INVESTIGADO POR: YAMIRA SALAZAR

ESCUELA TÈCNICA EN VENEZUELA

Resumen
Educación Técnica. Definición. Funciones. Objetivos. Marco Histórico
Referencial: Escuela Progresista. Sistema Artesanal de aprendizaje.Adiestramiento Manual.
Escuela Progresista. Períodos de la historia institucional de la educación técnica
en Venezuela según Calzadilla y Bruni: Las primeras experiencias (1884-1936). Los primeros
técnicos (1936-1945). La época gloriosa (1945-1969). La bachillerización (1969-1977). La
nueva educación técnica (1977-1991). La nueva reforma (a partir de 1991). ¿Qué
ha estado pasando con la educación técnica media en Venezuela? Las
Escuelas Técnicas Robinsonianas: Refundación de las Escuelas Técnicas Proyecto 2000 –
2006: Lista de Referencias. Reseña biográfica de la autora.
Definición
Martínez (1999), señala que la educación técnica es parte de un sistema orientado
al desarrollo y aprovechamiento del potencial humano. (p. 30).
Este autor también afirma que es un conjunto de opciones de política educativa adoptadas e
implantadas con la intención de corregir ciertas discrepancias entre lo deseado y lo observado
en el sistema para el desarrollo y aprovechamiento del potencial humano. (p.36).
Funciones
Calzadilla y Bruni (1994, p. 68) sugieren que la educación técnica debe ser evaluada según el
cumplimiento de tres funciones básicas:
 1. Socialización, promoción de la equidad interna y rendimiento del gasto público.
 2. Contribución a la mejora del status social del egresado y rendimiento de lo que él
mismo ha invertido durante sus estudios.
 3. Pertinencia del talento que desarrolla en relación con las necesidades del sistema
productivo.
Objetivos
Martínez (1999) señala que entre los objetivos de la educación técnica están:
 1. Ayudar a la socialización del estudiante.
 2. Contribuir a la mejora económica y movilidad socioeconómica del egresado.
  3. Desarrollar el talento humano en forma pertinente a las necesidades del sistema
productivo.
Marco Histórico Referencial
La educación técnica que se conoce en la actualidad, tiene sus raíces en
tres modelos educativos que se sucedieron en el tiempo:
 1. Sistema Artesanal de aprendizaje: El cual tuvo su apogeo durante la llamada
primera revolución industrial y se mantuvo en uso hasta fines del siglo XIX.
La enseñanza era individualizada o en muy pequeños grupos. Los artesanos maestros
recibían cantidades muy limitadas de aprendices y los enseñaban al mismo tiempo en el
que producían trabajos para sus clientes.
 2. Adiestramiento Manual: Se inició en Estados Unidos, Rusia y otros países de Europa a
fines del siglo XIX. Se daba instrucción en talleres para cada artesanía u oficio:
Carpintería, plomería, herrería, entre otros. Cada uno de estos oficios era analizado
desde la perspectiva de sus destrezas componentes; las cuales eran luego organizadas
en orden pedagógico. Los cursos combinaban dibujos, planos, modelos y una serie
sistemática de ejercicios que permitía adquirir una destreza específica, como un eslabón
dentro de una cadena. De este modo, los estudiantes podrían progresar con
mínima supervisión hasta lograr el nivel esperado de destreza.
 3. Escuela Progresista: Fue un movimiento que nació en los Estados Unidos y Europa a
fines del siglo XIX, como uno de los tantos intentos de algunos educadores que
deseaban contener los efectos sociales negativos que el urbanismo y el industrialismo
dejaban en las clases desposeídas de esas sociedades. Fue un movimiento por la
democratización de las escuelas que trató de mover el foco del curriculum desde los
contenidos de las disciplinas hacia los estudiantes y sus necesidades de desarrollo físico
y social. La idea que originó este método fue la de permitir al estudiante que encuentre
un propósito o sentido a las actividades de aprendizaje que realiza.
