LA PSICOLOGIA DE VIGOSTKY Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS: ALGUNOS CONCEPTOS QUE

CONSTITUYEN Y CONTRIBUYEN.

El sujeto cultural, la interaccin social y la mediacin instrumental en la teora de vigotsky

Vigotsky intenta demostrar que los procesos mentales superiores o especficamente humanos no son
estticos ni universales. Si bien admite la presencia de procesos de desarrollo espontneos, los considera
dispositivos bsicos que posibilitan la tendencia caracterstica del desarrollo humano a la apropiaron de
prcticas y herramientas culturalmente situadas.

As plantea que la estructura de los procesos superiores se modifica en funcin de las condiciones de vida
social y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadotes como la escritura o el razonamiento
matemtico.

Vigotsky sostena que los procesos psicolgicos se desarrollan en los nios a travs de la enculturacin de
las prcticas sociales, a travs de la adquisicin de la tecnologa de la sociedad, de sus signos y
herramientas, y a travs de la educacin en todas sus formas.

La accin mediada por signos y la constitucin de los procesos psicolgicos superiores.

Para Vigotsky el desarrollo se ve culturalmente sesgado u orientado.

El sujeto se desarrolla en su participacin en actividades culturalmente organizadas, desde esta

perspectiva, los procesos psicolgicos superiores pueden ser entendidos como la apropiacin progresiva
de nuevos instrumentos de mediacin o como formas ms avanzadas de utilizacin de stos.

Se entiende que los instrumentos no cumplen un papel auxiliar de la accin, sino que por su inclusin en
ella, producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva accin. Es a travs de las
herramientas como el hombre media su relacin con los dems y consigo mismo, realiza transformaciones
en el medio exterior mientras regula su propia conducta y la de los otros.

El concepto de herramienta y la misma accin mediada asume un significado particular en el marco de la

teora sociohistrica. Una primera clasificacin permite distinguir entre herramientas fsicas (sistemas
proporcionados por la cultura) y herramientas psicolgicas (orientadas hacia el mundo social, hacia los
otros y hacia la actividad interna.

Estas ltimas estn pensadas en relacin con el lenguaje, que aparece orientado centralmente hacia
otro, pero su poderoso efecto en la constitucin subjetiva y e el desarrollo cognitivo radica en su
propiedad de poder orientarse, a su vez, hacia el propio sujeto, hacia si mismo.

La interiorizacin de instrumentos y signos que forman parte inicialmente de una regulacin externa los
convierte progresivamente en sistemas de regulacin interna. Es as como las funciones superiores tienen
un origen y una historia en lo social, y la interaccin con otros facilita y permite esta conversin de las
funciones nter psicolgicas a lo intrapsicologico. Sin la presencia de otros, la actividad instrumental no
podra convertirse en signo.

Es importante resaltar que el proceso de apropiacin de herramientas culturales supone una actividad
reconstructiva por parte del sujeto que da lugar a la formacin de los procesos psicolgicos superiores.

Lejos de tratarse de un mero traspaso de habilidades de un mundo exterior a un mundo interno, implica la
construccin de este mundo interno.

Vigotsky centra su inters en el funcionamiento psicolgico nter subjetivo al procurar explicar el desarrollo
humano, y los procesos de escolarizacin cobran un lugar de particular significacin como contextos que
propician, la apropiacin y el dominio, consciente y voluntario, de herramientas semiticas como la lectura,
la escritura y el clculo, las que contribuiran a la autorregulacin de la propia conducta.
 La zona de desarrollo prximo como sistema particular de interaccin social

Vigotsky plantea la metfora de ZDP como ley ontogentica de desarrollo en una ltima fase de su
recorrido terico.

La presenta como alternativa, como situacin de interaccin entre sujetos con experiencia desigual en
torno a un dominio, cuyo objetivo es el que el individuo menos experto en relacin con una tarea o
problema se apropie de un conocimiento orientado por otro con mayor destreza en el dominio en juego.

Pero no todo sistema de interaccin constituye una ZDP y no toda situacin de desigual nivel de
competencia genera desarrollo

Caractersticas:

Se trata de una relacin asimtrica donde el adulto o par ms capaz proporciona una gua o ayuda
con una clara intencin de promover el desarrollo y un uso autnomo de nuevas herramientas para
el nio menos experto.
Se establece un nivel prximo de dificultad procurando que la tarea resulte un desafo prale nio
menos experto, sin que esto impida su posible resolucin.
El sujeto auxiliado distingue que hay algo que no logra resolver solo, se apropia de los motivos de
la tarea y se inicia voluntaria y propositivamente en el dominio de esta.
El resultado esperado es que finalmente el sujeto logre desempearse de manera independiente
haciendo un uso consciente y voluntario de las herramientas adquiridas.

