Salomé Botero Minotta 30000023747

María Fernanda Bastidas 30000023032

FUNDAMENTOS DE INVESTIGACIÓN II

Procesos de inclusión social en los adolescentes con el trastorno de Asperger en la ciudad de

Medellín

DESCRIPCIÓN

Enfoque: Cuantitativo

Pregunta problematizadora: ¿Cómo se dan los procesos de inclusión social en adolescentes con
síndrome de Asperger en la ciudad de Medellín, en el año 2017?

Objetivo General: Indagar sobre los procesos de inclusión que atraviesan los adolescentes con
síndrome de Asperger en relación a su entorno social, para así proponer estrategias que permitan
optimizar su calidad de vida.

Objetivos específicos:

1. Detectar las características de las vivencias sociales que se puedan dar de forma
generalizada en los adolescentes con Asperger.
2. Identificar las visiones subjetivas que pueden tener los adolescentes con Asperger en
relación a su entorno.
3. Aplicar instrumentos estadísticos que permitan registrar y cuantificar los datos para llegar
a una conclusión válida sobre el estudio.

Antecedentes

Al inicio del proyecto de investigación, hemos tomado en cuenta la revisión de fundamentos

investigativos que se realizaron anteriormente, para así poderle dar dirección a lo que nos interesa
indagar sobre los Procesos de Inclusión Social que atraviesan los adolescentes con Trastorno de
Asperger en la ciudad de Medellín. Para comenzar, se toma como base el planteamiento que
expone el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM -IV - TR el cual
menciona que El trastorno de Asperger se caracteriza principalmente por “La incapacidad grave y
permanente para la interacción social y la presencia de pautas de conducta, intereses y actividades
repetitivas y restringidas”. (American Psychiatric Association , 2000, P. 91). El Trastorno de
Asperger pertenece a los trastornos del espectro autista, sin embargo, una de las características
diferenciales principales es que “Los individuos con trastorno de Asperger no presentan retrasos
significativos en su desarrollo cognoscitivo o en las habilidades de auto cuidado propias de su
edad, conducta adaptativa y curiosidad acerca del ambiente en la infancia”. (American
Psychiatric Association , 2000, P. 92).

Más allá de esta definición, lo que nos interesa indagar es cómo se desarrollan los procesos de
socialización en adolescentes que presenten este trastorno, ya que en esta etapa del desarrollo son
mucho más vulnerables a ser expuestos negativamente por sus diferencias como lo son “La falta
de destreza con los iguales; dificultad para percibir las demandas sociales o para interpretar de un
modo flexible y dinámico las normas; problemas para entender los estados internos de los demás,
dando la sensación de falta de empatía.” (Guerra, Castellanos y Arnaíz, 2013, P. 54) Siendo estos
factores de riesgo para la convivencia.

A partir de esta observación primaria se encontro que según La Federación Asperger de España
uno de los factores esenciales que pueden facilitar la inclusión social en estos individuos se
deriva del núcleo familiar, donde es importante fortalecer la comunicación, la aceptación y
comprensión ya que a partir de la correcta integración en el entorno, el individuo puede tener una
posibilidad de mejora a lo largo de la vida, pudiendo así afrontar consecuentemente los retos que
se le presenten. (Guerra, Castellanos y Arnaíz, 2013, P. 53).

Es importante tener en cuenta que aparte del trabajo social, es necesario realizar entrenamientos a
nivel cognitivo que ayudarán a los individuos a mejorar sus capacidades y habilidades de
pensamiento, que posteriormente darán herramientas necesarias para la adaptación y regulación
de conductas.