Para fines didácticos, Calzadilla y Bruni (1994) han dividido la historia institucional de la
educación técnica en Venezuela en seis períodos:
1. Las primeras experiencias (1884-1936).
2. Los primeros técnicos (1936-1945).
3. La época gloriosa (1945-1969).
4. La bachillerización (1969-1977).
5. La nueva educación técnica (1977-1991).
6. La nueva reforma (a partir de 1991).
Las primeras experiencias (1884-1936): Las primeras instituciones de carácter oficial dedicadas
a la capacitación para el trabajo y la formación para un oficio nacen en el gobierno de Guzmán
Blanco, cuando en 1884 se fundan la Escuela de Artes y Oficios, la cual ofrecía los oficios de
taller más tradicionales: Albañilería, armería, carpintería, ebanistería, herrería, fundición,
sastrería, zapatería, y la Escuela Politécnica Venezolana que ofrecía profesiones más
relacionadas con nuevas tecnologías y las principales ramas de actividad económica del
país: Comercio, telegrafía, zoología y cría, minerología y minería, agricultura y botánica. En
1893 se crearía una escuela de comercio para hombres y otra para mujeres, y un instituto
agronómico. Para 1913 se habían creado adicionalmente una escuela de artes y oficios para
mujeres, una escuela de enfermeras, otra escuela de comercio y una escuela federal de
agricultura, cría y veterinaria.
Todas estas escuelas fueron concebidas a nivel post-primario y se les consideraba como una
formación paralela a la académica, sin equivalencia en cuanto a niveles educativos,
denominada "Educación Especial", las cuales se abocaban a la formación terminal para el
ejercicio de un oficio, se establecieron en instituciones separadas, desvinculadas del tronco
central del sistema educativo, de esta manera se le daba respuesta al problema del papel
económico de la educación sin tocar la orientación académica de los Colegios Nacionales.
Desde 1918 en adelante, se adopta una nueva línea de política: Se comienzan a anexar
escuelas primarias a las escuelas de educación especial y se ofrecen estudios de agricultura en
ellas. En 1936, se propone una educación secundaria compuesta de dos ciclos: El primero para
la educación general y el segundo para la preparación vocacional. Los dos ciclos son
implantados en 1936, pero se mantiene la orientación académica en el segundo ciclo de la
educación secundaria.
Los Primeros Técnicos (1936-1945): Tras la muerte del General Gómez, toma auge
el proceso de industrialización en Venezuela. El taller artesanal empieza a sustituirse por
la industria fabril, y con ello surge el concepto del "técnico", quien se distingue del artesano
u hombre de oficios en la dimensión científica inherente a los procesos de producción de la
industria moderna. Esta transformación le da un nuevo status al técnico y abre el camino para la
etapa gloriosa que sigue. Los egresados del Instituto de Administración Comercial y de
Hacienda y de la Escuela Técnica Caracas, ahora contaban con 11 y 12 años de estudios, el
más alto nivel de escolaridad ofrecida por el sector de educación especial hasta el momento.
Sus egresados obtenían los títulos de administrador comercial y técnico industrial
respectivamente. Ya para 1945, los egresados del Instituto de AdministraciónComercial y de
Hacienda tenían acceso a la Universidad Central de Venezuela –muy pronto también los
egresados de la ETI Caracas también pudieron accederla-. Con este nuevo concepto del
técnico, se observa, por primera vez, un importante incremento en las matrículas de los
institutos de formación comercial e industrial.
La Época Gloriosa (1945 – 1969): En esta etapa se observa la consolidación de la estructura de
este sistema educativo, se desarrolla un sentido de identidad profesional entre los egresados
del sector y los involucrados en su docencia y administración; además de que se da inicio a la
discusión sobre la articulación del subsector con el resto del sistema educativo. Se crea
la Dirección de Educación Artesanal y Comercial (DARINCO) en 1958, para atender el
crecimiento del sector. Para 1969, el sector oficial contaba con 55 escuelas artesanales, 39
escuelas industriales, 61 institutos de comercio y 5 escuelas técnicas agropecuarias, con un
total de 112.161 alumnos.
