2do.

AÑO
CAPERUCITA ROJA
La secuencia que se presenta en esta oportunidad incluye situaciones de lectura y
escritura en torno a “Caperucita Roja” y situaciones de reflexión sobre el lenguaje. En este
caso, se articula estrechamente el desarrollo de la secuencia con la actividad habitual de
lectura, en la cual se propone leer una versión no-canónica de Caperucita Roja y otro
cuento clásico con lobos que –además de contribuir a la formación de las y los niños como
lectores literarios- darán lugar a la relectura de ciertos fragmentos de estos cuentos y
resultarán inspiradores para las dos situaciones de producción de textos planteadas.
Finalmente, las situaciones de reflexión sobre el lenguaje abordan contenidos
ortográficos.

Además, como la actividad habitual de lectura responde al propósito de que las y los
estudiantes se adentren en la cultura escrita, se recomienda incluir en ella otros cuentos
contemporáneos que son versiones no-canónicas de “Caperucita Roja”.

Las propuestas incluidas bajo el título “Escribir pensando en el sistema de escritura” están
destinadas a aquellas o aquellos estudiantes que requieren seguir avanzando en la
adquisición de la alfabeticidad.

El Anexo que se presenta al final de este material puede ser fotocopiado, de tal modo que
las y los integrantes del grupo puedan resolver las consignas planteadas.

En las orientaciones que se desarrollan a continuación, se hacen sugerencias referidas a

la organización en el tiempo de las propuestas que se presentan en este material.

¿En qué orden proponer en el aula las diferentes situaciones? Para decidirlo, hay que
tomar en consideración ciertos criterios:
§ Conocer el cuento y haber intercambiado sobre él es una condición a tener en cuenta
para que las niñas y los niños se atrevan a leer por sí mismos algunos pasajes de
cierta extensión dentro de un texto completo con el propósito de profundizar en la
interpretación y también para que tenga sentido para ellas y ellos producir textos
vinculados con la historia. Por lo tanto, la lectura a través de la o el docente y el
intercambio entre lectores preceden a todas las otras situaciones.
§ Como la interpretación global del cuento genera condiciones para profundizar en
episodios o aspectos específicos de la historia o del relato, las situaciones de lectura
de las niñas y los niños por sí mismos pueden plantearse inmediatamente después
del primer intercambio y sostenerse en diferentes momentos de la secuencia.
§ Las propuestas de producción de textos requieren que las chicas y los chicos tengan
cierto dominio del cuento, por eso hay que plantearlas después de algunas sesiones
de lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o el relato. Sin
embargo, a partir de cierto momento, es necesario intercalar lectura y escritura de tal
modo que estas dos prácticas estén presentes a lo largo de la secuencia. Para decidir
cuáles situaciones de lectura intercalar, es imprescindible considerar aquellas que se
articulan con la producción de alguno de los textos.
§ Es conveniente considerar el orden en algunas de las propuestas de producción de
textos atendiendo al problema que propone cada una. Por ejemplo, la propuesta de

1
 reescribir un episodio central de la historia -el encuentro de Caperucita con el lobo en
el bosque proponiendo una niña menos ingenua- es más compleja que la otra ya que
exige renarrar la historia con una transformación importante -cambiando rasgos de
subjetividad de la protagonista que afectan, en alguna medida, a la historia.
§ Las situaciones de reflexión sobre el lenguaje propuestas en esta oportunidad se
refieren a contenidos ortográficos generales, que no están vinculadas con problemas
específicos planteados por las propuestas de escritura. Por eso pueden realizarse en
diferentes momentos de la secuencia y luego orientar a las alumnas y los alumnos
para que reutilicen los conocimientos construidos al revisar sus textos.
§ Las propuestas de escribir pensando en el sistema de escritura pueden intercalarse
con las restantes y ofrecerse con cierta frecuencia con el objeto de intensificar las
oportunidades e intervenciones docentes para que las y los estudiantes avancen con
premura en la apropiación de la alfabeticidad.
§ La formación del lector no puede limitarse a propuestas de lectura y escritura en torno
a un único cuento. Por ello se propone una actividad habitual de lectura de otras
narraciones -que puede comenzar una vez que las niñas y los niños conocen bien
“Caperucita Roja” y realizarse con una frecuencia semanal- para que las chicas y los
chicos tengan oportunidades de ampliar su recorrido literario.
En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

LECTURA
● Lectura a través del docente de “Caperucita Roja”.
● Intercambio entre lectores.
○ Para abrir el intercambio.
○ Para pensar sobre las características de los personajes.

Lectura de las niñas y de los

niños por sí mismos.
§ ¿Por qué llaman
“Caperucita Roja” a la
protagonista de esta
historia?
§ Leer los nombres de los
personajes y otros nombres Escribir pensando en el sistema de
para luego armar el banco escritura
de datos. § La canasta para la abuelita.

§ ¿Qué le recomienda la
mamá a Caperucita? ¿Por
qué le hace esas
recomendaciones?

● Intercambio entre lectores

○ El tiempo en esta historia.

Lectura de las niñas y de los Escribir pensando en el sistema de

niños por sí mismos. escritura (escribir listas, rótulos, etc.)

2
 § ¿Qué responde el lobo ante
cada exclamación de
Caperucita?
§ Diálogos famosos (lectura
dramatizada).
En caso en que la propuesta de
producción de textos sea la
reescritura de la última escena,
se propone leer:
§ Dos finales diferentes para
una misma historia
PRODUCIR TEXTOS
§ Reescribir un episodio del texto
original: la llegada de Caperucita a la
casa de la abuelita y el encuentro con
el lobo hasta que se la come
(planificación y textualización).
o bien:
§ Reescribir un episodio del texto
original: la escena donde el cazador
salva a Caperucita y la abuela
(planificación y textualización).

§ Reescritura: Actividad
continuación / habitual de
revisión lectura de
cuentos con
lobos
Reflexión sobre el tradicionales y
lenguaje con Caperucitas
§ Delante de R o L, “atípicas”.
¿se usa B o V? - Lectura a
través de la o
el docente de
“El lobos y los
7 cabritos”

● Intercambio entre lectores Actividad

○ Otra vez en el bosque habitual de
lectura.
- Lectura a
través de la o
el docente de
“Lobo Rojo y
Caperucita
Feroz”.

Lectura de las niñas y de los Escribir pensando en el Actividad

niños por sí mismos.
§ El bosque. Leer los
nombres de las cosas con
las que se entretiene
Caperucita en el bosque.
§ ¿Cuáles son las artimañas
que usa el lobo para
engañar a Caperucita y a su
abuela?
sistema de escritura habitual de
§ Las noches en el lectura de
bosque de cuentos con
Zarzabalanda. lobos
tradicionales y
PRODUCIR TEXTOS con Caperucitas
Reescribir un episodio atípicas.
introduciendo una
variación: el encuentro
de Caperucita con el lobo
en el bosque proponiendo

3
 una niña menos ingenua
(planificación y
textualización).

PRODUCIR TEXTOS Actividad

Reescribir un episodio habitual de
introduciendo una lectura de
variación: el encuentro cuentos con
de Caperucita con el lobo lobos
en el bosque proponiendo tradicionales y
una protagonista menos con Caperucitas
ingenua (textualización y atípicas.
revisión).

Reflexión sobre el
lenguaje
• ¿Cuándo se usa C y
cuándo se usa QU?

“Caperucita Roja” es un cuento tan conocido que la sola mención de la niña, el lobo y la
abuelita trasladan hacia esa antigua historia y hacia las variadas versiones –canónicas y
no canónicas- que se han recreado a partir de ella a lo largo del tiempo.

Compartir con las niñas y los niños este cuento clásico contribuye a conectarlos con una
tradición cultural. Como nueva generación de lectoras y lectores, tienen derecho a
conocer y apreciar esa herencia literaria que es patrimonio universal. Y así también
podrán internarse en los nuevos caminos narrativos que se abren hacia Caperucitas
llenas de humor, relatos paródicos, regresos de la niña envalentonada o astuta, lobos
temerosos, bosques urbanos…

LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE Y ESPACIO

DE INTERCAMBIO
Como ya es sabido, leer a través de la o el docente e intercambiar acerca de las obras
leídas hace posible que las niñas y los niños participen en la cultura escrita compartida,
se adentren en el mundo de la ficción y vayan apropiándose del lenguaje literario.
En esta oportunidad, proponemos para los espacios de intercambio -además de
intervenciones que favorezcan una aproximación inicial al sentido de la obra- tres ejes
que permitirán profundizar en el sentido del cuento: sobre las características de los
personajes, sobre el tiempo de la historia y el tiempo del relato, sobre el bosque como
escenario de este cuento y de otros.

Para abrir el intercambio

Al presentar el cuento –antes de leerlo para el grupo- la o el docente puede comentar a

las chicas y los chicos que se trata de una historia que seguramente ya conocen -así

4
como su familia, abuelas y abuelos y hasta las abuelas y los abuelos de sus abuelos-
aunque quizá en una versión diferente de la que van a compartir. Es importante hacerles
saber que eso es posible porque se trata de un cuento tradicional –originado en la
literatura oral- que ha sido relatado de muy diversas formas a partir de sus versiones
escritas originales: la primera, de Charles Perrault, y la siguiente, de los hermanos Grimm,
que es la que conocerán en esta oportunidad.

Después de la lectura completa del cuento, la o el docente promueve que fluya una
conversación general acerca de la obra, de modo que todas y todos puedan participar
desde lo que fueron pensando mientras se leía, que circulen y se pongan en común las
diferentes interpretaciones.
ü La primera vez que leí este cuento, hubo momentos en que tuve miedo por Caperucita.
Desde el principio, porque la madre le dijo insistentemente que tuviera mucho cuidado
en el camino hacia la casa de su abuela, que no hablara con desconocidos…
¿Ustedes también tuvieron miedo o sabían que la historia terminaba bien?
ü ¿Conocen otros cuentos con lobos hambrientos?, ¿cuáles?
ü En esos cuentos, ¿el lobo también engaña o intenta engañar a los otros personajes?

Para pensar sobre las características de los personajes

Es interesante detenerse en las características de la protagonista de esta historia, ya que

son su ingenuidad y su despreocupación las que hacen posible que el lobo, su
antagonista, logre obstaculizar el plan de llevar comida a su abuelita enferma.

Además de buena y cariñosa, Caperucita parece ser andariega y amable ya que es

conocida y querida por todos los habitantes de su pueblito, se dispone rápidamente a
llevar alimentos a su abuelita, retoza alegremente en el bosque y no duda en saludar
cordialmente al lobo que se le aparece de forma repentina. La candidez con la que se
comporta frente a un animal tan temible la lleva a ser fácilmente engañada en dos
oportunidades. No solo comete la imprudencia de detenerse a hablar con desconocidos -
a pesar de la advertencia de su madre- sino que sigue confiadamente las
recomendaciones del lobo. De este modo, parece actuar de manera poco inteligente y
con cierto descuido.

Por su parte, el lobo demuestra su sagacidad al conversar amistosamente con Caperucita

e ir obteniendo información valiosa para llevar a cabo su plan. Además, la tradicional
astucia de este personaje literario puede reconocerse cuando invita a Caperucita a
observar y disfrutar de la naturaleza, cuando imita su voz para engañar a la abuelita y
cuando se viste con su ropa para atraer a la niña. Estos engaños del lobo son los que
hacen emocionante la historia y generan momentos de tensión en las y los lectores.

Ahora bien, los rasgos de los personajes que acabamos de señalar no están explícitos en
el cuento: como el narrador no los describe, es necesario que las chicas y los chicos
reparen en lo que hacen y dicen los personajes para reconstruir sus características e
intenciones y profundizar en la interpretación del cuento.

La o el docente podrá realizar algunas de las siguientes intervenciones:

5
Ø Cuando escuchamos la primera parte del cuento, empezamos a enterarnos de cómo
es Caperucita Roja. Les vuelvo a leer esa parte (página 3). ¿Qué dice sobre ella?
Ø Como dice “todos la querían muchísimo”, a mí me hace pensar en que Caperucita era
una nena andariega porque si todos la conocían seguramente no se quedaba en su
casa, sino que andaba por todos lados en el pueblito. ¿Ustedes qué piensan?
Ø ¿Alguna otra parte del cuento les sugiere que esta niña es inquieta?
Ø Esta parte en que Caperucita le dice a su mamá “No te preocupes, mamá; lo haré todo
bien” me da la impresión de que es una nena obediente y amable porque enseguida
acepta llevarle la comida a su abuelita. En lo que dice y hace Caperucita, ¿hay otras
pistas que lleven a pensar que ella es amable?
Ø Unas chicas y unos chicos de otro grupo que también leyeron el cuento me dijeron
que les parecía que Caperucita fue demasiado inocente y confiada al contarle tantas
cosas a un desconocido. ¿Ustedes qué opinan? ¿Hay otras pistas en el cuento que
nos permitan pensar que Caperucita era muy ingenua?
Ø ¿Podría haber actuado de otra forma Caperucita frente al lobo?
Ø Me sorprendió esta parte que voy a leerles: "Con una gran sonrisa, la fiera la saludó:
- Buenos días, Caperucita." ¿Por qué les parece que la saludó de esa manera?
¿Cuáles eran las intenciones del lobo?
Ø Sin dudas el lobo sí que fue astuto, ¿cuáles otras artimañas usó para engañar a
Caperucita y comerla? ¿Y para engañar a la abuelita?
Ø Quizá ustedes conozcan otros cuentos en que el lobo es un personaje malvado. En
los próximos días vamos a leer algunos y trataremos de advertir si también es astuto
y cómo reaccionan frente a él los otros personajes.

El tiempo en esta historia

En “Caperucita Roja” el tiempo del relato se organiza así: al inicio, las acciones avanzan
linealmente en un orden que coincide con el orden en que se desarrolla el texto; luego, se
narran uno tras otro –conectados por “mientras tanto”- dos sucesos que en la historia
ocurren simultáneamente (mientras la protagonista se entretiene en el bosque, su
antagonista toma el camino más corto, llega antes a la casa de la abuela y se la come);
finalmente, Caperucita y el lobo vuelven a encontrarse en un mismo tiempo y un mismo
espacio (la casa de la abuela).