Las personas con SA presentan dificultades a la hora de abstraer los principios que subyacen a la
resolución de problemas quedándose con lo específico y manifestando grandes obstáculos para
generalizar el aprendizaje a situaciones nuevas. Bajo esta peculiaridad que caracteriza el perfil
cognitivo del síndrome, cualquier intervención que potencie la generalización del aprendizaje ofrece
muestras de su efectividad y, por tanto, los programas de entrenamiento cognitivo directo pueden
suponer importantes beneficios para las dificultades atencionales. (Bravo & Frontera 2016, P. 368)
Marco teórico

El término autismo deriva del griego “Autos” que significa sí mismo. Primeramente, fue
empleado por Bleurer en 1911 para referirse a un trastorno del pensamiento presente únicamente
en pacientes con esquizofrenia; sin embargo, Kanner fue el que obtuvo el reconocimiento por ser
el primero en describir esta patología del desarrollo infantil.

En los inicios de la descripción de esta enfermedad, alrededor del año 1943, Leo Kanner estudió
un grupo selecto de niños donde se hizo la primera presentación del cuadro clínico del autismo
infantil temprano, mientras que, en otra parte del mundo el Dr. Hans Asperger realizaba estudios
para complementar las teorías que se planteaba sobre esta condición, a la cual en principio
denominó como “psicopatía autista”.

Tanto Kanner como Asperger hicieron postulados relacionados con elementos bastante
distintivos, como por ejemplo Kanner, quien se enfocó principalmente en observar los
mecanismos de auto estimulación y manejo insuficiente de las herramientas del lenguaje;
mientras que Asperger se enfocó principalmente de analizar las conductas repetitivas, el apego a
ciertos objetos y que en este caso los observados tenían un mejor manejo de las herramientas
comunicativas. (Montenegro & Suárez, 2014, p. 10).

En conjunción estos dos aportes sentaron una de las bases más importantes en cuanto al estudio
del autismo, más específicamente el trabajo de Asperger, cuyas descripciones tan distintivas
permitieron la formulación del Síndrome de Asperger.

El interés en el síndrome quedo en realidad muy renegado durante un periodo de tiempo hasta
que Lorna hace uso del término SA en la publicación de un trabajo de 1931, y muchos piensan
que desde este momento es que realmente se fue develando poco a poco la importancia de su
estudio y se asumió la comprensión de su importancia “tanto por su elevada prevalencia, como
por su repercusión social que compete a quienes lo padecen”. (Artigas, 2000, p. 34)

Lorna Wing se dio a la labor de resumir las características de los niños que Asperger describió en
sus estudios (Tabla I), y en el año 1994 el término “Asperger” aparece por primera vez en el
manual DSM-IV como un síndrome distinto al autismo, estando de cualquier forma ubicado en
los trastornos generalizados del desarrollo (Tabla II).
 Tabla I. Características del síndrome
de Asperger (L. Wing, 1983).
Falta de empatía
Ingenuidad
Poca habilidad para hacer amigos
Lenguaje pedante o repetitivo
Pobre comunicación no verbal
Interés desmesurado por ciertos tópicos
Torpeza motora y mala coordinación
Tabla II. Trastornos generalizados del
desarrollo. DSM-IV.
Trastorno autístico
Trastorno de Asperger
Trastorno de Rett
Trastorno desintegrativo infantil
Trastornos generalizados del desarrollo no
especificados en otro lugar
(Artigas, 2000, p. 35)

Como se puede ver, el autismo es un trastorno severo en el desarrollo y se considera de carácter

neurobiológico, se da desde el momento del nacimiento y se mantiene durante toda la vida de la
persona. Hoy dia entendemos el SA como una variante del autismo (ahora el DSM actualizado lo
incluye en el espectro del trastorno) aunque características de este como un buen nivel
lingüístico, y mejores capacidades sociales a comparación de las de las que se ven en el autismo
clásico, marquen una notoria diferencia de los otros trastornos en el espectro, por ejemplo el
Asperger suele verse como una variante más leve, pero no una deficiencia intelectual más leve,
las personas que son diagnosticadas con SA tienen percepciones sociales específicas, pueden
crearse una teoría social y en teoría quizá entender de forma aplicada dichas concepciones
sociales, pero realmente se escapa de sus manos el encajar en sus propias concepciones y
preceptos, mas a un en el ámbito social.