La teora vigostkiana y las prcticas educativas:

La perspectiva vigostkiana presenta a las prcticas de enseanza como principales generadoras de la

ZDP. Los aportes de la teora socio histrica nos permiten reflexionar de manera crtica sobre nuestras
prcticas en las aulas.

La escuela constituye, en el marco de la teora sociohistrica, un espacio cultural de particular

importancia que permite al nio acceder a los conocimientos cientficos. La actividad escolar
posibilitara que los aprendices asuman el control de sus procesos de aprendizaje y desarrollo por
medio del dominio de herramientas semiticas.
Es en la participacin en actividades con otros, cuidadosamente organizadas, como los sujetos
parecen apropiarse de nuevas herramientas y discursos. Subyace un cambio en la concepcin de
aprendizaje respecto de aquella perspectiva tradicional que sostiene como eje de sus prcticas y
evaluaciones la capacidad del alumno para resolver solo, de manera individual y sin ayudas.
Resulta fundamental la practica auxiliada explicita, que permita el pasaje de la resolucin asistida
de problemas a la superacin autnoma de stos.
El diseo de las actividades didcticas y las intervenciones docentes procuraran atender a los
aprendizajes potenciales, as, los nios podran participar en situaciones de mayor complejidad que
la que resulta inicialmente accesible para ellos. Con este enfoque no es necesario esperar la
formacin de ciertas estructuras intelectuales para la enseanza de contenidos escolares
especficos. La escuela podra promover niveles de desarrollo crecientes propiciando espacios de
debate e intercambio que procuren la redefinicin de los saberes con que cuenta el sujeto,
aproximndolo a la apropiacin de los conocimientos cientficos.
El hacer conjunto y de manera asistida marca diferencias importantes respecto a la tradicional
transferencia de habilidades que han de ser imitadas pasivamente por los alumnos o a la
transmisin de discursos carentes de significado que han de ser repetidos. Se trata de propiciar
conexiones posibles entre las habilidades y la informacin de que ya dispone el aprendiz y las
 habilidades y saberes necesarios para la resolucin de los problemas que lo desafan. Ello implica
ofrecer al estudiante una estructura o caminos posibles para organizar los procesos de resolucin y
atender a un progresivo pasaje de responsabilidades.
Una pregunta clave seria como ayudar a los docentes a generar situaciones de buen aprendizaje
en las aulas. Vigotsky nunca lo respondi. El docente podra valerse de preguntas,
demostraciones y de la introduccin de diversos elementos con el propsito de aproximar a los
nios a la resolucin de las tareas, siempre comenzando por recuperar las actividades cotidianas y
los saberes construidos por los aprendices, en el marco de conversaciones exploratorias y debates
grupales que les permitan apropiarse del conocimiento, vincularlo con informacin previa y
controlar sus propios aprendizajes.
El propsito de tender a la autorregulacin por parte del alumno de sus propios conocimientos, a
procesos cada vez mas voluntarios, implica poder ofrecerle participar en actividades de aprendizaje
y en cierto anlisis o reflexin de su hacer en ellas, para que esto sea posible, el aprendiz debe
conocer los motivos que orientan la situacin como condicin para una planificacin voluntaria de
su participacin.
Apropiarse de los motivos que orientan una actividad supone, apropiarse de los motivos de las
mismas prcticas sociales, es decir, recuperar el inters y el objetivo de aquellos hombres que se
han propuesto desarrollar y transmitir dichas prcticas. La motivacin misma resulta un proceso de
apropiacin, en el marco de escenarios compartidos con otros que nos aproximas a nuevos
motivos

Se aclara que no se plantean mas que posibles derivaciones de la psicologa sociohistrica para analizar,
enriquecer y replantear nuestras practicas escolares.

El inters central de la psicologa de Vigotsky pasara por dar cuenta del surgimiento de las formas
concientes y voluntarias de regulacin de la actividad psicolgica especficamente humana, las que
juzgaba posible gracias al uso de instrumentos semiticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de
interaccin social como la crianza o la educacin formal.