Detenerse a reflexionar acerca de la simultaneidad en la historia de acciones que son

relatadas en forma sucesiva –focalizando cada vez en uno de los personajes
protagónicos-permitirá a las pequeñas y los pequeños lectores comenzar a tomar
conciencia de un problema que plantea la narración: ¿cómo contar las acciones que
tienen lugar al mismo tiempo? Comprender que, en algunos casos, los hechos que se
presentan sucesivamente en las páginas del libro ocurren simultáneamente en la historia
representa un desafío para las y los lectores. Luego, en las situaciones de producción de
textos, las chicas y los chicos podrán recuperar como escritores algunas de las reflexiones
compartidas en las instancias colectivas de intercambio entre lectores.

Después de reparar en lo que el lobo le dice a Caperucita antes de separarse –para

incitarla a demorarse en el bosque-, la o el docente podrá releer la escena en que la niña
se entretiene en el bosque (pág. 10 y 11) para hacer reparar, por una parte, en las
diferentes acciones que realiza y, por otra parte, en una cierta lentificación del relato

6
provocada por la descripción del escenario -en la que se usan verbos en pretérito
imperfecto (“los rayos de sol bailaban de un lado a otro”; “estaba todo lleno de flores”) que
se refieren a acciones o estados prolongados en el tiempo.

Algunas intervenciones posibles:

Ø En esta parte Caperucita se queda en el bosque después de hablar con el lobo.
Cuando la leo me da la sensación de que se queda ahí tranquilamente, como si el
tiempo pasara sin apuros. ¿A ustedes les pasa lo mismo? ¿Qué de lo que dice el texto
puede causarnos esta sensación?
Ø Parece que Caperucita le hace caso al lobo y se detiene a contemplar el bosque.
¿Qué hace y qué piensa?
Ø También tenemos la impresión de que cada vez se aleja más de la casa de su abuela.
¿Cómo nos damos cuenta de esto? ¿Qué pistas hay en el texto? Les releo (p. 13) y
ustedes me dicen qué expresiones nos muestran que se está alejando de su camino.

Seguramente, las y los chicos advertirán que en este episodio el narrador focaliza en
Caperucita, como si fuese una cámara, para luego poner la mirada en las acciones del
lobo. Las dos focalizaciones sucesivas son conocidas por el lector, pero no por la
protagonista. Las y los lectores sabemos que la niña ha sido engañada por el lobo pero
ella no lo sabe; por eso nos preocupamos por el riesgo que corre mientras ella parece
disfrutar de su estadía en el bosque. Al releer ese mismo fragmento en que se distrae en
el bosque podemos plantear:
Ø Caperucita está muy tranquila en el bosque pero nosotros estamos un poco inquietos.
¿Por qué? ¿Será que sabemos algo que ella ignora?

Al releer y comentar lo que sucede cuando el lobo llega a la casa de la abuela (páginas
12 y 13), es importante contrastar el ritmo del relato en este episodio y en el anterior para
tomar conciencia de que los dos episodios transcurren en diferentes “velocidades”. En
tanto que la acción se lentifica cuando Caperucita se distrae en el bosque, en la escena
siguiente la acción se acelera porque el lobo se propone concretar su plan antes de la
llegada de la niña.

Algunas intervenciones posibles:

Ø En otro grupo, las chicas y los chicos me dijeron que en esta parte de la historia todo
sucede muy rápido porque el lobo sabe que cuenta con poco tiempo para llevar a cabo
su plan, ¿por qué creen que habrán dicho eso?, ¿en qué palabras o expresiones del
cuento se habrán fijado para demostrar que tenían razón?
Ø Al inicio de este fragmento dice: “Mientras tanto, el lobo se fue corriendo a la casa de
la abuela”. ¿Qué nos está diciendo ese “mientras tanto” ?, ¿es lo mismo que si dijera
“más tarde” o “poco después” o hay alguna diferencia?
Ø Y mientras tanto, ¿qué estará haciendo Caperucita?

En este caso, es fundamental que las chicas y los chicos reparen en la información que
se brinda al lector sobre lo que sabe el lobo y desconoce Caperucita, así como en el ritmo
acelerado de la narración, que está marcado por la presencia de verbos en pretérito
perfecto simple –en particular por la rápida sucesión de acciones del lobo a partir del
momento en que entra en la casa (página 13)-. Esta sucesión se une a la ausencia de un
remanso descriptivo –la casa de la abuela no se describe, a pesar de que es el escenario

7
en el que tendrá lugar la acción a partir de ese momento- para generar en el lector la
impresión de presenciar escenas que transcurren vertiginosamente.

Otra vez en el bosque

El bosque es escenario frecuente donde se sitúan sucesos de muchos cuentos

tradicionales. Un bosque que “alberga” distintas historias y que se presenta de diferentes
maneras ante los protagonistas. En “Blancanieves” el bosque es el lugar donde ocultar el
crimen porque la reina envía al cazador a matar allí a la niña; en “La Bella Durmiente”, el
bosque es mágico e impenetrable porque guarda el sueño de la joven durante 100 años;
en “Hansel y Gretel”, el bosque provee de leña pero es el laberinto en el que abandonan
a los hermanos y en el que encontrarán a la malvada bruja; en “El lobo y los siete cabritos”,
el bosque es un lugar amenazante y por eso la madre decide dejar a sus hijos en su casa
aun ante la probable llegada del lobo; en “El sastrecillo valiente”, es el lugar donde el joven
prueba sus habilidades y su valentía al enfrentarse con un gigante; en “Caperucita Roja”,
es lugar de distracción por sus atractivos colores y aromas, pero también es el lugar donde
puede encontrarse con desconocidos y seres peligrosos.

Así, todo lo que no es seguridad del hogar y del palacio, es bosque. El bosque como
escenario de muchos cuentos se presenta como el lugar de peligro, amenazante, también
mágico, impenetrable y bello.

La o el docente puede proponer detenerse nuevamente en la escena en que Caperucita

Roja se entretiene en el bosque, pero esta vez para hacer reparar en cómo se describe
ese escenario y en los efectos que esa descripción genera en las y los lectores. Para ello,
podrá releer el fragmento de las páginas 10 y 11 y plantear las siguientes intervenciones:
Ø Antes dijimos que Caperucita se entretiene en el bosque porque el lobo la invita a
observar la naturaleza y que parece estar muy tranquila allí. El bosque está descripto
como un bello lugar. Les vuelvo a leer esa parte (páginas 10 y 11). ¿Qué palabras del
texto nos dan esa sensación de un lugar bello y tranquilo?
Ø Dice: “vio cómo los rayos del sol bailaban de un lado a otro a través de los árboles”,
¿qué nos querrá decir el autor con esa expresión?
Ø Al leer “recorrió lo más profundo del bosque”, me da la sensación de un lugar inmenso,
en el que uno podría perderse, ¿a ustedes qué sensación les produce?

Luego del intercambio, la o el docente podrá registrar en un afiche a la vista de todas y

todos aquellas palabras y expresiones que describen el bosque de este cuento así como
las sensaciones que generan en el lector. Este registro podrá reutilizarse en la propuesta
de “Reescribir un episodio introduciendo una variación: El encuentro de Caperucita Roja
y el lobo en el bosque”.

El episodio que se propone reescribir es el encuentro de Caperucita y el lobo en el

bosque. Para que las chicas y los chicos puedan reparar en el bosque como escenario
frecuente de este y de otros cuentos tradicionales, y advertir que no se trata de EL bosque
sino de distintos bosques que se presentan de manera diferente ante las y los
protagonistas de esas historias, la o el docente podrá recuperar aquellas historias de niñas
o jóvenes que suceden en este escenario. Estas fueron leídas en el marco de la actividad
habitual de lectura de la propuesta en torno a “Ricitos de Oro”.

8
Ø Otras historias suceden también en el bosque. Ya leímos algunas, ¿ustedes conocen
otras?
Ø ¿Cómo era el bosque en el cuento de Ricitos? ¿Y en los otros cuentos que leímos?
Ø ¿Es igual el bosque donde Ricitos encuentra la casa de los osos a este donde
Caperucita se encuentra con el lobo?

La o el docente podrá releer los fragmentos de aquellos cuentos donde se presenta el

bosque y reparar en las palabras o expresiones que permiten a las y los lectores construir
una imagen de esos escenarios. Asimismo, podrá ir ampliando el registro de notas iniciado
con el intercambio sobre el bosque de Caperucita.

En diferentes versiones de “Caperucita Roja” pueden encontrarse descripciones del

bosque también diferentes. Una de ellas se encuentra en la hermosa versión no-canónica
de Elsa Bornemann1.
Ø En otros cuentos como "Lobo Rojo y Caperucita Feroz" de Elsa Bonermann también
aparece el bosque –que en este caso tiene nombre- y se lo describe de forma muy
bonita. Les vuelvo a leer alguna de esas partes.

En el bosque de Zarzabalanda –precioso bosque que queda bastante lejos de

aquí– había una vez en la que la paz era la reina del lugar. Sus habitantes convivían
felices y contentos: desde los troncos más anchos y las copas más altas hasta las
hierbas más delicadas… desde los osos más corpulentos hasta la más frágil de las
mariposas. Todos, felices y contentos.

Ø Al principio dice “había una vez en la que la paz era la reina del lugar” y lo que sigue
me da esa sensación de tranquilidad y armonía. ¿Qué impresión les produce a
ustedes?
Ø Parece que hay muchos habitantes en este bosque. Fíjense quiénes viven allí y cómo
se sienten.
Ø Algunas expresiones me parecen muy bonitas: “convivían felices y contentos: desde
los troncos más anchos y las copas más altas hasta las hierbas más delicadas…
desde los osos más corpulentos hasta la más frágil de las mariposas”. ¿Qué les llama
la atención a ustedes en esta descripción?
Ø A mí me resultan atractivos los contrastes que hace el narrador:
§ Imaginen que caminamos por ese bosque, ¿para dónde miraríamos si
quisiéramos ver las copas de los árboles? ¿Y para ver “las hierbas más
delicadas”?
§ ¿Cómo nos sentiríamos ante “los osos más corpulentos” ?, ¿y ante “la más frágil
de las mariposas”?
§ ¿Qué efecto producen en nosotros estos contrastes?

Luego de este intercambio, la o el docente podrá agregar al afiche las palabras o

expresiones sobre las que se ha reflexionado, de tal modo que queden disponibles para
que las niñas y los niños puedan consultarlas en el curso de las situaciones de escritura.

1
Dado que en esta secuencia se recurrirá con diferentes propósitos a fragmentos de “Lobo Rojo y
Caperucita Feroz”, se recomienda leer el cuento completo en el marco de la Actividad Habitual de Lectura.

9
Finalmente, podrá generar intriga acerca del relato de Elsa Bornemann:
Ø Cuando leamos “Lobo Rojo y Caperucita Feroz” -que, como su título lo indica, es una
versión muy especial de esta historia-, vamos a ver que la paz de ese bosque se
termina cuando aparece la temible protagonista.

MIENTRAS TANTO…
Una actividad habitual de lectura literaria

Para que las niñas y los niños avancen en su formación como lectores, es necesario
incrementar su experiencia de lectura con otros cuentos. En este caso, proponemos
organizar una actividad habitual de lectura a través del docente de cuentos con lobos
tradicionales y otros que no lo son, así como con Caperucitas que rompen con las
características prototípicas de este personaje en las versiones de los hermanos Grimm
y de Perrault.

Al iniciar este recorrido, resultará relevante leer “El lobo y los siete cabritos” y “Lobo
Rojo y Caperucita feroz” de Elsa Bornemann. Además de conocer lo singular de estas
dos historias, su inclusión responde a la intención de establecer relaciones entre ellas
y la versión de los Hermanos Grimm que constituye el eje de la secuencia. Por lo tanto,
es necesario que la lectura de “El lobo y los siete cabritos” y de la versión no-canónica
de Caperucita escrita por Elsa Bornemann sea posterior al intercambio en torno a la
versión clásica de “Caperucita Roja”.

Entre tantos cuentos con lobos, ¿por qué privilegiar “El lobo y los siete
cabritos”?

Resulta conveniente conversar con las chicas y los chicos acerca de las vinculaciones
entre este cuento tradicional y “Caperucita Roja” para advertir la presencia de algunas
escenas recurrentes así como el contraste de las reacciones de algunos personajes.

En relación con los personajes, en ambas historias el lobo se presenta como astuto,
capaz de idear distintos planes para lograr su cometido: devorar a sus víctimas. Sin
embargo, en “El lobo y los siete cabritos”, los pequeños muestran cierta desconfianza
ante ese lobo sagaz que intenta engañarlos en reiteradas oportunidades con distintas
artimañas, a diferencia de una Caperucita ingenua que parece ignorar los peligros del
bosque y acepta hablar con un animal desconocido.

Después de intercambiar con las chicas y con los chicos acerca de las vinculaciones
entre ambos cuentos, la o el docente podrá registrar en un afiche las intenciones y
acciones de cada uno de esos personajes en un cuento y en el otro. Este registro podrá
ser recuperado durante el desarrollo de la propuesta: “Reescribir un episodio
introduciendo una variación: El encuentro de Caperucita Roja y el lobo en el bosque”.

Por otra parte, en ambas historias hay una madre que hace recomendaciones sobre
cómo cuidarse frente a la amenaza que representa el lobo –aunque la mamá de
Caperucita no lo mencione explícitamente-. Además de intercambiar con las chicas y
los chicos acerca de la singularidad de estas escenas en cada uno de los cuentos, será
productivo reflexionar sobre las vinculaciones que pueden establecerse entre las dos

10
 historias. En particular, será interesante reparar en lo específicas que resultan las
recomendaciones de la mamá cabra en relación con el lobo, lo que seguramente incide
en que los cabritos asuman una actitud mucho más desconfiada y cuidadosa que la de
Caperucita. Luego de este intercambio, se podrá plantear una propuesta de lectura por
sí mismos para focalizar en las advertencias que estas madres hacen a sus hijos ante
la posibilidad de enfrentar ciertos peligros (ver propuesta: “Releer las recomendaciones
de la mamá a Caperucita”, en este mismo material).