“La conducta del niño con SA es coherente a las percepciones que construye de la realidad”.
(Artigas, 2000, p. 35) Por ende entender dicha comprensión podría ayudarnos a entender la lógica
de sus actos y la estructuración al procesar la información, muchas veces se puede dar un vacío
considerable entre la raíz innegablemente biológica y lo conductual, por las tantas variantes y
vertientes que pueden expresarse en este, pero siguiendo la lógica anterior podría decirse que la
solución a tales enigmas reside en la estructuración cognitiva.

La teoría de la mente.

Se entiende como un concepto o una habilidad cognitiva que nos permite comprender y o
predecir los pensamientos o comportamientos y acciones de los que nos rodean, en un inicio el
test de Sally-Anne resulto fundamental tanto para el entendimiento de lo que es en si la teoría de
la mente y el cómo los niños autistas mostraban una alteración sólida en su aplicación y uso.

El experimento de Sally-Anne, (también conocidos como experimentos sobre falsa creencia),

consiste en lo siguiente:

"Sally y Anne están jugando. Tienen una cesta y una caja. Sally mete la pelota en la cesta y la cubre,
para guardarla mientras ella sale a jugar. Entonces, mientras Sally no está, Anne coge la pelota y la
mete en la caja. Cuando vuelve Sally... ¿Dónde buscará su pelota?" (Frith, 1991, p. 508)

Una teoría de la mente desarrollada permite indicar que es la cesta en donde se encuentra, ya que
ella no ha visto cómo se cambiaba de sitio el objeto, y solo consta de la última información que
percibió, que sería en efecto que la pelota se encontraba en la cesta.
Sin embargo, las personas que tienen problemas para leer los estados mentales de los demás, como
en el caso de las personas con Trastornos del Espectro Autista, dirán que en la caja ya que se les
dificulta o son incapaces de atribuir estados mentales a otros.

Disfunción ejecutiva

Las funciones ejecutivas están asociadas al lóbulo frontal y son las encargadas de establecer los
mecanismos de pensamiento, control inhibitorio, procesos de planeación, velocidad de
procesamiento, entre otros. Para evaluar dichas funciones se realizan varios estudios como lo es
La figura de Rey, el test de Wisconsin, Torre de Hanoi. Mediante el uso de dichas pruebas se ha
evidenciado que las personas con SA presentan rigidez mental, dificultad para adaptarse a
situaciones nuevas y el carácter obsesivo acompañado de los trastornos de atención que
normalmente acompañan el diagnóstico; sin embargo, es importante resaltar que estas
características deben ser trabajadas y estimuladas con el fin de que no se conviertan en factores
de riesgo para el desarrollo de una comunicación social.

Integración sensorial
 La regulación sensorial permite regular los estímulos del exterior para producir respuestas
adaptativas al medio. La desorganización de esta regulación deriva de una alteración
neuropsicológica que no permite una correcta habituación de estímulos y por lo tanto interfiere con
la transferencia sináptica. (Artigas, 2000, p. 37).

Algunas manifestaciones clínicas son las defensas táctiles, la evasión de estímulos en general y la
dificultad para soportar estímulos mínimos auditivos, visuales y olfatorios; características muy
asociadas a los trastornos del espectro autista que conllevan a la persona que lo posee a presentar
una evasión del entorno en el cual se desempeña.

Inteligencia

La inteligencia en una persona con SA es normal y puede aparecer en los rangos total – normal,
medio – normal, normal – bajo. A pesar de que en el DSM – IV – TR se relacione el factor de
inteligencia en el marco del cuadro diagnóstico de los trastornos del espectro autista mostrando
índices menores en algunas áreas, pueden ser compensatorias con un mejor desarrollo en otras;
como por ejemplo, el CI verbal es mucho más alto que el manipulativo, mientras que los índices
de comprensión social demuestran índices más bajos al igual que los índices de concentración
mental. Sin embargo, dichas medidas de CI pueden ser en algunos casos un mal parámetro para
medir, ya que no todos presentan el déficit en las mismas cantidades y no se debe de generalizar

Lenguaje

Según el DSM-IV, para el diagnóstico de SA se debe cumplir la condición de que no exista un

retardo ‘clínicamente significativo’ en la adquisición del lenguaje; y precisa, como dato indicativo
del alcance de este criterio, palabras simples a la edad de 2 años y frases comunicativas a la edad de
3 años. (Artigas, 2000, p. 40).

