). En comparación con otros grupos étnicos. les enseñan que el éxito en la escuela se encuentra en sus manos. gran parte de la evidencia señala que los valores y las prácticas de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. los padres de estos estudiantes tienden a creer que el éxito en la vida depende del éxito en la escuela (Ritter y Dornbusch. que necesitan mayor ayuda y estímulo en la escuela. 1978). lo cual limita sus oportunidades educativas.♦ Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos que los estudiantes pueden tomar en la enseñanza media. 1995). En resumen. Debido a las prácticas familiares de socialización. Nakagawa. En promedio. no debe sorprendernos que el agrupamiento por habilidades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y no a atenuar las diferencias preexistentes de habilidades entre los grupos raciales o étnicos. Mario Pérez Olvera 297 .35 Lamentablemente. cuando empiezan a decaer las calificaciones de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini. Más importante aún: dan mucha importancia a la orientación al logro a partir de la familia. a pesar de sufrir el prejuicio y la discriminación raciales (Sue y Okazaki. Más bien. ¿A que se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas de los Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genéticos ni socioeconómicos (Sue y Okazaki. 1994). También dedican más tiempo a las tareas escolares y mucho menos a actividades sociales y a ver televisión que el resto de los estudiantes (Caplan. los estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el éxito en la escuela no les dará grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena de prejuicios (Ogbu.1 PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES ASIATICOAMERICANOS Están plenamente comprobadas las diferencias étnicas en el rendimiento y en el éxito escolar. Todos los niños pueden alcanzarlo si ponen suficiente empeño (Stevenson y Stigler. Mtro. ansiedad o estrés (Crystal y otros. 1990). Además tienden a creer que la única forma de alcanzar el éxito en la sociedad dominante del país es el éxito académico. 1992). pues sufren menos depresión. 1992. consiguen mejores resultados en las escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos. 1990). 1990). Choy y Whitmore. los hispanos. 1992). lo cual a su vez influye en su elegibilidad para ingresar a la universidad. Más aún. al parecer los estudiantes dentro o fuera de la cultura dominante. son asignados a grupos donde la enseñanza suele ser más deficiente y menos motivadora. su rendimiento superior se observa durante la transición a la escuela secundaria. En cambio. Takanishi y Johnson. su promedio de calificaciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. la mayor parte de los teóricos piensan que el rendimiento deficiente de los estudiantes de las minorías étnicas en las escuelas norteamericanas se debe a una combinación de factores sociales y económicos. Fulgini y Stevenson. Ante los datos anteriores. RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 4. Además. Dornbusch y Brown. 1990). pagan un precio menos alto por su excelente desempeño que otros grupos. Uno de los descubrimientos más interesantes en la literatura sobre el tema se refiere al relativamente alto desempeño académico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los últimos 40 años (Sue y Okazaki.

los efectos sexuales varían poco en diversos grupos de edad. Diferencias sexuales en el rendimiento Visite una clase de física o de cálculo de secundaria o de preparatoria y seguramente notará que hay más alumnos que alumnas.de familias de bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. en las actitudes y creencias del personal docente. Mario Pérez Olvera . habrá que introducir cambios en el programa de estudios. ¿Existen diferencias en las habilidades cognoscitivas de ambos sexos? De ser así. ¿cuándo aparecen en el curso del desarrollo? Casi todas las pruebas estandarizadas de inteligencia se diseñan de modo que eliminen el prejuicio sexual. Las diferencias relacionadas con el sexo se limitan a ciertas áreas. 1974). En los grados inferiores. en la forma en que actualmente se imparte la enseñanza y se realiza la evaluación. mientras que las mujeres tienen buenas habilidades verbales. en la organización y en la cultura de las escuelas. La investigación actual indica que también se dan importantes diferencias en las habilidades científicas entre ambos sexos. que revelan una ligera ventaja de la mujer aproximadamente de un quinto de desviación estándar en las evaluaciones verbales (Hyde y Linn. 1988). 1992). Abarca desde la fluidez de la expresión oral hasta la comprensión de lectura. En los primeros trabajos se registró una pequeña ventaja de la mujer en las pruebas de habilidades verbales y del varón en las de habilidades espaciales y matemáticas (Maccoby y Jacklin. es mayor el número de varones que de mujeres a quienes se les diagnostican problemas de lectura y se les coloca en grupos de bajo nivel de lectura. Más aún. Eleanor Maccoby y Carolyn Jacklin (1974) escribieron: “La superioridad de la mujer en las tareas verbales ha sido una de las generalizaciones más arraigadas en el ámbito de las diferencias sexuales” (p. Al final del capítulo expondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos. Habilidades verbales En su libro clásico The Psychology of Sex Differences. Esta opinión la confirman sus trabajos publicados antes de 1973. La mayoría de las personas afirman que los hombres son buenos en las tareas espaciales y matemáticas. En las escuelas sufren problemas académicos y de adaptación porque predomina en ellas la cultura de la raza blanca y de la clase media. en los estudios rara vez se mencionan diferencias globales en las puntuaciones (Brody. Sin embargo. 74). Si se quiere crear un ambiente positivo para los estudiantes de todas las razas y orígenes étnicos. los investigadores piensan que existe una 298 Mtro. los cuales pueden limitar mucho las oportunidades de aprendizaje y las aspiraciones profesionales. lo cual indica una diferencia sexual no confiable en las habilidades verbales. En conclusión. desde 1974 la discrepancia entre los sexos se ha reducido a una décima de desviación estándar. Sus problemas se agravan con la implantación de los sistemas de agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento.

diferencia insignificante entre ambos sexos (Hyde y Linn. las investigaciones no ofrecen resultados uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales. Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del sexo en las habilidades espaciales. 1989). 1989). Reactivo de rotación mental. Además hay poca evidencia en favor de la suposición de que las habilidades de los estudiantes para efectuar las tareas de rotación mental se relacionen con su rendimiento en matemáticas y en ciencias. Su análisis reveló que las diferencias de desempeño favorables a los varones eran más cuantificables en tareas concernientes a la rotación mental de objetos bidimensionales o tridimensionales. Fennema y Lamon. los datos indican asimismo que desde 1974 la discrepancia se ha reducido de una tercera a una décima parte de la desviación estándar. las mujeres generalmente superan a los varones en Mtro. En la escuela primaria y secundaria. Mario Pérez Olvera 299 . Sin embargo. Habilidades espaciales Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propia se los sexos en el rendimiento en matemáticas y en ciencias (Linn y Hyde. 1988). En algunos estudios se han detectado estas diferencias antes de la adolescencia. un efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la intervención instruccional (Linn y Hyde. En una reseña de 1985. A los sujetos se les pide identificar las dos respuestas que muestran el patrón en una orientación diferente. FIGURA 4. Sin embargo. 1990). la capacidad de rotar objetos bidimensionales o tridimensionales y la de razonar sobre la información presentada espacialmente.13 se incluye una de estas actividades). (En la figura 4. En opinión de los investigadores.13 Ejemplo de una tarea de rotación mental FUENTE: Linn y Petersen (1985) Habilidades matemáticas Las diferencias medidas entre los géneros respecto a las habilidades matemáticas dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde. He aquí algunos ejemplos de tareas relacionadas con la solución de problemas: descubrir los objetos ocultos en un diseño complejo.

incluso entre la población muy dotada para las matemáticas. Muchos de los primeros estudios en esta área mostraron diferencias de . S. Mario Pérez Olvera . Las mujeres obtienen calificaciones más elevadas. 1989). 1989). 1989). 1991. No se han registrado diferencias atribuibles al sexo en el conocimiento del álgebra y de las matemáticas básicas. Department of Education (1990) Habilidades para las ciencias Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son uniformes entre los grupos de edad ni entre las asignaturas. Algunos investigadores atribuyen esta anomalía al contenido y al formato de la prueba. Pero la brecha ha venido cerrándose en casi todas las pruebas estandarizadas de matemáticas para adolescentes mayores y adultos jóvenes.30 a . mientras que los estudios actuales de proyección nacional indican diferencias menores a . sobre todo en la prueba de aptitudes académicas para las matemáticas. Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria. Con frecuencia. en que los varones generalmente superan a las mujeres en las pruebas estandarizadas de rendimiento. que tiende a favorecer a los hombres (Linn y Hyde.6 DIFERENCIAS SEXUALES EN LOS NIVELES DEL DOMINIO DE MATEMÁTICAS (EN PORCENTAJES) 4º de primaria Mujeres Varones Solución de problemas simples de adición Solución de problemas en dos pasos Solución de problemas de complejidad regular Solución de problemas con geometría. Sin embargo. Es interesante señalar lo siguiente: las mujeres reciben calificaciones más altas en matemáticas desde la primaria hasta la universidad (Adelman. TABLA 4. En las pruebas generales de rendimiento en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el sexo en la primaria.6 contiene los datos National Assessment of Educational Progress (NAEP) de 1990 sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. álgebra y estadística básica 71 10 73 12 2º de secundaria Mujeres Varones 98 68 13 98 68 16 3º de bachillerato Mujeres Varones 100 89 43 03 100 92 48 06 FUENTE: U. la superioridad de la mujer en las calificaciones se pasa por alto en la investigación dedicada a las habilidades matemáticas (Kimball. Kimball.50 de desviación estándar. entre los estudiantes muy dotados para las matemáticas las pruebas muestran grandes diferencias en el rendimiento de ambos sexos. los varones obtienen calificaciones un poco superiores en las pruebas de razonamiento matemático y de solución de problemas (fundamentalmente problemas verbales). 1989).las pruebas de habilidades de cálculo. La tabla 4. Las diferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a medida que 300 Mtro.15 de desviación estándar (Linn y Hyde.

Conclusiones sobre las diferencias sexuales Es difícil sacar conclusiones sólidas respecto a las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas. en ciencias de la tierra y en ciencias del espacio (Mullis y otros. Para los investigadores modernos. las diferencias relacionadas con el sexo parecen mayores en las poblaciones con desventajas económicas que en la clase trabajadora o en los sectores pobres. más o menos en los próximos cinco años posiblemente queden eliminadas por completo las brechas sexuales en las destrezas espaciales y matemáticas. Una reseña reciente de estudios de investigación indica que los varones superan a las mujeres con un margen de 7 a 1 entre los que obtienen excelentes calificaciones (5% más alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias (Hedges y Novell. de la asignatura y del tipo de medida que se utilice. y lo contrario ocurre en el hombre. En más áreas han ido disminuyendo las diferencias. A los 11 años.36 A juicio de algunos expertos. Algunas alumnas superan a la mayoría de los varones en tareas matemáticas y algunos alumnos superan a la mayoría de ellas en las tareas verbales. Mtro. En términos generales. las altas concentraciones de andrógenos en la mujer se relaciona con mejores habilidades espaciales. Descubrimientos similares se han hecho en 36 En la generalidad de las asignaturas. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles hormonales influyen en el desempeño de ambos sexos en las tareas visuales-espaciales. Explicaciones biológicas ¿A qué se deben las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas? Los partidarios de las explicaciones biológicas mencionan los niveles de hormonas y la organización del cerebro. los varones superan las mujeres en física. en química. en las cuales las diferencias medidas con pruebas estandarizadas siguen siendo notables a partir de los últimos años de primaria. conviene recordar que las habilidades de los estudiantes se interrelacionan. Las diferencias mensurables dependen de la edad de los sujetos. Aunque esta sección se centra en las diferencias entre ambos sexos. Por ejemplo. Como lo expresó un investigador del área: “Podemos predecir muy poco acerca de las habilidades mentales del individuo a partir de su sexo” (Kimura. han venido disminuyendo las diferencias sexuales. las habilidades mentales de ambos sexos muestran más semejanzas que discrepancias. pero nada parece indicar que esté cerrándose la brecha sexual.los estudiantes prosiguen sus estudios. 1989). 1994). Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener a las mujeres en las ciencias. Mario Pérez Olvera 301 . 1995). Ambos sexos no muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud. los resultados en biología no son uniformes. La excepción a este patrón la constituyen las ciencias. algunos expertos predicen que desaparecerán por completo en la próxima década.

Mario Pérez Olvera . Monitorean además los cambios del flujo sanguíneo hacia varias áreas del cerebro. Acaso la evidencia más sólida contra la teoría biológica es que. Seguramente se prolongará aún más tiempo la búsqueda de las causas biológicas que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo. 53). mediante la intervención instruccional. la investigación reciente revela que las fluctuaciones mensuales del estrógeno pueden afectar la capacidad de la mujer para realizar actividades cognoscitivas. 1992). la fluidez y el razonamiento verbales están controlados por el hemisferio izquierdo. Explicaciones ambientales Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las experiencias de 37 La explicación biológica de las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo no explica por qué las diferencias no son evidentes durante el desarrollo temprano. Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan a cabo una serie especial de funciones (capítulo 2). (Kimura. Se piensa que esta lateralización del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar mejor las tareas visuales-espaciales especializadas. Linn y Petersen (1985) llegaron a la siguiente conclusión: “no hay evidencia indiscutible a favor de las explicaciones genéticas de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales” (p. 1989). de ese modo han descubierto que las mujeres tienden a utilizar ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografía y de rotación mental. Tras una década de estudiar la posible influencia biológica en las habilidades espaciales. Por su parte. Más importante aún: si los factores biológicos fueran la influencia más importante en la habilidad. Además. Shackman y Serbin. 302 Mtro. Las nuevas tecnologías permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras hombres y mujeres realizan distintas tareas cognoscitivas. el derecho controla la comprensión de las relaciones espaciales y la interpretación de la información emocional. cabría suponer que las diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas aparecieran en una etapa temprana del desarrollo. pueden eliminarse las diferencias de desempeño relacionadas con el sexo en algunas tareas de percepción espacial (Conner.relación con los efectos que la testosterona tiene en el razonamiento matemático (Kimura. los hombres emplean de preferencia el hemisferio izquierdo en las actividades ortográficas y el derecho en las tareas espaciales. Pero no es así. Aunque haya causas innatas que expliquen las diferencias sexuales. 1978). la influencia de las experiencias ambientales y de aprendizaje en el momento de nacer pueden alterar la bioquímica y fisiología del cerebro. En la generalidad de los derechos.37 Por ahora todavía no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la lateralización del cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Otra teoría popular postula que el cerebro de la mujer está menos lateralizado que el del hombre.

En su conjunto. La socialización en los papeles sexuales es el proceso con el cual el niño adquiere conocimientos. Y reaccionan más negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen más su atención o cuando les quitan los juguetes a otros niños (Fagot y Kavanaugh. 39 La evaluación indica que la escuela refuerza o consolida las diferencias sexuales en las habilidades y en los intereses de los alumnos. proceso en que el niño adquiere conocimientos. Los padres norteamericanos reaccionan más positivamente cuando sus hijos juegan con juguetes estereotipados según el sexo o realizan acciones de su sexo. Por ejemplo. hombres y mujeres tienen la oportunidad de aprender las habilidades y rasgos de su sexo. los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferentes expectativas de logro. adoptan una actitud más positiva cuando los hijos. How School Shortchange Girls (cómo engaña la escuela a las mujeres). Desde muy pequeños. 1991). En el hogar. en cambio. 1990). Mario Pérez Olvera 303 . y animales rellenos. a las mujeres se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales (Lyntton y Rommey.socialización de ambos sexos en contextos diversos. Es evidente que la socialización del sexo comienza en el hogar. trataremos de las condiciones familiares que impulsan al niño a adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas. la American Association of University Women publicó un informe. 38 Mtro. 1992). ¿Qué función cumple la escuela en este proceso? Por desgracia.38 En el capítulo 6 expondremos la investigación dedicada a la socialización en los papeles sexuales. habilidades y rasgos adecuados a su sexo. los padres les compran camiones. no las hijas. 1991). la socialización comienza a edad temprana y adopta formas diferentes. Tradicionalmente. que señalaba varias formas en que la escuela contribuye a reproducir las desigualdades sexuales de la sociedad (WCCRW. Ya desde el primer grado se observan las diferencias sexuales en las expectativas de los padres respecto al rendimiento de sus hijos en las matemáticas y en la lectura (Lummis y Stevenson. el razonamiento matemático y la solución de problemas. entre otras cosas. gran parte de la evidencia indica que se limita a reforzar o consolidar las diferencias sexuales en las habilidades e intereses del alumno (Meece. juegan con carros y camiones. 1991). Jacobs y Harold.39 En 1992. En el capítulo 6 volveremos a ocuparnos de la socialización en los papeles sexuales. Por lo demás. los estudios de la socialización temprana en los papeles sexuales indican que a los varones se les alienta a efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades especiales. martillos y bloques a sus hijos. muñecas y juguetes de cocina a sus hijas. 1987). 1991). Las investigaciones con estudiantes de secundaria y preparatoria revelan que tienden más a alentar a sus hijos que a sus hijas a inscribirse en cursos avanzados de enseñanza media de matemáticas. Por ejemplo. habilidades y rasgos que se consideran apropiados para su sexo. los padres angloamericanos esperan que sus hijos obtengan un postgrado (Adelman. química y física (Eccles.

También esperan más tiempo la respuesta de ellos que de las alumnas y les dan retroalimentación más completa. a las mujeres les toca generalmente observar y escuchar mientras los hombrees realizan la actividad. ♦ Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. ♦ Aproximadamente 90 por ciento de las críticas que reciben las mujeres por su trabajo escolar se refieren a la calidad intelectual. la asistencia a la escuela y los hábitos de estudio. en comparación con el 50 por ciento de las críticas dirigidas a sus compañeros. las mujeres tienden menos que los hombres a tomar cursos avanzados de matemáticas o de ciencias. También se manifiesta un prejuicio masculino en los programas de computadora y en los materiales de los exámenes.♦ Las mujeres constituyen la mayoría del profesorado. los mensajes referentes a los papeles sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia educativa del niño. Mario Pérez Olvera . los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la participación de ellas en la clase. reforzando así la percepción del dominio del hombre y su importancia. los varones con altas calificaciones en matemáticas tienen mayores probabilidades que las mujeres de que los asignen a los grupos de gran habilidad. La investigación indica lo siguiente: cuando se controlan las diferencias en los patrones de inscripción a cursos. ♦ Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes. este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres. ♦ En el aula. Al llegar a la mitad de la adolescencia. Además. abstractas y abiertas. a menudo se les dice que su desempeño insatisfactorio se debe a falta de esfuerzo. las diferencias sexuales 304 Mtro. En la generalidad de los casos. ♦ Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades. Estos patrones de personal les enseñan a los alumnos quiénes pueden ser líderes y quiénes son buenos en matemáticas o en ciencias. Las mujeres con grandes habilidades son las que reciben menos atención en todos los grupos. En cambio. Como se observa en el análisis anterior. Cuando se critica a los hombres. pero están subrepresentadas en los puestos administrativos. ♦ Las mujeres responden más positivamente a un ambiente cooperativo que a un ambiente competitivo. un mayor número de varones imparte las clases avanzadas de matemáticas y de ciencias en secundarias y preparatorias. ♦ Las imágenes y los intereses del varón siguen estando sobrerrepresentados en los programas de estudio. pero en pocas aulas se da prioridad a la cooperación y las actividades de colaboración. Estas diferencias se observan principalmente en las clases de matemáticas y de ciencias. sobre todo en matemáticas y en ciencias. los profesores las dirigen frecuentemente a los alumnos. a los varones se les presta más atención que a las mujeres. ♦ Cuando hacen preguntas complejas.