Finalmente, aunque esto varía según las versiones, cabe señalar que el desenlace de
ambos cuentos frecuentemente es similar: aparece un personaje ayudante que castiga
al lobo y salva a sus víctimas

¿Por qué introducir un cuento contemporáneo que recrea esta historia?

Como ya se ha mencionado, “Caperucita Roja” es una historia que ha sido renarrada y

recreada de múltiples formas a lo largo del tiempo. Por lo tanto, contribuirá a la
formación de las chicas y los chicos como lectores que conozcan algunas de estas
obras y conversen sobre las relaciones de intertextualidad entre este cuento y la versión
tradicional de “Caperucita Roja”. En particular, “Lobo Rojo y Caperucita Feroz” propone
una Caperucita con características totalmente opuestas a las de la niña ingenua de la
versión original. Advertir estas diferencias en la caracterización de la protagonista -y
cómo esto transforma completamente la trama- contribuirá a delinear los rasgos de la
nueva Caperucita que protagonizará la producción escrita a elaborar por el grupo.

Otra razón central para incluir este cuento de Elsa Bornemann es que está bellamente
relatado, lo que permitirá detenerse en algunos pasajes para reflexionar sobre el
lenguaje literario (Ver: “Otra vez el bosque”).

¿Qué otros cuentos leer?

Como “Caperucita Roja” ha dado lugar a muchas versiones no-canónicas, la lectura del
cuento de Elsa Bornemann puede relacionarse con otros cuentos de calidad
literaria que suelen estar disponibles en las bibliotecas escolares. Por ejemplo,
“Caperucita tal como se la contaron a Jorge” de Pescetti, “Caperucita 2. El regreso”, de
Esteban Valentino, “Una Caperucita” de Marjolaine Leray.

La lectura de estos cuentos también podrá estar a cargo de la o el docente bibliotecario

en una tarea compartida con la maestra o el maestro del grado.

LECTURA DE LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Proponer situaciones en las cuales las niñas y los niños leen por sí mismos episodios de
una historia conocida favorece que puedan anticipar qué es lo que está escrito, así como
buscar y leer o releer ciertos fragmentos seleccionados por el o la docente. Es decir, para

11
que puedan leer y aprender a leer las niñas y los niños que aún no leen en el sentido
convencional del término2, es necesario atender a dos criterios fundamentales: asegurar
que conozcan el contenido del texto a leer y presentarlo en el contexto en que
efectivamente aparece.

Las propuestas de lectura de las y los estudiantes por sí mismos que se presentan a
continuación plantean distintos desafíos, según el problema involucrado en cada una de
las consignas que se proponen. El desafío dependerá también de las posibilidades de las
chicas y los chicos de anticipar el significado –que están relacionadas con lo que saben
acerca del contenido del fragmento y la forma en que está expresado- y de reconocer
indicios que les permitan confirmar sus anticipaciones –es decir, del repertorio de letras
que pueden utilizar operativamente al leer-. En cuanto a la localización del fragmento que
se va a leer, será más o menos accesible en función de la existencia (o no) de
ilustraciones cercanas vinculadas con lo que se está buscando, así como de marcas de
puntuación y tipográficas que puedan ser utilizadas como indicios.

Las situaciones propuestas son:

§ ¿Por qué llaman “Caperucita Roja” a la protagonista de esta historia?
§ ¿Qué le recomienda la mamá a Caperucita? ¿Por qué le hace esas
recomendaciones?
§ Dos finales diferentes para una misma historia (lectura compartida).
§ Diálogos famosos (lectura dramatizada).

Las tres primeras propuestas podrán realizarse en forma individual o en parejas para que
sus integrantes puedan ayudarse entre sí, siempre con el texto disponible y al alcance de
la vista para todas y todos.

Enseñar a leer supone colaborar con las chicas y los chicos para que puedan enfrentar y
resolver los problemas de lectura planteados. La colaboración necesaria por parte de la
o el docente seguramente variará según las posibilidades como lectores que irán
adquiriendo sus alumnas y alumnos a lo largo del año, pero siempre será imprescindible
acompañarlos -no dejarlos solos frente al texto, precisamente porque se está enseñando
a leer-.

En todos los casos, las primeras intervenciones de la maestra o el maestro estarán

orientadas a reconstruir con el grupo lo que sucede en la escena o episodio que se indica
leer, de tal modo que las chicas y los chicos evoquen el contenido de esa parte del cuento
y tengan elementos para anticipar lo que puede estar escrito. Asimismo, al plantear la
situación, es imprescindible poner en primer plano el propósito de lectura, de tal modo
que las y los pequeños lectores sepan para qué se está leyendo –qué están buscando al
leer el fragmento propuesto-. Si las niñas y los niños tienen un propósito centrado en el
significado del texto, intentarán comprender y, de este modo, será posible evitar el riesgo
de que se aferren al deletreo o se limiten a oralizar lo escrito.

2
Para profundizar en la situación de lectura de las niñas y los niños por sí mismos, ver: Material desRnado a
Talleristas para trabajar con estudiantes del Primer Ciclo. PrácRcas del Lenguaje. “El hombrecito de jengibre”,
Primera entrega. Los personajes (págs. 4 a 6). Todos quieren comer al hombrecito pero no todos lo dicen
igual (págs. 7 a 10) y Segunda entrega. Leer juntas y juntos ciertas partes del cuento (págs. 2 a 14). Programa
para la Intensificación de la Enseñanza +ATR. Año 2021. En: h]ps://atr.abc. gob.ar/primaria/.

12
Luego, durante el desarrollo de cada situación, la o el docente adecuará sus
intervenciones a lo que resulte necesario para diferentes alumnas y alumnos.
Seguramente, habrá que alentar a quienes no se atrevan a comenzar a leer así como dar
pistas para quienes no logren anticipar por sí mismos lo que sigue en el texto o verificar
si efectivamente dice lo que suponen. A continuación, se ofrecen diferentes ejemplos de
intervenciones docentes en el contexto de las diferentes propuestas3. En todos los casos,
la o el docente delegará progresivamente la responsabilidad de leer para que sus
alumnas y alumnos avancen como lectores.

¿Por qué llaman “Caperucita Roja” a la protagonista de esta historia?

Para responder al propósito planteado en la consigna que da título a este punto, las chicas
y los chicos tendrán que buscar la primera parte del cuento y releer lo que allí se dice
sobre las razones por las que la gente del pueblo ha dado ese apodo a la protagonista.
Luego, se planteará otro interrogante referido a la relación entre Caperucita y su abuela,
a los sentimientos entre ambos personajes -algunos explícitos en el texto y otros que se
podrán inferir-. Para seguir pensando en la relación que sostienen nieta y abuela, será
posible recuperar también otras pistas, en episodios posteriores del cuento.
Ø Ya sabemos que este cuento se llama “Caperucita Roja” porque es la forma en que
llamaban a la protagonista. Pero ¿por qué la llamaban así? ¿Quiénes le pusieron ese
apodo?
Ø Busquen en el cuento la parte que lo explica.

Seguramente, las niñas y los niños recordarán que es al comienzo del cuento cuando se
habla del apodo de Caperucita y lo localizarán fácilmente, pero quizá sea necesario
intervenir para ayudarlos a encontrar el origen de ese apodo:
Ø ¿Quién le había regalado la caperuza roja? Les releo todo lo que dice en esta página
y ustedes sigan en el texto lo que voy leyendo para ver dónde dice quién se la regaló:

Había una vez una niña buena y cariñosa que vivía con su mamá en un
pueblito rodeado por un hermoso bosque. Todos la querían muchísimo,
pero quien más la quería era su abuela. Siempre pensaba en ella y se
ocupaba de tejerle guantes y bufandas abrigadas para los días de mucho
frío. En una ocasión, la abuelita le regaló una capa roja con capucha. A la
niña le gustaba tanto que no se la quitaba nunca. Así fue que todo el mundo
comenzó a llamarla Caperucita Roja.

Una vez que las niñas y los niños detengan la lectura de su maestra o maestro en la
oración en cuestión, señalando que efectivamente –tal como ellas y ellos lo recordaban-
es la abuela quien le había hecho ese regalo, la o el docente podrá solicitarles que
localicen en el texto dónde y cómo dice eso. El o la docente decidirá cuáles de las
siguientes intervenciones es conveniente realizar con diferentes alumnos o alumnas:

3
Asimismo, estas intervenciones se sinteRzan al final de este apartado.

13
Ø “En una ocasión…”, lean lo que sigue.
Ø ¿Dice “abuela” o “abuelita” ?, ¿cómo se dieron cuenta?
Ø ¿Dónde dice “le regaló”? ¿Qué le regaló, una capa o una caperuza?, ¿cómo saben?
Ø Después cuenta que Caperucita usaba todo el tiempo esa capa. Sigan ustedes para
ver cómo lo dice: “A la niña…”
Ø Ustedes dicen que la llamaban así porque nunca se sacaba la caperuza roja. ¿Dice
que no se la sacaba o que no se la quitaba?

Una vez que se ha dado respuesta al primer interrogante, es posible volver sobre el texto
focalizando en la relación entre la protagonista y su abuela.
Ø ¿De qué nos enteramos acerca de la relación entre la abuelita y la niña? ¿dónde lo
dice?
Ø Releamos juntos la primera parte. “Había una vez una niña buena y cariñosa que vivía
con su mamá en un pueblito rodeado por un hermoso bosque. Todos la querían
muchísimo, pero quien más…” Sigan ustedes, ¿qué dice después?
Ø Antes les leí “Todos la querían muchísimo”, ¿dónde dice “querían”? y después dice
“Pero quien más la…”, ¿qué dice allí?
Ø Así es. Quien más la quería era la abuela. ¿En qué se notaba que la quería tanto?
Ø ¿Qué le tejía? Claro, guantes, bufandas y la capa con la capucha. Fíjense dónde dice
“bufanda” (empieza como “buena”). ¿Y “guantes”? “Capa” y “capucha” empiezan
igual, ¿cuál es cuál?

En caso de que algunas y algunos integrantes del grupo hayan podido leer por sí mismos
con mayor autonomía y rapidez, se les podrá hacer otra propuesta de lectura, para que la
lleven a cabo mientras sus compañeros y compañeras continúan con la anterior. Para que
sigan trabajando en el mismo tema, una posibilidad es pedirles que busquen si encuentran
algún indicio del cariño que siente por su abuela en la escena en que la niña se entretiene
en el bosque (Páginas 10 y 11).

Finalmente, se puede hacer un comentario colectivo para poner en común lo que todas y
todos piensan acerca de la relación entre los dos personajes.

¿Qué le recomienda la mamá a Caperucita? ¿Por qué le hace esas

recomendaciones?

Esta propuesta se orienta a releer las recomendaciones de la madre de Caperucita con

la intención de entender mejor cuáles son las razones que la llevan a hacerle esas
advertencias. Será posible también intercambiar acerca de las pistas que ofrecen al lector
para anticipar cómo sigue la historia

En primer lugar, se podrá recuperar lo conversado en los espacios de intercambio sobre

las características de Caperucita:
Ø Se acuerdan de que estuvimos comentando que Caperucita, además de ser muy
conocida y querida por los habitantes de su pueblito, parecía ser una nena amable y
obediente porque, cuando su madre le pide que lleve comida a su abuela, ella
enseguida lo hace. Busquen en el cuento esa parte, así volvemos a leer qué le dice
la mamá a Caperucita y pensamos juntos en por qué se lo dice.

Localizar el fragmento indicado resultará seguramente accesible para todas y todos los

14
integrantes del grupo porque saben que esa escena está al comienzo de la historia -antes
de que Caperucita parta hacia el bosque- y porque la ilustración ofrece información que
facilita su ubicación. Además, el fragmento solicitado se dispone en una única página, lo
que hace innecesario que las y los lectores se ocupen de circunscribir desde dónde hasta
dónde dice lo que están buscando.

De todos modos, si alguien lo necesitara, la o el docente puede orientar la búsqueda: les

preguntará o recordará en qué momento de la historia la madre hace ese pedido a
Caperucita, los incitará a apoyarse en las imágenes para encontrar dónde está esa
escena o, en última instancia, les indicará en qué página se encuentra.

Luego, podrá recuperar el sentido de la propuesta de lectura:

Ø Lean este fragmento del cuento donde la madre le pide a Caperucita que lleve comida
a su abuela y fíjense qué recomendaciones le hace.

Algunas alumnas o alumnos pueden requerir intervenciones más precisas para comenzar
o para continuar la lectura, por ejemplo:
Ø En esta parte, desde acá que está la rayita de diálogo, la mamá le dice a Caperucita
que le lleve un pedazo de pastel de moras y una botella de leche. Después, le dice
que tenga muchos cuidados. ¿Qué es lo primero que le dice sobre el camino?

El camino es largo y tienes que atravesar el bosque. No te desvíes del sendero, no

vayas saltando que puedes caerte y se puede romper la botella. No olvides saludar
a la abuela cuando llegues y no te pongas a curiosear por todos los rincones. Pero,
sobre todo, no hables con desconocidos.

Ø Fíjense dónde dice “camino”. Señálenlo. Y acá (señalando “es largo”), ¿qué dice?
Ø El camino pareciera ser muy, muy largo, porque le dice que tiene que atravesar el
bosque, ¿dónde dice “bosque”? Señálenlo.
Ø En esta parte (mostrando “no te desvíes del sendero”) la mamá le dice que no se
desvíe. Fíjense si dice “no te desvíes del camino” o “no te desvíes del sendero”.