La Bachillerización (1969 – 1977): Se promulga el decreto 120 en agosto de 1969, con lo cual
este sector pierde su identidad institucional y nivel de excelencia, porque la educación técnica
fue convertida en una rama de la educación media, ya que se implanta el ciclo básico común y
se elimina todo el subsector de formación vocacional de tercer nivel conducente al título de
perito. Se eliminó DARINCO y la educación técnica pasa a ser dirigida por la dirección de
Educación Media. Se cerraron las escuelas y las carreras vocacionales se ofrecerían ahora en
cualquier liceo. Muchos docentes de alto nivel migraron hacia las universidades debido a que se
establecieron sueldos comunes a toda la educación media en el área técnica. La formación
técnica de la época no había logrado una relación estrecha con el sector productivo. Se crearon
institutos y colegios universitarios donde se ofrecían carreras cortas trasladando la formación
técnica hacia el nivel de educación superior postergando el ingreso de los jóvenes
al mercado de trabajo.
La Nueva Educación Técnica (1977 – 1991): Fue un nostálgico pero fallido intento de volver al
pasado, ya que fue un ensayo curricular y no una reforma institucional en profundidad, que
surge como respuesta a los efectos negativos del decreto 120 sobre la  calidad de la formación
vocacional. En 1976, Carlos Andrés Pérez anuncia el restablecimiento de las escuelas técnicas
industriales, tomando medidas que buscan rescatar la rigurosidad teórica y la profundidad
práctica de los antiguos programas, ofrecer una formación profesional cercana al nivel primario
y rescatar la identidad institucional de la educación técnica. Se reabrieron 38 escuelas técnicas
en las áreas industriales, (ETI), comerciales (ETC), agropecuarias (ETA) y asistenciales.
Considerándose muy corto un período de dos años para formar un profesional, la nueva
escuela técnica pone a un lado el ciclo básico común, y exige como requisito de admisión, el
sexto grado, ofreciendo un ciclo básico técnico de tres años de duración, donde el alumno
recibiría catorce horas semanales de preparación práctica (formación para el trabajo).
Adquiridas en esos años las destrezas manuales y teóricas básicas en diversas disciplinas, el
egresado del ciclo básico técnico proseguiría estudios de especialización en un ciclo profesional
de dos años de duración.
El egresado obtendría luego el título de técnico medio equivalente al de bachiller para efectos
de admisión en las instituciones de educación superior. No se creó un organismo rector para
el programa, se mantuvo la organización de los liceos para las nuevas escuelas técnicas, se
mantuvo la homologación de sueldos del profesorado establecida en 1969, por lo que tampoco
cambió el perfil del docente.
La Nueva Reforma (1991: Se implanta a modo de prueba en quince planteles del sector. Se
elimina el ciclo básico técnico y se implementa un nuevo ensayo curricular de cuarto nivel que
pretende ser más actualizado, riguroso y global que el ofrecido en el ciclo diversificado. Desde
el punto de vista estructural, la secuencia de estudios no difiere mucho de éste último.
La mayor innovación, desde el punto de vista curricular, es la extensión de
las pasantías en empresas de seis semanas a dos lapsos. Con ello se espera vincular
institucionalmente la formación de los estudiantes con las necesidades del sector productivo.
El empresario Hans Neumann – Director dela comisión intersectorial para mejorar la educación
técnica en el país – sugiere la implantación de un sistema dual de enseñanza basado en el
sistema alemán, donde el joven obtenga simultáneamente una formación en la escuela y el
puesto de trabajo. La propuesta plantea dar a las escuelas la condición de Asociación Civil con
representación del Ministerio de Educación, el gobierno regional, el gremio docente, los padres
y representantes y el sector empresarial. En estas asociaciones se desarrollaría
un diálogo permanente en torno a los aspectos curriculares y un intercambio
de información acerca de nuevas tecnologías. Adicionalmente, el sector productivo
aportaría recursos a las escuelas a través de sus asociaciones. Aún cuando las asociaciones
civiles fueron decretadas en 1991, en 1999 no habían sido puestas en práctica por oposición de
los gremios docentes.
¿Qué ha estado pasando con la educación técnica media en Venezuela?: En el subsector de
educación técnica media es posible diferenciar una dimensión administrativa e institucional de
una dimensión filosófica y conceptual. Desafortunadamente, la falta de consistencia en
el desarrollo de los aspectos filosóficos – conceptuales han perjudicado el desarrollo
institucional del subsector. En la medida que han sido modificados los objetivos del subsector
una y otra vez, sin una dirección clara y sin un desarrollo sistemático de las ideas, en esa
medida el aparato administrativo ha sufrido modificaciones sustanciales que han impedido un
desarrollo institucional pleno.