1990)40. Claro que las escuelas deben procurar crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales recursos. La figura 4. 1991). 40 En el año 2020. En opinión de James Banks (1994). Por desgracia. 1992). Mario Pérez Olvera 305 . Oakes. entre los estudiantes con gran habilidad las diferencias sexuales siguen siendo importantes. La mayoría de los programas para la formación magisterial ofrecen hoy cursos de educación multicultural.del rendimiento en matemáticas durante los últimos años de la adolescencia y en la adultez temprana disminuyen mucho o desaparecen por completo (Adelman. es necesario que la educación multicultural vaya más allá del simple estudio de las culturas nativas de los Estados Unidos en el Día de Acción de Gracias o de las celebraciones del Mes de la Historia de los Negros. en la cultura escolar y en la forma en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. Roland Tharp (1989) llegó a la siguiente conclusión: “Cuando la escuela cambie.14 contiene ocho características de las escuelas multiculturales propuestas por Banks (119). su clase social o excepcionalidad. del Cinco de Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. su religión. Es necesario cambiar los mensajes sutiles y no tan sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios reciben en la escuela sobre sus habilidades y carrera profesional. hecho que obliga a la escuela a ofrecer una educación igualitaria a todos los niños. aun cando se tengan en cuenta las diferencias en la selección de cursos (Benbow. para que todos los estudiantes puedan funcionar más eficazmente en una sociedad pluralista y en una comunidad internacional. y favorecer las actitudes y valores intergrupales. ¿Qué puede hacer la escuela? En el año 2020. Es evidente que la implantación de estos programas requiere un compromiso a largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la escuela. estos programas tienen dos metas importantes: aumentar la igualdad y la oportunidad educativas para todos los estudiantes. dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estará constituida por mujeres y minorías étnicas. dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estará constituida por mujeres y minorías étnicas (National Science Foundation. La creación de escuelas culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas de estudio. Para alcanzar esos objetivos. 349). Mtro. también cambiarán las experiencias de los niños y su rendimiento” (p. su origen étnico. estímulo y oportunidades a ambos sexos sin que importe su origen étnico ni su condición social. Sin embargo. en la organización de las escuelas. en las actitudes y convicciones del personal docente. ¿Dan buenos resultados los programas multiculturales? Basándose en un análisis de dos décadas de investigación. 1991. la falta de entrenamiento adecuado en matemáticas y en ciencias puede afectar seriamente las oportunidades profesionales de la mujer y su potencial de ingresos (Adelman. su sexo. su raza. 1990). sin importar su cultura.

4. La cultura escolar refleja la diversidad étnica y cultural. se producen importantes cambios evolutivos en los procesos atencionales del niño. El programa de estudios oficial refleja las experiencias. 2. usa más selectiva y eficientemente las estrategias de memoria. las segundas se centran en las diferencias individuales de las habilidades cognoscitivas del niño dentro de los grupos de edad. 3.14 Ocho características de las escuelas multiculturales FUENTE: Banks (1994) RESUMEN DEL CAPÍTULO 1. 8. rutinas y sucesos co306 Mtro. Mario Pérez Olvera . en el conocimiento de contenidos y en el conocimiento metacognoscitivo. Los procesos de memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. A medida que el niño madura. étnicos y lingüísticos. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas expectativas y actitudes positivas hacia todos los estudiantes. 6.1. Los estilos de enseñanza corresponden a los estilos culturales. recordar cantidades más grandes de información durante periodos más prolongados. 3. Las primeras se centran en los cambios evolutivos de las capacidades del niño para codificar. en sus estrategias de memoria. Puede. así como ambos sexos. 2. por su parte. De acuerdo con las teorías de la información. 5. para utilizar su atención selectiva y estratégicamente y para ejercer control sobre los procesos atencionales. las culturas y las perspectivas de varios grupos étnicos y culturales. van adquiriendo la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación. de atención y de aprendizaje. FIGURA 4. A medida que los niños se desarrollan. pues. Las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia contribuyen a especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian con el desarrollo. el niño puede recordar historias. situaciones y conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales. 4. 7. raciales y étnicos. Los métodos de evaluación y de exámenes que se aplican en la escuela reflejan varios valores culturales y hacen que los estudiantes negros estén representados proporcionalmente en los grupos formados por los talentosos y los sobredotados. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna de los alumnos y sus dialectos. motivacionales y de aprendizaje del alumnado. guardar y recuperar información. además de que les ayudan a fijar metas realistas y a cumplirlas. experiencias. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de varios grupos raciales. Los materiales didácticos que se emplean en la escuela muestran sucesos. También les dan un trato respetuoso y amistoso. En la etapa preescolar. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en cuestión.

Los profesores han de hacer un gran esfuerzo para impartir determinadas estrategias cognoscitivas. llega a entender mejor que lo que puede recordar tiene límites. los niños pueden recordar información con menos sugerencias o señales. Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facilitan la adquisición del aprendizaje autorregulado.nocidos. la investigación muestra que rara vez se enseñan las estrategias. Sin embargo. comienza a aplicar estrategias de memoria para codificar información desconocida. Con el desarrollo. La metacognición es el conocimiento y la comprensión que el niño tiene de sus procesos del pensamiento. en cambio. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sirven para evaluar las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. selectiva y estratégica. 5. un uso más eficiente de las estrategias de codificación y un uso más adecuado de los recursos cognitivos. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognoscitivas del niño. Los niños se valen de este conocimiento para seleccionar mejores estrategias de memoria y de aprendizaje. que algunos procesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo cognoscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo de la información. 6. vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. dar información respecto a su utilidad en el aprendizaje y sugerir cuándo pueden emplearse en otras situaciones de aprendizaje. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisición de las habilidades relacionadas con el procesamiento de información. Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de recuerdo. Se piensa que las pruebas de inteligencia miden la capacidad del niño para utilizar información en formas nuevas o su potencial de aprendizaje. Conforme se desarrolla. La evidencia indica que el niño muestra un notable aumento en el uso de este tipo de estrategias entre quinto de primaria y segundo de secundaria. organizar. En los primeros y últimos años de la primaria. Primero aparecen las estrategias de repaso. También buscan en su memoria de una manera más sistemática. Mario Pérez Olvera 307 . luego las de organización y de colaboración. sugerencia ni pistas que faciliten su evocación. 7. 8. 9. El conocimiento actual del niño puede influir en los procesos de la atención y de la memoria. las Mtro. las estrategias de estudio como la comprensión y el monitoreo siguen aprendiéndose hasta bien entrada la adolescencia. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de conocimientos muy integrados producen un procesamiento más rápido de la información. Éste permite a los sujetos planear. La primera consiste en reconocer un estímulo y la segunda en recordarlo sin información. 10.

Algunos teóricos han propuesto que representa una capacidad intelectual de índole global o general. Sin embargo. cuando crean una atmósfera familiar afectuosa. los padres no sólo ofrecen un ambiente familiar estimulante y positi308 Mtro. otros sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. aumenta la estabilidad de su IQ. La investigación indica que los padres pueden tener una influencia positiva en el desarrollo cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulación y los materiales apropiados. 13. 12. La mayor parte de los investigadores se centra en cómo interactúan esos factores para influir en el desarrollo intelectual. socioeconómicos y lingüísticos. Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para evaluar a niños provenientes de varios ambientes étnicos. las pruebas del IQ tienen una media de 100 puntos. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual temprano. 16.pruebas de aprovechamiento miden lo que ha obtenido de la instrucción en casa o en la escuela. Mario Pérez Olvera . La mayor parte de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un perfil de las habilidades intelectuales del sujeto. Los estudios de los gemelos biológicos son una fuente importante de información sobre la influencia que los factores genéticos y ambientales tienen en la inteligencia. Las pruebas de IQ no son igualmente válidas para todos los niños. han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inteligencia dentro de una población puede atribuirse a factores genéticos. 11. En una distribución normal la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media. A medida que el niño va desarrollándose. cuando alientan la exploración y la curiosidad. los niños han de estar muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habilidades verbales. 14. Para obtener buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia. las puntuaciones son predictores razonablemente confiables del IQ en la adultez. En general. No hay una definición de la inteligencia aceptada por todos. Quizá los genes establecen los límites superior e inferior del desarrollo intelectual. Ya más avanzado el desarrollo. sensible y de apoyo. La desviación estándar es una medida de cuánto varían en promedio las puntuaciones respecto a la media. En general. pero el ambiente podría explicar las variaciones del desarrollo en ese rango. Una puntuación del IQ es una estimación de las habilidades cognoscitivas del niño en relación con otros de su misma edad. las de algunos niños fluctúan hasta 20 o 30 puntos entre los 2 y 17 años de edad. Pero resulta muy difícil distinguir los factores genéticos y ambientales. En los años intermedios de la niñez. 15.

21. La intervención temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un ambiente familiar pobre. La evidencia indica que las intervenciones más tempranas y prolongadas influyen más en el funcionamiento intelectual del niño. Mario Pérez Olvera 309 . Los niños que comienzan la escuela a edad temprana permanecen más tiempo en ella y obtienen puntuaciones más altas en el IQ. a obtener altas puntuaciones en las pruebas de rendimiento académico. pero siguen siendo grandes. En los Estados Unidos. pero siMtro. obtienen puntuaciones mucho más bajas que los angloamericanos prácticamente en todas las medidas de la habilidad cognoscitiva. 18. Cuando se controlan las diferencias del nivel socioeconómico. a mantenerse en el nivel. con excepción de los asiaticoamericanos. He aquí algunos factores que contribuyen al desempeño más bajo de las minorías étnicas en las pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dialectales. La instrucción formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el desarrollo intelectual. Según los teóricos. visual-espaciales y matemáticas. 17. 20. una cultura escolar que favorece a los estudiante blancos de clase media y los sistemas de niveles de aprovechamiento que limitan el aprendizaje de los niños provenientes de grupos minoritarios y las oportunidades de aprovechamiento en la escuela. Hoy empieza a evaluarse la validez de esta investigación de varios grupos étnicos y socioeconómicos. las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas de los estudiantes son menos evidentes hoy que hace 20 años. algunos investigadores cuestionan el uso de las pruebas de IQ. Los niños que participan en el programa Head Start tienden más a conseguir importantes aumentos en el IQ. La investigación muestra que los niños de varios grupos étnicos y raciales. 19. la instrucción incide en ellas porque las escuelas enseñan el tipo de información y las habilidades que necesita el niño para dar un buen desempeño en las pruebas de inteligencia. pero estos programas son costosos y no están disponibles para todos. Hay evidencia de que las diferencias étnicas en el rendimiento han venido estrechándose. Son pequeñas en las pruebas de habilidades verbales.vo. se reducen las diferencias del desempeño aunque no desaparecen por completo. La mayoría de los investigadores piensan que las diferencias étnicas en las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores sociales y económicos. a graduarse en la secundaria o en la preparatoria y a asistir a la universidad más que los grupos similares de niños que no fueron inscritos en el programa. sino que además intervienen activamente en la instrucción de sus hijos. Como en éstos impactan profundamente las experiencias del aprendizaje escolar.

ACTIVIDADES 1. 22. La mayoría de los investigadores piensan que las habilidades cognoscitivas de ambos sexos muestran más semejanzas que diferencias. 23. 7. Presente cada dígito a intervalos aproximados de 1 segundo. En las listas registre el número de dígitos que la persona puede recordar correctamente. alentándolos para que realicen actividades distintas en el hogar. Por eso la mayoría de los investigadores se centran en la diferencia de las experiencias de socialización del niño. 12 y 20 años). No se conoce con certeza la influencia de las hormonas y de la organización del cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Se sabe que a los hijos y a las hijas se les trata de forma diferente en la familia. incluya las siguientes preguntas: a) ¿hubo diferencias de edad en el tramo de la memoria?. Mario Pérez Olvera . Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas se centran en los factores biológicos y ambientales. A menudo se emplea una prueba de atención de dígitos para evaluar los procesos de memoria de los niños. b) ¿a que se deben?. necesitará el premiso del profesor. Si entrevista a niños en la escuela. ¿qué otro factor podría explicarlas?. Al analizar los datos. ¿cómo eran las diferencias observadas?. estímulos y oportunidades a niños y niñas provenientes de todos los medios. c) ¿de qué manera este ejercicio le ayuda a entender los cambios evolutivos de la memoria? 310 Mtro. La escuela tiende a reproducir las desigualdades sociales que se observan en la sociedad.guen siendo grandes en las de las habilidades científicas. Es necesario que las escuelas se esmeren más por crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales recursos. Con la lista anexa de dígitos. administre una prueba a cuatro individuos de distinta edad (4. Los programas de educación multicultural están diseñados para fomentar la igualdad de oportunidades educativas y aumentar las actitudes positivas y los valores entre grupos. en las actitudes e ideas del personal docente y en las formas en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. La investigación ha demostrado las formas en que se les trata de modo diferente en la escuela. en la organización y cultura de las escuelas. Comience con la línea 1 y luego suba hasta que el sujeto recuerde menos de la miad de la lista. Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para todos los estudiantes se requieren cambios radicales en el programa de estudios.

He aquí algunos ejemplos: leer detenidamente las instrucciones. anote lo siguiente: a. a uno de escuela secundaria y a un estudiante de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio.Prueba de retención de dígitos 1. 5 – 9 3. tomar apuntes. Una vez obtenidos los datos de observación. En esta actividad. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por ejemplo. ¿Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen? d.8 4. 1 – 2 – 6 – 3 – 7 – 9 – 0 8. Describa la enseñanza del profesor en relación con una estrategia con que los alumnos pueden llevar a cabo la tarea. usar ayudas o recursos en el aula. c. compare las respuestas de sus alumnos. entreviste a un alumno de los últimos años de primaria. Mientras las observe. verificar las respuestas. reflexionar sobre una tarea anterior. una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). trazar un plan.4 – 7 – 0 5. 3 2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. etcétera. organizar las ideas. Describa lo que dijo o hizo el profesor para recordarles a los alumnos que utilicen la estrategia. Hágales las siguientes preguntas: a. 3 – 9 – 4 – 1 – 8 6. Mario Pérez Olvera 311 Número correcto . b. conteste las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de enseñanza de estrategias ofrece cada profesor? ¿Cómo Mtro. 7 – 5 – 1 – 8 – 6 – 2 – 4 – 2. ¿Hubo diferencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan para el examen. Háblame del último examen que realizaste en este grupo. Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por ejemplo. ¿Qué resultado obtuviste? c. Si no entendían un problema o pregunta. b. ¿Hiciste algo especial antes de entregar el examen? Una vez recabados los datos de la entrevista. 2 . lo que pretende lograr). 1 – 6 . aplicar una habilidad matemática o de lectura. para no quedarse estancados o para revisar sus respuestas? ¿Cómo fueron las diferencias? ¿A qué podría deberse? ¿De qué manera este ejercicio sirve para entender los cambios evolutivos en las estrategias de aprendizaje? 3. pedir ayuda a un amigo. ¿qué hiciste? e. 9 – 4 – 3 – 7 – 8 – 5 7.

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han surgido dudas sobre la naturaleza y el valor de la “certidumbre”: desde el cuestionamiento filosófico en el pensamiento (86)1. tanto en el me∗ “Adolescent Thinking”.). de de los niños o de los adultos? Las respuestas a esta pregunta son básicas para nuestra comprensión de los adolescentes y para guiar las decisiones políticas que los afecten. mi enfoque es más práctico. Shirley Feldman y Glen R. las decisiones políticas basadas en un consenso erróneo podrían llevar a consecuencias indeseables. y aun hasta el ámbito del desarrollo cognitivo (63). Muchos investigadores de la cognición desvían su mirada de las cuestiones puramente teóricas. pp. para los alumnos de las escuelas normales. At the threshold. 54-89. [Traducción de la SEP con fines académicos. Está fuera de los límites de este capítulo la intención de resolver —o siquiera confrontar— cuestiones teóricas fundamentales acerca de la cognición humana. pues nos invita a plantear importantes preguntas antes ignoradas. The Developing Adolescent. En cambio. Elliot (eds. ni se le debe tener como totalmente problemática. La falta de consenso no es característica de este ámbito. EUA. no de lucro. hacia cuestiones más aplicadas en las que el contexto y el contenido desempeñan un papel central (84). entonces su pérdida constituye en realidad una ganancia. en S. en contraste al rechazo del acuerdo respecto a explicaciones básicas. la investigación sobre el pensamiento adolescente fácilmente habría podido organizarse en torno de unas cuantas cuestiones centrales. Mtro. La pregunta es engañosamente sencilla. Desde entonces. Cambridge. Keating ¿Cómo difiere el pensamiento de los adolescentes.] 1 Las referencias correspondientes a los números entre paréntesis se encuentran al final del artículo. planteadas básicamente en el laboratorio.El pensamiento adolescente∗ Daniel P. testimonios acumulados de toda una variedad de perspectivas han extendido notablemente las preguntas que se deben tomar en cuenta. Y. Hace apenas un decenio. Asimismo. En muchas áreas que tratan directa o indirectamente la actividad cognitiva humana. Presupone un acuerdo sobre lo que queremos decir al hablar de pensamiento. y consideran el consenso como una meta más distante. Mario Pérez Olvera 321 . Si en el pasado la coherencia se basó en falsas percepciones. Harvard University Press. Gran parte de la nueva y apasionante investigación surge de plantear preguntas sobre cuestiones como la enseñanza del pensamiento y las posibilidades de éxito de programas de intervención cognitivamente orientados. hasta las matemáticas (la “reina de las ciencias”) (68). ha empezado a tomar forma un consenso razonable acerca de las metas deseables en el desarrollo cognitivo del adolescente.

video interactivo. 57. Sabemos muy poco acerca de los efectos cognitivos de los medios masivos de información. de agentes socializadores informales (como la televisión) y de factores sociales. hablan directamente de esta preocupación. además de la escuela.000 anuncios de televisión al año. 88. desempeñarán un papel similar. Por ejemplo. en un intento por crear metas o deseos que sus productos satisfagan a menudo inventan cosas que pretenden superar o pasar por encima de los procesos de toma de decisiones racionales del adolescente (78). Parece seguro suponer que las tecnologías de información. al mismo tiempo. Olson ha sostenido con toda convicción que la alfabetización ejerce un efecto importante sobre las estructuras y procesos cognitivos humanos (91). MTV. Los hallazgos logrados en gran parte de la actual obra en ciencia cognitiva aplicada. 34. resulta razonable suponer que el impacto de estos medios aumentará. estas perspectivas aplicadas enfocan lo que necesitamos conocer para facilitar el desarrollo cognitivo del adolescente. el adolescente medio en los Estados Unidos ve más de 20. Por ejemplo. y con formas difíciles de predecir. 87. La meta de la segunda se relaciona con la anterior ya que intenta comprender tanto las fuentes como la relación del desarrollo de la actividad cognitiva con otras áreas. VCR. Por medio de la educación formal. sobre todo en la enseñanza del pensamiento. Muchos observadores han lamentado el bajo nivel de pensamiento crítico entre los adolescentes en toda una gama de campos académicos. 101). cuya tecnología sigue desarrollándose exponencialmente (televisión por cable. El objetivo de la primera es reorientar los nuevos y avanzados métodos de la ciencia cognitiva hacia el análisis de la actividad cognitiva en el mundo real. y más aún). que tienen ya uso casi universal. la sociedad afecta profundamente el pensamiento del adolescente. y los anunciantes.dio académico como en el informal. Pero no debe exagerarse la conexión entre la escolaridad formal y el pensamiento adolescente. Planear políticas que conduzcan a los resultados deseados es algo que requiere un examen crítico de la naturaleza del pensamiento del adolescente y. Existen muchas influencias. Mario Pérez Olvera . hay que enfrentarse a cuestiones fundamentales acerca de la organización de la escuela. Además. 322 Mtro. En la medida en que ese pensamiento es decisivo para una participación activa en una sociedad que se basa cada vez más en la información —y no parece haber razones para dudar que así es—. Encontrar un marco de trabajo Dos perspectivas vastas y complementarias sirven de marco a este análisis: la ciencia cognitiva y la psicología del desarrollo aplicadas. Sin embargo. de los factores sociales que lo forjan. tales como el desarrollo social y el emocional (84). culturales y económicos generales. y han expresado su preocupación respecto a la capacidad de las prácticas educativas actuales para enfrentarse al problema (30.