Seguramente, las niñas y los niños podrán ubicar esas palabras muy conocidas
valiéndose de las escrituras registradas durante el espacio de intercambio en torno al
bosque de este cuento y de otros cuentos (Ver en Intercambio entre lectores: “Otra vez
en el bosque”), además de recurrir a otras fuentes de información seguras presentes en
el aula y en los cuadernos (Ver: “Leer los nombres de personajes y otros nombres para
luego armar el banco de datos” en este mismo apartado).
Ø Luego, la mamá le dice que tenga ciertos cuidados con la botella de leche que lleva
en la canasta, ¿recuerdan qué le decía? Vamos a leerlo. Yo empiezo a leer y ustedes
siguen, (lee y señala) “no vayas saltando que…”.
Ø Antes de que Caperucita le diga a su mamá que no se preocupe y que iba a hacer
todo bien, su madre le dio una última recomendación muy importante, ¿se acuerdan
de qué le dijo?
Ø Entonces ahora lean entre los dos esta última frase (señalando en el texto “no hables
con desconocidos”) y después me dicen cuál fue esta última recomendación de la
mamá.

Terminada la lectura, se realiza una puesta en común para recuperar las

15
recomendaciones de la mamá y conversar sobre las razones por las cuales le hace a su
hija todas esas advertencias. Durante el intercambio, las chicas y los chicos podrán releer
algunas partes o expresiones del fragmento que refieran a las distintas recomendaciones
(sobre el camino, sobre el alimento que lleva la niña, sobre qué hacer al llegar a la casa
de su abuela…).

Algunas intervenciones posibles:

Ø ¿Qué le dice la mamá a Caperucita sobre el camino?
Ø ¿Qué cuidados le pide que tenga con la botella de leche?
Ø Hay una recomendación muy importante al final de esta parte. Una recomendación
que, lamentablemente, Caperucita no tomará en cuenta. ¿Cuál fue esa
recomendación?, ¿cómo lo dice en el texto?
Ø Ahora, pensemos: ¿Por qué será que la mamá le habrá dicho todo eso a su hija?
Ø Cuando leemos esta parte, pareciera que Caperucita no advierte del peligro de
cruzar sola ese bosque; sin embargo, a nosotros nos da la sensación de que algo
puede llegar a pasarle. ¿Por qué será que nos da esa impresión?
Ø ¿En cuáles de todas esas recomendaciones Caperucita obedece a su madre? ¿Y
en cuáles no?

Es interesante comparar la actuación de Caperucita con la de los siete cabritos frente a

las recomendaciones de su madre y es por eso que se ha sugerido leer “El lobo y los siete
cabritos” antes de llevar a cabo la relectura de los chicos por sí mismos de las
advertencias de la madre de Caperucita (Ver: “Mientras tanto… una actividad habitual de
lectura literaria”). La o el docente podrá recuperar lo conversado en torno a la actitud de
los cabritos frente a las recomendaciones de su madre e incluso proponer que las chicas
y los chicos lean por sí mismos la escena en que la cabra hace esas recomendaciones a
sus hijos.

Para el desarrollo de esta última propuesta, convendrá que la o el docente presente a las
chicas y los chicos el fragmento ya delimitado (Ver: Anexo. Las recomendaciones dela
mamá cabra).
Ø En “El lobo y los siete Cabritos”, la madre también hace distintas recomendaciones a
sus hijos. Lean este fragmento para recordar qué dice esta mamá a sus cabritos para
que se cuiden y qué informaciones les da sobre cómo es el lobo.

A medida que las parejas de alumnos resuelven el problema de lectura planteado, la o el

docente se acercará para apoyarlos en la tarea adecuando sus intervenciones a lo que
las chicas y los chicos necesiten. Las intervenciones serán similares a las ya presentadas
en este apartado, otras podrán inspirarse en el cuadro “Intervenciones docentes para
quienes necesiten mayor ayuda (síntesis)”.

Luego de destinar un tiempo para que las chicas y los chicos lean el fragmento propuesto
e intercambien en parejas a partir de la consigna planteada, la o el docente realizará una
puesta en común orientada a establecer semejanzas y diferencias entre las advertencias
de ambas madres:
Ø ¿Se parecen en algo estas dos escenas de ambas historias? ¿Qué tienen en común?
Ø ¿Por qué será que las dos madres dan tantas recomendaciones a sus hijos?
Ø Algunas chicas y algunos chicos que leyeron los dos cuentos dicen que la mamá de
los cabritos fue más clara al advertirles que tuvieran cuidado con el lobo malvado,

16
 mientras que la de Caperucita solo le recomendó que no hablara con desconocidos,
no le habló del lobo. ¿Ustedes qué piensan?

Dos finales diferentes para una misma historia

La propuesta consiste en comparar el final del cuento ya leído con el de la versión narrada
por Charles Perrault, cuyo desenlace es notablemente diferente del de la relatada por los
Hermanos Grimm.

Para desarrollar esta comparación, será necesario plantear dos situaciones de lectura y
un espacio de intercambio acerca de las diferencias entre los dos desenlaces.

En primer lugar, se propondrá a las niñas y los niños la lectura del desenlace del cuento
ya leído. Para que conozcan bien el episodio final de esta versión, la o el docente puede
entablar una conversación con el grupo, en el marco de la cual releerá algunos pasajes
significativos y delegará en sus alumnas y alumnos la lectura de otros. Como se trata de
una lectura compartida, es conveniente que la o el docente pueda ir señalando lo que ha
leído o solicita leer en un texto a la vista de todos, por lo cual sería productivo contar con
la posibilidad de proyectarlo.

Una vez que el lobo come a Caperucita, aparece y se destaca el cazador, un personaje
ayudante de la protagonista que logra vencer a su gran oponente, el lobo.
Ø Después de todo eso aparece el cazador, ¿cómo se dio cuenta de que algo había
pasado en la casa de la abuelita? Aquí dice “se sorprendió al escuchar los horribles
ronquidos del lobo”. ¿Qué fue lo que lo sorprendió?
Ø Parece que él ya conocía a la abuelita. Vamos a leer el segundo párrafo que empieza
diciendo qué estaba pensando el cazador (lee y señala “Pensó”), ¿en quién está
pensando?
Ø Claro, allí dice “la abuela”. Él se había sorprendido por los “horribles ronquidos del
lobo”, ¿será que la abuela no roncaba o sí roncaba pero de otra forma? Fíjense bien.
Ø Entonces, ¿qué es lo que nos permite saber que conocía a la anciana?

Después de leerles toda la página 18, la docente pregunta si el cazador ya conocía al lobo
y les pide que lean lo que dice al comienzo de la página siguiente:
Ø Esto (señalando “¡Lobo malvado! ¡Por fin te encuentro!”) es lo que dice el cazador al
ver al lobo en la cama de la abuelita. ¿Qué dice? Lean para ustedes y luego me
cuentan.
Ø Muy bien. Entonces releo la parte que ustedes leyeron y después leo lo que falta.
“¡Lobo malvado! ¡Por fin te encuentro! ¡Tanto tiempo buscándote!, pensó el cazador y
levantó la escopeta para dispararle”. ¿Por qué será que el cazador lo buscaba desde
hacía mucho tiempo al lobo?
Ø Sin embargo, después decide no dispararle, ¿por qué?

Luego, la o el docente continúa leyendo hasta el final del cuento y solo cede la lectura a
las niñas y a los niños en ciertos momentos en que considera que ellos pueden resolver
los problemas que plantea. Por ejemplo, puede hacerles preguntas –siempre centradas
en el significado- con la intención de que busquen las respuestas en el texto:
Ø ¿Qué dijo Caperucita cuando “saltó de la barriga del lobo”? ¿Se acuerdan de que dice
algo referido a la oscuridad de la panza? Fíjense aquí al final, donde está el guión que

17
 marca que habla un personaje (p. 20).
Ø Después sale la abuela y el cazador le dice a Caperucita (lee señalando en el texto):
“Ve hasta la orilla del arroyo y…” Sigan ustedes. De acuerdo. Acá no dice para qué
quiere el cazador las piedras, ¿para qué será?

Luego, la o el docente puede hacerse cargo de todo lo que dice el narrador y pedirles a
sus alumnas y alumnos que relean el diálogo final entre el cazador y Caperucita. Por
último, será interesante hacerles notar que este diálogo evoca en el lector el objetivo inicial
con el que la niña había ido a la casa de su abuelita, ya que finalmente los personajes
pueden disfrutar de la leche y la torta que ella le había llevado.

1. La segunda situación de lectura está centrada en el final de la versión de Perrault (Ver:

Anexo. Caperucita Roja. Otro final).
Es un texto relativamente breve que las y los integrantes del grupo no conocen pero cuyo
contenido y forma son muy parecidos a los de la versión que ya leída, comentada y
releída, puesto que se trata del diálogo canónico entre el lobo y Caperucita cuando ella
entra a la casa de la abuelita. Las niñas y los niños podrán apelar entonces a lo que ya
saben de esta historia para enfrentar el problema de lectura planteado y entender “qué
dice” en esta nueva versión que termina sin que ningún personaje ayudante aparezca
para salvar a la niña y su abuela. Por lo tanto, en este caso, es posible delegar la lectura
en las y los niños, organizados por parejas.

La propuesta puede introducirse así:

Ø Cuando les presenté el cuento, les conté que esta historia es tan antigua que tiene
diferentes versiones. Nosotros ya leímos y comentamos la de los hermanos Grimm, y
ahora les propongo leer la parte final de la historia narrada por un autor francés,
Charles Perrault. Como los finales de las dos versiones son diferentes, será
interesante compararlos y comentar qué nos parecen.
Ø A pesar de que terminan de manera diferente, ustedes van a volver a encontrar en el
texto partes del cuento que ya conocen muy bien.

Para aquellas niñas y aquellos niños que necesiten mayor ayuda para leer, la o el docente
podrá contribuir con intervenciones como las siguientes:
Ø En esta parte, dice lo que le pasó a Caperucita Roja cuando escuchó la voz ronca del
lobo, aunque creyó que su abuela estaba resfriada. Dice que primero se espantó.
Fíjense dónde dice “espantó”. Empieza como “Esteban”. ¿Y dónde dice “escuchar la
voz ronca del lobo”, ¿dónde dice?, ¿de dónde hasta dónde?
Ø Después Caperucita Roja le contesta y le dice lo que le lleva porque la madre se lo
envía. Fíjense qué le envía en esta versión. Podemos compartir la lectura, yo empiezo
y siguen ustedes (lee) ‘Es tu nieta…).
Ø Después, ¿quién contestará? Claro, el lobo. ¿Se acuerdan de qué le contestaba en la
versión de los hermanos Grimm que habíamos leído? Acá dice (lee y señala): “El lobo
le gritó, suavizando un poco la voz…”. Desde acá, de la raya de diálogo, habla el lobo.
¿Qué le contesta?
Ø Yo sigo leyendo el narrador y ustedes intentan leer lo que dicen los personajes, así
conocemos cómo es esta parte de la historia en esta versión. (Lee y señala):
“Caperucita Roja tiró la manija y la puerta se abrió. Viéndola entrar, el lobo le dijo,
mientras se escondía en la cama bajo la manta…”. Sigan ustedes, desde esta rayita
habla el lobo.

18
Ø Fíjense, acá en lo que sigue hablan todo el tiempo los personajes. Nos damos cuenta
por las rayas de diálogo, igual que en la versión que leímos. Pero Caperucita está vez
empieza por los brazos, fíjense, ¿dónde dice “brazos”?, ¿qué dirá en lo que sigue?
Ahora relean todo lo que le dice.
Ø ¿Y qué responderá el lobo?
Ø Los dejo leyendo a ustedes hasta el final mientras voy con otros compañeros. Parece
que Caperucita le sigue diciendo asombrada por lo grande de otras partes del cuerpo
como en la otra versión, pero algunas partes que nombra no son las mismas aunque
otras sí. Después conversamos.

Una vez que se ha dado un tiempo suficiente para que las chicas y los chicos puedan leer
por sí mismos el fragmento propuesto -recibiendo más o menos ayudas- e intercambiar
entre las y los integrantes de las parejas acerca de las diferencias entre los dos finales, la
o el docente propondrá una puesta en común:
Ø Entonces, ¿cómo termina esta historia?
Ø ¡Qué final diferente!, ¿no? A mí me sorprendió ¿a ustedes? ¿Cuál de los dos les
parece mejor?
Ø Este episodio final también tiene algunas otras diferencias con de la otra versión.
¿Cuáles son?

Diálogos famosos (lectura dramatizada)

En el aula, se pueden proponer situaciones de lectura en voz alta siempre que presenten
un propósito significativo. En este caso, se trata de volver a vivir escenas emocionantes
desde la voz de los personajes.

Leer en voz alta, dramatizando, ciertos diálogos que forman parte de la historia resultará
accesible para las chicas y los chicos porque, como ya conocen bien su contenido, podrán
centrarse en cómo interpretarlos para comunicar las motivaciones y sentimientos de los
personajes que hablan.

Se presentan a continuación dos situaciones de lectura dramatizada: una consiste en leer

el diálogo entre Caperucita Roja y el lobo en la casa de la abuela; otra, en leer el
diálogo entre ambos personajes durante su primer encuentro en el bosque.

En el caso del diálogo entre Caperucita y el lobo en la casa de la abuela, el texto es

muy conocido por los chicos e incluye expresiones que se reiteran. Además, se presenta
en la página con cierta disposición y ofrece informaciones diversas -no solo las letras- que
facilitan tanto la anticipación como la búsqueda de indicios para corroborar lo anticipado:
el intercambio de los dos personajes sobre cada parte del cuerpo separado del siguiente,
las variaciones en la tipografía y su tamaño, y la presencia de marcas de puntuación que
delimitan las voces de los personajes.

Para iniciar la situación de lectura en voz alta de este diálogo entre la niña y el lobo, será
conveniente que la o el docente destine un momento para reconstruir lo que sucede en
ese episodio, reparar en los sentimientos y las reacciones de ambos personajes y
recuperar algo de lo conversado anteriormente acerca de sus características. Algunas
intervenciones docentes pueden ser las siguientes:
Ø Cuando Caperucita llegó a la casa de la abuelita y se acercó a su cama, a la niña le

19
 pareció que algo raro sucedía, ¿lo recuerdan?
Ø ¿Qué pensó Caperucita en ese momento? Les leo: “¡Qué rara está! Debe estar muy
enferma”. Por eso le hace varias preguntas a ese lobo disfrazado de abuelita, ¿qué le
pregunta?
Ø Vieron que en esta parte la letra está cada vez más grande, ¿por qué será que va
creciendo el tamaño de la letra?, ¿qué querrán indicarnos con eso a los lectores?
Ø Acuérdense de que cada vez que comienza a hablar un personaje hay una raya de
diálogo para marcar que cambia el que habla.