Desde muy temprano en la historia se plantea una problemática que persiste hasta nuestros
días: Una educación excesivamente académica, poco práctica y poco vinculada al sistema
productivo del país. La indefinición del sector de educación técnica media y de la educación
media en general sigue vigente. Actualmente, con la proliferación de técnicos superiores en el
mercado de trabajo se empieza a cuestionar la capacidad que un técnico medio pueda tener
para competir en el mercado laboral. Por otra parte, se observan en Venezuela altos niveles de
exclusión escolar temprana, sobre todo entre los jóvenes de menores recursos. Se plantea, por
tanto, el problema de cómo darle a estos jóvenes, las herramientas de trabajo necesarias para
su incorporación a una vida digna.
Las Escuelas Técnicas Robinsonianas: Refundación de las Escuelas Técnicas Proyecto 2000 –
2006: Este proyecto forma parte de un programa más amplio que aspira a la refundación de las
escuelas técnicas. Dicho programa se sustenta sobre cuatro objetivos fundamentales
interdependientes entre sí: Mejoramiento de la infraestructura, transformación
curricular, mantenimiento y dotación, actualización docente y fortalecimiento permanente de
centros de formación técnico profesional. El alcance de este proyecto se fundamenta en el
compromiso de la formación integral de los jóvenes y adultos para afrontar al trabajo productivo
y el desarrollo autónomo del país.
Lista de Referencias
 Bruni, Josefina: Educación y Trabajo. Ideas para el Debate Educativo. Asamblea
Nacional de Educación.
 Calzadilla y Bruni: Educación Técnica Media en Venezuela. Ediciones IESA.
 Fundayacucho. Temas de Historia de la Educación en Venezuela.
  Manfre, Romano. (1999). Figura y Pensamiento de Monseñor Rafael Arias Blanco.
 Marrero, Jose: Teoría y Realidad de la Educación Básica en Venezuela.
 Martínez, Leonardo. (1999). La Nueva Educación Técnica. Una Propuesta para su
Relanzamiento. FEDUPEL.
 Ministerio de Educación. (1978). Educación. Revista para el Magisterio.
 Ministerio de Educación. (2001). Escuela Técnicas Robinsonianas. Refundación de
las Escuelas Técnicas. Proyecto 2000 – 2006.
 Ministerio de Educación. (1987). Marco Legal Conceptual Y Administrativo Del Área
Educación Para El Trabajo En El Nivel De Educación Básica.
 Rodríguez, Nacarid. (1995). Educación Básica y Trabajo. Ediciones de la UCV.
 UNESCO. Aprender y Trabajar. Balance de Perspectivas.

Recorrido histórico y visibilidad didáctica de la educación técnica 

El saber didáctico de la educación técnica se ha soportado desde la constitución de las
escuelas de artes y oficios a mediados del siglo XIX, que nacen al regular  las prácticas de los
artesanos y convertirlas en objeto de estudio escolar; dicha práctica se articula luego a la
educación dual, que relacionaba la enseñanza de las competencias técnicas aplicadas en las
fábricas, con la educación en la escuela, vínculo de doble vía que con el tiempo determinó lo
que hoy conocemos como educación técnica (industrial, comercial, agrícola, entre otras), la cual
implica una triple funcion: fortalece el saber académico, apropia competencias para el trabajo
y moviliza competencias ciudadanas y para la vida.
También es un aprendizaje social, es decir, de valores, conductas y pautas, características del
trabajo técnico. La educación técnica no es únicamente el aprendizaje de un saber hacer sino
también de un saber ser. Este “ser” o papel social y ocupacional del técnico, es característico de
la cultura técnica desarrollada a través de su experiencia educativa, y es distinto del
correspondiente al trabajador intelectual. La educación técnica implica una cultura propia,
distinta de la académica tradicional. Esta cultura está formada por una ética  propia, respecto al
trabajo, la eficiencia, la innovación, la productividad, y la disciplina.” (Gómez, 1998, p. 38).