Por el contrario. uno de los temas clave de la revisión de la actual investigación es que estos Mtro. Mario Pérez Olvera 323 . Estos nexos que se influyen mutuamente tal vez sean imposibles de separar. 106). los tipos de mensajes que los adolescentes pueden comprender y utilizar cuando es necesario. de la educación. la veintena de políticas sociales que dependen de la captación de las características del pensamiento adolescente. Por ejemplo. la familia. Obsérvese que este capítulo ha sido dividido en secciones con fines explicativos.Consideremos. Pero sabemos relativamente poco acerca de la competencia de los adolescentes para tomar decisiones en el mundo real (81). asimismo. Esto sería un error. Así. No obstante. Principales cuestiones y métodos Teniendo en cuenta este marco. 88. esta estructura no pretende sugerir que las cuestiones planteadas bajo los diferentes rubros sean independientes entre sí. lo más claramente posible. Por ejemplo. resulta fácil suponer que la actividad cognitiva puede separarse de otros aspectos del desarrollo adolescente. es probable que sea influido por el naciente sentido de sí mismo como persona consciente. pero pone en relieve la necesidad de integrar la ciencia cognitiva y más vastas perspectivas de desarrollo. el pensamiento crítico puede ser tanto una disposición como una habilidad innata (57. y resulta peligroso ignorarlo. sin embargo. causados por la actividad sexual no protegida o por el consumo de drogas —para citar sólo dos ejemplos importantes— dependemos. las pruebas de que disponemos indican que su potencial competente de toma de decisiones a menudo es mayor que su actuación en situaciones reales. Visto desde esta perspectiva. los compañeros y la sociedad en general— influyen y son influidas por los cambios cognitivos de la adolescencia. y que las limitaciones con que tropieza su desempeño se derivan de toda una gama de fuerzas sociales. en gran medida. Hay que mencionar otra dimensión clave del pensamiento adolescente. Cuando consideramos las cuestiones que afectan el pensamiento. por el valor que atribuyen a esa actividad otras personas importantes y por las oportunidades percibidas de emplearlo con sentido en la propia vida (70). en muchas cuestiones de salud. 101. Los cambios cognitivos están íntimamente vinculados con otras dinámicas del desarrollo. el problema de crear un eficiente educación de salud pública exige que entendamos. Esta interrelación del crecimiento cognitivo con otras áreas del desarrollo personal y social ha surgido recientemente como tema de investigación. podemos pasar a las cuestiones que organizan el análisis del pensamiento adolescente. Para contrarrestar los riesgos a la salud de los adolescentes. pero en conjunto desempeñan un papel importante en la eficacia de las intervenciones. la educación pública ofrece el medio principal y a la vez único eficaz de intervención y prevención. Las percepciones cambiantes —de sí mismo.

113). el público en general.desarrollos son fundamentalmente interdependientes. Está más allá de los límites del presente texto hacer una revisión extensa de las implicaciones de las diferencias de método. Las diferencias individuales A lo largo de la historia. los métodos derivados de la psicología psicométrica o diferencial fueron los primeros enfoques al estudio de la cognición adolescente. tanto para la teoría como para la práctica (34. en especial cuando nos interesamos por saber cómo los adolescentes actúan en ambientes reales. los tipos de habilidades cognitivas que subrayan —o que pasan por alto— pueden tener efectos dramáticos sobre qué y cómo enseñamos a los adolescentes. 62. y en el desarrollo y enseñanza del curriculum. Mario Pérez Olvera . Paradójicamente. comprende que un buen resultado en los indicadores psicométricos. Un tema común es la dificultad de hacer inferencias acerca de la eficiencia cognitiva. 63). sin preocuparnos por sus orígenes. incluyendo a los adolescentes. 324 Mtro. en los que el desempeño se analiza en relación con normas generales de población. la influencia práctica de los enfoques psicométricos ha aumentado sobre todo cuando sus fundamentos teóricos quedan bajo un escrutinio cada vez mayor y menos favorable (39. Las preguntas centrales son: • • • ¿Qué se desarrolla y cómo se desarrolla? ¿Qué factores clave afectan el desarrollo cognitivo del adolescente? ¿Cómo podemos utilizar esta información para planear eficaces políticas sociales educativas? Antes de enfrentarnos a estas preguntas. Existe preocupación general respecto a depender en exceso de tales indicadores de productos cognitivos en la selección y el avance educativos. El método principal consiste en administrar instrumentos estandarizados. debemos reconocer que a menudo las respuestas se relacionan directamente con los métodos empleados para plantearlas. 62. La mayor parte de los datos disponibles acerca de los logros de los adolescentes se derivan de dichos métodos (100). Puesto que tales indicadores constituyen a menudo los datos de la selección educativa. Además. Estos instrumentos y otros similares son utilizados ampliamente para elección y selección. como las Pruebas de Aptitud Escolar (SAT). un breve resumen de algunas cuestiones de central importancia pondrá en perspectiva los descubrimientos de la investigación y nos permitirá basarnos en la bibliografía disponible. y siguen siendo los de mayor influencia en el impacto práctico sobre las vidas de los adolescentes. Sin embargo. Aquí enfocaremos las diferencias individuales (y a veces de grupo) en la capacidad de desempeñarse bien en tareas cognitivamente complejas. y no en el análisis de los procesos y las estructuras subyacentes. es un factor importante en el éxito educativo y profesional. basándose en los productos de la actividad cognitiva.

el pensamiento preoperatorio.Por ejemplo. 40. de la niñez temprana. Se supone que este progreso es universal e invariable. 56. en particular. los cambios de etapa implican cambios de la estructura subyacente producidos mediante la interacción constructiva del individuo con el mundo físico y social. es difícil excluir otras limitaciones potenciales puestas a las habilidaMtro. la estructura ha sido descrita como el funcionamiento coordinado de las 16 operaciones binarias de lógica proposicional (56). 51. En la etapa del razonamiento formal. 77). Frederiksen ha sostenido que las pruebas estandarizadas contribuyen en buena medida a una tendencia educativa sobre lo que se enseña y. 59. pues ha resultado problemático identificar la lógica subyacente como verdadera fuente de cambios de actuación relacionados con la edad. lo que se aprende (38). 58. por tanto. los descubrimientos de las pruebas psicométricas sí ofrecen información básica sobre los logros cognitivos de grandes muestras de población adolescentes. la mayor parte de los testimonios recientes han tendido a plantear dudas sobre la validez de la teoría original de las operaciones formales (17. en gran parte egocéntrico. es difícil crear pruebas de habilidades críticas y de pensamiento de orden superior para aplicarlas masivamente. implícita o explícitamente. Analizaron varios importantes tipos de tareas tomadas de los dominios de las matemáticas y de las ciencias físicas. Las etapas de desarrollo En contraste con los enfoques psicométricos. la lógica operatoria concreta de la niñez mediana y tardía. 59. 14. la principal advertencia es que no se debe inferir con prematura acerca de los constructos psicológicos que representan o explican. y a menudo son las normas contra las cuales se juzgan otros tipos de indicadores cognitivos. 97). por lo general. Casi no hay duda sobre la confiabilidad y duplicidad de las pautas de desempeño obtenidas con tales métodos. y la lógica operatoria formal que caracteriza a la adolescencia y a la edad adulta. de este modo. Los postulados de la teoría piagetiana han sido bien descritos en otra parte (10. Inhelder y Piaget desarrollaron cierto número de tareas por medio de las cuales puede observarse indirectamente la transición de las operaciones concretas de la niñez a las operaciones formales de la adolescencia y de la edad adulta (51). Así. tomando en cuenta su uso difundido. 56. Mario Pérez Olvera 325 . los modelos piagetianos se basan en un conjunto de explicaciones subyacentes y. Las operaciones cognitivas efectuadas en cualquier etapa están organizadas en una estructura. 40. Necesitamos considerar la posibilidad de que la práctica del pensamiento avanzado pueda resultar más un obstáculo que una ayuda en los actuales métodos educativos (57). han empleado métodos totalmente distintos. Sin embargo. Piaget se enfocó en el desarrollo y la organización de las operaciones lógico-matemáticas a través de cuatro principales etapas o periodos: el funcionamiento sensoriomotor de la infancia. A pesar de algunos datos iniciales de apoyo.

des cognitivas de los preadolescentes y los tempranos adolescentes, como la capacidad o deficiencia de la memoria, diferencias de conocimiento de contenido y familiaridad con las tareas. Deberá notarse una significativa implicación práctica de este desviarse de los modelos por etapas del razonamiento formal y su desarrollo. Un uso común —tal vez sería mejor decir un mal uso— del modelo piagetiano dentro de los círculos educativos ha consistido en considerar qué etapas del desarrollo limitan la capacidad de los adolescentes para pensar lógica o críticamente (14, 58, 59). Las propuestas de limitar la instrucción hasta que tales formas de razonamiento tengan la necesaria base de maduración […] han recibido poco apoyo en la creciente bibliografía de la investigación (33, 57). En realidad, el peso de gran parte de la investigación sostiene que contextos de apoyo y la temprana atención al desarrollo del razonamiento son precisamente lo que se requiere para aumentar la probabilidad de que éste surja. A pesar de todo, gran parte del legado piagetiano apoya la actual labor que se realiza sobre la cognición del adolescente. El énfasis en la adolescencia como periodo de transición del desarrollo cognitivo sigue ejerciendo una justificada influencia. Además, gran parte de los datos sistemáticos sobre diferencias de desarrollo en el desempeño de toda una gama de tareas cognitivas se deriva de este enfoque.

Los procesos cognitivos
La perspectiva del procesamiento de la información ha sido a la vez la fuente y la beneficiaria de las críticas hechas a los enfoques psicométrico y piagetiano. A la luz de algunas dificultades con que se ha tropezado en ambas perspectivas, muchos investigadores del desarrollo cognitivo se centraron en alguna versión del análisis del procesamiento cognitivo (19, 36, 114). En general, el objetivo de enfocar el procesamiento de la información consiste en describir con precisión las actividades cognitivas que desarrollan las personas durante el desempeño de varias tareas, en condiciones de laboratorio o en el mundo real. Existen muchas concepciones del procesamiento humano de la información. En su mayoría han enfocado la atención a un aspecto específico de este sistema; son relativamente escasos los intentos realizados por definir el sistema en conjunto. Hay al menos dos razones para descomponer el sistema de procesamiento de la información en cierto número de componentes. En primer lugar, podríamos querer validar, de alguna manera, la realidad de cada uno de estos hipotéticos componentes. De ser así, sería necesario aislar la operación de un componente mientras se comparan las funciones de los otros (fuese experimental o estadísticamente). En segundo lugar, podríamos tratar de generar una lista plausible de lo que contribuye al desempeño en alguna compleja actividad cognitiva: por ejemplo, el pensamiento de orden superior. La primera meta ha resultado elu326 Mtro. Mario Pérez Olvera

siva: convalidar la existencia independiente y la contribución de varios componentes del procesamiento (62, 114). Pero hay un considerable valor en el último enfoque, que es básicamente heurístico y no teórico. Permite hacer el examen sistemático de los descubrimientos pertinentes acerca del pensamiento adolescente y, por ello, conviene bien a nuestros propósitos.

La socialización cognitiva
Los tres enfoques que acabamos de describir se concentran en las estructuras internas de la actividad cognitiva y los cambios que en ellas ocurre. Vale la pena observar otra perspectiva considerablemente distinta, aun cuando hasta hoy sea mínima su contribución directa a la investigación de la cognición adolescente: el enfoque contextualista o de socialización cognitiva descrito por Vygotsky (117). Según esta idea, la interacción social, sobre todo el discurso, desempeña el papel principal al forjar las estructuras y procesos cognitivos básico. Una importante distinción teórica separa este enfoque de los otros tres: aquí (63), la idea principal es que muchas diferencias de desempeño cognitivo pueden estar relacionadas con rasgos identificables del ambiente cognitivo. Hasta la fecha, la perspectiva contextualista se ha centrado principalmente en vastas diferencias ambientales, como la cultura y la clase social (28), y ha sido criticada por cambiar el determinismo psicológico por lo social (113). Sin embargo, aún hay que hacer frente a las cuestiones de mayor interés; éstas no enfocan amplias influencias demográficas, sino, en cambio, las interacciones sociales en que se involucran las personas —padre e hijo, maestro y alumnos, etcétera— y sus efectos sobre el desarrollo cognitivo (12, 63). Por ejemplo, varios comentadores observan el papel del discurso de un pequeño grupo en la formación del pensamiento de orden superior de la adolescencia (87, 101). Si es verdad que la naturaleza de las actividades sociales que experimentan los adolescentes desempeña un papel fundamental en la formación de su pensamiento, entonces resultarán indispensables las prácticas educativas o sociales que apoyen o que inhiban a éste.

¿Qué se desarrolla y cómo se desarrolla?
Gran parte de la investigación sobre el pensamiento adolescente se puede organizar en categorías generales. Es posible establecer convenientemente tres niveles distintos para describir las formas en que el pensamiento de los adolescentes difiere del de los niños o de los adultos: la capacidad o eficiencia básica del procesamiento; la base de conocimientos, y la autorregulación cognitiva. Como veremos, cada una de ellas tiene varias subdivisiones útiles. Como ya lo señalé antes, también necesitamos investigar las maneras en que se interrelacionan varios rasgos del sistema cognitivo. Tal investigación bien puede darnos Mtro. Mario Pérez Olvera 327

la clave para fructíferas intervenciones educativas y sociales en el futuro. En realidad, una debilidad común de muchas intervenciones ha sido enfocarse a un solo aspecto de la actividad cognitiva, bajo la suposición de que los cambios pueden generalizarse. El descubrimiento más frecuente ha sido la incapacidad de transferir, así fuese a habilidades o tareas relativamente cercanas (88, 89, 90, 101). La evidencia disponible muestra con claridad que todos los “atajos” hacia un considerable crecimiento cognitivo resultan, las más de las veces, verdaderos callejones sin salida. Sobre una nota más positiva, la evidencia también sugiere que unos esfuerzos cognitivamente más ricos e integrados ofrecen una considerable promesa (49, 90, 101).

Los procesos cognitivos básicos
Los cambios causados por la edad sobre la rapidez, la eficiencia o la incapacidad del procesamiento cognitivo básico pueden contribuir, considerablemente, a las diferencias que se observan en desempeños mucho más complejos (18, 60). En la medida en que unos procesos repetitivos —como los que ejecuta la memoria en acción— son más eficientes o tienen mayor capacidad con la cual operar, dejan más recursos cognitivos para otras demandas. Existen varios tipos de evidencias. En cierto número de estudios se han examinado las diferencias individuales y de desarrollo en el desempeño de tareas experimentales planeadas para aislar rasgos del procesamiento cognitivo (62). También podríamos esperar que tales cambios básicos de procesamiento estén asociados a rasgos de maduración del cerebro; muchos investigadores han explorado esta posibilidad (32, 115). Las bases cognitivas. Los descubrimientos en general coinciden, revelando diferencias de edad en toda una gama de tareas experimentales cognitivas, con cambios sustanciales que ocurren desde la niñez tardía hasta la temprana adolescencia, y pequeñas diferencias en adelante (al menos, hasta la adultez tardía). Menos claro es cómo interpretar estas diferencias, por varias razones interrelacionadas. En primer lugar, ¿logran tales enfoques aislar variaciones en procesos fundamentales y controlar artefactos potenciales, como conocimiento o estrategias? Chi, por ejemplo, demostró que niños que eran expertos en ajedrez mostraban mejor memoria para las posiciones del ajedrez que adultos novatos (25). Manis, Keating y Morrinson encontraron que al centrar su atención en una situación de tarea doble, niños de 12 años eran significativamente mejores que los de ocho años, y ligeramente menos buenos que muchachos de 20 años, probablemente porque los sujetos de mayor edad disponen de más recursos (es decir, por cambios fundamentales de eficiencia o capacidad), o porque son más hábiles al dirigir los recursos disponibles (indicando un cambio de estrategia) (80), o alguna combinación de estos factores. Una segunda precolación consiste en determinar la importancia práctica de tales 328 Mtro. Mario Pérez Olvera

cambios, suponiendo que se les pueda identificar con claridad. Relativamente tienen menos importancia las diferencias básicas de procesamiento que explican pocas variaciones, por edad e individuales en tareas más reales y complejas. Hay ciertos indicadores de que conforme desarrollamos medidas “más puras” de procesamiento básico, menos nos explicarán acerca de las diferencias encontradas en tareas más complejas (62). Tal vez sea erróneo preguntar cómo los procesos cognitivos básicos cambian independientemente de los cambios de dominio de una realidad. Es abrumadora la evidencia de que el aumento de pericia va acompañado, y hasta cierto punto depende, de la automatización de procesos básicos en el dominio relevante. Tal vez los adolescentes dispongan de más recursos básicos, pero tiene sentido preguntar cómo éstos se comparan con los cambios de automatización resultantes de esfuerzos concentrados por adquirir el dominio específico de una habilidad. En particular, sería inapropiado conformar políticas educativas asumiendo que los adolescentes no poseen los recursos cognitivos adecuados para adquirir niveles sobresalientes de pericia (53). La maduración cerebral. Se han propuesto numerosas teorías sobre los cambios potenciales del desarrollo cerebral relacionados con la cognición del adolescente. La primera de ellas enfoca posibles avances de desarrollo cerebral en la pubertad, planteando la hipótesis de que ciertas funciones cognitivas están directamente relacionadas con tales avances (32). La segunda enfoca el desarrollo relativo de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho (115). Una tercera propuesta, menos explícitamente neurológica en los mecanismos que propone, enfoca, en cambio, la llegada de la pubertad como factor capacitador o inhibidor para desarrollar niveles avanzados de ciertos tipos de habilidades, especialmente las espaciales (118, 119). El argumento más explícito a favor de limitaciones fundamentales al pensamiento adolescente se basa en la obra neurofisiológica de Epstein (32). Su argumento, que vincula los cambios de funcionamiento cognitivo indicado por evaluaciones de etapas piagetianas con avances de todo el crecimiento cerebral (frenoblisis) ha sido examinado por muchos investigadores. Resultará decisivo estudiar este modelo, porque ha adquirido gran influencia en los círculos educativos. El planteamiento es aplazar la enseñanza de temas con grandes exigencias cognitivas hasta haberse asegurado de la maduración cerebral (22). Los críticos empíricos y metodológicos de la frenoblisis concluyen que las afirmaciones de una periodicidad relacionada con el crecimiento de todo el cerebro y la actividad cognitiva no son confirmados por los datos originales, ni otros científicos han podido hacer réplicas de muchos de los descubrimientos clave (45, 83). Tampoco ha sido aislado con claridad el objetivo de la explicación causal: una reestructuración cognitiva fundamental, al principio de la adolescencia. Así, aun si pudiera establecerse empíricamente un aceleramiento en el crecimiento total del cerebro, no se le podría vincular fácilmente con Mtro. Mario Pérez Olvera 329

un tipo específico de reestructuración cognitiva. Thatcher y sus colegas han examinado el crecimiento diferencial de los hemisferios cerebrales (115), en lugar de enfocarse en el desarrollo de todo el cerebro. Sobre la base de estos descubrimientos sostienen que existen cinco periodos predominantes de crecimiento desde el nacimiento hasta la edad adulta en rasgos específicos de organización cerebral, y observan que éstos coinciden en general con las etapas piagetianas del desarrollo cognitivo. Los dos últimos periodos, desde los 11 hasta los 14 años, y de los 15 a la adultez, incluyen básicamente conexiones del lóbulo frontal. Aunque dicen que sus datos validan neurofisiológicamente a las teorías de las etapas cognitivas, se impone una advertencia como la antes mencionada. Obsérvese asimismo, que muchas de las transiciones posteriores a la niñez no son estadísticamente significativas (115, p. 112). Una tercera hipótesis que vincula los cambios fisiológicos con el desarrollo de la actividad cognitiva adolescente afirma que los índices de maduración diferencial, específicamente relacionados con la lateralidad cerebral, puede estar implicados en los distintos niveles de aptitud espacial observados entre muchachos y muchachas (118, 119). Un metaanálisis de los numerosos estudios generados por esta hipótesis revela la ausencia de apoyo empírico convincente (79). En muchos estudios, las diferencias en habilidad espacial entre muchachos y muchachas no cambiaron en la adolescencia. Se observaron grandes variaciones en la rotación mental y otras, menores, en la percepción espacial (79). De manera similar, una reseña de gran cantidad de estudios de habilidad verbal y lateralidad cerebral no encontró diferencias entre los géneros (50). Sobre la base de estas extensas reseñas, recibe poco apoyo un mecanismo de la pubertad para explicar las diferencias en las habilidades entre géneros. Ya se han podido establecer algunos ligeros efectos de maduración general, mostrando mayores realizaciones entre los que maduraron más temprano, pero aún no es claro que dichos esfuerzos, aunque sólidos, deban explicarse por la labor de factores cognitivos, factores sociales o alguna otra influencia (96). Difieren un tanto las implicaciones teóricas y practicas de estos descubrimientos. Teóricamente, han surgido sugerencias interesantes acerca de los avances en algunas facetas de la maduración cerebral, asociados a la transición de la adolescencia, aunque en general resulta difícil confirmarlas. Será interesante toda investigación adicional que aclare estas posibilidades. Sin embargo, hay que reconocer graves dificultades metodológicas (47). A nivel práctico, es claro que utilizar teorías de maduración cerebral para guiar intervenciones educativas o de otra índole resulta, en el mejor de los casos, prematuro. En particular, la práctica de revisar el programa escolar para paliar los desafíos cognitivos a que se enfrentan los preadolescentes y los tempranos adolescentes mientras los educadores aguardan cierta maduración fisiológica específica, no está apoyada por los mejores 330 Mtro. Mario Pérez Olvera

datos de que se disponen. De hecho, la mayor parte de la evidencia sobre el desarrollo del crecimiento adolescente sugiere que tales retrasos en realidad podrían ser nocivos.