Durante este pequeño intercambio que introduce la propuesta de lectura en voz alta,
además de recuperar el contenido de ese fragmento, resultará conveniente reflexionar
sobre la entonación en las voces de cada personaje en relación con sus intenciones y
reacciones: la tentación contenida del malvado animal por comerse a Caperucita y la niña
ingenua pero que en este momento pareciera desconfiar de quien está en la cama de su
abuela y por eso hace muchas preguntas. Se trata de reparar en la forma del relato de
este fragmento: la insistencia en preguntas similares por parte de la niña da cuenta de su
desconfianza, y el modo de responder del lobo revela su astucia e intención de engañar
a su víctima y de atraerla. Además, la presencia de marcas del texto y de edición aportan
al sentido de este episodio en relación con rasgos de subjetividad de los personajes.

Luego, se podrá proponer que, en parejas, ensayen la lectura dramatizada distribuyendo

los roles entre los integrantes -el lobo y Caperucita- e intentando expresar los estados de
ánimo por los que van pasando los personajes. Durante el ensayo, la o el docente se
acercará a los grupos para compartir la lectura, por ejemplo, leyendo la voz de Caperucita
y un niño o una niña la voz del lobo o leyendo una parte y alentando a que ellos continúen.
Para compartir la lectura con el resto de los compañeros y compañeras se esperará a
que, luego de los ensayos, la lectura resulte amena y reconstruya el clima amenazante
de esa escena.

Si lo considerara conveniente, la o el docente podrá organizar otra situación de este tipo

para leer el episodio en que el lobo y Caperucita conversan en el bosque. Este diálogo
resultará más desafiante para las y los pequeños lectores porque, si bien su contenido es
anticipable, no sucede lo mismo con la forma en que se presenta: las niñas y los niños
saben que durante ese encuentro el lobo le hace distintas preguntas a la niña -sobre su
destino, lo que lleva en la cesta y el lugar donde vive su abuela- y que ella responde, pero
no saben con exactitud cómo lo dice. Además, si bien este fragmento presenta indicios y
marcas de edición que ofrecen información al lector -los guiones de diálogo y la bajada
de línea gráfica-, no son tan marcados ni sugerentes como los del diálogo entre ambos
personajes en la casa de la abuela.

Al igual que en la propuesta anterior, será necesario destinar un tiempo para reconstruir
el contenido del episodio y reparar en los estados de ánimo y vivencias de los personajes
durante este primer encuentro. En este sentido, será necesario recuperar lo conversado
durante el eje de intercambio en torno a las características de los personajes, así como
lo comentado en el curso de la lectura de las recomendaciones de la mamá a Caperucita.

Otras propuestas de lectura

Si lo considera necesario para su grupo o para algunas o algunos de sus integrantes, la

20
o el docente podrá realizar otras propuestas de lectura de las niñas y de los niños por sí
mismos en relación al cuento, con la intención de que se centren en pensar en el sistema
de escritura desde la perspectiva del lector. Se trata de situaciones complementarias de
las anteriores.

§ Leer los nombres de personajes y otros nombres para luego armar el banco de
datos.

Consiste en la lectura de los “carteles” sueltos con los nombres de los personajes para
pegar en tarjetas personales que quedarán disponibles en un sobre o folio propio para
que cada quien pueda consultar cada vez que lo necesite (Ver: Anexo. Los personajes).
Esta propuesta plantea el problema de descubrir “cuál es cuál” entre un conjunto de
palabras que en algunos casos son muy diferentes y en otros muy parecidas. La misma
situación podrá plantearse con nombres de los distintos objetos que Caperucita encuentra
–o podría encontrar- en el bosque y que provocan su distracción (Ver: Anexo. El bosque).

Para organizar la situación ajustando los problemas de lectura que se plantean a las
posibilidades de las niñas y de los niños y considerando las intervenciones docentes que
pueden resultar productivas, recomendamos consultar “El hombrecito de jengibre”4.

§ ¿Qué responde el lobo ante cada exclamación de Caperucita?

Se trata de leer enunciados breves muy conocidos y aparear lo que dice un personaje con
la respuesta de su interlocutor: unir cada exclamación de Caperucita con la respuesta que
le da el lobo disfrazado de abuela (Ver: Anexo. Leo y uno). El desafío consiste en reparar
en el interior de cada enunciado lo que lo distingue de los demás, tanto en el caso de las
exclamaciones como en el de las respuestas correspondientes. Luego de resolverlo,
podrán poner en común lo que pensaron y las razones para decidir cuál enunciado
corresponde a cada expresión de la niña.

§ ¿Cuáles son las artimañas que usa el lobo para engañar a Caperucita y a su
abuela?

Esta propuesta consiste en leer enunciados cuyo contenido es posible anticipar porque
las y los lectores conocen el cuento y han intercambiado acerca de las acciones del lobo
para engañar a Caperucita y la abuela; sin embargo, como no saben de qué manera están
expresados esos enunciados, aumenta la incertidumbre sobre lo que dice en el texto (Ver
Anexo: ¿Cómo engaña este lobo?). El problema que se les presenta a las chicas y a los
chicos es decidir cómo dice lo que saben que dice y descartar aquellos enunciados que
no corresponden con las formas de engañar del lobo en este cuento. Ante de realizar la
actividad, puede ser conveniente recuperar con las y los estudiantes las formas utilizadas
por el lobo para engañar a los otros personajes en el cuento de Caperucita y en el de los
siete cabritos.

4
Ver “El hombrecito de jengibre”, Primera entrega (pág. 4 y 5) disponible en:
h]ps://atr.abc.gob.ar/primaria/propuestas-didacRcas-pracRca-del-lenguaje-%c2%b7-primaria/el-
hombrecito-de-jengibre/

21
Se podrán desarrollar también otras situaciones de lectura de las niñas y de los niños por
sí mismos que se vinculan con la “Actividad habitual de lectura literaria de cuentos”. Por
ejemplo, se puede proponer:
§ Leer los títulos de una agenda de lectura de cuentos con lobos y con Caperucitas
para identificar cuál es cuál de los títulos leídos y tener presentes todos los cuentos
que van conociendo.
§ Rastrear en “El lobo y los siete cabritos” las artimañas del lobo para engañar a sus
víctimas. Ir listando esos engaños a medida que se conocen nuevos cuentos.
§ Leer el fragmento de las características de la Caperucita del cuento “Lobo Rojo y
Caperucita Feroz” de Elsa Bornemann para advertir las grandes diferencias entre esta
protagonista y la del cuento tradicional. Se podrá ir registrando las características de
la protagonista de las distintas versiones leídas

Intervenciones docentes para quienes necesiten mayor ayuda

(síntesis)
Para localizar los fragmentos en el texto:
§ Contextualizar el episodio que se va a buscar en el tiempo de desarrollo de la
historia:
Ø El momento en que el lobo llega a la casa de la abuelita está hacia el final,
entonces busquen por las últimas páginas del libro.
§ Reponer parte de la trama especificando el momento en que sucede:
Ø Esa parte está después de que el lobo y Caperucita se separan luego del
encuentro en el bosque.
§ Indicar el número de página del cuento donde se presenta ese episodio:
Ø En la página 18 está la parte en que el cazador piensa en lo que sabe de la
abuelita.
§ Circunscribir el fragmento que se ha solicitado leer:
Ø Aquí empieza la parte donde el lobo trata de distraer a Caperucita.

Una vez localizado el fragmento:

§ Compartir la lectura: la o el docente lee la voz del narrador, alguna niña o algún
niño lee la voz del lobo y otra u otro, la de Caperucita.
§ Alentar a anticipar el contenido del texto:
Ø Antes de que Caperucita tranquilice a su mamá asegurándole que haría todo
bien, la madre le dio una última recomendación muy importante, ¿se
acuerdan de cuál era?
§ Anticipar algunas palabras incluidas en el enunciado propuesto para leer y pedir
que las localicen, como pistas para luego leer el enunciado completo:
Ø Pero Caperucita esta vez empieza por los brazos, fíjense, ¿dónde dice
“brazos” ?, ¿qué dirá en lo que sigue? Ahora lean todo junto lo que le dice.
§ Ofrecer alternativas acerca de lo que puede estar escrito:
Ø En esta parte (señalando “no te desvíes del sendero”) la mamá le dice que
no se desvíe. Fíjense si dice “no te desvíes del camino” o “no te desvíes del
sendero”.
§ Proponer que reparen en otras marcas del sistema de escritura:
Ø Desde acá, donde está la raya de diálogo, habla el lobo. ¿Qué le contesta?
Ø En esta parte que está entre estas comillas, dice lo que pensó el cazador.
§ Leer la primera parte del enunciado y alentar a las niñas y a los niños a continuar:
Ø Luego, la mamá le dice que tenga ciertos cuidados con la botella de leche
que lleva en la canasta, ¿recuerdan qué le decía? Vamos a leerlo. Yo
empiezo a leer y ustedes siguen, (lee y señala) “no vayas saltando que…”.

22
 § Reponer el significado del fragmento que están leyendo:
Ø Después Caperucita Roja le contestó al lobo: le dijo qué le llevaba a su
abuela porque la madre se lo enviaba. Fíjénse qué le envía en esta versión.

De este modo, las intervenciones de la o el docente se orientan a anticipar el

contenido del texto, a pedir que localicen ciertas expresiones que comienzan con
letras que seguramente reconocen como indicios significativos, a ofrecer opciones
acerca de lo que puede estar escrito, a leer partes poco anticipables señalando
dónde están en el texto y a pedirles que lean para sí mismos y luego le cuenten lo
que dice en la parte leída.

Son intervenciones productivas porque ayudan a leer -no solo en este caso, sino en
general- a chicas y a chicos que aún están aprendiendo a leer por sí mismos o que
leen muy esforzadamente, a veces centrándose en el descifrado. Son intervenciones
que promueven que las y los estudiantes coordinen la anticipación del significado y
el reconocimiento en lo escrito de indicios que permiten verificar o rechazar lo que
se cree que dice.

ESCRITURA
Las propuestas de producción de textos en torno a “Caperucita Roja” solo pueden
plantearse –como se ha señalado en materiales anteriores- una vez que las chicas y los
chicos conocen bien el cuento porque lo han leído a través de la o el docente y han
sostenido diversos intercambios para poner en común y discutir sus interpretaciones en
torno a la historia y el relato. Será necesario también desarrollar previamente algunas
propuestas de lectura de las niñas y los niños por sí mismos, en particular aquellas que
se articulan con la situación de producción que se va a plantear. Además, durante el
desarrollo de la escritura, es imprescindible recuperar lo conversado acerca del episodio
del cuento al que se refiere el texto que se está produciendo y, en algunos casos, releer
algunos fragmentos.

En la Unidad Pedagógica, la enseñanza de la escritura se orienta hacia dos objetivos

fundamentales: que las niñas y los niños aprendan a producir textos y que avancen en su
apropiación del sistema de escritura alfabético. Es por eso que en este apartado
distinguiremos dos tipos de situaciones, en cada uno de los cuales predomina alguno de
los objetivos señalados. Es imprescindible que estos dos tipos de situaciones se alternen,
porque escribir alfabéticamente no es requisito para producir textos –las y los docentes
de la Unidad Pedagógica han visto sin duda textos escritos silábicamente o en forma
cuasi-alfabética- y porque solo es posible aprender aspectos fundamentales del proceso
de escritura cuando se escriben textos continuos de cierta extensión.

PRODUCIR TEXTOS
En el marco de esta secuencia, se plantean dos propuestas de producción de textos. En
la primera, los niños y las niñas escriben por sí mismos y en la segunda se propone que
comiencen escribiendo a través de la o el docente y luego continúen produciendo por sí

23
mismos en parejas:
● reescribir un episodio del texto original: la llegada de Caperucita a la casa de la
abuelita y el encuentro con el lobo hasta que se la come (individual) o la escena de la
llegada del cazador que salva a Caperucita y su abuela (en parejas).
● reescribir un episodio introduciendo una variación: el episodio es el encuentro de
Caperucita con el lobo en el bosque y la variación es que la protagonista sea menos
ingenua –más desconfiada- que la del cuento clásico.

Reescribir un episodio del texto original

La llegada de Caperucita a la casa de su abuela

Esta propuesta permite a las chicas y a los chicos producir un texto sin la exigencia de
inventar algo diferente de lo que se narra en el cuento. Sin embargo, tendrán que resolver
varios problemas: circunscribir la parte de la historia que la o el docente les haya
propuesto escribir -desde dónde hasta dónde se desarrolla esa escena-, prever los
acontecimientos indispensables de la historia y el orden en que suceden, seleccionar las
formas de decir “que se parezcan” a las utilizadas en los cuentos leídos y también -por
supuesto- problemas propios del sistema de escritura.

Será necesario que la o el docente destine un tiempo a orientar la planificación del texto.
Desarrollar esta instancia de manera colectiva permite que todas y todos puedan
intercambiar y tomar decisiones vinculadas con la historia (los acontecimientos centrales
y el orden en que tienen lugar) y con el relato (qué expresiones utilizadas en el cuento o
en el fragmento final de la versión de Perrault leída para comparar los dos desenlaces les
gustaría incluir en su texto). Asimismo, se podrán consultar otros escritos intermedios que
se hayan producido durante las situaciones anteriores –los elementos usados por el lobo
para disfrazarse de abuela, por ejemplo-. Los acuerdos establecidos serán registrados en
un afiche a la vista de todos para que las chicas y los chicos puedan consultarlos mientras
escriben.