Pensar que la educación técnica tiene su génesis en lo artesanal, es considerar las habilidades
y destrezas como un producto de la relación de pensamiento y acción, cuyo vínculo clave se da
entre el pensar cabeza y la actuación a través de la mano:
El artesano explora estas dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de una
manera particular. Se centra en la estrecha conexión entre la mano y la cabeza. Todo buen
artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este
diálogo evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre
la solución y el descubrimiento de problemas. La conexión entre la mano y la cabeza
se advierte en dominios aparentemente tan distintos como la albañilería, la cocina, el diseño
de un patio de recreo o la ejecución musical al violonchelo, pero todas estas prácticas
pueden fracasar o no desarrollarse plenamente. No hay nada inevitable en lo tocante a la
adquisición de una habilidad, de la misma manera en que no hay nada irreflexiblemente
mecánico en torno a la técnica misma (Sennett, 2009, p. 21).
Lo anterior significa, desde una hipótesis pedagógica, asociar la potencialidad de la teoría con
la especificidad de la práctica. Aquí aparece una de las primeras dificultades de esta nueva
didáctica, pues se puede pensar que el saber práctico no implica un dominio teórico. Al parecer,
en la didáctica de lo técnico la práctica es más un hábito que un modo de disposición para
hacer: 
El término disposición parece particularmente apropiado para expresar todo lo que recubre el
concepto de habitus (definido como sistema de disposiciones): en efecto, expresa ante todo el
resultado de una acción organizadora que reviste, por lo mismo, un sentido muy  próximo al de
términos como estructura; además designa una manera de ser, una propensión o una
inclinación (Bourdieu, 1991, p. 95).
Este modo de actuar o, para nuestro caso, de “trabajar” en los talleres-aula, implica, para los
estudiantes y PI, una forma específica de interiorizar estas disposiciones (medidas preventivas,
conceptos, formas de organización, reglas, instrumentalizaciones, entre otros aspectos) que
agrupan un sistema singular de enseñar-aprender.
En este sentido, el saber práctico de un PI no establece que su base deba estar sustentada en
una teoría pedagógica de su campo disciplinar o de otro, pero al instituir las apropiaciones de
instrumentos, máquinas, equipos y herramientas como artefactos, sitúa el hecho de que éstos
se conviertan en mediadores de la enseñanza de su saber.
Las herramientas, los equipos e instrumentos en el taller-aula son, a decir de Sennett (2009),
artefactos, y éstos son, en la mirada pedagógico-didáctica, mediadores para aprender los
saberes que circulan específicamente en las diferentes áreas de la educación técnica. Así, los
artefactos son dispositivos de mediación didáctica situados por el PI para movilizar
conocimientos, competencias y saberes de su campo disciplinar. La particularidad de su uso,
ordenamiento y empleo, constituye una didáctica disciplinar de las áreas (especialidades) de
la educación técnica.
Ahora bien, la noción de artefacto no solo asocia la acción del sujeto a la ejecución de la tarea,
sino también a los esquemas de utilización.
El conjunto artefacto y esquema constituye el instrumento, que puede insertarse en la
acción del sujeto como un componente funcional de esta acción. Las dos dimensiones
del instrumento, artefacto y esquema, se asocian una a la otra, pero también tienen una
relación de independencia relativa (Rabardel, 2011, p. 11).
Esta apreciación fortalece la tesis de que el campo científico de la educación técnica, y su
didáctica, se inscriben como objetos de una instrumentalización de lo didáctico en un sistema
educativo que debate la concepción de competencias laborales y profesionales, sin tener la
capacidad para transformarlas y superarlas. Por el contrario, la didáctica de la educación
técnica hoy consolida una forma de interiorizar, actuar y distribuir los saberes de la industria, de
la producción, de la ciencia, de los discursos e implícitamente de la competitividad.
De la noción de saber, al saber pedagógico-didáctico de la educación técnica
La noción saber tiene amplios desarrollos históricos, aunque en la escuela no se estudien
rigurosamente sus orígenes o la génesis de su circulación, sus alcances y su significado que,
hay que decirlo, no es singular, sino plural: es mejor hablar de saberes y no de saber como un
todo unificado: “el saber es, pues, lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un estado estático
y una apropiación íntima, algo que, se supone, no ha de ser olvidado ni perdido. En el saber
hay certidumbre y carácter definitivo” (Beillerot, 1998, p. 21).