Conocimientos y pensamiento
El avance más notable en la investigación del pensamiento adolescente en años recientes ha sido un renovado interés en el papel del conocimiento y su relación con los procesos cognitivos, y ha surgido en dos contextos. Primero, un interés en la adquisición de pericia en dominios específicos ha revelado consistentemente que la capacidad de razonar eficazmente depende, en grado crucial, en la familiaridad con el contenido acerca de lo que se está razonando (26, 42, 101). Segundo, han fallado los intentos por encontrar pruebas de contenido formal lógico independientes altamente generalizable entre adolescentes (y adultos) a través de toda una variedad de medios, incluyendo estudios de intervención (56, 59, 77, 90). A pesar de todo, la investigación actual da testimonios alentadores de que puede alcanzarse un pensamiento de orden superior entre los adolescentes. Cabe advertir que unos resultados cognitivos deseables no serán fáciles de obtener ni se alcanzarán automáticamente. Las estructuras del conocimiento. Resulta útil empezar con un programa general de algunos de los principales cambios efectuados al paso de la edad en el desempeño de los adolescentes, en toda una secuencia de tareas cognitivas complejas. Pueden observarse datos confiables en las diferencias de edad y el desempeño cognitivo, con valor para fines de planeación. En el análisis consideraré varias versiones de la mejor manera de comprender tales diferencias. En toda una vasta gama de contenidos, desde temas de lógica y matemáticas (20), el razonamiento moral (27, 102), la comprensión interpersonal (61, 107, 109, 116), a cuestiones sociales y políticas, hasta la naturaleza del conocimiento mismo (23, 66), hay una consistencia notable en los modos en que los adolescentes, en comparación con los niños, responden a los problemas que se les plantean. En general los cambios observados han recibido una serie de etiquetas a veces desconcertantes. Un riesgo al escoger una etiqueta es que a menudo es interpretada (o se intenta dar) como una explicación del cambio. Pero en realidad hay varias explicaciones plausibles para los mismos cambios descubiertos. Aunque los datos se deriven de diferencias entre edades existe otra tendencia a asumir que tal pensamiento es característico de la mayoría de los adolescentes en casi todas las situaciones, suposición que no ha sido bien sustentada por trabajo de investigación (77). Teniendo en cuenta tales advertencias, podemos decir que a partir de la adolescencia temprana el pensamiento tiende a involucrar representaciones abstractas, y no simplemente representaciones concretas; a volverse multidimensional y no limitado a un Mtro. Mario Pérez Olvera 331

solo asunto; a tener una concepción del conocimiento relativa en vez de absoluta y a convertirse en autorreflexivo y consciente de sí mismo. Debe subrayarse que la mayor parte de las pruebas de estos cambios procede de situaciones controladas en que se plantean problemas complejos a los participantes y se les da abundante tiempo para deliberar. Lo que probablemente tienda a sobreestimar la sofisticación del pensamiento de los adolescentes en cuestiones cotidianas, que suelen plantear desafíos cognitivos con tiempo limitado, dinámicos y causantes de estrés personal (61). Esta es una distinción de importancia práctica así como teórica y metodológica. Acaso lo más prudente sea suponer que estos cambios representan logros potenciales para la mayoría de los adolescentes, en lugar de ser típicos pensamientos cotidianos. Una considerable investigación de la bibliografía de la ciencia cognitiva aplicada sugiere que el pensamiento espontáneo de adolescentes (y adultos) rara vez es tan sistemático, reflexivo o intencional como lo daría a entender esta caracterización (30, 34, 105). En un nivel práctico, sería temerario asumir que las intervenciones cognitivas para los adolescentes pudieran depender de un compromiso sumamente activo y reflexivo con un material exigente. Y sin embargo, los intentos para fomentar ese compromiso de nivel superior, si se efectúan sistemáticamente, ofrecen una considerable promesa. Una manera de explicar estos grandes cambios en el pensamiento adolescente es mantener un papel central para los supuestos cambios estructurales de lógica, es decir, un cambio piagetiano en la competencia lógica medular. Para explicar los descubrimientos sobre el desempeño que es decisivamente afectado por el contenido y el contexto de la tarea, los investigadores proponen cierto número de distintos factores de desempeño (14, 15, 92). Por ejemplo, Moshman y Franks identifican la capacidad de hacer inferencias válidas como la clave del cambio lógico y establecen la edad de 12 años como el punto crucial (85). Sin embargo, como lo indican sus datos, la edad en la cual atribuimos esta competencia medular al desempeño de los niños o de los adolescentes depende de los criterios empleados. Los preadolescentes (de nuevo a 10 años eligen la conclusión correcta entre una serie de premisas cuando la conclusión no contradice la realidad empírica. Pero se desempeñan pobremente —los de 12 años un tanto mejor— cuando deben evaluar la validez de un argumento cuya conclusión no coincide con la realidad. Moshman y Franks emplean este último criterio —la separación de un argumento lógicamente válido y la realidad empírica— como representante de una “comprensión auténtica” de la validez. Aunque tal elección parece arbitraria, pues un razonamiento causal eficaz rara vez aplica este tipo de pensamiento. Y el enfoque tampoco resuelve los problemas conceptuales implícitos en aislar cambios fundamentales de competencia lógica. En particular, no se puede validar la idea de que tareas de razonamiento silogístico constituyen per se una prueba directa de una competencia lógica subyacente (14, 58). Resulta interesante observar, sin embargo, que 332 Mtro. Mario Pérez Olvera

entre las edades de 11 y 14 años, durante la ejecución de tales tareas es cuando típicamente la mayoría de las personas empieza a satisfacer algunos (aunque no todos) de los criterios para llegar a soluciones lógicas formales adecuadas. De la continua investigación de competencias lógicas formales cedulares surgen otros dos descubrimientos interesantes. En primer lugar, es evidente que intervenciones modestas ejercen poco impacto; para la lógica formal, ni siquiera una preparación más sostenida podría tener gran efecto (90). En segundo lugar, las mayores dificultades surgen cuando se pide a las personas que razonen en tareas para las cuales no hay un verdadero contenido, y especialmente aquellas en que la solución lógica a un argumento entra en conflicto con la realidad empírica. Este último punto merece más hincapié. La mayor parte del razonamiento causal en el mundo real (incluyendo el razonamiento científico) probablemente depende mucho menos de una lógica abstracta y formal que de un pensamiento pragmático e informal (71, 73, 90). Para el razonamiento causal, una buena captación de la realidad empírica es tan importante como lógica. Siguiendo esta idea, no tiene mucho objeto tratar de explicar el razonamiento independiente de un conocimiento del contenido. Más probable parece que el avance de la lógica entre los adolescentes ocurra cuando esté integrado (y no separado) del conocimiento del contenido o de la materia (34). La investigación futura deberá buscar en esta dirección. Más allá de la búsqueda de cambios fundamentales en la lógica, existe cierto número de enfoques para enfrentarse a la transición general del pensamiento adolescente. Case ha descrito un modelo para unir los enfoques neopigetianos o estructurales con una perspectiva de procesamiento de la información (19). Según esta idea, los adolescentes logran considerables cambios conceptuales en toda una variedad de áreas de contenido. Varios cambios interrelacionados hacen posibles estas reorganizaciones conceptuales. Los adolescentes disponen cada vez más de recursos cognitivos gracias a la automatización de los procesos básico, una mayor familiaridad con toda una gama de conocimientos del contenido, con la capacidad de la memoria en acción, o alguna combinación de todos estos factores. Por causa de la reducida carga que pesa sobre el sistema cognitivo, los adolescentes se vuelven capaces de tener en mente distintas dimensiones (o vectores) de un tema o de un problema, mientras que antes sólo podían enfocar uno solo. Esta capacidad de generar y de considerar diferentes representaciones de información crea una oportunidad de vastas reorganizaciones conceptuales. Desde esta perspectiva, los cambios ocurridos en la estructura del conocimiento están inevitablemente fundidos con cambios del procesamiento básico, el conocimiento del contenido y otros avances. Si es posible o útil que la investigación trate de separar estas características sigue siendo una pregunta abierta. Una razón para tratar de identificar diferentes rasgos cognitivos sería aprender más acerca de los tipos de enseñanza que ayudaría en su desarrollo. Kuhn ha explorado Mtro. Mario Pérez Olvera 333

el desarrollo del razonamiento científico; es decir, la capacidad de las personas para generar, poner a prueba y evaluar hipótesis acerca de relaciones de causa y efecto, y en particular, de contrastar la teoría con la evidencia (73, 74). De esa serie de estudios surgen varios descubrimientos importantes. En general, parece que la capacidad de dejar aparte la propia teoría —es decir mantener varias representaciones mentales distintas de “la teoría” contra “la evidencia”— surge gradualmente, y es afectada en grado considerable por la familiaridad con el contenido y el contexto de la tarea. En el paradigma básico, se le pide a las personas ofrecer teorías acerca de cuáles factores pueden causar ciertos efectos. Luego, se les muestra la evidencia pertinente al problema. En general, los niños parecen dominados por sus ingenuas teorías, y toda evidencia que vaya en contra de sus ideas es pasada por alto o transformada. Los adolescentes tempranos parecen percibir cierta obligación de tomar en cuenta la evidencia, pero aún tienen dificultades para mantener representaciones separadas de la teoría y de la evidencia, y probablemente alteran una u otra en el camino. En la adolescencia tardía, los individuos han desarrollado cierta habilidad para separar la teoría de la evidencia, pero aun entonces este proceso sigue siendo un tanto tenue. En particular, al parecer es fácil pasar por alto el hecho de que la evidencia no armoniza con la teoría; el descubrimiento de una evidencia que poye a una teoría rival suele conducir a alguna alteración de las propias teorías (72). Otro descubrimiento clave es que las semejanzas entre adultos y adolescentes al hacer inferencias causales son más notables que las diferencias: este punto fue confirmado por Koslowski y Okagaki (71). Incluso estudiantes universitarios están lejos de la perfección al evaluar la evidencia para las teorías. También es digno de notarse el poderoso papel que, sobre el rendimiento, desempeña la educación. De hecho, adultos que no realizaron estudios universitarios alcanzan en varias tareas un nivel situado entre los alumnos de sexto y noveno grado según la investigación de Kuhs. (73). Sin embargo en general, las diferencias de edad que he notado están en armonía con gran parte de la investigación anterior sobre operaciones formales. Las mejoras de desempeño son lineales y graduales: el rango de 11 a 14 años constituye el periodo durante el cual una minoría de razonadores bastante buenos se convierte en una mayoría. Todo esto debe verse a la luz de la obra realizada sobre las teorías intuitivas de los niños en relación con el conocimiento científico (17). Aunque a menudo tienen nociones limitadas o erróneas acerca de toda una vasta gama de temas científicos o hasta cotidianos, erróneo sería suponer que sus teorías son totalmente incongruentes o sostenidas a la ligera. Por ello, podría ser crucial la interacción entre las teorías hoy sustentadas y la capacidad de hacer inferencias causales. El bajo desempeño de niños y adolescentes en muchas tareas de razonamiento puede reflejar un conocimiento relativamente burdo y una incapacidad de suprimir esos hábitos mentales, así como habilidades inmaduras de 334 Mtro. Mario Pérez Olvera

inferencia causal (73). Otro descubrimiento interesante es que, durante el periodo de transición, los adolescentes tempranos parecen rechazar la posibilidad de llegar a algunas conclusiones confiables. Cuando los adolescentes tempranos empiezan correctamente a decir “no lo se” ante los silogismos lógicos, también dan esa respuesta cuando, en realidad, sí hay una conclusión válida y que niños de menor edad dicen a menudo (92). Esta clase de relativismo incontrolado puede ser el precio a pagar para llegar a ser un razonador con espíritu crítico, pero también es posible que tenga implicaciones más generales (23). Esta pauta puede ser de considerable interés para la investigación futura. Baltes ha descrito un modelo de desarrollo (que abarca toda una vida) que incluye la interrelación dinámica de ganancias y pérdidas (4). Esto caracteriza bien a importantes transiciones ocurridas en el pensamiento del adolescente, que por lo general sólo hemos considerado en función de las ganancias. Hemos visto en varios contextos (la respuesta “no lo se” a tareas de razonamiento silogístico, la dificultad con que se tropieza cuando unos argumentos válidos entran en conflicto con la realidad empírica, y la afirmación de que no es posible llegar a conclusiones fidedignas con base en una evidencia razonable) que los adolescentes tempranos reaccionan de manera variable a las exigencias del pensamiento crítico. Tienden a aferrarse a la idea de que la realidad concreta es buena guía para la certidumbre. Más adelante, cuando aceptan la posibilidad de la incertidumbre y el relativismo, pueden reaccionar generalizando en exceso hasta llegar a la idea de que ningún conocimiento o razonamiento es realmente confiable. Llevado a un extremo, esto puede convertirse en una visión absolutamente escéptica, en la cual cae en desprestigio el valor del conocimiento mismo (23). Pueden establecerse dos conexiones tentativas para la investigación futura. En primer lugar, podemos establecer categorías a cierto número de estos cambios cognitivos, como reflejo de una vasta diferenciación cognitiva, la cual comienza en la adolescencia temprana. En general, dicha diferenciación significa, en este sentido, la creciente capacidad de mantener simultáneamente varias representaciones mentales complejas. Asimismo, puede estar muy relacionada con otros avances psicológicos clave, en particular la autoestima y las relaciones con algunos personajes significativos, tanto en la familia como con los compañeros. Es decir, un proceso más general de separación y de individualización psicológica, que requiere un nivel relativamente avanzado de objetivarse a sí mismo en relación con los demás, puede estar íntimamente conectado con los cambios cognitivos más tradicionales ya observados antes. De ser así, eso implicaría unas conexiones directas entre los desarrollos cognitivo, social y emocional. Será necesario explorar más dichas influencias mutuas. Una segunda conclusión tentativa es la que la eventual resolución de este proceso de diferenciación o de objetivación tal vez no tome siempre la forma de una efectiva reMtro. Mario Pérez Olvera 335

El conocimiento del contenido. o que son resultado de pautas diferenciales de socialización cognitiva (63). La respuesta correcta es ninguno de los dos. Describe a un adolescente a quien se le pidió predecir cuál de dos bloques. A menudo las creencias están profundamente arraigadas. Una de las pruebas más claras procede de la enseñaza de la ciencia. 34. el pensamiento adolescente sobre cuestiones sociales y la inteligencia práctica en la adolescencia. elevaría más el nivel del agua al ser colocado en un recipiente. Se ha demostrado que existen estas concepciones erróneas en muchas áreas de materias. Recientemente se ha planteado el papel del conocimiento de un contenido específico de ciertos dominios como clave para el avance de una vasta gama de habilidades mentales. diSessa los describe diciendo que tienen un “conocimiento en pedazos” aun dentro de dominios específicos (30). Linn se refiere a esto como la resistencia a cambiar el “núcleo duro” de nuestras ideas (77). La respuesta del 336 Mtro. y que plantean particulares dificultades para la educación (17. Al desafiar a los adolescentes a abandonar sus interpretaciones obvias e intuitivas a favor de la profundidad de comprensión que puede darles el razonamiento de las causas. Acaso tengamos que enfocar los proceso de integración más vigorosamente si queremos obtener esta ganancia (30. del mismo volumen pero de diferente peso. En la siguiente sección examinaremos tres cuestiones relacionadas con la anterior: los errores de concepción de los adolescentes.integración o coordinación. había elevado el nivel exactamente al mismo unto que el bloque más ligero. La investigación nos da pruebas de las estructuras de factor de las habilidades psicométricas. Pero los nuevos avances no necesariamente van en dirección de un entendimiento más sistemático y coherente. el conocimiento puede volverse más relativo y abstracto sin hacerse más sistemático ni basado en principios. 121). hay una evidente pérdida. 53. 30. Es evidente que las transiciones cognitivas de la adolescencia temprana efectivamente ponen en duda muchas suposiciones previas de la niñez acerca de la “realidad concreta”. Mario Pérez Olvera . así como estudios de adolescentes muestran que han avanzado en su desarrollo en áreas particulares (8. Puede considerarse que esa especialización en ciertos dominios constituye distintas “inteligencias” (39). 55). Otro aspecto en que el pensamiento adolescente se vuelve más diferenciado. En otras palabras. Después de predecir que el bloque más pesado elevaría más el nivel del agua. en realidad. 34). ya que el volumen es la única variable importante en este ejemplo. En un interesante estudio de las ingenuas creencias de adolescentes y jóvenes adultos acerca de la física. y la aparición de pruebas contrastantes o de otras ideas puede ejercer menor impacto del que se esperaría. consiste en que las capacidades y habilidades especializadas se tornan más sobresalientes durante la adolescencia temprana y media. Una considerable investigación indica que a menudo los adolescentes tienen profundas concepciones erróneas acerca del mundo. pero sólo una potencial ganancia. se le demostró al adolescente que.