Algunas intervenciones posibles para ayudar a planificar el texto:

§ Destinar un tiempo para pensar acerca de lo que se va a escribir y tomar
decisiones:
Ø Cada uno va a escribir el episodio en que Caperucita llega a la casa de su abuela
y es engañada por el lobo hasta que el malvado animal se la come. Pero antes,
pensemos juntos qué van a contar sobre esa parte de la historia para no olvidar
nada importante, para que quede bonito y lo más parecido a la historia de
Caperucita Roja.
§ Releer la parte de la historia que se propone escribir y recuperar lo conversado
acerca de las características de ambos personajes en los espacios de intercambio.
§ Recuperar los hechos más importantes del episodio y anotarlos.
Un listado posible es el que sigue5:
• llegada de Caperucita a la casa de la abuela,

5
Este listado posible se incluye como orientación, pero es muy importante que sea elaborado
colecRvamente con las niñas y los niños parRr de la relectura del episodio.

24
 • indicaciones del lobo sobre cómo abrir la puerta,
• pensamientos de Caperucita cuando ve a su abuela,
• diálogo entre Caperucita y el lobo,
• el lobo se come a Caperucita.
§ Alentar a las niñas y los niños a volver al texto fuente para recuperar algunas
expresiones, por ejemplo:
Ø Relean la parte del cuento en que Caperucita entra a la casa de su abuela para
fijarse qué es lo que hace antes de acercarse a la cama y cómo lo dice el texto.
§ Ofrecer un inicio. Por ejemplo:

Después de recoger flores para regalarle, Caperucita retomó el sendero

que la llevaba a la casa de su abuela. Se acercó a la puerta y…

Además de contribuir a la planificación del texto, durante la textualización la o el docente

anima a las chicas y a los chicos a escribir. Transmite confianza en sus posibilidades y
está cerca de ellas y ellos para ayudar en lo que necesiten: lee y comenta como lector,
por ejemplo, sobre algo que no se entiende bien o puede resultar ambiguo; promueve la
consulta a escritos intermedios como el plan de texto para que no les falte ninguno de los
aspectos acordados; alienta a releer el cuento que se ha leído para resolver cómo
expresar una idea o para ver cómo incluir la voz de los personajes, es decir, enseña a
revisar mientras están produciendo y no solo al finalizar el escrito. Además, puede realizar
otras intervenciones como las siguientes:
§ Autoriza a volver al texto fuente y al fragmento de la parte final del cuento de
Perrault cada vez que lo necesiten (por ejemplo, para recuperar el orden en que
Caperucita hace las distintas preguntas al lobo).
§ Promueve la consulta a las fuentes de información que se han elaborado en el
marco de esta secuencia y están disponibles en el aula o en los cuadernos.
Ø En el calendario están los nombres de los días de la semana, fijate dónde dice
“domingo” ¿Te sirve para escribir “dormitorio”?
Ø Ustedes tienen las imágenes de los personajes con sus nombres. Si necesitan,
pueden fijarse ahí cuando tengan que escribir alguna palabra que se parezca al
nombre de Caperucita Roja o de otro personaje del cuento.
Cuando se sugiere a las y los integrantes del grupo que recurran a las fuentes de
información seguras, hay que evitar que esta búsqueda los descentre de la
composición del texto. Para evitar este riesgo, la o el docente podrá ofrecer
directamente la información solicitada por los niños y posponer la reflexión sobre
cómo se escribe (cuáles letras, cuántas y en qué orden) para el momento en que se
revise el texto.

Para aquellas niñas y aquellos niños que aún se esfuerzan mucho al escribir, la o el
docente puede ofrecer ayudas como las siguientes:
§ Comparte la producción del texto:
Ø “Por un ratito vos me dictás qué querés escribir y yo escribo. ¡Perfecto! Ahora
seguí vos.”
§ Brinda rápidamente información para resolver un problema vinculado con el sistema
de escritura:
Ø ¿Qué querés escribir? ¿Abrió las cortinas? Este es el cartel del mes de ABRIL,
fijate qué te sirve para escribir “abrió”, son varias las que te sirven.

25
La reescritura de la escena donde el cazador salva a Caperucita y la abuela resulta
más desafiante que la anterior: si bien el episodio que se solicita reescribir es conocido
por las niñas y los niños, no presenta una estructura tal fácilmente recordable como el
anterior. La organización en parejas es óptima en este caso porque favorece que sus
integrantes se ayuden mutuamente. Además, es posible rotar los roles del escribiente y
el dictante y esta rotación alivia el esfuerzo que significa ocuparse simultáneamente de la
composición del texto y del sistema de escritura.

Al igual que en la propuesta anterior, la o el docente acompañará a las chicas y a los

chicos en la planificación del texto con intervenciones semejantes a las ya presentadas –
aunque puede ser necesario detenerse algún tiempo para reconstruir o releer algunos
pasajes que las chicas y los chicos no tengan muy presentes-. Además, será conveniente
recuperar lo conversado durante la propuesta de lectura de las niñas y los niños por sí
mismos acerca de los pensamientos y formas de actuar del cazador (Ver: “Dos finales
diferentes para una misma historia” en este material).

Reescribir un episodio introduciendo una variación

El episodio que se propone reescribir es el encuentro de Caperucita y el lobo en el

bosque y la variación consiste en modificar la personalidad de la protagonista,
presentándola como una niña menos ingenua, que no se deja engañar tan fácilmente.

Esta propuesta permite a las niñas y a los niños producir un texto en el que casi todo es
conocido: los hechos que se narrarán, los personajes que los protagonizan y el espacio
en el que suceden. Sin embargo, el desafío será inventar algunas formas de pensar,
actuar y decir de la protagonista que será más desconfiada al encontrarse con el
desconocido que la aborda en el bosque. En consecuencia, tendrán que inventar también
cómo reacciona y qué decisiones toma el personaje antagonista -el lobo- para llegar de
todos modos a la casa de la abuelita antes que Caperucita Roja. Esta es una restricción
a tener presente a lo largo del relato del episodio porque la historia tiene que continuar
de la misma manera.

Probablemente, el escenario sufrirá también ciertos cambios: algunos aspectos que se

describan de ese bosque podrán vincularse con reacciones de los protagonistas o con
las resoluciones del lobo para llegar antes que la niña al lugar de destino. Dos ejemplos
de esa vinculación: esta vez Caperucita se negó a mirar las flores silvestres que crecían
junto al camino, entonces el lobo intentó distraerla con los nidos de los pájaros sobre los
árboles; aunque Caperucita no toma el camino más largo, el lobo logra llegar antes porque
conoce atajos del bosque que son más cortos o por los que puede correr más rápido
porque están más despejados.

Además de resolver los problemas planteados por la modificación de la personalidad de

Caperucita, será necesario abordar también los que se presentan habitualmente al
reescribir un episodio: circunscribir desde dónde hasta dónde re-narrar, prever los
acontecimientos indispensables de esa escena y el orden en que suceden, así como
seleccionar formas de decir del lenguaje escrito propio de los cuentos.

Dada la complejidad del desafío, es conveniente que la escritura comience en forma

colectiva a través de la o del docente y, una vez que la producción esté encaminada, se
puede proponer que las niñas y los niños continúen escribiendo por sí mismos -en
parejas- la última parte del texto (a partir del momento en que Caperucita Roja y el lobo

26
se separan).

Al producir colectivamente, las y los integrantes del grupo podrán centrarse en la

composición del texto, ya que no tendrán que ocuparse del sistema de escritura.

Como ya señalamos, habrá que destinar tiempo para conversar sobre el texto que se va
a producir, tomar notas de los acuerdos e imaginar posibles transformaciones de la
escena que se está reescribiendo. En esta oportunidad, en la instancia de planificación
del texto será imprescindible conversar detenidamente acerca de las transformaciones a
efectuar –lo que seguramente requerirá destinar más tiempo a planificar del que se ha
dedicado cuando se trataba de reescribir un episodio sin variaciones respecto al texto
fuente-.

Después de comentar con las y los estudiantes que la idea es reescribir la escena
donde Caperucita y el lobo se encuentran en el bosque, pero que esta vez la niña no
se dejará engañar tan fácilmente por ese desconocido, pueden realizarse intervenciones
como las siguientes:
§ Releer la escena que se propone reescribir y hacer un listado de los hechos más
importantes que suceden en esa parte de la historia. Por ejemplo:
• Encuentro del lobo y la niña en el bosque.
• Conversación entre Caperucita y el lobo (adónde va, qué lleva en la canasta,
dónde vive su abuela).
• Pensamientos del lobo.
• Intentos de distraer a Caperucita con el bosque.
• Caperucita se demora en el bosque. Se desvía.
• Llegada del lobo a la casa de la abuela.
Al avanzar con la planificación del episodio y tomar decisiones sobre las
transformaciones a efectuar, se podrá tachar, ampliar y/o modificar algunos de esos
núcleos narrativos originales.
§ Recuperar lo conversado acerca de las características de Caperucita Roja y el
lobo en los espacios de intercambio.
§ Recordar las reacciones de los cabritos en el cuento leído en la Actividad Habitual de
Lectura (“El lobo y los siete cabritos”) puede contribuir a pensar en cómo actúa alguien
que desconfía de las intenciones de otro, ya que cuando el lobo intenta engañar a los
cabritos para que le abran la puerta, ellos le van pidiendo “pruebas”. Conversar acerca
de las características de estos personajes y de sus reacciones relacionadas con las
recomendaciones que les había dado su madre.
Ø Ahora vamos a releer esa parte para fijarnos en cómo reaccionan los cabritos cada
vez que el lobo golpea la puerta de la casa, vamos a ver qué hicieron ellos
después de esas recomendaciones.
Ø Los cabritos desconfiaron del desconocido, ¿nos sirve esto para pensar en cómo
actuará Caperucita si desconfía del lobo?
§ Conversar acerca de la desconfianza que pudo haber sentido Caperucita Roja
al aparecer el lobo y sobre lo que pudo haber pensado ante sus propuestas,
relacionando esa desconfianza ante el desconocido con las recomendaciones de la
mamá, sobre las cuales seguramente ya se habrá intercambiado durante una
situación de lectura de las niñas y los niños por sí mismos.
Registrar lo que acuerden sobre estos aspectos y establecer vinculaciones con los
núcleos narrativos antes anotados permitirá a las niñas y a los niños recurrir a este

27
 escrito mientras estén escribiendo.
Ø Recordemos las recomendaciones que la madre le dio a Caperucita Roja.
Habíamos dicho que ella le hizo caso en algunas y en otras no, ¿a cuál tendría que
hacerle caso en esta oportunidad para nuestra versión de este episodio?
Ø Pensemos en esta Caperucita, ¿qué sospechas y dudas puede haber tenido?
¿Algo en la actitud del lobo puede haberla hecho dudar?
Ø Los cabritos le pedían pruebas al lobo para asegurarse de que no los querían
engañar, ¿qué podría haberle respondido Caperucita al lobo si fuera menos
crédula?
Ø Quizá convenga que no persiga mariposas aunque le gusten mucho, así no se
desvía del camino.¿Qué le puede haber respondido al lobo cuando le insiste en
que disfrute del bosque?
§ Conversar acerca de cómo podría ser este bosque y cuáles otros elementos o
aromas podría tener para que este escenario le permita al lobo contar con nuevas
posibilidades de distraer a la niña.
Ø Tendríamos que describir más lo que puede haber en el bosque para que el lobo
tenga alguna otra excusa para tentar a Caperucita a que se distraiga y le dé más
tiempo a él para llegar.
Ø Podemos decir que había desde ‘inquietas ardillas hasta pajaritos de muchos
colores’, parecido a como lo dice en el cuento de Caperucita Feroz, así el lobo se
los señala para que ella juegue con esos animalitos.
§ Recuperar lo que se ha intercambiado acerca del bosque de este y otros cuentos,
así como el afiche en el que se listaron palabras y expresiones que describen ese
escenario. Será conveniente registrar lo que acuerden sobre las modificaciones a
realizar del escenario en vinculación con el modo de actuar de los personajes.
§ Ofrecer dos o tres sugerencias acerca de lo que pudo haber hecho el lobo para
llegar antes a la casa de la abuela, a pesar de que Caperucita no le haya creído y,
por lo tanto, no se haya desviado del sendero ni entretenido en el bosque. Por
ejemplo: el lobo conoce muy bien el bosque y encuentra por dónde ir, o bien el lobo
consulta con alguien que lo ayuda a encontrar un atajo más corto o despejado.
Como seguramente será esta escena la que las parejas de chicas y chicos
continuarán escribiendo por sí mismas, será productivo destinar un tiempo para
conversar sobre las posibilidades de desarrollo en la historia de cada una de esas
sugerencias:
Ø Pensemos que el lobo conoce muy bien el bosque, es su territorio, entonces ¿cómo
hará para llegar rápido a la casa de la abuelita a pesar de que Caperucita no se
distraiga en el bosque porque no le hace caso?
Ø Otra opción podría ser que el lobo hable con algún otro animal para que lo ayude
a llegar rápido. ¿Cuál podría ser? ¿Les parece el zorro que también es astuto?
¿Qué le recomendaría?
§ Ofrecer una consigna y un posible inicio como el siguiente:
Ø Vamos a escribir el encuentro de Caperucita y el lobo en el bosque a partir de acá:

Caperucita se marchó hacia la casa de su abuela que vivía en medio

del bosque, debajo de los tres grandes pinos. De pronto…

28
Durante la textualización6 la o el docente podrá hacer intervenciones como las
siguientes:
§ Releer mientras se está escribiendo para controlar la coherencia del relato, para
relacionar lo ya elaborado con lo que se escribirá a continuación, para que las niñas
y los niños adviertan algún problema que es necesario resolver.
§ Dar la palabra a diferentes estudiantes –no solo a quienes participan
espontáneamente- para que la escritura sea efectivamente colectiva.
§ Verbalizar algunas decisiones vinculadas a la organización del texto y al empleo de
signos de puntuación. Por ejemplo, la o el docente podrá decidir cuándo emplear
puntos y aparte y explicitar esta decisión al grupo (“Aquí voy a poner un punto y aparte
y sigo escribiendo debajo porque ahora vamos a escribir la parte en que Caperucita
llega a la casa de la abuela”), el uso de marcas de puntuación que indican las voces
de los personajes u otros signos que considera esencial emplear en el texto que se
está produciendo -por ejemplo, signos de interrogación-.
§ Releer algunos fragmentos de la escena del cuento leído para recuperar algunas
expresiones y consultar el plan de texto para decidir cómo continuar.

