SUJETO DE LA

EDUCACIÓN FISICA
 INDICE

 Métodos de enseñanza
 Adolescencia
 Sujeto y contexto de aprendizaje
 Sujeto de la educación
 Aprendizaje
 Sujeto del aprendizaje y las instituciones escolares
 Fuerza
 Resistencia
 Coordinación y equilibrio
 Flexibilidad
 Habilidades y tareas motrices
 Sujeto del aprendizaje actual
 Velocidad
 Desarrollo psicomotor – la percepción – desarrollo corporal

METODOS DE
Método de enseñanza en Educación Física
Constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada,
metódica y adecuada de la misma.
Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados
con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos.
Es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del
alumno hacia determinados objetivos.

ESTILOS DE ENSEÑANZA TRADICIONALES:

El Mando directo
En su origen y aplicación más estricta.

Objetivo:
 Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del profesor
 Enseñanza masiva

Papel del profesor:

 El profesor tiene prevista toda la actuación docente siguiendo un esquema lineal

 Se procede a explicar y demostrar el gesto o ejercicio a realizar por el grupo de alumnos

 Se actúa sobre toda la clase

Papel del alumno:

 Los alumnos obedecen

 No tienen decisión ni autonomía

Planificación y desarrollo de la clase:

 Posición del profesor destacada y externa al grupo, con control constante

  Procedimiento de clase: explicación verbal y demostración visual por parte del profesor,
ensayo ocasional, repetición siguiendo el ritmo impuesto (conteo rítmico), sistema de
señales que regulan la acción (principio y fin) y correcciones de tipo masivo y general

La Asignación de Tareas

La diferencia fundamental con el mando directo y su modificación, es que el alumno asume parte de
las decisiones interactivas referentes a la posición y organización de los mismos y al ritmo de
ejecución. Supone un paso más hacia la autonomía e individualización del alumno.
Objetivo:
 Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del profesor
Papel del profesor:
 Ya no es tan destacado, pues traslada a los alumnos algunas decisiones (ritmo, cadencia de
ejecución, ubicación en el terreno…)
Papel del alumno:

 Más activo. comienzan a tener cierta responsabilidad

Planificación y desarrollo de la clase:
 Está centrada en la organización de la tarea.
 Se parte de una organización muy bien cuidada y de una información inicial, de carácter
general, clarificadora.
 Las tareas son planteadas por el docente en forma de circuito o recorrido general, pero las
tareas son las mismas, mismos trabajo para todos.
 La organización será masiva o en subgrupos
 Durante la ejecución el profesor administra feedback, estimulando e interactuando con los
alumnos.
Evaluación:
 Tiene como único responsable al profesor. Centrada en el producto.
Contenidos:

 Deportes. Enseñanza de la técnica tanto en individuales , de adversario y colectivos

 Preparación física a través de ejercicios físicos

ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE FOMENTAN LA INDIVIDUALIZACION:

Programas Individuales

Objetivo:

 Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del profesor pero sin que él esté
presente

 Supone el máximo nivel de individualización y concreción curricular, siendo una enseñanza

indirecta, a través de una información escrita y7o audiovisual.

 Cada persona tiene un programa adaptado a sus características: el plan lo realiza el docente
y lo entrega al alumno.
Papel del profesor:
 Elabora y ofrece toda la información del proceso al alumno, a través de información escrita
o audiovisual
Papel del alumno:
 Cada alumno realiza su programa de tareas específico para él.
 El alumno está capacitado para tomar las siguientes decisiones: cuándo empezar, dónde,
etc.
Planificación y desarrollo de la clase:
 El docente elabora un programa individual de trabajo para cada alumno
 La planificación de las tareas las decide el profesor, las tareas y la información inicial son
distintas para cada alumno
 El alumno debe tener un buen nivel de responsabilidad y madurez, así como ser capaz de
autoevaluarse de forma continua y actuar de forma autónoma e independiente, siguiendo las
indicaciones de los programas en cuanto a lo que tiene que realizar.
 El programa debe cumplir las siguientes características:
o Comprensible para el alumno
o Acompañar con dibujos si son necesarios
o Dar una información general
o A continuación información específica e instrucciones
o Se propone una lista o secuencia ordenada de tareas

o Se describe el ejercicio, el número de veces que se realiza y el tiempo del mismo.

o Debe tener un sistema de autoevaluación
 o La planificación está basada en la evaluación inicial y sucesiva
Evaluación:
 Depende del docente una vez terminado el programa.

ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE POSIBILITAN LA PARTICIPACION DEL ALUMNO:

Enseñanza Recíproca
Objetivo:
 Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del profesor y observado por un
alumno que toma nota y evalúa.
Papel del profesor:
 Ya no es tan destacado, pues traslada a los alumnos algunas decisiones (ritmo, cadencia de
ejecución de los ejercicios, ubicación en el terreno, evaluación…)
Papel del alumno:
 Más Activo. Comienzan a tener cierta responsabilidad como decidir, evaluar, proporcionar
Feedback
Planificación y desarrollo de la clase:
 La planificación corresponde por entera al docente (decisiones preactivas). Quien elabora la
hoja de enseñanza recíproca y establece las secuencias de tareas con sus correspondientes
aspectos a evaluar.
 Se deben elegir pocos puntos a observar, sólo los más significativos.
 Existen criterios de ejecución (correcto-incorrecto)
 La observación debe ser guiada por una hoja de tareas
 Se parte de una organización muy bien cuidada (parejas) y de una información inicial, de
carácter general, pero muy clarificadora del proceso. Los alumnos se observan entre sí la
realización de los ejercicios (uno ejecutante y otro observador y a la inversa)
 Puede atender a las diferencias individuales de los alumnos (realizar el ejercicio según su
ritmo o nivel) sin que esto suponga individualiza, pues sigue siendo el mismo trabajo para
todos.
Evaluación:
 La evaluación depende del docente y del alumno que evalúa. Centrada en el producto.

Microenseñanza
Objetivo:
 Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del alumno- profesor
Papel del profesor:
 El alumno-profesor tiene todo el protagonismo, pasando el docente a un segundo plano. No
interviene si no hace falta o se le pide. Se dirigirá al alumno-profesor, nunca a los alumnos.
Papel del alumno:
 Más activo. Los alumnos-profesores tienen toda la responsabilidad como decidir, evaluar,
proporcionar feedback, etc.
Planificación y desarrollo de la clase:
 Es el nivel máximo de participación, puesto que el alumno se convierte en docente.
 La planificación corresponde por entera al docente y al alumno-profesor, quienes elaboran
el trabajo didáctico de la sesión.
 Los alumnos-profesores son personas responsables y grandes dominadoras del contenido a
trabajar.
 El profesor le explica a los alumnos-profesores los recursos didácticos principales (como
dar la inf. Inicial, organizar las tareas, etc.)
 Se parte de una organización muy bien cuidada (pequeños grupos 4-8) y de una
información inicial, de carácter general, pero muy clarificadora del proceso.
 Cada alumno-profesor se encargará de un grupo de alumnos para el trabajo de la sesión, a
quienes proporcionará II, observará y suministrará feedback.
Evaluación:
 Depende del alumno-profesor. Centrada en el producto

Contenidos:
 Casi cualquier actividad que el docente pueda trabajar con este sistema, pero siempre debe
existir un alto grado de conocimiento de la materia por parte de los alumnos-profesores.

ESTILOS DE ENSEÑANZA TRADICIONALES:

Descubrimiento Guiado:
 El profesor plantea la tarea y el alumno ensaya y experimenta.
 Luego le ofrece una guía para orientarle en la búsqueda de la solución.
Técnica de enseñanza:
 Se utiliza la técnica de Indagación.
  Es el primero que va a implicar cognitivamente al alumno, constituyendo por tanto, un paso
superior a su motricidad.

Resolución de Problemas:
 El profesor plantea la actividad y el alumnado busca soluciones
 El papel del alumno es muy activo, (se busca que encuentre por si mismo las respuestas).
 Estimula la creatividad.
Técnica de enseñanza:
 Se utiliza la técnica de Indagación.
 La resolución de problemas es el nivel que sigue al descubrimiento guiado.
ADOLESCENCIA
Etapas:

Adolescencia temprana: 11 y 15 años

 Pre pubertad: 8 a 10 años

 Pubertad: 10 a 14 años
 Adolescencia temprana 13 a 15 años

Adolescencia media: 15 y 18 años

Adolescencia tardía: 18 hasta 28 años

Diferencia entre juventud y adolescencia:

“Jóvenes” condensa la nueva configuración de las etapas vitales y el desdibuja miento de fronteras
y franjas etarias tradicionalmente asociadas a ellas. El concepto de “juventud” está más vinculado
a cuestiones culturales y a problemas estructurales que se pretenden abordar, mientras que el
de “adolescencia” remite a asuntos de índole pedagógica. Por ello, adolescencia remite a
instituciones y sujetos de otros tiempos, mientras que juventud habla de la sociedad de hoy y de la
escuela que hay que construir. La juventud representa lo extraescolar, mientras que adolescencia se
asocia a la escuela. A la categoría “adolescencia” se la percibe tan agotada y debilitada como a la
escuela misma.
Los adolescentes precisan espacios de confrontación y ruptura para construir su identidad. Esto es
una posición adulta capaz de ofrecer sostén porque ofrece acompañamiento mientras soporta la
confrontación.

Síndrome normal de la adolescencia. - La menor o mayor normalidad de este síndrome se deberá

a los procesos de identificación y duelo que haya podido realizar el adolescente. En la medida en
que haya podido elaborar los duelos que llevan a la identificación, verá su mundo interno mejor
fortificado y esta normal anormalidad será menos conflictiva.

El duelo por el cuerpo infantil:

Consiste en ir aceptando las modificaciones biológicas, ante las cuales siente impotencia, ya que no
puede hacer nada para frenar estos cambios. Esto se refleja en cierta rebeldía en la esfera
del pensamiento. Así siente un fenómeno de despersonificación, se halla incómodo con su cuerpo,
como torpe, tira y rompe todo. Los movimientos que antes hacía para alcanzar las cosas no dan los
mismos resultados, y sus padres le reprochan constantemente, le dicen que tira todo. ¿Qué te pasa,
que antes eras tan cuidadoso? Como consecuencia de dichos reproches, trata de negar la pérdida de
su identidad y su cuerpo infantil, para retener los logros que tuvo de chico.

Duelo por la identidad y rol infantil.

El niño en su infancia, acepta su relativa impotencia, necesita de otras personas que cumplan
sus funciones yoicas, y su yo, mediante la proyección e introyección configura su identificación. En
la adolescencia, sufre un "fracaso de personificación". No se da cuenta de cómo debe actuar, ya que
no es un niño, pero tampoco un adulto. Es lo suficientemente grande para ser un niño y por tanto no
puede mantener la dependencia infantil, aunque quisiera. Esto es debido a la actitud de sus padres
que ahora tienen para con él. Pero tampoco puede asumir la independencia adulta. Sufre una
confusión de roles, recurre al "mecanismo de defensa esquizoide" de delegar toda responsabilidad
y obligaciones en el grupo de pares (barra), quedando así por fuera del proceso de pensamiento;
forma parte de las actividades del grupo, pero no se hace cargo de sus consecuencias.

Duelo por los padres de la infancia

El adolescente empieza a separarse de sus padres. Lo que marcará el "fin de la relación de

dependencia" que mantenía con ellos. Es más que obvio que sigue dependiendo de ellos, no sólo
económicamente, sino sentimentalmente, ya que necesitan de la comprensión y la aprobación de
éstos (sentirse aceptado). Además tiene la necesidad de una identidad fuera de la familia, aunque
inconscientemente, también se siente parte de ella. Es una contradicción más de las muchas que
caracterizan esta etapa.

Duelo es por la bisexualidad

En esta etapa se configura el pasaje del auto-erotismo a la heterosexualidad, pasando por estados
de homosexualidad. Esto parece obvio, pero le choca mucho a la gente, ya que el adolescente
primero se mira así mismo y se explora (auto erotismo), luego debe fijarse en el mismo sexo para
compararse (homosexualidad), lo hace mediante el juego y el "toqueteo". Cuando hablamos de
homosexualidad, no tenemos que caer en el simplismo de tomarlo en el sentido de genitalidad,
aunque podría llegar a darse, no es lo normal. En los hombres se ve en los juegos de mano, y en la
mujer en ese ir constantemente del brazo con la amiga, en el baile entre ellas, etc. Es bastante
coherente que se fije primero en el mismo sexo, y recién ahí tender a buscar una relación en el sexo
opuesto. No puede darse un corte tan grande en el pasaje del autoerotismo a la heterosexualidad.