Gran parte del desarrollo de la capacidad de tomar perspectiva ha sido típica y atinadamente atribuido a la niñez temprana (109). 116). En un nivel descriptivo. 79). Hay muchas maneras de entender el razonamiento social y moral y su desarrollo (102. o si tienden a ser creencias locales y asistemáticas (30). Mario Pérez Olvera 337 . después surge. 102). en parte. No se sabe con claridad si tales concepciones erróneas están bien organizadas en teorías coherentes. Selman identifica cuatro niveles de toma de perspectiva. debe ser un enfoque importante de toda investigación futura. aparte de las matemáticas y las ciencias. 107). en algún momento entre los nueve y los 15 años. los adolescentes —más a menudo que los niños— sugieren características psicológicas internas. La interpretación correcta o errónea que tienen los adolescentes de sus mundos personal y social es algo de lo que sabemos menos. una perspectiva mutua o de tercera persona caracterizada por la capacidad de practicar la toma de perspectivas recursivas (“Tu sabes que yo sé que tú sabes…”). cuando el individuo se reconoce a sí mismo como posible blanco de las perspectivas de otros. destinadas a sacar a la luz conflictos de perspectivas. usted usó agua “mágica” (p. También sería interesante saber más acerca de la presencia de concepciones erróneas en otras áreas de contenido. Seguramente. Los principales datos proceden de entrevistas clínicas semiestructuradas. y luego a un cuarto nivel que incluye la comprensión de una red de perspectivas que une a los individuos en un sistema social. Al describir a otros individuos. Sin embargo. empezando por simples juicios egocéntricos (el punto de vista propio es el mismo que el de otro). 75). esta transición de la adolescencia se asemeja a transiciones similares que ocurren en los dominios de la percepción y en el juicio moral de la persona (5. 109. el juicio moral y el egocentrismo del adolescente (27. pero erróneas. debemos enfrentarnos a los modelos mentales existentes. especialmente con fines de enseñanza. 109. En cualquier caso si vamos a ayudar a los adolescentes a avanzar hacia unas interpretaciones más sistemáticas y correctas. Comprender más acerca de estas concepciones erróneas. en lugar de rasgos físicos exMtro.alumno fue: “Hum. Algunos investigadores han encontrado poco razonamiento basado en sistemas. aun durante la adolescencia tardía. Selman ha propuesto un modelo de toma de perspectivas que sigue surgiendo entre la adolescencia y la edad adulta (107).69. Los amplios rangos de edad atribuidos al característico surgimiento de los diversos niveles pueden deberse. 31. Tres temas han sido de interés particular: la toma de perspectivas y su coordinación (5. a la necesidad de interpretar las calificaciones. Basándose en la obra de Kohlberg (69). el agua subió lo mismo en ambos recipientes aunque uno de estos cubos pesa más que el otro. pero tiene obvia importancia práctica. La toma de perspectiva mutua puede ser el logro más importante de la mayoría de los adolescentes y los adultos (61). Se pasa a una fase autoreflexiva entre las edades de seis y 12 años.

esta última etapa nunca llega a ser predominante ni siquiera entre adultos. Y sin embargo. En todas estas áreas surge un tema central. pero en la adolescencia tardía. Al hacer juicios morales. Y cuando juzgan los motivos de la conducta de otros. Gilligan ha sostenido que la concentración en una emergente lógica moral de la justicia surge a expensas de la comprensión de una naciente lógica moral de la preocupación por los demás (41). Los adolescentes tempranos pueden reconocer que son el potencial centro de atención de otro. y más progresivamente integrarán varias características del programa en lugar de sólo sumarlas o restarlas. En contraste con los niños. Según esta formulación. 109). Lo cual puede asemejarse al fenómeno del conocimiento asistemático o sin principios. 65. las capacidades cognitivas crecientes de los adolescentes tempranos. su mayor dificultad surge en el intento de lograr un entendimiento integrado de sus experiencias personales y sociales (64. tales habilidades de coordinación y de integración parecen eludir a una considerable minoría de individuos. Menos investigado pero de interés particular para la cognición del adolescente es el concepto de Elkind de su egocentrismo (31. en particular su capacidad de adoptar la perspectiva de otro. cultura. Consecuencia de esta excesiva generalización son la timidez. los investigadores saldrían ganando si examinaran de cerca las influencias de la socialización —tanto por grupo (género. 102). En realidad. los adolescentes más a menudo considerarán tanto factores externos como internos cuando intenten comprender o explicar la conducta de sí mismos o del otro. o la suposición de que sus triunfos y fracasos cotidianos son el foco de los pen338 Mtro. Sin embargo. una minoría de personas muestran un avance en esa dirección. Como los sistemas de pensamiento en las relaciones interpersonales. es probable que la atención a las variaciones entre individuos resulte al menos tan informativa como una búsqueda de modelos formales de una estructura subyacente. A un nivel más general. Mario Pérez Olvera . Un desafío reciente contra lo generalizable de estas conclusiones enfoca las tendencias de género en las subyacentes concepciones morales implícitas en estos sistemas. descubierto en las concepciones del mundo físico que tienen los adolescentes. 108). clase social) como por individuo— sobre los estilos y el contenido del pensamiento (63). Los niveles postconvencionales incluyen un análisis más profundo de los respectivos derechos y deberes de las personas y las sociedades en términos ya sea de orígenes —el contrato social— o de principios —ética universal— (69. una transición al nivel convencional incluye el reconocimiento de factores individuales y sociales al determinar obligaciones morales.ternos. Especialmente en estas áreas de contenido. o “conocimiento en fragmentos”. incluso en la edad adulta. inicialmente pueden generalizar en exceso esta nueva comprensión y suponer que ellos son el centro de atención de las perspectivas de la mayoría de los demás durante gran parte del tiempo. conduce a una versión específica del egocentrismo. más probablemente integrarán factores a la vez personales y situacionales.

Sus conclusiones coinciden con las descripciones del pensamiento adolescente en toda una variedad de áreas ya revisadas. Pero no se explicó la mayor parte de las diferencias encontradas en eficiencia social. Los métodos que mejoren la validez contextual de la investigación de la cognición social constituirán el próximo paso crucial. Jóvenes y adolescentes medios. comprendemos muy poco acerca de la actividad cognitiva. generan opciones. y nuevaMtro. Tres temas representativos son la toma de decisiones. el estrés (y la manera de enfrentarse a él) y la planeación de una carrera. ven una situación desde varias perspectivas. deben tomar continuamente tales decisiones. Mann. mientras que la mayor parte de la interacción social es dinámica y limitada en cuestiones de tiempo (61). 109). En la medida en que las mediciones de la investigación no reflejan los contextos realistas del pensamiento social y moral. en cada una de estas taras es notable que son menos hábiles que los adolescentes tardíos y los adultos. ¿Son competentes los adolescentes para tomar decisiones que pueden afectarlos en formas críticas? Dada la organización de la moderna sociedad urbana. A falta de información. En investigación se ha prestado aún menos atención a la inteligencia práctica —los cambios de pensamiento en cuestiones cotidianas—. En el estudio de Ford se descubrió una correlación significativa entre la cognición social del adolescente y la eficiencia social calificada por sus compañeros (37). prevén las consecuencias de sus decisiones y evalúan la credibilidad de las fuentes informativas. en que los adolescentes construyen elaboradas fantasías que los colocan en el tan deseado como temido centro de atención. Las mejores predicciones pudieron hacerse sobre el interés (autocalificado) en las metas sociales y la solución de problemas sociales de medios y fines. más probablemente que los niños. etcétera. Mario Pérez Olvera 339 . Un paso útil consistirá en buscar conexiones entre el nivel cognitivo y la competencia social en el mundo real. los enfoques de medición existentes evocan. dilemas). Sin embargo. hasta hoy ha habido poca investigación sustantiva que establezca su validez (75. las respuestas reflexivas a estímulos estáticos (por ejemplo. la actividad sexual. Por ejemplo. lo que plantea la posibilidad de que aún haya que estudiar la habilidad y el dominio cognitivos sociales. se desconoce la importancia práctica y teórica de las diferencias de edad en tareas cognitivas. y sin embargo estas cuestiones pueden ser de inmediata y considerable preocupación para la salud y el bienestar de los adolescentes.samientos de todos los demás: el “público imaginario” y la “fábula personal”. Aunque este modelo resulte intuitivamente atractivo. Harmoni y Power han resumido la investigación sobre la toma de decisiones de los jóvenes (81). típicamente. respecto al consumo de drogas. las compras como consumidores. los periodos de transición tienden a caer en cerca de los 11 a 12 años de edad. Un problema al que gran parte de esta investigación no ha prestado la atención debida es la conexión entre el pensamiento social o moral y la conducta real.

73). la investigación ha revelado diferencias entre las edades principalmente en la generación y evaluación espontánea de la evidencia. o el dinero. hay que ver diferentes cosas… que pueden ser más importantes después en la vida. La capacidad de generar y evaluar espontáneamente una gama de alternativas al tomar decisiones muestra una pauta de desarrollo similar al razonamiento en los dominios formal y social. un alumno de duodécimo grado observó: “Bueno. o los muchachos que se burlarían en la escuela” (pp. Sin embargo. En la adolescencia temprana (11 a 12 años) la mayoría (o casi) de las personas empieza a dar prueba de tales habilidades. como respuesta a una pregunta sobre si someterse a cirugía cosmética. sobre las personas con quienes te reúnes”. dan menos razones como respuesta a los dilemas acerca de someterse a diversos tratamientos médicos. hasta hoy no existe prueba concluyente de que los adolescentes tempranos sean incapaces de cumplir con los procedimientos requeridos en un ambiente que les dé el apoyo adecuado. Dado el hecho de que proteger a los adolescentes de tomar decisiones críticas parece cada vez menos factible en las circunstancias de nuestra sociedad contemporánea. aun del grupo de mayor edad. aunque debe notarse que la toma de decisiones de los adultos también sufre una veintena de tendencias y deformaciones ya bien estudiadas (24. tal vez. y muestran menos comprensión general de las implicaciones y diferencias entre los tratamientos (120). décimo y duodécimo dilemas respecto a la elección de un procedimiento médico (76). Por ejemplo. en comparación con muchachos de 14 años. Mario Pérez Olvera . Por ejemplo. 25% y 11%). El grupo de mayor edad fue el más inclinado a mencionar espontáneamente toda una variedad de riesgos (83%. y.mente de los 15 a los 16 años. desde los mayores a los más jóvenes). 59% y 40%. En contraste. Tanto el gradual cambio en perspectiva como el desempeño —muy lejos de ser perfecto—. son similares a los descubrimientos realizados en otras tareas. el consejo de un alumno de octavo grado fue más limitado: “las diferentes cosas en que yo pensaría acerca de la operación es si las chicas nos rechazarían en una cita. Weithorn y Campbell informaron de hallazgos similares: niños de nueve años. Además. para recomendar la consulta con un especialista externo sin intereses creados en efectuar el procedimiento (42%. hay que subrayar que no se deben exagerar las variaciones entre las edades: aun los niños del grupo más joven (nueve años) pudieron expresar una elección basada en una comprensión razonable de los resultados. Lewis presentó a estudiantes de los grados octavo. Se debe pensar si esto tendrá algún efecto sobre tu futuro. especialmente en situaciones en que deben concentrarse muchos atributos (67). aunque su capacidad de integrar diversos criterios diste mucho de ser perfecta. 541-542). En la adolescencia mediana (14 a 15 años) la mayoría toma decisiones en forma similar a los adultos. parece más garantizada una investigación en los contextos en que pueden adquirirse las 340 Mtro.

Un programa importante ha investigado el tema en el dominio de la exploración de la carera. De manera similar. control cognitivo (29). informaron de las respuestas de jóvenes de 13. Este mayor refinamiento se manifestó. hasta niveles comparables (y a veces superiores) a los de los adultos. Aunque hay toda una variedad de maneras de definir el estrés. mejorando las capacidades de muchachos de 16 a 18 años. en los que los adolescentes son inmunes ante la necesidad de tomar decisiones importantes es. Cuando intervienen muchas cuestiones de seguridad y salud pública. padres que pelean entre si. hay abundantes pruebas de que la preparación (de varios grados de intensidad) para conducir automóviles tiene absoluto éxito. Las diferencias por edad más notables se vieron en el número de soluciones ofrecidas y en el refinamiento cognitivo de los consejos sobre cómo hacer frente al estrés. Por ejemplo. ante todo. Gouze. Unieron este proceso a desarrollos ocurridos en el proceso de conformación de la identidad. tanto en lo cognitivo como en lo psicomotor. 16 y 21 años a solicitudes hipotéticas de consejo de conocidos suyos. un estudiante que necesita alcohol para pasar el día) (44). Una de las principales metas de los investigadores sigue siendo comprender las fuentes de estas diferencias por edad observadas en la consideración espontánea de las opciones. en diez casos distintos (por ejemplo. resulta imprudente suponer que la posesión de habilidades asegura su aplicación apropiada en situaciones reales. La capacidad de tomar decisiones no garantiza su uso en la práctica. Particularmente el proceso de individualización del adolescente. Se ha dicho que nuestro apego a un orden social imaginado. 112). Mario Pérez Olvera 341 . La capacidad de generar y de evaluar un gran número de opciones también se manifiesta en otra área de la inteligencia práctica: hacer frente al estrés. donde entra en acción el ámbito de la experiencia. Es apremiante la necesidad de estudios acerca de las formas en que los adolescentes utilizan sus habilidades en situaciones prácticas. Compas observa que generar opciones y pensar sobre medios y fines muestra importantes corrientes de desarrollo y parecen relacionadas con un funcionamiento eficiente en toda una variedad de dominios (29. en la capacidad de prever las consecuencias de las diversas opciones. 103). en sí mismo. En general. la reactividad a él y su enfrentamiento. Strauss y Keating. una barrera que se opone a fomentar esas habilidades de toma de decisiones (81). Pero esta preparación no ha logrado reducir el alto índice de accidentes de tráfico de los adolescentes (99.habilidades necesarias para tomar decisiones sensatas. El programa de investigación pone de manifiesto el papel de factores que tradicionalmente no fueron considerados como cognitivos en nuestra comprensión de la actividad de los adolescentes en el mundo real. como antecedente clave para un funcionamiento efectivo (46). En su revisión de cómo niños y adolescentes se enfrentan a él. es evidente que una de las principales estrategias para hacerlo es la comprensión y el. Grotevant y Cooper enfocaron la naturaleza de la dinámica familiar. Mtro.

La mayoría de los programas de intervención educativa directa planeados para mejorar las aptitudes mentales han sido catalogados apropiadamente como tendientes a fomentar sólo el conocimiento procedimental (11. la información del desarrollo y el pensamiento adolescente en la vida cotidiana resulta modestamente alentadora. 101). se ha hecho poca evaluación formal de los programas diseñados para mejorar el razonamiento o el pensamiento crítico. Mario Pérez Olvera .cuando los estudiosos del desarrollo cognitivo han ampliado su perspectiva —en áreas de razonamiento informal. Buen número de las tendencias del pensamiento adolescente también se pueden interpretar como resultado de la adquisición de una estrategia específica o de un conocimiento procedimental. 22. etcétera— se han acumulado pruebas que apoyan los efectos que ocurren fuera del estrecho sistema cognitivo. Donde se han hecho evaluaciones cuidadosas. los criterios son frecuentemente el desempeño de los alumnos en materiales iguales o similares a los de su entrenamiento. En muchos casos. En términos prácticos. otro cambio general de importancia especial es el aumento de la conciencia de sí mismo y la reflexividad. Aquí. El paso siguiente y crucial de transferencia a diferentes tipos de contenidos rara vez ha sido estudiado en forma sistemática. Aunque este puede ser un primer paso necesario en el proceso de evaluación. El conocimiento estratégico. En particular. 16. Pero debe subrayarse que parece ser crucial una práctica realista al emplear las habilidades cognitivas. la intensificada conciencia de las consecuencias de las decisiones propias. contenido y organización— como interdependientes. comprensión intrapersonal. Existe la pretensión de que por medio de la enseñanza de una heurística resolución de problemas o de hábitos mentales con un tipo particular de material —a menudo no relacionado con ningún contenido particular de un tema— los alumnos también aprenderán cómo emplear estas habilidades en una vasta gama de dominios específicos. razonamiento social e interpersonal. en la actual investigación surge claramente la necesidad de considerar las distintas fuentes del conocimiento —estrategias. y se han identificado cada vez más los factores que contribuyen a ello. han ocupado un lugar prominente entre los tipos de conocimiento procedimental que probablemente se observarán más entre adolescentes que entre niños. la capacidad de llevar a cabo las actividades planeadas en la solución de problemas y el reconocimiento de toda una variedad de opciones cuando se enfrenta uno a cuestiones complejas. 89. que intensifica la posibilidad de supervisar o de regular el pensamiento propio. Sin embargo. 88. resulta una prueba endeble de la afirmación para un avance general del pensamiento. una vez más. Hay pruebas de que los adolescentes tempranos muestran un pensamiento razonable en ambientes de apoyo apropiado. no hay pruebas convincentes. Sin embargo. 342 Mtro.

Y sin embargo. aprender y enseñar. en cambio. de cualquier índole. 21). y las metas del alumno pueden no ser las mismas que las del maestro. entonces las circunsMtro. en general. puede prestarse atención a ver si el sistema está operando o no sin tropiezos. será de considerable interés para los educadores. Si concebimos el pensamiento como dirigido hacia una meta y con un propósito (117). las personas a menudo tienen dificultades para transferir tales habilidades a cualquier área de contenido fuera de aquella en que las aprendieron por vez primera (13. La autorregulación cognitiva Bajo este rubro resumimos dos rasgos claves de la actividad cognitiva. escribir o resolver problemas matemáticos. cuando se desarrollan tales actividades de supervisión en el contexto de capacidades particulares como leer. Si el hábito del pensamiento racional es tanto una disposición como una habilidad. metacognición: la capacidad de supervisar la propia actividad cognitiva en busca de congruencia. Hasta podríamos suponer que un enfoque exclusivo en las actividades metacognitivas podría ser contraproducente al comienzo del proceso de aprendizaje al llamar la atención consciente hacia unas actividades a las que mejor sería permitir que procedieran hacia la automatización. de la precisión de cierta aplicación procedimental. Si el conocimiento del contenido y el procedimental están inevitablemente entrelazados. Los papeles de las habilidades de pensamiento generalizado y de autosupervisión cognitiva en el desarrollo del razonamiento adolescente requieren así de considerable investigación adicional (114). Muchas limitaciones al razonamiento y al pensamiento de orden superior acaso no sean estrechamente cognitivas sino se deriven. en cambio. Esta intrusión de las propias metas. de lagunas en la información a llenar. Los intentos de enseñar la actividad metacognitiva han tropezado con alguna de las mismas dificultades que (y a veces se traslapan conceptualmente con) los programas de instrucción directa de procesos mentales. de motivaciones y disposiciones (106). entonces los programas de enseñanza directa en pensamiento “general” pueden estar equivocados a nivel básico. Específicamente.Si la investigación inicial sobre sistemas de conocimiento experto se confirma. Una vez que se ha dominado una habilidad o un ámbito difícil. la metacognición tal vez sea un lujo de los expertos. En este sentido. Al primero se le llama. Con propósitos de desarrollo lo que necesitamos. ciertos testimonios iniciales parecen sugerir que la instrucción puede ser efectiva (93). es un mejor entendimiento de la adquisición de un conocimiento estratégico y de contenidos bien integrados (34. etcétera. motivacionales y compromisos de la persona abre las puertas a numerosos modelos —típicamente de sistema cerrado— de pensar. Una segunda clase de atosupervisión resulta más problemática para las teorías del desarrollo cognitivo. entonces debemos reconocer que las metas del que se somete a la prueba pueden no ser las de quien aplica la prueba. 63). Mario Pérez Olvera 343 .