En muchos casos, también resulta conveniente para favorecer la participación más activa
de todas y todos realizar otras intervenciones:
§ Pedir que piensen en pequeños grupos cómo resolver un problema (por ejemplo, la
reiteración innecesaria de “Caperucita”) para luego poner en común las propuestas.
§ Solicitar que escriban por sí mismos, en pequeños grupos, una nueva propuesta del
lobo para distraer a Caperucita. Discutir las diferentes propuestas para definir
colectivamente cuáles se incorporan al texto compartido.

Cuando está terminada la primera versión del texto hasta el momento en que se separan
Caperucita Roja y el lobo, se realiza –también en forma colectiva- la revisión final (Ver en
este mismo punto “Tiempos para revisar lo escrito”).

Después de realizar una primera revisión global de la parte del texto producido de forma
colectiva, la o el docente podrá proponer que las niñas y los niños continúen escribiendo
por sí mismos -en parejas- la última parte: la escena donde el lobo se dirige a la casa de
la abuela y llega a destino antes que la niña. En el curso de la escritura, el o la docente
acompaña a las chicas y a los chicos con intervenciones semejantes a las desplegadas
en la propuesta de escritura antes presentada, además de las desarrolladas en las
Orientaciones para 2do. año en torno a “Ricitos de Oro” (pág.18).

6
Tal como ya se señaló en las Orientaciones en torno a “Ricitos de Oro”, durante la textualización, es
conveniente disponer de dos afiches o dos archivos de Word, de tal modo que sea posible uRlizar uno de
ellos como borrador e ir anotando en el otro las frases que se va acordando incluir en esa parte de la historia
que se está reescribiendo con las variaciones acordadas durante la planificación. El borrador es necesario
porque seguramente habrá disRntas propuestas formuladas por diferentes niñas o niños para una misma
acción del lobo para distraer a Caperucita o diferentes respuestas de la niña que muestren desconfianza
hacia el lobo. La o el docente podrá anotar estas propuestas para discuRr cuál expresa mejor lo que quieren
decir, cuál se parece más al lenguaje uRlizado en el cuento… En algunos casos, hará sugerencias para que la
idea quede “mejor escrita”.

29
Tiempos para revisar lo escrito7

Finalizada la escritura -en cualquiera de las propuestas de producción anteriores-, la o el

docente destina un tiempo para compartir con las niñas y los niños la revisión del texto
producido. Estas instancias de revisión compartida son imprescindibles para que las
alumnas y los alumnos vayan apropiándose de la revisión como constitutiva del proceso
de escritura y aprendiendo cuáles son los aspectos que hay que revisar. Para esto será
necesario que la maestra o el maestro opere como lector de los textos producidos y
también como escritor más avezado, que puede orientar y ofrecer soluciones a los
problemas que la escritura plantea a sus estudiantes.

En cuanto a la reescritura del famoso episodio en que Caperucita llega a la casa de

la abuelita y encuentra al lobo disfrazado o bien de la escena de la llegada del
cazador que salva a Caperucita y su abuela -según se decida cuál proponer-, la o el
docente orientará la revisión con algunos comentarios para que las y los integrantes del
grupo puedan detectar ciertos aspectos a mejorar en sus textos. Ante todo, será
importante destacar aspectos logrados de las producciones (por ejemplo, que los textos
producidos se parecen mucho a esa parte de la historia que han leído, que en casi todas
las escrituras está el fragmento donde Caperucita y el lobo hablan…).
Luego, los comentarios referidos a la revisión podrán orientarse a:
§ recordar algún hecho ausente y/o señalar algo que no se entiende;
§ reparar en el orden de los sucesos narrados, por ejemplo: “Fíjense si la última
pregunta de Caperucita al lobo se refiere a su boca”;
§ señalar repeticiones innecesarias, principalmente en los modos de nombrar a los
personajes, por ejemplo: “Cuando lo leo, noto que está repetido muchas veces
´Caperucita´ y ´lobo’, piensen de qué otra manera podemos llamar a estos personajes,
pueden fijarse en el cuento también”;
§ hacer notar que, en el cuento, lo que dice cada personaje está separado de lo anterior
y se inicia con una rayita que se llama raya de diálogo. “Fíjense si en esa parte que
ustedes escribieron hicieron esa marca para indicar a quien lee esta historia que esa
es la voz de cada uno de los personajes”.

No será necesario que la o el docente realice todos estos comentarios con todas las niñas
y todos los niños, sino que decidirá cuál o cuáles hace a cada quien según los problemas
de escritura que presentan los textos.

En el caso de quienes aún están lejos de escribir alfabéticamente, es necesario asegurar

que puedan leer lo que han escrito recuperando su sentido, por lo cual se propondrá
revisar apenas hayan terminado de escribir la primera versión completa. Al leer su texto,
seguramente repararán en que a algunas palabras “les faltan letras” y las escribirán de
manera más próxima a la alfabética. Además de ayudarlos a recordar qué quisieron decir,
y de compartir alguna devolución vinculada al contenido y organización del texto
producido, el o la docente podrá hacerlos reparar en otras palabras que presentan
problemas semejantes a los que han detectado por su cuenta o que son centrales para
la comprensión del episodio, así como en otras cuya forma convencional conocen o
pueden consultar porque han sido trabajadas previamente como “escrituras seguras”.

7
Recomendamos atender a las condiciones fundamentales a prever durante la revisión en el material para
2° año en torno a “Ricitos de Oro”. Año 2023. Apartado: Tiempos para revisar lo escrito (pág.18).

30
Por ejemplo:
Ø Fíjense si todas las veces que escribieron “Caperucita”, “abuela” y “lobo” lo
escribieron igual. Recuerden que pueden fijarse en las tarjetas de los nombres de
los personajes.
Ø Vos acá quisiste escribir ‘malvado’ (en MAO), fijate en tu cuaderno, en la ficha donde
caracterizamos al lobo, dónde está escrito “malvado” para ver si te faltan letras y
cuáles son.

Al proponer la revisión colectiva de la parte del episodio que se ha producido también

colectivamente, todas y todos podrán opinar con tranquilidad ya que son autoras y autores
de ese escrito. Después de destacar algunos aspectos logrados en la producción, la o el
docente podrá realizar intervenciones que contribuyan a mejorar el texto. En principio,
mostrará prácticas que alienten a una revisión global del texto, por ejemplo:
§ Relee el texto desde el inicio para controlar si hace falta agregar algún acontecimiento
o algún detalle que permitan al lector entender mejor lo que sucede en esa parte de
la historia, o bien si es necesario modificar o sacar algo.
§ Recupera los diversos aspectos registrados en el plan de texto -acordados al planificar
la producción- a fin de chequear si están contemplados en el escrito.

Luego podrá focalizar en algunos problemas que las chicas y los chicos reconozcan o en
otros que considere relevante señalar, por ejemplo:
§ En el caso de que aún persistieran reiteraciones de la conjunción “y” que no hayan
sido resueltas durante la textualización, destina un tiempo para recuperar lo
reflexionado en el marco de la secuencia de “Ricitos de Oro” en torno a esta cuestión.
§ Hace notar –si las niñas y los niños no lo han advertido- la repetición de verbos que
introducen las voces de los personajes y recupera lo que se ha reflexionado sobre los
verbos del decir en el marco de la secuencia “Ricitos de Oro”. Luego, sugiere volver
al cuento “Caperucita Roja” para ampliar la lista de los verbos ya iniciada en aquella
secuencia. Finalmente, propone un intercambio en torno a alternativas de sustitución
de estos verbos no solo para evitar posibles repeticiones, sino también para
seleccionar aquellos que resulten más adecuados para expresar cómo habla, qué
siente y cuáles son las intenciones del personaje cuya voz se está introduciendo.

ESCRIBIR PENSANDO EN EL SISTEMA DE ESCRITURA

Como ya hemos mencionado en materiales anteriores, es necesario proponer a las chicas
y a los chicos diversas situaciones que les permitan debatir y reflexionar sobre cómo
escribir. Estas situaciones resultan esenciales para asegurar que todas y todos los
estudiantes avancen en su apropiación del sistema alfabético y son complementarias de
las de producción de texto. En otras palabras, será imprescindible que estas situaciones
centradas en la reflexión sobre el sistema de escritura se desarrollen en el aula en
simultáneo a las propuestas de producción antes presentadas. Tal como se habrá
observado en el punto anterior, cuando las niñas y los niños producen por sí mismos un
texto, la o el docente realiza diversas intervenciones en el curso de la textualización y la
revisión, algunas de las cuales tienden a producir progresos en las conceptualizaciones
infantiles sobre el sistema alfabético de escritura.

Se proponen a continuación otras situaciones e intervenciones que contribuirán a ampliar

y fortalecer el trabajo sobre el sistema de escritura. Algunas de estas situaciones están

31
directamente referidas al cuento sobre el cual se está trabajando, en tanto que otras no
se relacionan con él.

§ Producir listas: se propone hacer una lista de los alimentos que Caperucita Roja
llevaba en su canasta (Ver: Anexo. La canasta para la abuelita) y de algunos otros
objetos que también podría haber llevado (Ver: Anexo. Más cosas para la abuela).
Estas listas podrán ser consideradas en el momento de acompañar a las niñas y los
niños a planificar las situaciones de producción de textos, tanto en la escritura
colectiva -el encuentro de Caperucita con el lobo en el bosque con la transformación
en las características de la protagonista-, como cuando las niñas y los niños
reescriben por sí mismos de forma individual -el episodio donde Caperucita llega a la
casa de su abuela y del otro lado de la puerta le dice a su “abuela” lo que le trae en
su cesta-.
Además, se podrán proponer otras listas –por ejemplo, qué prendas usó el lobo para
disfrazarse de abuela (Ver: Anexo. El disfraz del lobo)- así como plantear que se
rotulen las partes del cuerpo de este personaje (Ver: Anexo. El lobo feroz). Las
escrituras resultantes de ambas situaciones podrán ser retomadas durante la
planificación del texto del episodio.
§ Completar qué podría pasar de noche en el bosque de Zarzalabanda: A partir del
conocimiento del relato “Lobo Rojo y Caperucita Feroz” de Elsa Bornemann, la
actividad consiste en producir un texto breve en el que las chicas y los chicos imaginen
y relaten qué podrían haber visto los "pájaros madrugadores".

Sobre las formas de desarrollar estas propuestas según las

conceptualizaciones sobre la escritura de las niñas y los niños, respecto al
agrupamiento y formas de intervenir, sugerimos consultar:
§ Escribir pensando en el sistema de escritura (pags. 21 y 22) de las
orientaciones para 2do. en torno al cuento “Ricitos de Oro”, disponible en:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/ensenanza/ricitos-de-oro-
orientaciones-para-docentes/
§ Documento n° 3/2020 Orientaciones sobre la enseñanza de la lectura y la
escritura a distancia 1 Unidad Pedagógica (pág.14-21).Material destinado
a Talleristas para trabajar con estudiantes de Primer Ciclo. Prácticas del
Lenguaje. “El hombrecito de jengibre” (Primera y segunda entrega).
Programa para la Intensificación de la Enseñanza “+ATR”. Año 2021. En:
https://atr.abc.gob.ar/primaria/
§ ¿CUÁNTAS Y CUÁLES? En: El hombrecito de jengibre -2º entrega-
Programa para la Intensificación de la Enseñanza+ATR. Disponible en:
https://atr.abc.gob.ar/primaria/propuestas-didacticas-practica-del-lenguaje-
%20%20%20%20·-primaria/el-hombrecito-de-jengibre-·-segunda-entrega/
§ Escrituras cuasi-alfabéticas En: El hombrecito de jengibre -2º entrega-
Programa para la Intensificación de la Enseñanza+ATR. Disponible en el
siguiente enlace:
https://atr.abc.gob.ar/primaria/propuestas-didacticas-practica-del-lenguaje-%c2%b7-
primaria/el-hombrecito-de-jengibre-%c2%b7-segunda-entrega/

32
REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

En este apartado desarrollamos propuestas que focalizan en dos contenidos ortográficos:

§ delante de R y L nunca se emplea V;
§ QU va siempre delante de E o de I para representar el sonido /k/

En el primer caso, se trata de una restricción gráfica de la escritura en castellano –que es

totalmente independiente del sonido- y, en el segundo caso, de una regla fono-gráfica
contextual, porque vincula una grafía que representa cierto sonido en un contexto
particular: antes de determinadas letras.

Una vez que las niñas y los niños hayan adquirido la base alfabética del sistema de
escritura, es importante dar lugar a una reflexión sistemática sobre la ortografía a fin de
que progresivamente comiencen a revisar y controlar lo que escriben apoyándose en
conocimientos que ya han adquirido y en fuentes confiables para consultar.

Seguramente, la o el docente ha relevado en distintas producciones escritas de las niñas

y de los niños palabras que no responden a la ortografía convencional. Por ejemplo, para
“bosque” pueden escribir “bosce” o “bosque”; para “quiero/quería”, “ciero”/”sería” o
“kiero”/”kería”. Sin embargo, es posible que las chicas y los chicos aún no se hagan
preguntas respecto de este problema o que sean pocos los que consulten.

En cuanto a la restricción gráfica antes señalada, es frecuente que las niñas y los niños
que recién están consolidando la escritura alfabética alternen el uso de V y B –en general
y, en particular, delante de R o L- y puede ser que aún no se planteen dudas sobre esta
cuestión. Cabe señalar que las y los estudiantes se apropian de esta restricción más
fácilmente que de la alternancia C/QU, una alternancia que contradice el principio
alfabético, ya que un mismo sonido /k/ puede ser representado por tres grafías diferentes
(C, QU y K) y que C, usada delante de E o de I, corresponde a otro sonido (/s/).