Las tesis de la antropologa marxista llevaron a Vigotsky a ponderar a la actividad instrumental y la

interaccin social como las unidades de anlisis privilegiadas a la hora de explicar el surgimiento de un
psiquismo especficamente humano, es decir con la posibilidad de regulacin consciente y voluntaria. Los
dos aspectos que constituiran la unidad de anlisis de los procesos psicolgicos superiores, remiten al
carcter doblemente mediado del trabajo en Marx; el uso de herramientas y las relaciones sociales de
trabajo.

Categora de trabajo: la idea de intercambio de energa entre hombre y naturaleza que produce una
transformacin mutua de ambos- la naturaleza objetivndose y el hombre subjetivndose- se traducir en
un programa que intente explicar no ya los procesos de dominio de la naturaleza del mundo fsico sino los
procesos de gobierno de la propia naturaleza humana. Vigotsky planteara que existen instrumentos
diferentes a las herramientas fsicas, ellas son herramientas psicolgicas que producen su efecto no sobre
la naturaleza fsica sino sobre la naturaleza psicolgica, sobre el comportamiento de los otros sujetos y
sobre el propio. Un ejemplo de estas herramientas es el lenguaje, el cual permite regular el
comportamiento psicolgico de los otros y el propio.

Las formas superiores, las especficas humanas, surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo
mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no ser otra cosa que una trama semntica, una
matriz de sentidos.

Procesos de tipo superior: tienen su origen en la vida social, son especficamente humanos, se valen de
instrumentos semiticos para su constitucin, implican cierto control conciente.

El desarrollo de estos procesos expresa una tensin entre dos lneas de desarrollo:

Lnea histrica (explica la presencia de los procesos de tipo superior) y lnea natura (procesos de tipo
elemental).
Los procesos de tipo superior se clasifican en: avanzados y rudimentarios.

Los rudimentarios estn constituidos en forma universal en todos los sujetos por el solo hecho de
pertenecer a una cultura, sientan las caractersticas de la subjetividad, de la ruptura con lo natural. (Habla)

Los procesos avanzados, las condiciones de su aparicin requieren de desarrollos histricos y prcticas
culturales especficas. (Escritura y las formas cientficas de conceptualizacion).Demandan mayor control
voluntario y conciente que las formas rudimentarias. Requieren cierta toma de conciencia.

Hay que aclarar que los procesos elementales no se transforman en superiores, si son una condicin
necesaria para su aparicin pero no son una condicin suficiente.

El desarrollo en esta concepcin esta lejos de ser un proceso continuo y lineal y homogneo. Para
Vigotsky el desarrollo es un proceso dialctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad
en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en
otra.

Se plantea una discontinuidad entre las formas cotidianas del desarrollo y el de las avanzadas. Esta
discontinuidad lo que afirma es que los procesos elementales no se transformaran en avanzados.

Vigotsky se pregunta: Cules son los procesos que motorizan y ponen direccin al desarrollo de los
procesos superiores?

La ley de doble formacin de los procesos superiores o la ley de interiorizacin. Este es un proceso
evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un exterior aun
interior preexistente. No es una copia, sino que la internalizacion de las formas culturales de la conducta
implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Es una
reconstruccin por el hecho que varia tanto la estructura como la funcin de la operacin psicolgica en
desarrollo.

Caractersticas del proceso de interiorizacin:

implica una organizacin en el plano intrapsicologico de una operacin interpsicologica

implica una reorganizacin interior de una operacin previamente externa
se trata de un proceso evolutivo
implica una reconstruccin interior, variando la estructura y la funcin
se vale del uso de signos
implica una abreviacin de la operacin internalizada
es un proceso de creacin de un espacio interior.

La categora de ZDP abordara la cuestin de las caractersticas que parecen guardar ciertos sistemas de
interaccin para promover el desarrollo subjetivo.

ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero mas capaz. Lo que hoy el
sujeto realiza con ayuda, lo que constituye su potencial, en el futuro lo har solo, ser as expresin de un
nivel de desarrollo real. Y esto ser as por la asistencia recibida, por el hecho de haber participado en
actividades colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, como suceder
en el aprendizaje escolar.

Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo

mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del
aprendizaje.

No todo aprendizaje produce desarrollo. Vigotsky afirma que adems de la enseanza, el juego y el trabajo
son actividades que generan ZDP.