Gillberg y Gillberg plantean tres condiciones principales para diagnosticar un SA, el lenguaje
debe cumplir por lo menos tres de las siguientes características:

1. Retraso en el desarrollo.
2. Lenguaje expresivo casi perfecto.
3. Lenguaje pedante.
4. Prosodia extravagante.
5. Alteración de la comprensión.

Otros autores como Szatmari, Bremer y Nagy proponen otras características del lenguaje para
diagnosticar un SA, cumpliendo como mínimo dos de los siguientes criterios:

1. Anomalías en la inflexión.
2. Hablar en exceso.
3. Hablar poco.
4. Falta de cohesión en la conversación.
5. Lenguaje repetitivo.

(Artigas, 2000, p. 41)

El lenguaje está programado en aspectos pragmáticos, más claramente hablando en cómo se

utiliza el lenguaje contextualmente, por esto es que la relación del lenguaje en el diagnóstico del
SA es determinante para los procesos de inclusión social debido a que las vías de comunicación
son el motor que asegura un correcto desarrollo de las relaciones interpersonales. La competencia
directa para un diagnóstico preciso de este síndrome es utilizar test que evalúen específicamente
los trastornos del lenguaje al nivel pragmático tales como el test de Children’s Communication
Checklist, desarrollado por Bishop, que favorecen un correcto diagnóstico de las características
del SA. (Artigas, 2000, p. 41).

Trastorno de atención en el SA

El trastorno de atención se encuentra como un síntoma asociado en el caso del espectro autista y
es posible que mediante la aplicación de los criterios para evaluar dicha condición pueda darse
una correlación significativa entre SA y TDA (Según los criterios descritos en el DSM – IV).

En el caso de los niños con Asperger, la variable de déficit atencional está directamente
direccionado a procesos de interacción social donde el niño puede demostrar poca motivación en
cuanto a este aspecto; Asimismo, la variable puede verse influenciada por el tipo de situación
particular que se presente, es decir, el niño puede verse totalmente enfocado en su objeto de
atención (híper concentración) lo cual puede ser contraproducente para él en ámbitos de
socialización debido a que no se presta abierto a compartir los juegos con sus compañeros ya que
tiene factores que favorecen una conducta disruptiva de carácter impulsivo.

Interacción y comportamiento social

Para el SA, el identificar normas implícitas de conducta social le resulta difícil, parece ser casi
inconsciente de ello, por lo tanto, en momentos inesperados podrá hacer comentarios
inapropiados o llevar a cabo acciones excéntricas, estas regidas por su lógica aceptada, y en el
momento en que la norma se le sea explicada procurara reforzarla con rigidez, las normas de
compañerismo silenciosas le son inexistentes, solo se concentra en fortificar la normativa.
Por ende, es más que común que se generen disgustos o exclusiones para con ellos. Todo el
proceso de inclusión social es realmente difícil por cosas como estas.

Criterio de Deficiencia Social, con el niño que tenga al menos dos de los siguientes:

a) Incapacidad de interactuar con sus iguales.

b) Falta de deseo de interactuar con sus iguales.
c) Falta de apreciación de las reglas sociales.
d) Comportamiento social emocionalmente inapropiado.” (Attwood, 2002, p. 14)

Hans Asperger en sus estudios habla de cómo los niños con SA no muestran siquiera interés por
ir a jugar con otros niños o de cómo incluso podían sentir miedo o ansiedad de la idea; pero en la
adolescencia, donde todas estas limitaciones y conductas pueden ser incluso más latentes el
proceso se complica por un deseo típico del adolescente por la inclusión y la aceptación de los
pares, incluso aunque la idea pueda generar cierto grado de ansiedad, o desagrado mismo, se hace
una necesidad la búsqueda de un lugar más específico en donde sentirse cómodo.