Así, el vocablo saber permite integrar múltiples posturas de interiorización, de expresión y de
categorización, como concepto práctico, teórico o teórico-práctico. La forma como lo expreso, lo
visibilizo y me relaciono con el saber, evidencia mi experiencia con el mismo; un saber teórico y
saber práctico, un saber decir y saber hacer; lo que conduce a la discusión sobre el saber de la
didáctica, la cual es:
Una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de
la enseñanza y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y
enunciar normas para la mejor resolución de problemas que estas prácticas plantean a los
profesores (Camilloni, 2015, p. 22).
La didáctica, en consecuencia, es un campo de saber que analiza los materiales, los recursos,
la institucionalidad, los dispositivos, los artefactos, lo narrativo-discursivo para plantear diseños
y soluciones a las prácticas singulares. En este sentido, la didáctica de lo técnico no solo es
disciplinar, sino específica de las instituciones técnicas. Ser PI en una institución técnica
industrial, comercial, turística o agrícola, por mencionar algunas, impone una didáctica
determinada por el mismo tipo de institución.
La educación técnica tendría así una doble didáctica: la de la disciplina propiamente dicha y la
del tipo de institución en que se desarrolla. Esta última se reconoce por la organización
administrativa, el control de máquinas, instrumentos, generación de paradigmas, lenguajes,
objetivos y pretensiones exclusivas y prototípicas. Saber enseñar en lo técnico, es organizar las
piezas-artefactos, investigarlos y ponerlos en juego de la mejor manera, todo, en el modelo
de enseñanza y de aprendizaje de la educación técnica.
Para un PI de educación técnica, entonces se trata de una búsqueda deseable de  nuevos
aprendizajes, nuevas formas de sensibilidad con los objetos de saber que circulan en su
campo, por ello es necesario que el PI pueda:
ANUNCIO

Explorar en todos los sentidos los conocimientos que debe comunicar, que comprenda
su génesis y su lógica, que pase revista a todos los recursos que ofrece y busque todas
las entradas, todos los caminos que permitan lograrlo. Esta tarea no es cosa sencilla ya
que asigna un distanciamiento respecto a su propio itinerario de aprendizaje, una
interrogación permanente de los saberes bajo el punto de vista, no de sus contenidos, sino de
los métodos que lo constituyen (Meirieu, 2009, p. 49).
Tomar distancia del modelo educativo técnico y deliberar lo didáctico de las actuaciones
contenidas en el mismo, es una apuesta pedagógica por observar la didáctica técnica en sus
alcances, dificultades y perspectivas.
Retos actuales de la didáctica de la educación técnica 
A pesar de la velocidad con que se manejan los nuevos conceptos educativos y su construcción
“pedagógica”, debido a las demandas sociales, políticas y económicas que intervienen en la
escuela técnica, es más común escuchar en seminarios, congresos o en las mismas
instituciones educativas, sobre modelos pedagógicos que sobre modelos didácticos. Tal vez ello
se debe a las exiguas escuelas de formación pedagógica profesoral, a los olvidados institutos o
a las facultades que forman los profesores para la enseñanza de la educación técnica.
Como no se le ha dado un carácter formativo específicamente pedagógico, el profesor de taller
o instructor de educación técnica es confundido con un “profesor”, entendido como quien
enseña áreas fundamentales (ciencias, lenguaje, etc.). Es claro que, a diferencia del profesor
de dichas áreas la misma institución escolar, el PI soporta una mayor presión para desarrollar
competencias laborales específicas y profesionales. Esta confusión discursiva entre profesor y
PI expone la tensión entre las demandas e intereses institucionales en plan de estudios, y
la dimensión profesional en el quehacer u oficio del PI, ya que:
Mientras la noción de programas del plan de estudios y de los grupos académicos de docentes,
atiende las necesidades de la institución, la conceptualización del programa del docente se
encamina a reconocer las exigencias técnico-profesionales de la educación (Díaz Barriga, 2009,
p. 74).