Mario Pérez Olvera . es demasiado bajo para el mantenimiento de una sociedad de alta tecnología basada en la información.15 de desviaciones estándar por año. La escolaridad El intento social más conscientemente organizado por influir sobre el pensamiento adolescente es el que se hace. otros son más específicos de grupos particulares. desde luego. Esta preocupación ha hecho surgir muchas iniciativas nuevas sobre la enseñanza del pensamiento (88.tancias que alientan a los adolescentes a apreciarlo son tan cruciales como las tácticas de instrucción para su entrenamiento. por medio de la educación formal. Los factores que afectan la cognición Ya se ha observado un número de factores que afectan el desarrollo cognitivo del adolescente. Seguir el desarrollo de estos aspectos motivacionales que se relacionan con el desempeño cognitivo sigue siendo un tema clave para la futura investigación. Aquí. y un desempeño que. Algunos factores no son muy generales en su influencia sobre la mayoría de los adolescentes. Pero es posible identificar algunos elementos clave que influyen sobre el éxito (34. O bien podemos tener menos éxito al enseñar pensamientos de orden superior que habilidades básicas. Esto puede relacionarse con la naturaleza de las habilidades que se ponen a prueba (38). Gran parte de la investigación sobre los resultados de la educación escolarizada se ha enfocado. Una segunda preocupación de muchos comentaristas y comisiones Nacionales de América del Norte consiste en que el nivel del logro cognitivo es inadecuado. los avances anuales giran en torno a uno 0. y algunos actúan al nivel individual. 344 Mtro. la investigación ha enfocado más intensamente los procesos y estructuras del desarrollo que las limitaciones externas que afectan forjan el desarrollo (12). Como lo han sostenidos Bronfernbrenner y Crouter. en que el rápido avance de las habilidades básicas de los niños tal vez sea más fácilmente cuantificado que las habilidades mentales de orden superior. 101). la meta es compilar los más significativos para su aplicación a la práctica. a las medidas estandarizadas de los logros. como es natural. Según tales medidas el ritmo al que se incrementa el logro tiende a hacerse más lento en la adolescencia. por varios motivos: el decremento observado en el desempeño en las dos últimas décadas. en comparación con aumentos de cerca de dos desviaciones estándar al comienzo de la escuela formal (1). La investigación futura del pensamiento adolescente se enriquecerá si se presta mayor atención al estudio de la actividad cognitiva cuando actúa con un contenido más significativo y en contextos más naturales. en sentido absoluto. el desempeño que es considerablemente inferior al de los alumnos de otras partes del mundo desarrollado.

pero en general hay una marcada discrepancia entre lo que la investigación nos muestra como útil y lo que las estructuras de las escuelas permiten hacer en la práctica.87. la preparación de habilidades del pensamiento debe estar imbuida por un conocimiento del tema en cuestión. cuando los estudiantes tienen la oportunidad de un discurso verdadero y continuo con maestros que tengan un dominio razonable del material que se esté enseñando. a adquirirlo como una disposición y no sólo como una habilidad. la organización de la vida diaria (por ejemplo. y muchos de estos factores ocurren con la mayor frecuencia. Tanto el contenido como las características formales de los mensajes fomentan el proceso de inforMtro. Algunos maestros de ciertas escuelas en ocasiones crean estas condiciones. Las influencias culturales La socialización de la cognición adolescente no ocurre exclusivamente en la escuela. Bien puede ser que una influencia mucho mayor proceda de otras instituciones y fuerzas culturales. la cultura de las compras en centros comerciales). 101). Observaciones detalladas de las actividades escolares de adolescentes revelan poco en común con esta lista de factores cognitivos reales (77. 88. un serio compromiso con problemas reales que tienen que ocurrir en profundidad y a lo largo del tiempo. descubriendo maneras de aumentar las oportunidades de un serio compromiso cognitivo de los adolescentes con los maestros y entre sí (87. Consideremos el ejemplo omnipresente de la televisión. y desde la perspectiva educativa. etcétera. 43).000 anuncios de televisión por año (78). el conocimiento del contenido. desarrollando modelos mejores y más precisos de cómo se combinan el procesamiento cognitivo. pero la importancia de comprender cómo fuerzas políticas sociales deliberadas o no forjan la manera en que los adolescentes llegan a pensar acerca de su mundo justifica una inversión importante. y tal vez exclusivamente. Los investigadores deben abordar el problema desde ambos lados. Analizar tales preguntas requerirá nuevos métodos de investigación y análisis. Aunque esta observación es tan obvia sería difícl encontrar que se le reconozca en los estudios acumulados del pensamiento adolescente. Carecemos de una base de investigación sobre cómo el pensamiento es afectado por una vasta gama de poderosas fuerzas sociales. los alumnos necesitan experiencias que les hagan atribuir un alto valor al pensamiento crítico. Los estudiantes necesitan ser motivados con un material significativo. Reducir la compleja gama de las barreras institucionales y de otra índole constituye un importante desafío. cambios en las estructuras familiar y comunitaria. desde la perspectiva cognitiva. la organización del conocimiento y sus estrategias para favorecer la adquisición del dominio en toda una variedad de ámbitos. incluyendo los medios informativos. 105). Como ya lo he acotado. el adolescente común ve cerca de 20. Mario Pérez Olvera 345 . pues la adquisición de un conocimiento de contenidos aislado puede ser improductiva.

Mario Pérez Olvera . Con frecuencia. debemos considerar cuáles prácticas sociales van en contra de esa realización. También debemos reconocer que quienes tienen pensamiento crítico son los que.mación en formas generalmente opuestas a lo que tratamos de desarrollar por medio de la escuela (2. entre otras cosas. serán menos impulsivos como consumidores. Con sólidas pruebas de esta índole —algunas de las cuales han empezado a surgir— podrá existir un debate público mejor informado sobre las inversiones necesarias para desarrollar el pensamiento crítico. aunque la expresión más extrema es evidente en los anuncios de la televisión. 78. y tendrán mejor discriminación política. múltiples criterios irrelevantes que abruman el análisis reflexivo. Sería ingenuo creer que existe unanimidad social sobre los deseable de estos resultados. ciertos estados emocionales son invocados por imágenes de relaciones sociales —la reunión de alegres adolescentes en la tienda de “comida rápida”. Se introduce información irrelevante sobre los productos para sugerir criterios de toma de decisiones donde no hay una verdadera diferencia. la intención. Estos factores cognitivos de socialización —una aceleración que anula toda reflexión. 104. es una indicación de cuáles son los valores que en realidad están en acción. La diversidad cognitiva Dado que el desempeño cognitivo tiene un papel tan importante en la reconocida 346 Mtro. más exigentes como empleados en la búsqueda de un trabajo significativo. Los anuncios se planean con frecuencia para atacar el nivel emocional. El ritmo en que se ofrece la información es altamente acelerado. En realidad. ese es. el objetivo de los anunciantes. unos artículos presentados como sustitutos de las relaciones humanas— también son rasgos de gran parte de la cultura contemporánea. 110). con un sentimiento particular es. La investigación del pensamiento adolescente debe tratar de documentar más los efectos de las prácticas formales e informales de socialización sobre el logro de los resultados cognitivos deseados. La necesidad de elegir entre demasiada información es un obstáculo considerable para la elección racional. más allá de los medios informativos (111). de hecho. a menudo. Si nos preguntamos por que los adolescentes tienen dificultades para llegar a los niveles cognitivos que nos parecen importantes. que más a menudo parecen inhibirla que favorecerla. Esto es cada vez más cierto en toda una gama de medios informativos visuales. de modo que no es posible aplicar un pensamiento racional o reflexivo. Algunos observadores argumentan que la discrepancia entre la proclamada meta de la sociedad (mejorar el pensamiento crítico de los adolescentes) y las prácticas sociales y educativas. y una respuesta común consiste en no pensar para nada. los confortables coqueteos de la multitud bebiendo su cerveza favorita— con el mensaje nada sutil de que ese producto puede asegurar el alcance de tan deseable estado.

la estimación del nivel de grados de logros obtenidos reflejó con fidelidad el auténtico logro educativo.2. El logro educativo La diferencia entre los logros educativos. 63). el nivel de logro educativo estuvo directamente relacionado con las calificaciones de las pruebas. Como podría esperarse. los problemas se multiplican cuando se hacen comparaciones entre grupos (28). en el mejor de los casos.4. no es sorprendente que repetidas veces hayan surgido controversias respecto a las comparaciones entre diferentes grupos. en la lectura. Mario Pérez Olvera 347 . Son muchos los obstáculos metodológicos que se oponen a la obtención de tales conclusiones (28. a falta de un modelo demostrado de cómo se pueden evaluar esos procesos básicos. Estas cifras se pueden comparar con variaciones geográficas. las minorías raciales y étnicas y la clase obrera. los blancos tuvieron calificaciones considerablemente mejores que los afroamericanos y los hispanos. el nivel medio de lectura fue un grado equivalente a 5. Para los afroamericanos y los hispanos. Cuando se acumularon por clases sociales. el nivel educativo de la madre —utilizado como índice clave de la clase social— permitió predecir con gran acierto el resultado. Tennessee.ideología meritocrática de nuestra sociedad. y con la clase social de la familia en que crece la persona. En 1980. ni que muchas de estas comparaciones empíricas se hayan enfocado en una supuesta deficiencia cognitiva de los grupos menos poderosos de nuestra sociedad: las mujeres. En el resultado general. para los graduados en bachillerato fue de 9. independientemente de todo conocimiento y experiencia. juntos. algo prematuro. y para los graduados de universiMtro. Entre quienes tenían una educación menor al octavo grado escolar. que fueron del porcentaje de 60% en Nueva Inglaterra al 42% en los estados del centro y del sudeste (Kentucky. Y dentro de todos los grupos. aleatoria. En cualquier interpretación de esta investigación. las calificaciones entre los blancos fueron del 29% en el grupo más bajo al 79% en el grupo más alto. La prueba tenía muestras de contenido de las áreas académicas y vocacional. para la estandarización de la Prueba de Calificación para las Fuerzas Armadas (100). No es posible atribuir diferencias de desempeño entre grupos a deficiencias cognitivas básicas. están claramente relacionadas con la pertenencia a un grupo étnico y racial. el rango fue del 14 al 52%. La comparación de personas de antecedentes más o menos similares está plagada de dificultades de interpretación. Por ejemplo. ya sean indicadas por años de escuela completados o por calificaciones de las pruebas de aptitud o de ejecución. Al principio. Puesto que carecemos de modelos válidos de este tipo. la especulación acerca de diferencias cognitivas fundamentales es. habrá que tener en mente varias advertencias. deberá notarse que no existe una base empírica sólida a partir de la cual inferir diferencias inherentes a los grupos en materia de competencia cognitiva. en Estados Unidos se puso a prueba una muestra nacional. Alabama y Mississippi). de adolescentes tardíos y jóvenes adultos.

con su implícita marginación de una considerable proporción de la juventud. En términos ló348 Mtro. Aunque algunos podrían encontrar que las cifras por sí mismas son controversiales. la socialización de estilos cognitivos y expectativas para su consecución tiene efectos poderosos tanto en la escuela como en el trabajo (1. que fueron educados en hogares de la más alta categoría social y que. de acuerdo con la perspectiva teórica. recompensa la competencia cognitiva. a su vez. Hakuta informó de un estudio longitudinal de niños puertorriqueños bilingües que viven en Connectituct (48). tal como ocurre por naturaleza. Aunque el peso de la evidencia favorece la explicación de estas diferencias de grupo por la socialización (63). y otros a favor. que las niñas siguen menos cursos de matemáticas) y las encontraron poco convincentes. la necesidad más apremiante es la de identificar los problemas sociales que representan. la cual. toda versión convincente deberá ser específica y bien fundada en cuestiones de desarrollo. indicada por su capacidad para ambas lenguas. Dos argumentos van en contra de esta conclusión. Ya existen pruebas considerables de que las diferencias de socialización tienen efectos significativos sobre la actividad cognitiva. El tener igual facilidad de comunicación en el hogar y en la escuela. llegaron a la conclusión de que se fortalecía el argumento de diferencias biológicas entre los géneros. Procedieron a considerar varias explicaciones contemporáneas sobre la socialización (por ejemplo. 70). con justicia.dad fue de 11. Mario Pérez Olvera . Las explicaciones de éstos y de similares descubrimientos difieren marcadamente. fue importante para toda una vasta gama de logros cognitivos en la adolescencia. son los que más tiempo han permanecido en la escuela. Por ejemplo. Sobre esta base. De manera similar. está distribuida diferencialmente (52). En un extremo está el argumento de que tales discrepancias. y que son necesaria para perpetuarla (99). comparados con las niñas (las proporciones fueron de 5 a 1 hasta 10 a 1 en diferentes muestras) (6). Las diferencias de género El valor de explorar el papel de la socialización se puede observar en la controversia sobre las diferencias de género en logros en matemáticas Benbow y Stanely reportaron una serie de estudios de jóvenes precoces en matemáticas y notaron sólidas diferencias entre las proporciones de niños con gran habilidad. Lo que estas cifras indican es claro: los niveles más altos de desempeño en las pruebas estándar de logro educativo son obtenidos por adolescentes y jóvenes que proceden del grupo mayoritario de la sociedad. En marcado contraste están quienes ven la pauta como el resultado natural de un sistema meritocrático que. son el predecible resultado de una economía orientada hacia el lucro.9.

existe cierto número de explicaciones sobre la socialización que son mucho más verosímiles que las consideradas por Benbow y Stanley. ya sea por medio de cambios en la preparación doctoral o bien de una investigación en colaboración. o del cumplimiento en tareas de razonamiento operativo formal (54). En este estudio. sean exploradas en profundidad utilizando modelos estructurales causales. longitudinales y bien construidas. Baker y Entwisle informan de una base longitudinal de datos en que se examinaron las expectativas de los padres sobre logros académicos. este procedimiento generalmente no es factible de acuerdo con las actuales pautas con que se recaban fondos para la investigación. la dirección de toda investigación futura sobre las fuentes de diferencias individuales o de grupo en materia de realización cognitiva deberá quedar mejor definida cuando las bases de datos. 53). Por ejemplo. Tal observación es común entre los desarrollistas. se sugiera que las cifras combinadas de adolescentes y adultos en general son Mtro. En primer lugar. Resulta interesante que en la medida en que se dispone de esas estimaciones de lo heredable. mas para los científicos interesados en la socialización cognitiva. no son sostenibles las afirmaciones que no toman en cuenta dichas influencias.gicos. Estas observaciones son confirmadas por otra investigación sobre factores de socialización de padres y del aula (94. 95). no aumenta la probabilidad de que sea correcta una explicación biológica. es esencial cultivar una experiencia combinada en la ciencia del desarrollo y en la modelación causal. Y en términos empíricos. Mario Pérez Olvera 349 . 35. En términos generales. aunque más pequeñas que en obras anteriores. Otros testimonios proceden del desempeño de preadolescentes en ámbitos que requieren un pensamiento muy avanzado y en que se han vuelto verdaderos expertos (8. Aunque tal investigación no ha explicado bien todas las diferencias observadas entre los géneros en el desempeño matemático. Explicar las fuentes de las diferencias individuales sigue siendo una meta elusiva. fue evidente el papel de los padres al generar diferencias de expectativas entre los géneros. esa necesidad es urgente. Por ejemplo. son considerables: tal vez de cerca del 50% (98). Aquí se explican dos requisitos para dicha investigación. hay testimonios válidos de que algunos adolescentes (y preadolescentes) son capaces de alcanzar notables niveles de razonamiento. En segundo lugar. el descubrimiento de que algunas explicaciones de la socialización fallan al dar cuenta de los resultados. Algunas estimaciones actuales sobre los índices de inteligencia heredable general. Las diferencias individuales En toda consideración de la cognición de los adolescentes resulta vital reconocer la gran variabilidad que hay entre los individuos. ya sea que la evaluación parta del razonamiento matemático per se (53). se necesitan mecanismos que apouyen la investigación longitudinal e intersecuencial. Esa precocidad puede ser especialmente asombrosa entre jóvenes con talento matemático.

Conforme van ganando una independencia cada vez mayor. No explica los procesos cognitivos o de otra índole que conducen a estos resultados. Para cada uno de los temas analizados en esta sección. debemos prestar mayor atención a interacciones sociales específicas que se dan en el hogar. y ello sólo se aplica a las variaciones observables. Pero es importante tomar en cuenta que ésta es una estadística descriptiva que puede cambiar con las alteraciones que ocurren en el contexto ambiental. como planear. Una educación para el pensamiento crítico Abundantes evidencias indican que la transición a la adolescencia es un periodo decisivo en el desarrollo del pensamiento crítico. lo que permite hacer nuevas combinaciones. Mario Pérez Olvera . 40% y 20%. Una gama vasta y un uso más espontáneo de estrategias o procedimientos para aplicar u obtener conocimiento. en la escuela y en la cultura en general. Entre las realizaciones cognitivas básicas se encuentran: Mayor automaticidad y capacidad. Una apreciación de la relatividad y la falta de certeza del conocimiento. Es la naturaleza de las interacciones la que cuenta. motivaciones y expectativas. Mejor conocimiento del contenido en toda una variedad de ámbitos. considerar alternativas y supervisar la propia comprensión. y cuáles son las preguntas importantes a que deberá enfrentarse la investigación futura para forjar más eficazmente este proceso. respectivamente). describiré lo que hoy sabemos. Mayor habilidad para mantener simultáneamente distintas representaciones de conocimiento. que liberan recursos cognitivos para otros propósitos. Al construir modelos de las fuerzas que conforman la actividad cognitiva. cómo ese conocimiento puede emplearse con objeto de dar una dirección a la política social y educativa. Los adolescentes difieren en intereses. Otro conjunto de factores incluye el desarrollo general del individuo. el género y la etnicidad. Y debemos recordar que los factores demográficos no son explicaciones de desarrollo. y está imperfectamente correlacionada con la clase.superiores a las de la niñez o la infancia (50%. 350 Mtro. los aspectos de identidad tienden a determinar más y más cuánto esfuerzo y atención dedicarán a diversas actividades. que puede apoyar la exploración y la búsqueda del conocimiento. Indicaciones para la investigación y la práctica Una parte de la investigación más interesante del pensamiento adolescente se ha dirigido a los problemas que surgen en el mundo real (enfoque que facilita organizar este trabajo para obtener lineamientos a utilizar en la práctica y la investigación futura).

un ámbito mental crítico es el camino más directo a la pericia porque busca las explicaciones subyacentes. parecen remotas las perspectivas de desarrollar niveles de razonamiento más avanzados. Exige la integración sistemática de conocimiento y de modos de conocer. las relaciones con los demás y con la sociedad. Para el subconjunto de alumnos que carecen de estas habilidades fundamentales y de bases de información. A menos que se haya establecido en la niñez una sólida base de habilidades fundamentales (como la alfabetización y la numeración) y unos niveles razonables de conocimiento en ámbitos básicos. Mario Pérez Olvera 351 . como tan a menudo sucede. Ese proceso de diferenciación puede verse en muchos dominios aparte del académico. se aplican procedimientos como algoritmos. lo que también incluye abandonar la certidumbre de la niñez. la educación debe incluir varios rasgos clave. La transición efectuada durante y después de la adolescencia es más tenue. hace posible el pensamiento crítico. La pericia o habilidad o habilidad puede definirse como un conocimiento sistemático y basado en principios. y hay poca motivación para buscar explicaciones a las experiencias propias. el conocimiento pertinente. y de tener un buen acceso a dicho conocimiento. la coordinación e integración de estos logros es una importante tarea de desarrollo para ellos. no es probable que se concreten los potenciales avances del pensamiento adolescente. La educación que fomente los hábitos de crítica en la adolescencia parece mucho más factible en cuestión de desarrollo. el razonamiento eficaz depende mucho de la disponibilidad de conocimiento acerca de lo que se va a razonar. La transición a la adolescencia puede considerarse como la apertura de posibilidades para pensar acerca del mundo de una manera fundamental. Como hemos visto. a su vez. en forma utilizable. pero difícil. A falta de tal integración. Por el contrario. son claras las pruebas de que ninguna de estas inferencias es precisa. sin una comprensión unificadora que los guíe. y gran parte de la investigación sugiere que a menudo no se logra dicha sistematización ni siquiera en la edad adulta. poniendo a disposición. tal vez. De manera similar. Entre nuestras prioridades mayores debiera encontrarse la investigación del desarrollo y la educaMtro. y el avance en esta experiencia. el razonamiento frecuentemente se hace al azar. Superar esos obstáculos cognitivos en la edad adulta es posible. en que una estructura explicativa subyacente organiza tanto el contenido como los procedimientos. o está ausente. En este sentido. incluyendo el pensamiento acerca de sí mismo. La adquisición de experiencias en ciertos dominios específicos (contenidos) y el desarrollo de habilidades de pensamiento (proceso) debieran estar imbricados entre sí en lugar de competir por la supremacía educativa. para capitalizar las nacientes competencias cognitivas de los adolescentes. A pesar de todo.Identificar la adolescencia como un periodo decisivo para el pensamiento crítico puede implicar que semejante desarrollo queda aislado en la adolescencia y que es automático. el conocimiento a menudo es fragmentado y viciado por concepciones erróneas.

reducida responsabilidad basada en pruebas y una programación compleja reducen notablemente las oportunidades de un verdadero discurso en las escuelas a menos de 10% del tiempo de instrucción y en algunos casos. Dados estos factores. No es probable que tan solo la comunicación de técnicas y de conocimiento sea adecuada si no hay una simultánea comunicación de su valor. combinada con rígidos procedimientos de acreditación. a mayor profundidad. Además.ción sobre la mejor manera de promover actividad cognitiva integrada. La socialización cognitiva La educación formal no es más que uno de los agentes culturales que socializan el pensamiento del adolescente. Las prácticas educativas que operan a pesar de las estructuras educativas —y no en sincronía con ellas— aun si son eficaces probablemente serán de corta duración. Enseñar el valor de pensar requiere tener oportunidades de un discurso sustantivo y significativo para transmitir los compromisos del experto o del maestro. ¿Qué lecciones aprenden los adolescentes de las prácticas sociales cotidianas? A veces es más fácil plantear esta pregunta en áreas en que ha ocurrido un rápido cambio 352 Mtro. hacen que a menudo haya una mala combinación entre el nivel de instrucción y el verdadero nivel de desarrollo del alumno individual. y acaso no sea siquiera el más poderoso. A corto plazo. necesitamos encontrar adaptaciones eficaces dentro de las estructuras educativas ya existentes que dejen espacio a un mayor discurso en el nivel de desarrollo del alumno (o justamente por encima de él) para el examen de material significativo (117). Tal vez esta laguna refleje una tendencia psicológico-determinista. mucho menos (43). Las prácticas contemporáneas de educar a los adolescentes no inspiran confianza en que se estén satisfaciendo los requerimientos. Resultará útil considerar las influencias generales de socialización separándolas de las asociadas con las diferencias entre los grupos. Recuérdese también que el pensamiento crítico no es sólo una habilidad técnica sino también una disposición personal. y para la integración de contenido y proceso. cualquiera que sea la razón. muchas cuestiones de apremiante importancia práctica han generado poca investigación. A largo plazo. Barreras estructurales como las dimensiones del aula. dos áreas de investigación aplicada exigen nuestra atención inmediata. sería iluminadora la investigación de los obstáculos sociales y políticos que existen hacia una reestructuración fundamental de la educación. sobre un periodo más largo. junto con su propio conocimiento y sus habilidades. la ausencia de discurso. ¿cómo podemos sorprendernos por los bajos niveles de logros cognitivos del adolescente? Ahora que la sociedad ha enfocado el problema. Una de las lagunas más grandes de la investigación se encuentra en una veintena de factores que socializan la actividad cognitiva de los jóvenes. Mario Pérez Olvera .