Desarrollo cognitivo del adolescente

hipotético—deductivo

Tradicionalmente se ha considerado que Ia adolescencia es el tiempo en que el alumno logra un

pensamiento abstracto o teórico. Así lo hemos expuesto en el apartado anterior. Sin embargo,
conviene no olvidar que antes de la adolescencia los alumnos son capaces también de un cierto
pensamiento abstracto. Pero en la adolescencia, esas abstracciones o teorías cobran la forma de
hipótesis. Es decir. se utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones
posibles y, posteriormente. someterlas a prueba para comprobar su confirmación empírica. Pero la
capacidad de comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino que pueden
llevar a cabo varias de ellas simultánea o sucesivamente. Ahora bien, para que el sujeto realice con
éxito esta acción comprobatoria, necesita además aplicar un razonamiento deductivo que le permita
señalar cuáles son las consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. En otras palabras,
ante una situación determinada, el adolescente no sólo opera sobre las posibilidades que ofrece la
formulación de hipótesis que expliquen los hechos presentados. sino que, como resultado de aplicar
un razonamiento deductivo, es capaz también de comprobar sistemáticamente el valor de cada una
de las hipótesis que se le ocurren. En esta comprobación ocupa un lugar central Ia adquisición del
llamado esquema de control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o
variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen constantes. Como es sabido. esta
habilidad constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.

SUJETO Y CONTEXTO
Contextos de Aprendizaje: formales, no formales e informales

El papel de la escuela en los últimos años ha ido cambiando. La emergencia de los espacios no
formales de aprendizaje, como extensión y alternativa a las formas tradicionales de enseñanza, ha
reconfigurado de algún modo las formas de entender el aprendizaje de las personas. Este abordaje
considera que las personas aprenden en múltiples contextos y diversas situaciones, por lo que se
describen los diferentes tipos de contextos de aprendizaje, formal, no formal e informal. Palabras
clave: contexto formal, contexto no formal, contexto informal, aprendizaje.

Actualmente la escuela ha dejado de ser el único lugar donde ocurre el aprendizaje y tampoco
puede pretender asumir por sí sola la función educacional de la sociedad (Aguirre Pérez y Vázquez
Molini, 2004); es aquí donde cobra importancia el aprendizaje que se desarrolla en contextos no
formales, generando así oportunidades para el aprendizaje permanente y de calidad para toda la
comunidad, haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos (Torres, 2001). Por ello,
este escrito intenta definir los diferentes tipos de contextos de aprendizaje que coexisten en los
procesos educativos actuales, de acuerdo a lo que algunos autores han planteado, considerando sus
usos y aplicaciones; diferenciando contextos formales, no formales e informales. En el terreno de la
Psicología Educacional, diferentes significaciones se vienen utilizado, Aguirre y Vázquez (2004) en
uno de sus escritos hablan de ‘situaciones educativas’, y distinguen tres tipos: formal, no formal e
informal, considerando que dichas situaciones presentan características especiales que las
diferencian. Por su parte, en un contexto español (Sarramona, Vázquez y Colom, 1998; Trilla, Gros,
López y Martín, 2003) utilizan el término ‘educación’ para referirse a estas situaciones. Siendo que
en trabajos de origen anglosajon (Colardyn y Bjornavold, 2004; Sequel Project, 2004) se utiliza el
término ‘aprendizaje’ para referir a estos contextos -aprendizaje formal, aprendizaje no formal y
aprendizaje informal-.

Formales, no formales e informales

Lázaro (2001 en Smitter 2006) considera que para distinguir entre estos tres tipos de contextos se
consideran dos criterios, por un lado, el criterio de la organización de la educación en una secuencia
de grados y niveles oficialmente reconocidos y por otro, un criterio vinculado a la programación de
las acciones educativas. A través del primer criterio se pueden diferenciar contextos formales de
contextos no formales; el segundo criterio permite hacer una diferenciación entre los contextos
formales y no formales por un lado, y contextos informales por otro. Siguiendo esta línea, Trilla et
al. (2003) consideran que los contextos formales y no formales, se diferencian de los contextos
informales porque los primeros tienen en sí los atributos de la organización y la sistematización; y a
su vez para distinguir entre los contextos formales y no formales entre si proponen dos criterios, un
criterio estructural y otro metodológico. Desde el criterio estructural, se considera que los contextos
formales y no formales se distinguen por su inclusión o no dentro del sistema educativo reglado; es
decir que, la educación formal sería aquella que iría desde los primeros años de educación hasta los
estudios universitarios; y la educación no formal sería aquella que presenta en forma de propuestas
organizadas de educación extraescolar (por ejemplo: talleres de costura, cursos de baile, etc.)
Desde un criterio metodológico, lo formal sería lo escolar y lo no formal sería lo no escolar. La
forma de lo escolar referiría a estilos que estructuran la experiencia escolar. De este modo, la forma
de lo escolar se caracterizaría a partir de ciertas determinaciones como lo son: forma presencial de
la enseñanza; sistema de distribución y agrupamiento de los sujetos; espacio propio; organización
de tiempos y espacios; roles asimétricos definidos por las posiciones de saber y no saber, formas de
organización del conocimiento a los fines de su enseñanza, y un conjunto de prácticas que obedecen
a reglas sumamente estables (Avila, 2007; Trilla et al. 2003); es decir, que los contextos no
formales se desarrollarían mediante procedimientos o instancias que se apartan en mayor o menor
medida de las formas canónicas o convencionales de la escuela (Trilla et al. 2003). El fragmento
que se presenta a continuación permite imaginar un poco más sobre el modo en que se desarrolla
este criterio metodológico; en el relato se plantea la situación de una escuela que toma una forma no
escolar y se aparta de las formas tradicionales de desarrollar los procesos e intervenciones
educativas en la escuela.