Esto tiene como consecuencia la poca innovación didáctica en la educación técnica, que atrapa
la creatividad docente y le amarra a un hacer sin reflexión. Para contextualizar lo dicho por Díaz
Barriga, se preguntó a algunos PI en Argentina y Colombia: ¿existe y comprende la didáctica de
la educación técnica? Encontrando que en el Instituto Tecnológico de Goya, provincia de
Corrientes, Argentina, se tiene la impresión de que sí existe, porque:
Yo la asocio a desenvolverse de forma innovadora, que implique pensar, ver la forma, qué tipo
de material utilizar, buscar método y forma para realizar lo que uno tiene que hacer al dar una
clase; la didáctica es un campo práctico de trabajo, donde se establece el cumplimiento de un
programa; de la práctica hacemos un poco de teoría sobre cómo trabajamos.
Existe un proceso para hacer una clase, donde se tiene en cuenta el nivel cognitivo; enseñamos
cierto tipo de contenidos técnicos basándonos fundamentalmente en los talleres y su
planificación, si no te basas en ellos no podrías concluir con buenos aprendizajes de los chicos,
lo que es claro es que si el profesor, el artesano, no maneja el contenido de su  materia, no
puede enseñar, por más que sea pedagogo; ahora a nosotros nos ha servido  hacer el
profesorado de educación, porque hemos reafirmado con teorías lo que ya hacemos en la
práctica.
Estas opiniones permiten inferir que para ser buen profesor se requiere de experiencia y,
preferiblemente, de un complemento como un profesorado en educación (programa de
formación y/o actualización pedagógica). Es decir, una formación que permita reconocer las
teorías pedagógicas, para anticipar cierta organización de las clases y hacer, diseñar o pensar,
una mejor construcción metodológica al proponer una clase.
Al revisar los testimonios de los profesores de una Institución Educativa Técnico  Industrial de
Cali, Colombia, frente al mismo interrogante, encontramos lo siguiente:
Lo principal de la didáctica de la educación técnica es lograr que el alumno interactúe con
lo que va a desempeñar, materiales, herramientas, máquinas, equipos; reconocerlos
y relacionar esto con visitas técnicas a las empresas Para mí lo más importante es que la
didáctica le permite conocer los principios con los que funcionan los saberes de lo técnico, la
didáctica es práctica, no teoría que separa de la realidad al estudiante.
Claramente se observa que articular la escuela con los contenidos del sector empresarial, y la
adquisición de competencias, son propósitos de la didáctica como gestión instrumental y que,
además, se privilegia la práctica sobre la teoría. Visto de esta forma, desde la didáctica, una
función de los PI implica hacer comprensible, manipulable y accesible los desarrollos de la
tecnología en la educación técnica, por ello saber su enseñabilidad es uno de los propósitos
o intereses de la didáctica de la educación técnica.
Para terminar, la didáctica de la educación técnica permite pensar que lo técnico  no se trata
solo del orden instruccional–operativo, sino del orden científico, y aunque por ahora se soporta
en conceptos de otras disciplinas-ciencias, su experiencia le hace importante en el marco de
saber enseñar los saberes técnicos solicitados por la industria y la empresa. La “escolarización”
del saber técnico se transformó en una didáctica que potencia soluciones y modelaciones a las
más complejas formas de comprender, relacionar y difundir el saber técnico. El gran  reto es
sistematizar, documentar y publicar estas experiencias, conformar vínculos colaborativos y de
intercambio de profesores en sus saberes, y seguir organizando seminarios, conversatorios y
congresos para fortalecer la investigación en el taller-aula y dinamizar la didáctica de la
enseñanza y los aprendizajes de la educación técnica.
Referencias 
Beillerot, J., et al. (1998). Saber y relación con el saber. Buenos Aires: Paidós.
Bourdieu, P. (1991). Estructura, habitus, prácticas. En el sentido práctico. Madrid:Taurus.
De Camilloni, A., et al. (2015). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
Díaz Barriga, Á. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu.
Díaz Barriga, Á. (2009). El docente y los programas escolares. México: Bonillas Artigas.
Gómez, V. (1998). Educación para el trabajo. Bogotá: Magisterio.
Meirieu, P. (2009). Aprender sí, pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro.
Rabaldel, P. (2011). Los hombres y las tecnologías. Bucaramanga: Universidad Industrial de
Santander.
Sennett, R. (2009). El artesano. Barcelona: Anagrama.