Estos procesos de inclusión se verían de una manera muy distinta tanto desde la perspectiva del
adolescente SA, como del que observa a dicho adolescente; pero sin duda alguna se verá una
diferencia marcada en cómo estos se dan en los demás adolescente, por elementos tales como la
disposición inflexible ante la norma aprendida que prima posiblemente a cualquier compañerismo
silencioso, y a cualquier tipo de comunicación no lo suficientemente explicita y coherente para su
lógica.
Alcance

Esta propuesta investigativa se ve encerrada en un tipo de alcance meramente Descriptivo, ya que

de entre todos los cuatro tipos de alcance que podemos encontrar, el descriptivo es el único que
encierra las características a las que quizá pudiéramos acceder con la pregunta de investigación
solo servirían como nuevos aportes a un tema que quizá aún sea considerado relativamente como
es el Asperger, pero que se encuentra muy bien estudiado y ha resultado de interés en la
comunidad científica, y aún más se sabe y se tiene claro de cuáles y como se dan los patrones de
inclusión social en el periodo del ciclo vital que conocemos como adolescencia.
En la búsqueda de antecedentes entonces nos encontramos (ya habiéndolo supuesto de cualquier
modo) que la información sobre cómo se da este proceso de inclusión durante la adolescencia en
los SA, no es tan amplia, pero si más que considerable en número. Es por esto que la
investigación no pasa de un alcance descriptivo para re evaluar las diferentes variables a
correlacionarse en este fenómeno.

Hipótesis normal

Los procesos de inclusión social se ven afectados en los adolescentes con Asperger.

Hipótesis inversa

Los procesos de inclusión social no se ven afectados en los adolescentes con Asperger.

Diseño: No experimental

Método Transversal: El método transversal nos permite la agrupación de los datos más
relevantes en un momento específico, ya que su finalidad principal es la descripción de la
problemática que se da en un espacio determinado, y por último plantear un análisis de cómo se
podría llegar a entender el fenómeno que se quiere estudiar.

El estudio transversal es útil en estos casos ya que facilita la revisión y análisis de los datos
proporcionados por la población y una porción más específica de esta. Algunas de las técnicas
para seguir un proceso lineal en este aspecto serían las encuestas y los censos, que se podrían
considerar dentro de lo que serían los estudios transversales.

Diseños transversales correlaciónales: El objetivo principal es facilitar la relación entre dos o

más dimensiones en un momento determinado, estableciendo un margen comparativo en el cual
se permiten describir las relaciones que intervienen en cuestión de cada variable. En este caso se
establecen correlaciones entre las variables anteriormente descritas en el marco teórico del
Síndrome de Asperger tales como: La teoría de la mente, la disfunción ejecutiva, integración
sensorial, inteligencia, lenguaje, trastornos atencionales e interacción social.

Referencias

Artigas, J. (2000). Aspectos neurocognitivos del síndrome de Asperger. Revista Neurol Clin, 1, 34-44.

Attwood, T. (2002). El síndrome de Asperger: Una guía para la familia. España: Paidós Ibérica.

Frith, U. (1991). Autismo y síndrome de Asperger. Londres: University College London.

Montenegro, R. S. (2014 - 2015). Autismo en el Ecuador. Monografía para la obtención del Título de
Bachiller General en Ciencias. Tulcán, Ecuador. Recuperado el 2 de Abril de 2017

Web Query. (s.f.). Recuperado el 28 de Marzo de 2017, de

http://webquery.ujmd.edu.sv/siab/bvirtual/Fulltext/ADBD0000708/C1.pdf