Hacer progresivamente visibles estos problemas y proponer a las chicas y los chicos
situaciones de reflexión sobre ellos es central para que comiencen a adquirir algunas
normas convencionales de la escritura.

Delante de R o L, ¿se usa B o V?

En general, es difícil tener certezas acerca de si una palabra se escribe con B o con V.
Sin embargo, en el caso que aquí estudiaremos se puede saber con toda seguridad cuál
es la letra que corresponde porque hay una regla que, por ser una restricción gráfica propia
de la escritura en castellano, no tiene ninguna excepción. Es por eso que resulta adecuado
plantear este problema a quienes recientemente se han apropiado de la escritura
alfabética.

La o el docente podrá organizar un conjunto de situaciones dirigidas a reflexionar sobre la

cuestión y proponer a sus alumnas y alumnos que las resuelvan agrupados en parejas.
En todos los casos, las situaciones se orientan al propósito de que las chicas y los chicos
puedan advertir que delante de R y L nunca se emplea V y que esta regla no tiene ninguna
excepción.

33
Situación 1:
• Es muy frecuente que tengamos dudas acerca de en cuáles palabras usar la B larga,
esta que es de “Bruno”, “Bianca”, “bote” y cuáles palabras se escriben con V corta, que
es la de “viernes”, “Viviana”, “víbora”. Sin embargo, en algunos casos podemos estar
completamente seguros. Veamos cuáles son.
Ø Todas las palabras siguientes incluyen una B (larga). Fíjense si tienen alguna otra letra
en común:

abrazó - bruja - abril - brillo - abrigo - fiebre - candelabro - sobre - cobra -

cubrir - broche - Brasil - bronca - fábrica - culebra - colibrí - obra - palabra
- cubrir - pobre - cubrir - sabroso.

En caso de que sea necesario, la o el docente puede hacer una pregunta más directa:
Ø Fíjense cuál es la letra que aparece después de la B en cada palabra.
Se constatará así que en todas esas palabras la B aparece delante de una R.

Situación 2:
Ø Vamos a pensar en las letras de estas palabras y tratar de observar qué tienen en
común:

blanco - blando - bloque - tabla - biblioteca - hablar - cable - doblar - niebla

- culpable - estable - diablo - sable - bailable - biblia - imposible – horrible
- blusa

Dado que esta actividad es similar a la anterior, seguramente las y los integrantes del
grupo se darán cuenta enseguida de que también se usa B en todas estas palabras, pero
la letra que aparece después es una L.

La o el docente alienta a elaborar de forma compartida una conclusión a partir de lo que

se ha trabajado en las dos situaciones y a anotarla. Se podrá acordar una conclusión
provisoria como la siguiente: “según las listas de palabras que observamos, parece que
antes de L o de R se usa B y no V”.

Situación 3
La o el docente propone averiguar si existe algún caso en que se pueda usar V delante
de R o de L.

Para saber si esto es posible, se propone:

• Buscar por parejas, en textos diferentes –por ejemplo, en diferentes páginas de
Caperucita en las que aparezcan palabras que incluyen B antes de R- si se encuentra
alguna palabra que empiece con V y tenga como segunda letra una R o una L.

Luego, se puede elegir una de las siguientes actividades:

• Escribir en procesador de textos infringiendo la regla: si se escribe “avrir”, “povre” o
“amavle”, el corrector sustituirá inmediatamente por “abrir”, “pobre” o “amable” y, si se
insiste en escribirla con V, las marcará como erróneas.
El docente puede realizar esta actividad proyectando lo que va escribiendo, de tal
modo que todos y todas puedan verlo.

34
• Recurrir a un diccionario, localizar las palabras que comienzan con V y tratar de
encontrar alguna que tenga R o L como segunda letra.
Esta actividad también se desarrollará en forma colectiva, de tal modo que la o el
docente sea quien elija y muestre –preferentemente proyectándolas, para que esté a
la vista de todas y todos- las páginas del diccionario en las que vale la pena realizar
esa búsqueda.
• Buscar en un diccionario on line una palabra que incluya la combinación VR: si se
escribe “avrir”, aparecerá inmediatamente “abrir”; si se escribe “povre”, aparecerá
“pobre” y lo mismo ocurrirá con cualquier otro intento similar.

Después de realizar la primera actividad propuesta y al menos una de las siguientes, se

podrá revisar la conclusión provisoria elaborada en la Situación 2 y escribir una conclusión
definitiva, que es conveniente formular en forma negativa: “Antes de R o L nunca va V”.
La regla elaborada se escribe en un afiche que permanezca a la vista en el aula -por un
tiempo seguramente breve, porque es una regla de la que las chicas y los chicos suelen
apropiarse rápidamente-.

Para que las y los integrantes del grupo se familiaricen con la regla gráfica establecida, la
o el docente podrá pedir que escriban otras palabras que presenten la composición gráfica
estudiada. Por ejemplo, a partir de ciertas imágenes preseleccionadas, se solicita que
escriban los nombres correspondientes: brócoli, brújula, abrelatas, sable, bloques, blusa,
cable.

Una vez finalizada esta reflexión ortográfica, la o el docente podrá proponer a las chicas
y a los chicos que revisen sus textos con la siguiente orientación:
Ø Fíjense si hay alguna palabra o algunas palabras que deberían ir con B porque luego
le sigue la L o la R y tienen que corregirla.

¿Cuándo se usa C y cuándo se usa QU?

La o el docente podrá plantear a las chicas y a los chicos que al leer sus diversos escritos
-tanto los producidos en las situaciones vinculadas con “Caperucita Roja” como en otras-
ha advertido varias veces que una misma palabra aparece escrita de dos maneras
diferentes: “que” y “ce”; “ceso” y “queso”, “aquí” y “ací”…

A partir de esta constatación, formula la pregunta:

Ø ¿Cómo sabemos cuándo va C y cuándo va QU?

La o el docente no espera que “el problema salga espontáneamente de las niñas y los
niños” y tampoco espera recibir inmediatamente una respuesta certera, sino que propone
algunas situaciones para pensar juntos, debatir y avanzar colectivamente hacia la
reconstrucción de la regla. Una secuencia de reflexión posible es la que se presenta a
continuación.

Situación 1
El propósito de esta situación es que las niñas y los niños adviertan que -en el conjunto
de palabras que se presentan-, para representar el sonido /k/ se usa C delante de A, O,
U y se usa QU delante de E/I.
Ø Acá tienen un conjunto de palabras. Les propongo que las lean y observen si llevan C

35
 o QU. Luego, ubíquenlas en el cuadro según consideren.

vaca – arco – barco – muñeco – caballo – mosca – paquete – capa -

arquero – bosque – parque – taco – cucurucho – manteca – documento -
boscoso – pacú – mosquito – ñoquis – maquillaje – esquí - mantequera

Palabras que se Palabras que se Palabras que se

escriben con escriben con escriben con
C delante de A C delante de O C delante de U

Palabras que se escriben con Palabras que se escriben con

QU delante de E QU delante de I

Luego de completar el cuadro, se pedirá a las niñas y a los niños que observen las palabras
incluidas en cada una de las columnas intentando elaborar una respuesta para el siguiente
interrogante: ¿cómo podemos saber cuándo se usa C y cuándo se usa QU? Se propone
que conversen en parejas y, si es necesario, se les puede sugerir una pista:
Ø Fíjense en las letras que siguen a C y a QU, ¿cuáles aparecen luego de C?, ¿y cuáles
después de QU? (Ver: Anexo. ¿Con C o con QU?)

Finalmente, propone una puesta en común a partir de las respuestas elaboradas por las
diferentes parejas. En los intercambios alienta a que observen en qué casos se usa C y
en cuáles QU.

Situación 2:
El propósito de esta situación es que las niñas y los niños adviertan que algunos
diminutivos se forman con la terminación cuyo sonido es /kito-kita/, que se escribe con
QU.

Aunque no es necesario explicitarlo en segundo año, el diminutivo se forma así cuando la

raíz de la palabra original termina en C, que representa al sonido /k/. En consecuencia,
esta lista de palabras será una nueva oportunidad de verificar que se usa C delante de A,
O y U, pero es sustituida por QU delante de I.
Ø Ahora observen esta lista de palabras con sus diminutivos y fíjense con cuáles letras
se escriben, sin perder de vista que nos estamos preguntando ¿cuándo se usa C y
cuándo se usa QU? Luego transcriban el diminutivo en el cuadro de la situación
anterior.

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 Arco - arquito
vaca - vaquita
barco - barquito
muñeco- muñequito
mosca - mosquita

Una vez ubicadas las palabras en el cuadro, se plantea la consigna:

Ø Expliquen por qué ubicaron ciertas palabras en una columna y sus diminutivos en la
otra.

Luego de destinar un tiempo al intercambio entre las y los integrantes de cada pareja y a
la escritura de una respuesta, la o el docente indica una puesta en común de lo que han
comentado y escrito. Al retomar las respuestas e intercambiar sobre ellas, destaca que
las palabras de cada par pertenecen a la misma familia, es decir que están emparentadas
por su sentido y, sin embargo, cambia algo de su ortografía. Finalmente, propone escribir
entre todas y todos la conclusión que hayan podido producir hasta el momento. Se trata
de anotar lo que las y los niños advierten al analizar la ortografía de las palabras de la
manera más clara en que pueda expresarse, aunque sea una aproximación. Por ejemplo:
“Delante de E/I va QU para que suene /ke/ o /ki/”, o
“Después de QU siempre van E o I”.
Es probable que las chicas y los chicos formulen una conclusión como la siguiente:
“Delante de E/I siempre va QU y delante de A, O, U siempre va C”.

Para hacerles notar que falta algo en la formulación general que hicieron -ya que muchas
otras consonantes pueden ir delante de cualquiera de las vocales-, el o la docente puede
ofrecer contra-ejemplos:
Ø ¿Eso quiere decir que no puedo escribir “Perro”, “Luna”, “Tiza”, “Sal” ni “Sol”, porque
puse otras letras que no son ni C ni QU delante de E, U, I, A y O? Me parece que
tenemos que agregar algo en esa conclusión, ¿qué es?

Seguramente las chicas y los chicos se darán cuenta de que falta indicar que “siempre”
se usa C delante de A, O, U y QU delante de E o I cuando se trata de representar el
sonido /k/.

Situación 3
El propósito de esta situación es elaborar una respuesta para el siguiente interrogante:
Ø ¿Por qué no se puede usar C delante de I o de E para representar el sonido /k/?

Para contribuir a elaborar la respuesta, la o el docente puede recurrir a palabras de uso

muy frecuente en el aula en las que C se encuentra delante de I o de E: algunas de ellas
han aparecido reiteradamente a lo largo de la secuencia -como Caperucita o
desconocido-, otras pueden ser nombres de alumnas o alumnos -como Cinthia o Ciro,
de un color -como celeste- o de un personaje -como Cenicienta-. Al ir haciendo una lista
con esas palabras conocidas, la o el docente solicita a las chicas y a los chicos que las
lean y piensen a qué sonido corresponde C en cada uno de esos casos.

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A partir de esta actividad, se podrá concluir que, cuando C aparece delante de E o de I,
corresponde al sonido /s/ y por eso ha sido necesario que otra grafía (QU) represente el
sonido /k/ delante de esas letras.

Al trabajar en otras secuencias a lo largo de segundo año, será posible ir registrando otras
palabras de uso frecuente en las que C se usa para representar el sonido /s/8.

Ahora bien, dado que no hay reglas que den cuenta de cuándo se usa C y cuándo S -o
Z- para representar el sonido /s/, la alternancia entre estas letras será objeto de estudio a
lo largo de la escolaridad y se realizará sobre todo a partir del estudio de familias de
palabras y de algunos rasgos morfológicos de la lengua (terminación de diminutivos en
“cito”, sufijo “azo”, verbos cuya raíz termina en Z, como “comenzar”, etc.).

En segundo año -además de considerar la ortografía de palabras de uso muy frecuente-

lo fundamental es enseñar y aprender reglas generales, una de las cuales rige la
alternancia C/QU para representar el sonido /k/.

Situación 4
El propósito de esta situación es que las niñas y los niños se familiaricen con la regla
elaborada acerca del uso de C/QU para representar el sonido /k/ al aplicarla en diferentes
situaciones.
Ø En estas oraciones, se han escrito ciertas palabras de dos maneras diferentes. Elijan
cuál de las dos posibilidades es la correcta (Ver: Anexo. Actividad 4).

Si bien en esta propuesta no se invita a justificar

la elección entre las alternativas propuestas -
porque la justificación suele resultar difícil para
niñas y niños que están iniciando la reflexión
sobre aspectos ortográficos de nuestro sistema
de escritura-, es importante que la o el docente
comparta con el grupo la justificación ortográfica
en cada caso, siempre en vinculación con las
conclusiones alcanzadas entre todos.

Una vez finalizada la secuencia de reflexión sobre C y QU, la o el docente podrá proponer
a las chicas y lo chicos que revisen sus textos con orientaciones específicas como las
siguientes:
Ø Revisen su texto para ver si escribieron bien todas las veces la palabra “bosque”.
Ø Vuelvan a leer lo que escribieron para controlar si cada vez que escribieron “que” lo
hicieron con QU. Fíjense sobre todo en “¡qué manos grandes tienes!” y en las otras

8
EnfaRzamos una vez más la importancia de conservar en el aula, a la vista de las y los integrantes del grupo,
fuentes de información que se van construyendo en el marco de situaciones de lectura y escritura coRdianas
–y también de reflexión- porque una misma escritura ofrece disRntas informaciones, no solo las vinculadas
a cuántas letras, cuáles y el orden en que van, sino también a aspectos ortográficos.

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 exclamaciones de Caperucita cuando se sorprende por la apariencia del lobo
disfrazado de abuelita.

Utilizar el conocimiento ortográfico que se ha adquirido como herramienta para revisar el

texto es fundamental, ya que le otorga sentido al aprendizaje de la ortografía.

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