En un barrio populoso de una ciudad del noreste argentino, una escuela atrae la atención de los
chicos. En el tiempo en que la conocimos la llamaban “la escuela de la granja”. En el barrio, las
familias se han ido aglutinando en busca de mejores condiciones de vida; la mayoría son de origen
rural y muchos de los abuelos y padres se comunican en guaraní sin que existan redes étnicas
articuladas comunitariamente (…) Las horas de clase se combinan con el trabajo en una “granja
avícola escolar”. En el terreno disponible se arman gallineros y grupos de alumnos organizados
por sus docentes se turnan para atenderlos. A los chicos les gusta el trato y el cuidado de animales,
como también poder llevar huevos a sus casas de vez en cuando (…) Tiempos de recreos ocupados
en corrales, encuentro de trabajo los fines de semana, cruce de saberes entre la crianza caseras y
los instructivos de las incubadoras, la curiosidad por la vida de los pollitos en criadero, tarea de
limpieza compartida con los maestros después de hora, chicos de diferentes grados conformando
grupos y armando agendas de actividades…(Avila, 2007, pp. 140-141).
Entonces, de acuerdo al criterio estructural, se entiende por contexto formal a un sistema educativo
altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se
extiende desde la Educación Inicial hasta la Educación Superior. Mientras que los contextos no
formales de aprendizaje se definen como actividades educativas organizadas, sistemáticas,
realizadas fuera del marco del sistema oficial. Estos contextos se consideran importantes para
facilitar los aprendizajes en grupos particulares de la población. Asimismo, los contextos no
formales se distinguen por su carácter final, en el sentido de que no dan salida a niveles o grados
educativos –como el sistema formal- sino más bien al entorno social y productivo; por su potencial
flexibilidad y funcionalidad respecto de los programas y métodos (Smitter, 2006). Sintetizando, se
puede decir que este criterio –estructural- considera a la escuela, con sus niveles, grados, docentes,
y actividades como un contexto formal de aprendizaje; estas escuelas continúan con sus formas y
algunas fueron variando.

En cambio, los contextos informales refieren al proceso educativo que acontece indiferenciada y
subordinadamente a otros procesos sociales; es decir, cuando está inmerso en otras realidades
culturales (Trilla et al. 1993). A partir de esto, puede decirse, que la educación informal es un
proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos,
habilidades y actitudes mediante las experiencias cotidianas y su relación con el medio ambiente.
SerÍa un contexto propio de las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la
familia y el ocio. Los acontecimientos que ocurren a nivel familiar y del barrio son un ejemplo claro
de lo sucede en este tipo de contextos.