Los síntomas incluyen la movilidad geográfica de las clases media y superior. en particular en las grandes metrópolis en que vive un porcentaje cada vez mayor de adolescentes. limitados hasta en las metrópolis a los centros comerciales como única opción. ¿cómo emplean en realidad la televisión los adolescentes? ¿Se asocian diferentes pautas (cambio de canales. a una toma de decisiones irracional y a una confusión entre las relaciones humanas y los simples productos. y la prevalencia de familias fusionadas. es la decreciente coherencia del tejido social y la consiguiente “atomización” de las personas. la llegada del difundido uso de la computadora personal puede considerarse algo similar. la falta de lugares de reunión pública. lo que puede menoscabar un sentido de buena vecindad o de lugar. Este punto general queda de manifiesto en dos prominentes fuerzas sociales: la tecnología y la comunidad. como separadas de la sociedad.histórico. o reunión de toda la familia para verla con discusión) con diferentes resultados cognitivos? De manera similar. Antes hemos considerado el impacto de un producto de la época de la información: la televisión. existe la tentación Mtro. se deben evitar las conexiones fáciles entre estas fuerzas sociales y los resultados cognitivos. Se ha vuelto ya lugar común que tales tecnologías ejercen poderosos efectos sobre las formas en que actuamos y pensamos. especialmente la clase profesional-empresarial. Mario Pérez Olvera 353 . Pero. el estrés sobre la cohesión de la familia causados por la pobreza y la marginación económica. su familia y otros adultos— y cómo estas interacciones forjan su pensamiento. Pero. La investigación de los efectos cognitivos de la tecnología de la información deberá considerar dos preguntas generales: ¿cuál es el efecto de las pautas típicas de uso? Y ¿qué pautas de uso apoyan unos resultados cognitivos deseables? El consumo pasivo de la televisión comercial puede conducir a una inercia de la atención. Respecto a los cambios en la vida de la comunidad. Dado el aparente consenso popular de que entre muchos adolescentes el pensamiento y el conocimiento están lamentablemente poco desarrollados. Ciertamente. las preguntas clave se centran en cómo los adolescentes pasan su tiempo con otras personas —principalmente con sus compañeros. playback. y cómo esas interacciones ayudan o bien obstaculizan el crecimiento y la comprensión cognitivos. Lo que necesitamos es saber cuáles tipos de interacciones sociales en realidad son favorecidos o inhibidos en estos entornos. a un pensamiento no reflexivo. cómo funcionan en ellos los adolescentes. Pueden ayudar a la exploración o bien ser apoyo de caducas rutinas educativas (105). la instalación de computadoras personales en las aulas o los hogares no garantiza un uso particular de ellas. una vez más. la manera en que se utilizan es el principal determinante de cómo afectan el desarrollo cognitivo (y de otras índoles). Una observación común acerca de la sociedad moderna. MTV como trasfondo a la conversación. Pero estas tecnologías no son estímulos estáticos. que simultáneamente tiende a intensificar la complejidad y a reducir la estabilidad en el hogar.

Las variaciones ocurridas a lo largo de la historia en la socialización cognitiva de los adolescentes sugieren ciertas preguntas de significación práctica y teórica. los investigadores necesitarán explorar los rasgos que definan entornos que estimulen el conocimiento y estén bien estructurados. lo cierto es que. la educación pública (dentro y fuera de la escuela) se puede planear mejor para devolverles el control. Pero también es cierto que muchos argumentos sobre la socialización no son menos especulativos. las interacciones sociales que afecten la confianza en sí mismo. Pero el tratar de comprender con detalle su impacto sobre el desarrollo del adolescente nos ofrece resultados más prometedores. precisamente. pertinentes. En busca de tales pruebas. puede ser de un valor limitado para un joven que viva en el interior de la ciudad. asimismo. Es más probable encontrar tales pruebas al nivel de interacciones sociales específicas. tanto inoculándoles hábitos mentales críticos como una defensa contra la despreocupación social. Mario Pérez Olvera . que ocurran repetidamente a lo largo del tiempo. cognitivo. Hasta un grado considerable. Aunque han proliferado las teorías que pretenden explicar estos resultados sobre la base de diferencias biológicas. y no a través de una medición más precisa de los indicadores sociales. No se cuenta con evidencias directas que apoyen a los modelos puramente biológicos. Las variaciones entre personas de diferentes grupos sociales son. un entendimiento más claro de cómo. los buenos logros cognitivos sirven como aparato de selección para tener acceso a muchos de los beneficios de la sociedad. Los testimonios 354 Mtro. Y si unas estructuras comunitarias eficaces son esenciales en el desarrollo cognitivo en espacios no académicos —y es probable que lo sean—. la comprensión de sus características determinantes puede guiar la creación de oportunidades básicas. de la física. dado el actual estado de nuestros conocimientos. las mujeres jóvenes. nuestras actuales prácticas sociales afectan el pensamiento adolescente es requisito indispensable para planear una política sensata. Lo que falta en el análisis son pruebas concretas que vinculen las diferencias de socialización con distintos resultados de una manera plausible en cuanto al desarrollo. o más. así como ayudándoles a volverse usuarios más inteligentes en lugar de consumidores pasivos de tecnología. tales afirmaciones siguen siendo sobre todo especulativas. Específicamente. Los adolescentes de clase obrera y de ciertas minorías étnicas y. vitales para el desarrollo cognitivo. Una vez más. con pocas perspectivas de empleo. El conocimiento sistemático digamos. Sea como fuere.de mostrarse pesimista acerca de los efectos negativos de las influencias sociales. en menor grado. especialmente la educación avanzada y carreras deseables. se desempeñan relativamente mal en toda una variedad de indicadores utilizados para evaluar esos logros. no todos los rasgos serán estrictamente cognitivos. las expectativas de realización personal y un sentido de propósito pueden ser igualmente. muchas de las cuales parecen reacias a todo control social o político.

Mario Pérez Olvera 355 . y que en general el estrés tiende a reducir los recursos cognitivos disponibles. pues exige el estudio de acontecimientos complejos que ocurren en un periodo prolongado y también requiere refinados análisis causales de los datos resultantes. como el papel que se desempeña en la sociedad y la solución de problemas sociales en grupo (82). Por contraste. ¿Están operando similares fenómenos en otros dominios. ¿Qué factores ayudan y obstaculizan la transformación de este potencial en un desempeño real? Necesitamos una investigación adicional sustantiva para responder con confianza. una sagaz comentarista observó que no le sonaban muy parecidos a los jóvenes que ella conoce. con una consideración mucho menos practicada. podemos observar una actividad cognitiva bastante sutil. muchos adolescentes probablemente se enfrentan a decisiones de mayor importancia. como cuando se trata de sexo. en aquellas ocasiones en que no predomina el impulso de comprar. Puesto que la toma de decisiones en el mundo real ocurre en circunstancias estresantes (debido a falta de tiempo. ¿qué implicaciones tendrán para una eficaz toma de decisiones? Por analogía con la inMtro. La información de que disponemos sugiere que la mayoría de los elemento de la toma de decisiones competente en muchos entornos aplicados sólo se logran o pueden lograrse desde la adolescencia temprana a la adolescencia media. de drogas o de conducir con temeridad. El pensamiento adolescente en la práctica Revisando algunas de las descripciones de la competencia cognitiva de los adolescentes que he citado. En toda una gama de ámbitos académicos se ha documentado bien la presencia de teorías ingenuas que incorporaban considerables errores de concepción. Todavía está por evaluarse la eficacia de toda una variedad de intervenciones destinadas a mejorar una toma de decisiones competente. pero sí se pueden identificar algunos rasgos probables. Estudios naturalistas de decisiones tomadas por consumidores (efectuados por veteranos vendedores de productos para adolescentes) pueden ser de considerable interés. es probable que tales situaciones activen unas habilidades ya rutinarias. como la inteligencia social y práctica? De ser así. Los modelos de la actividad cognitiva edificados exclusivamente sobre pruebas o desempeño en taras creadas en situaciones controladas acaso correspondan tan sólo a dichas situaciones. Pero una investigación convincente de las influencias sociales es a la vez de trabajo intensivo y requiere mucho tiempo. La validación contextual de los modelos cognitivos se busca menos de lo que se debiera. La discrepancia entre la eficiencia que a veces muestran los adolescentes y su verdadero desempeño en muchas situaciones cotidianas es importante a la vez para la teoría y la práctica. etcétera). La oportunidad de ejercer una toma de decisiones realista parece fundamental. participación emocional.sugieren que tales factores no son triviales para explicar las diferencias de desarrollo cognitivo entre los grupos.

no necesariamente es resultado de una incapacidad de considerar toda la información pertinente. lo que difiere son el propósito y las intenciones. Aunque gran parte de la investigación reciente sobre el pensamiento de los adolescentes se ha centrado en logros específicos de ciertos dominios. puede parecer que refleja una equivocada toma de decisiones. desearíamos que las circunstancias fuesen distintas. Esta es una investigación difícil pero potencialmente útil […]. Pero en cambio. sin explorar las causas profundas ni pensar en acciones eficaces. Cuestiones básicas de psicodinámica y de la familia. Mucho podremos beneficiarnos de la investigación sobre las teorías intuitivas de los adolescentes acerca de muchas elecciones relacionadas con la salud y otras conductas importantes. La decisión de abandonar las matemáticas. y esa persona tiene muchas facetas. es posible que. tal vez necesitemos darles una variedad de mejores opciones para escoger. de sus relaciones con los demás. Por cada acto cognitivo existe un actor cognitivo. Y a su vez. Si nos disgustan las decisiones que toman los adolescentes. sin duda. y de las relaciones de la sociedad y el mundo. Pero atribuir unas decisiones objetivamente malas a unas supuestas incapacidades personales tal vez sea una manera de culpar a la víctima. La cognición en el contexto del desarrollo Al enfocar los cambios del pensamiento de los adolescentes corremos el riesgo de ver esta actividad aislada de otros desarrollos. Por último. costosas) como campañas de educación pública. tal vez revela una motivación más poderosa por mantener unas relaciones con sus compañeros que de otra manera serían amenazadas. debemos tener cuidado de no suponer que las decisiones de los adolescentes que sean objetables para sus padres o para su edad en general son resultado de incompetencia en su capacidad de tomar decisiones. aun a riesgo personal. este error puede conducir a unas políticas sociales que sean eficaces (y. En estos ejemplos y en muchos otros. Mario Pérez Olvera .vestigación sobre la pericia o habilidad. La decisión de un adolescente citadino de participar en el tráfico de drogas. puede ser producto de un cálculo sutil acerca de la proporción entre riesgos y beneficios en circunstancias opresivas que le ofrecen opciones limitadas o inexistentes. pero que se convierten en simples exhortaciones. sobre la separación y la individualización se reflejan. en cada vez mayor amplitud de visión 356 Mtro. Bien puede ser que la toma de decisiones sea perfectamente eficaz. tomada por una muchacha de noveno año con talento para ellas. asimismo. El desarrollo cognitivo se encuentra profundamente integrado en la visión que el adolescente tiene de sí mismo. por ejemplo. lo que no debe olvidarse. también se le ha prestado atención al modo en que la actividad cognitiva está entrelazada con otros desarrollos psicológicos en una red sumamente compleja. la simple presentación de información “correcta” en cuestiones serias de salud pública acaso no baste para alterar las ideas y creencias.

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pueden pensar sobre los hechos con antelación. más abstracta y más consciente sobre el mundo y sobre ellos mismos. durante la adolescencia. más amplia. o bien cambiando de opinión.1 NUEVAS CAPACIDADES DE RAZONAMIENTO Intentemos hacer un retrato del pensamiento adolescente. aparecen cinco características diferenciales (Keating. las consecuencias de sus decisiones. en Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente. la escuela tiene una labor importantísima a la hora de potenciar este desarrollo cognitivo. vol. VIII. Las nuevas capacidades cognitivas que van adquiriendo los adolescentes en esta etapa les permiten tener una nueva visión. 47-64. La primera de ellas es la capacidad que tienen los adolescentes para pensar sobre el mundo de lo posible en lugar de limitarse al mundo de lo real (de aquello que puede ser directamente observable). 3.El pensamiento del adolescente∗ García-Milà. 1980). de forma satisfactoria. políticos) y a la vez les permite reflexionar de forma mucho más profunda sobre sí mismos. Mtro. Respecto a etapas anteriores. Durante la adolescencia. tienen capacidad de planificar de antemano lo que pueden hacer. En cuarto lugar. Naturalmente. pudiendo analizar. En segundo lugar. 1997. contrastándolo con lo que deberían hacer. Mercè y Eduardo Martí El paso de la niñez a la edad adulta supone un cambio fundamental en la manera de pensar. pp. Esto les abre nuevos intereses (sociales. sino que pue- ∗ “El pensamiento adolescente”. retos que años antes eran incapaces de abordar. en cada caso. se afianza la capacidad para pensar sobre el pensamiento (“pensamiento metacognitivo”). Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords. Mario Pérez Olvera 365 . Los adolescentes pueden pensar en alternativas no presentes en su entorno perceptible y esto. les abre de forma casi ilimitada su pensamiento. ideológicos. Pueden también (es la tercera característica) generar hipótesis y contrastarlas y actuar acorde con los resultados (reafirmándose en sus convicciones). Barcelona. Los adolescentes se caracterizan no sólo por ser capaces de pensar sobre sus propios procesos de pensamiento analizando su eficacia y validez. los jóvenes van siendo también capaces de resolver mucho más eficazmente que durante la infancia una serie de problemas (ya sean de orden práctico o teórico) lo que les permite afrontar. de integrarlo de forma armoniosa con los otros cambios que ocurren en esta época y de afianzar la preparación básica necesaria para que los adolescentes puedan proseguir su educación o afrontar el mundo del trabajo. ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado). naturalmente.).

la quinta y última característica consiste en la capacidad de los adolescentes para replantearse aspectos ideológicos de la vida social. b) mayor capacidad de procesamiento de la información. 1985) Se proporciona a los sujetos (niños de 6 hasta 16 años) un péndulo de forma que éstos puedan variar la longitud del hilo. Mediante las respuestas a las tareas se puede observar la diferencia entre el preadolescente y el adolescente en cuanto a la aplicación correcta del método científico. hay que separar el proceso de deducción de la realidad y llevarlo al mundo de l o posible. Veamos estas tendencias una a una con mayor detalle. según Piaget. y más concretamente. el peso del objeto suspendido. al mundo de las hipótesis.den también reflexionar sobre los puntos de vista de los demás en relación al propio. en este sentido. el primer tratado completo de desarrollo cognitivo que va más allá de la infancia. Inhelder y Piaget publicaron. en 1955. El libro describe con gran precisión las habilidades de razonamiento de niños de distintas edades mediante sus respuestas a una gran variedad de pruebas. 366 Mtro. a) Razonar formalmente Los distintos aspectos del pensamiento adolescente vienen determinados por una causa común: el desarrollo de un nuevo tipo de razonamiento deductivo fundamentado en la lógica. La tarea del niño consiste en determinar el factor o factores que influyen en la velocidad del péndulo (en realidad. Finalmente. Cuadro 1. y ya pueden pensar sobre lo que piensan y sobre cómo piensan. como podemos constatar. (Estas características. saben más. el control de variables para el diseño de experimentos válidos. Les es posible acceder a niveles elevados de razonamiento moral. A grandes rasgos. recuerdan más y mejor. Mario Pérez Olvera . el libro clásico: De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Tarea del Péndulo de Piaget (Inhelder y Piaget. se corresponden con las establecidas en la Tabla 1 del primer capítulo de este volumen. En términos psicológicos. Para ser «formal». c) adquisición de conocimientos específicos y d) adquisición de capacidades metacognitivas. sólo la longitud del hilo produce un cambio en la velocidad). son capaces de detectar y juzgar las incoherencias entre los ideales que propugna la sociedad y las conductas particulares de las personas pudiendo llegar a ser extremadamente críticos en sus juicios.) Este retrato es corroborado y precisado por un gran número de estudios que comparan la forma de pensar del adolescente con la del niño y apuntan a una serie de tendencias evolutivas que marcan la transición entre ambas etapas. la altura desde la que se hace oscilar el peso y la fuerza de empuje. las diferencias que los psicólogos han podido constatar que el pensamiento de los niños y el de los adolescentes corresponden a las que suele conocer de forma intuitiva la gente: los adolescentes razonan mejor. englobado bajo el término piagetiano de «razonamiento formal». éstas son las tendencias evolutivas principales: a) transición hacia un pensamiento formal.

los tres restantes deben excluirse. con el hilo corto va más rápido.1) después de elegir 100 gr. Per (10. En dicho experimento. salvo en el caso del impulso. 1985. Exp: ¿Cómo lo puedes probar? Per: Hay que probar dando impulso o levantando el hilo. 200 gr. Exp: ¿Cómo sabes que el hilo no interviene? Per: Porque es el mismo hilo (no hizo variar su longitud en los últimos ensayos y antes la cambió con el impulso.7) hace variar. 1985. no mucho… Depende también de la altura que se ponga: cuando se suelta desde abajo. etc. hace variar la altura de caída y el impulso (sucesivamente) con un mismo hilo medio y un mismo peso y concluye para cada uno de estos factores: No cambian nada. Deduce luego la acción de los cuatro factores. Hay que cambiar el peso. Cuadro 2. el impulso. con uno largo y uno corto. por último. el peso y el impulso. Luego hace variar la longitud del hilo con un mismo peso de 200 gr y encuentra que cuando el hilo es pequeño. Como sólo uno de estos cuatro factores en juego desempeña en este caso particular un papel causal. Eme (15. Pero. y concluye en primer lugar: Per: Hay que cambiar de peso e impulso. y la longitud. lo que complica la lectura de la experiencia). pero para nada el hilo. el impulso.9) Al comienzo cree que intervienen los cuatro factores. el balanceo es más rápido. pág. Egg (15. el peso. y con la altura. la altura. El entrevistador explica que en la primera prueba va a coger una de las fichas mostrándola con la mano y va a decir dos cosas sobre ellas y que el sujeto tendrá que Mtro. luego el peso. concluye: La longitud del hilo hace que vaya más rápido o más lento. Excluye asimismo la altura de caída y el impulso. (Inhelder y Piaget. 72). 68) ADOLESCENTES: Los sujetos logran disociar todos los factores en juego mediante el método que consiste en hacer variar sólo uno por vez y mantener “igual todos los demás”. pero no logran disociar el efecto de distintos factores. el peso no interviene. Exp: ¿Pero la velocidad cambió? Per: Depende. se puede colocar más alto o más bajo. hay que dar un impulso más fuerte. cambiando la altura y el peso (¡Todo al mismo tiempo!). hay poca velocidad. Osherson y Markman contrastan de forma contundente los distintos niveles del uso de la lógica como herramienta para pensar. el entrevistador y un sujeto se sitúan sentados frente a frente ante una mesa cubierta de fichas de parchís de diversos colores. pero también hay que cambiar el peso. (Inhelder y Piaget. etc. Mario Pérez Olvera 367 .PREADOLESCENTES: Los sujetos logran establecer correspondencias exactas entre causa y efecto. al mismo tiempo. pág. Tarea de Osherson y Markman (1975) En un experimento ingenioso. y luego el impulso. Estudia diferentes pesos con un hilo de la misma longitud (medida) y no comprueba ningún cambio apreciable: No cambia el ritmo. Por último.. con un hilo largo y otro corto y. a veces es la misma… Sí..

En una segunda prueba el entrevistador hará lo mismo. Los niños parten de la realidad. cuando no pueden ver el color de la ficha dicen que no saben si la afirmación es verdadera o falsa. establecer relaciones lógicas entre distintas proposiciones. los preadolescentes intentan juzgar el valor de la verdad de las dos afirmaciones basándose en lo que ven. los adolescentes afirman que la primera afirmación es siempre verdadera y que la segunda es siempre falsa independientemente tanto del color como de si pueden verla o no. Las dos afirmaciones hechas por el entrevistador en ambos casos son: «la ficha que tengo en la mano es verde o bien no es verde». pero esta vez el sujeto no podrá ver el color de la ficha escondida en la mano. El método hipotético-deductivo 368 Mtro. Sin embargo. llegar a la realidad como una más de las posibilidades. La posibilidad se subordina a la realidad. por tanto. En contraposición. El adolescente que piensa formalmente sabe que el entrevistador está preguntando sobre la verdad o falsedad lógica de pares de enunciados como una función conjunta de lo que enuncian (afirmación o negación) y de cómo están relacionados lógicamente (conjunción. en cambio. los siguientes: i) ii) iii) trabajar con el concepto de lo real como un subconjunto de lo posible. disyunción). centrándose en lo empírico (en las fichas de parchís) en lugar de fijarse en la lógica de las afirmaciones. y refutan lógicamente sus propias hipótesis a partir de los resultados. diseñan experimentos válidos para contrastarlas. Por esta misma razón. Muestran. y «la ficha que tengo en mi mano es verde y no es verde». los adolescentes se fijan en las propiedades formales de las afirmaciones: “tautología” en el primer caso y “contradicción” en el segundo. los niños no contemplan otras alternativas que las suyas. pues no tienen observable en el que basarse. utilizar el método hipotético deductivo. INFANCIA Lo real y lo posible Los niños están limitados a pensar sobre lo que es.juzgar la veracidad de dichas afirmaciones. pues. siendo la primera siempre cierta y la segunda siempre falsa independientemente de los datos empíricos. y ésta es verde dicen invariablemente que la afirmación es cierta. En contraste. Los autores del experimento muestran que cuando los niños entre siete y once años pueden ver la ficha. Mario Pérez Olvera . Consideran la realidad como una parte específica del mundo de las posibilidades. y sólo en raras excepciones utilizan la posibilidad como herramienta para solucionar un problema. un sesgo hacia la confirmación que les lleva inADOLESCENCIA Los adolescentes pueden pensar en hechos que no han ocurrido nunca. Pueden abordar los problemas analizando sistemáticamente todas las posibles soluciones. La realidad se subordina a la posibilidad Puede aplicar el método científico: formulan hipótesis. Pueden partir de la posibilidad y a través de ella. entiende que se le pregunta sobre el color de las fichas. (Ver Cuadro 3 para una descripción detallada de dichas características. pero sin abandonar los límites de la realidad perceptible. Según los autores. Este ejemplo ilustra la tercera de las características expuestas en el Cuadro 3. dicen que la afirmación es falsa. en la prueba en la cual la ficha no está a la vista no pueden saber la respuesta. El preadolescente. Ante una tarea experimental de verificar hipótesis. pero si la ficha es de otro color. Los tres puntos fundamentales del pensamiento formal son. Abordan un problema fijándose en la realidad perceptible e incluso inferible que está delante suyo.

b) Procesar mejor la información La segunda tendencia evolutiva del pensamiento adolescente se refiere al aumento de la capacidad para procesar información. El enfoque del procesamiento de la información sostiene que los humanos. no sólo será mayor el número de ítems recordados. gallina). pera) y un tercio. presentan unas capacidades de procesar información limitadas. Las primeras se definen en función de la cantidad de energía atencional de Mtro. Un tercio de la lista son nombres de muebles (mesa. una lista de 30 ítems. un tercio son nombres de frutas (naranja. piano). Las limitaciones se manifiestan como capacidad insuficiente de atención y memoria. como la de estrategias intencionales que éste inventa para poder recordar con mayor eficacia y menor “gasto mental” (Moeley. Las limitaciones pueden ser de dos tipos: limitaciones estructurales y limitaciones funcionales. Pueden razonar sobre las relaciones lógicas que se establecen entre varias proposiciones.conscientemente a distorsionar los datos para que se ajusten a sus teorías. 1977). La Memoria y el Desarrollo Cognitivo Supongamos que se les da a tres grupos de niños de 6. El análisis interproposicional Los niños antes de la adolescencia pueden llegar a analizar lógicamente proposiciones de forma aislada. Es un pensamiento concreto. nombres de animales (perro. los muebles juntos. los frutos juntos y los animales juntos. silla. Cuando se les pide a los sujetos que nombren todos los ítems que recuerdan. al igual que los ordenadores. La exigencia de prestar atención a múltiples estímulos e interrelacionar más piezas de información de las que su memoria puede manipular de forma simultánea hace que los sujetos más jóvenes no puedan ni adquirir conceptos ni resolver problemas de una determinada complejidad (Cuadro 4). plátano. sino también su estructuración. Mario Pérez Olvera 369 . 12 y 18 años. Cuadro 4. Dichos resultados pueden interpretarse tanto como una mejora de la capacidad mnemónica del individuo con la edad. Los mayores recordarán los ítems organizados en grupos. Se fijan sólo en la relación factual entre una proposición y la realidad empírica a la que esa proposición se refiere. y estrategias deficientes para adquirir y manipular información. se encuentran con la dificultad de conectar lógicamente varias proposiciones a la vez. Pueden utilizar las combinatorias para ser sistemáticos. sin embargo. estableciendo así la relación entre un par de enunciados. Es un pensamiento abstracto. Diseñan experimentos al azar. Dichas limitaciones son tanto mayores cuanto más jóvenes son los individuos ya que la capacidad de procesamiento aumenta con la edad. a mayor edad. Pueden controlar variables para el diseño de experimentos válidos. Los ítems se presentan de forma aleatoria. león. Pueden razonar de modo que una proposición “implica lógicamente” otra. sin controlar las variables.

la experiencia y la acumulación de conocimientos) como mediante la adquisición de estrategias para optimizar las capacidades. ¿Querría esto decir que los niños expertos en un área de conocimiento determinada “pensarían mejor” o “procesarían mejor” que los adultos novatos en dicha área? Algunos datos apuntan en esta dirección. Esta vez se les presenta un tablero de ajedrez con las fichas en una determinada posición de juego y se les pide que la reproduzcan. que la de estos últimos es mejor. Es. en este caso. Ésta se manifiesta tanto a través de una mayo rapidez en las operaciones cognitivas (se consume menos capacidad atencional con la práctica. Niños Expertos-Adultos novatos Chi (1978) compara la memoria para recordar dígitos de un grupo de niños de 8-10 años (expertos en ajedrez) con la de un grupo de adultos (novatos en ajedrez) y concluye. Tomando estos resultados como control. Mario Pérez Olvera . legítimo considerar el desarrollo cognitivo humano como el resultado de la acumulación de experiencias y conocimientos específicos. Existe consenso en cuanto a la mejora de la capacidad funcional con la edad. Dichos resultados permiten concluir que el conocimiento y la pericia en ajedrez hacen posible que los niños superen cognitivamente (en memoria) a los adultos en este campo. una posible razón que explica la incapacidad para pensar de forma válida no sería una falta de habilidad para razonar sino una falta de conocimientos sobre el contenido específico sobre el que se razona. Chi pasa una segunda prueba a los mismos sujetos. No está tan claro si la capacidad estructural también se modifica con la edad.que dispone el individuo para procesar información (amplitud de memoria). Los resultados muestran que en esta ocasión los niños superan con creces a los adultos en cuanto a la capacidad de recordar. de todos modos. por ejemplo. en este sentido. La dificultad. en el procesamiento de información podríamos atribuirlas a diferencias en la cantidad de conocimientos. es que con la edad. Se ha mostrado también que la acumulación de conocimientos mejora la capacidad de procesar información. que la acumulación de conocimientos mejora las habilidades de razonamiento. c) Adquirir más conocimientos En lugar de atribuir las diferencias evolutivas en la tarea de recordar ítems a distintos niveles de eficacia. los niños deben considerarse como novatos universales (“ignorantes”). pues. Si adoptamos esta perspectiva. Esto hace que los adolescentes estén mejor preparados para resolver tareas complejas que los niños. Estudios como los anteriores enfatizan el papel del aumento del conocimiento y la 370 Mtro. estriba en que es difícil distinguir claramente qué aspectos son estructurales y cuáles son funcionales. la capacidad de procesar información mejora. Es por esto que presentan dificultades en resolver determinadas tareas y/o dar explicaciones coherentes. Lo que resulta claro. Se sabe. por ejemplo en la capacidad de recordar (ver Cuadro 5). restando dos veces once de 58 y obteniendo 36). Cuadro 5. mientras que las segundas corresponden a las estrategias para optimizar dicho proceso (por ejemplo. combinar aritméticamente los dígitos para recordar el número de teléfono 2115836. sin sorpresas.

distintos trabajos empíricos muestran que éste empieza a desarrollarse durante la infancia. podrán referirse a las actividades mentales y a la lógica subyacente a sus procesos de resolución.pericia como causa el desarrollo cognitivo. sería difícil justificar empíricamente que el aumento de conocimiento específico puede dar cuenta pos sí solo de los cambios cognitivos que se observan en la adolescencia.). pero estos trabajos señalan igualmente que su desarrollo continúa como mínimo durante la adolescencia. al. 1993. sin embargo. 157). siendo obvio que la comprensión metacognitiva es un aspecto fundamental de los procesos cognitivos avanzados. aunque usando terminologías distintas. 1978). establecen una secuencia evolutiva de tres concepciones cognitivas (objetivista. pág. El metaconocimiento (el conocimiento sobre el conocimiento) se define como «aquel conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto. Trabajos empíricos. es necesario también comprender cómo. porque lo ha visto hacer así. no parece ser el único factor que puede explicar la forma diferente de razonar de los adolescentes.. subjetivista y racionalista) que va desde la preadolescencia a la adultez y que está caracterizada por diferencias individuales substanciales en el proceso de transición de un nivel a otro. Los trabajos sobre el desarrollo metacognitivo señalan que lo importante para tener éxito ante una determinada tarea no estriba tan sólo en poseer la estrategia adecuada. et. El sujeto objetivista conMtro. También se refiere a la propia comprensión de la tarea o el problema. 1983 o de Martí. Esta capacidad es lo que se denomina metaconocimiento. Sin embargo. Los mayores. Mario Pérez Olvera 371 . los más jóvenes no suelen saber qué decir o apuntan razones poco convincentes (dicen que lo han hecho porque sí. 1985). cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva» (Flavell. porque así es como se hace. o regula. El conocimiento reflexivo y el control deliberado son procesos psicológicos superiores que empiezan a desarrollarse durante los años previos a la adolescencia (Vygotsky. a pesar de dichos estudios. Entendiendo el metaconocimiento como el conocimiento sobre la propia cognición. aunque esencial. Esta capacidad incluye el saber por qué una determinada estrategia no funciona para resolver una determinada tarea o problema. d) Pensar sobre el pensamiento Si preguntamos a los alumnos cómo han resuelto un problema determinado. etc. cuándo y por qué se debe usar una estrategia y no otra (lo que se suele denominar «competencia meta-estratégica». En los últimos tiempos. Saber mucho de algo. este concepto ha despertado gran interés tanto en la psicología como en la educación (ver las revisiones de Bown. Otro de los aspectos interesantes sobre metaconocimiento y que nos ayuda a entender los progresos que pueden hacer los alumnos durante la adolescencia es la importancia del conocimiento acerca de la naturaleza y los límites del propio conocimiento.

sobre todo. Relacionar de forma consciente la información que proporciona la lectura con la que ya se conoce previamente. 7. La anterior conexión entre las habilidades metacognitivas y el rendimiento escolar ha originado un nuevo planteamiento en el currículum académico: la opción de enseñar de forma explícita dichas competencias en diferentes áreas curriculares. Conocer y entender el objetivo de la tarea (propósito de la lectura). exhaustividad y consistencia del texto. Baker muestra en su investigación los déficits metacognitivos de los niños en la actividad lectora escolar. Déficit en la competencia metacognitiva aplicada al contexto escolar de la lectura. El autor resume en una lista los déficit encontrados (Cuadro 6). ambiguo. por lo que la justificación se presenta como algo prácticamente imposible. (citado en Flavell. Valuar el éxito de la propia acción. Evaluar la claridad. es simplemente un proceso de apelación a la autoridad o a la observación más directa. En cierto modo. 6. Existen múltiples estudios que muestran una relación entre la cognición epistémica y otros aspectos cognitivos como la habilidad de discutir. 5. dentro de las cuales se encuentran 372 Mtro. pág. 1994). Limón y Carretero (1995. sino que es dueña de su propia verdad» (King y Kitchener. Reconocer la estructura lógica de cada párrafo. Cuadro 6. 40) destacan cuatro tipos de habilidades que deben marcar el papel de la escuela en el desarrollo cognitivo: (1) las habilidades de razonamiento. 9. Ser capaz de valorar de forma realista la propia comprensión. en caso de tomarse en consideración. Por último. 3. Modificar las estrategias en función del objetivo de la tarea. Dicen por ejemplo: «Yo no diría que una persona tiene la razón y la otra está equivocada. sin hacer una regresión a nociones de verdad absoluta consideran que existen ciertas normas de investigación que hacen posible que ciertas creencias puedan ser mejor justificables que otras.sidera el conocimiento como algo absoluto y exento de dudas. la competencia académica. La justificación. los racionalistas. contextual y/o subjetivo. Todas las tendencias evolutivas anteriores tienen una clara repercusión para el aprendiz escolar. Mario Pérez Olvera . apuntan hacia una serie de habilidades cuyo desarrollo debería ser promovido por la enseñanza obligatoria. 8. Dentro del mismo ámbito de la lectura. El sujeto subjetivista. 164) 1. idiosincrásico. la formación de la propia identidad y. por su lado. 4. 2. Ser consciente de las limitaciones de la propia comprensión del texto. 1993 p. considera el conocimiento como algo incierto. Los individuos tienden a repartir la razón entre los dos lados de la discusión. Discriminar entre tipos de información: identificar la información importante de cada párrafo. Un ejemplo interesante al respecto es el trabajo de Brown y colaboradores (1983) en el que se introduce en el currículum un programa de lectura donde se intentan externalizar las actividades mentales que normalmente se encuentran latentes en el proceso de leer. Detectar las limitaciones sintácticas y semánticas.

encontramos temas que. Mtro. deductivo y analógico. Un ejemplo. monitorización y autorregulación. (2º ciclo). Además. (3) las estrategias de aprendizaje. en contraposición a los cursos inferiores en los que un mismo profesor imparte la mayoría de las materias del curso. una pastilla de jabón. Escalas. traducido del original en catalán). entre otras. Estos autores indican programas de instrucción diseñados con el propósito de desarrollar dichas habilidades. y de cola (Casajuana.O. los alumnos se dan cuenta de que cada materia es explicada por un profesor especialista. ya han sido presentados en programas de cursos anteriores. la toma de decisiones.el razonamiento inductivo.S. la identificación de objetivos. nos puede servir para mostrar este cambio de perspectiva curricular (Cuadro 7). Actividad propuesta a los alumnos de 5º curso de Enseñanza Primaria: Una caja se desliza por una madre inclinada ¿Qué harías para que el deslizamiento fuera más rápido o más lento? Dispones de un bote de cera. Mario Pérez Olvera 373 . organización. (2) las habilidades de resolución de problemas. Sin embargo. Cruells. 1994. referidas tanto a las técnicas y hábitos de estudio. con rigor científico y con explicaciones causales exhaustivas. De forma ideal los profesores deberían coordinarse para incluir dentro de los contenidos de su materia actividades dirigidas al entrenamiento de dichas habilidades de forma sistemática y simultánea en todas las áreas del currículum.S. Ejemplos de actividades sobre el Rozamiento. en el nivel de Enseñanza Primaria (5º Curso) y en el nivel de E. y la capacidad de argumentación. 3. Cuadro 7.2. como a los aspectos estratégicos implicados en las anteriores. (4) Las habilidades metacognitivas entendidas como la planificación. evaluación. LOS ADOLESCENTES COMO CIENTÍFICOS Al abrir un libro de texto primero de E.O. la ejecución de la estrategia y la evaluación de la solución. en esta nueva etapa se tratan en mayor profundidad. en su mayoría. de tierra. de agua. la planificación y elección de la estrategia óptima. entre otras. el tema de la fuerza de rozamiento. las cuales incluyen la selección de información relevante. Los resultados de dichos programas concuerdan en destacar la importancia de los contenidos específicos sobre los que dichas habilidades deben aplicarse.

S. Los alumnos en nuestras aula se encuentran. Pérez y Rovira. por otro. La primera actividad incluye una estimación experimental del movimiento a partir de distintas superficies con distinto coeficiente de rozamiento. debe desarrollar un proceso de pensamiento científico adecuado y riguroso. exigen que el adolescente actúe como científico mediante un doble proceso. Esta última requiere una serie de conocimientos previos específicos tanto sobre mecánica (segunda ley de Newton) como de matemáticas (cálculo vectorial). traducido del original en catalán) Los dos ejemplos del cuadro 7 muestran las diferencias en el tratamiento de un concepto: el efecto del rozamiento en el movimiento del cuerpo por un plano inclinado. este cambio se adapta a las nuevas capacidades que van desarrollando los alumnos durante la adolescencia y. pretende ayudar a los alumnos a afianzar sus nuevos recursos. 3. a la vez. adolescen- 374 Mtro.2.O. Debe reestructurar. 1996). Por esto es útil distinguir entre “pensamiento científico” y “conocimiento científico” entendiendo el primero como las diferentes habilidades cognitivas implicadas en el proceso de adquisición de conocimientos y el segundo como los cambios conceptuales que se producen en dichos conocimientos científicos. Pensar de forma científica Contamos con un gran número de trabajos que analizan el desarrollo del razonamiento científico comparando las competencias de los niños preadolescentes.620. 1995. con dos problemas básicos: el ser capaces de razonar científicamente y el poder cambiar las ideas preconcebidas que han desarrollado en áreas de conocimiento específico por ideas científicas (ver una revisión de estos dos aspectos en García Milà. El hecho de que el material instructivo tenga características distintas no es fruto de la casualidad. pues. Mario Pérez Olvera .1. Encontrar el ángulo del plano inclinado por el cual el bloque se deslizará a velocidad constante cuando empiece el movimiento (Fornells. El coeficiente de fricción entre el bloque y el plano es 0. Los contenidos específicos del currículum escolar en la E. mientras que la segunda implica el cálculo riguroso de la aceleración del cuerpo que desciende. por un lado.Actividad propuesta a los alumnos de 2º ciclo de Enseñanza Secundaria Obligatoria: Un bloque de madera masa m está sobre un plano inclinado. el contenido del conocimiento científico que ya posee y. En realidad.

Procesos de experimentación Cuando se han de generar datos que refuten las hipótesis previas los sujetos muestran el sesgo de confirmación presentando graves dificultades en buscar contraejemplos que refuten sus hipótesis previas. • ignorar el objetivo de la experimentación Los sujetos no pueden organizar su actividad debido a que olvidan el objetivo general de ésta. • las conclusiones se basan en los últimos datos generados. por ejemplo. Se estudian tanto los procesos de exploración como los de argumentación. Podemos encontrar un resumen de las dificultades más relevantes encontradas mediante