2.1. Características que los diferencian

Existen criterios que permiten delimitar cada tipo de contexto, ya que cada contexto de aprendizaje
posee características que permiten diferenciarlos entre si. Vázquez (1998) considera que los tres
tipos de contextos –formal, no formal e informal- suponen relaciones, de semejanzas y diferencias,
de acuerdo a cuatro criterios: (i) estructuración, (ii) universalidad, (iii) duración y (iv) institución.
Estructuración: este criterio se vincula a la organización de las prácticas educativas. Los contextos
formales y no formales, poseen esta característica a diferencia de los contextos informales. Este
aspecto se observa especialmente en el caso de los contextos formales, ya que están jerárquicamente
estructurados y se organizan y manifiestan en términos de niveles, ciclos, etc. Pero también se
observa un tipo de estructuración en las acciones que se generan en contextos no formales a través
del desarrollo de programas o cursos. Universalidad: refiriere a los destinatarios de las acciones
educativas. El contexto de aprendizaje informal incluye a todas las personas, la capacidad de
aprender es inherente al ser humano. A diferencia del contexto de aprendizaje formal que no es
siempre universal, sólo a veces en algunos de sus niveles -Educación Inicial y Primaria- (existen
algunos programas especiales en casos específicos). El contexto no formal incluye a todas las
personas pero cada una de las acciones o propuestas de aprendizaje están concebidas y van dirigidas
a un grupo de personas con características comunes (por ejemplo un taller de costura, entre su
público de afluencia y destinatarios encuentra en su mayoría a mujeres). Duración: la permanencia
y duración va variando de acuerdo al contexto. El contexto informal se extiende a lo largo de toda la
vida, su duración es ilimitada, a diferencia del contexto formal que mantiene límites bien definidos.
Mientras que una acción en un contexto no formal tiene una extensión definida y limitada en año,
días y horas.

Institución: refiere a la institucionalización de las prácticas educativas en contexto (existencia de un

establecimiento con fines educativos). En relación con este criterio, se puede decir que el contexto
formal es totalmente institucionalizado; ya que es el único que se da en una institución específica
como la escuela o universidades. Por otra parte, el contexto no formal puede desarrollarse tanto
dentro de organizaciones -hospitales, empresas, etc.- como fuera de ellas. La educación informal es
la menos institucional, ya que difícilmente encontramos un establecimiento destinado a tal fin
(Vázquez, 1998).

3. Contexto no formal de aprendizaje

La Belle (1982) considera que la expresión ‘educación no formal’ se acuñó para satisfacer a la
necesidad de las respuestas extraescolares, a nuevas y diferentes demandas a las que debía atender
el sistema educativo. Precisamente, en la década de 1970, este tipo de contextos cobraron
importancia como estrategia de formación dirigida a grupos sociales que no recibían una enseñanza
básica completa (Vázquez, 1998). El sistema escolar ha dejado de ser el único recurso para atender
a las expectativas sociales de formación y aprendizaje (Colodyn y Bjonorald, 2004; Trilla, et al.
2003). Desde hace tiempo resulta difícil imaginar la vida cotidiana de los niños y de los
adolescentes sin la presencia de la institución escolar, pero actualmente, y cada vez con más fuerza,
cuesta también imaginarla sin las actividades extraescolares y servicios de asistencia u otros
entornos educativos no formales. Con el propósito de escolarizar a poblaciones con problemáticas
particulares, <<surgen formas escolares que, abiertas al encuentro con otras lógicas institucionales,
logran acoger a los niños adecuándose a sus necesidades y situaciones particulares>> (Avila,
2007:137-138). Por otra parte, ante el incremento de los contextos de aprendizaje no formales, se
hizo necesario delimitar los alcances del término e identificar los diferentes tipos y características
que los diferencian entre sí.

[La educación no formal] Comprende todo proceso educativo diferenciado de otros procesos,
organizado, sistemático, planificado específicamente en función de unos objetivos educativos
determinados, llevado a cabo por grupos, personas o entidades identificables y reconocidos, que no
forme parte integrante del sistema educativo legalmente establecido y que aunque esté relacionado
con él, no proporcione directamente ninguno de sus grados y titulaciones (Pastor Homs, 1999,
p.184). Siguiendo esta línea, Smitter (2006) considera que al contexto no formal como: …un
conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje debidamente organizadas, ofrecidas con el objeto
de complementar, actualizar, suplir conocimientos, y formar en aspectos académicos o laborales
(…) Estas actividades se desarrollan por medio de cursos, talleres, congresos, entre otros, que
asumen diversas modalidades, tales como la presencial, semipresencial y a distancia (Smitter, 2006,
p. 253). Dentro de este panorama, el conceso se expresa en el reconocimiento de los contextos no
formales, como cualquier tipo de actividad educativa organizada y sistemática llevada a cabo fuera
del sistema educativo formal y diseñadas para satisfacer necesidades específicas de aprendizaje de
determinados grupos de la población (Colodyn y Bjonorald, 2004; Smitter 2006; Trilla et al. 2003).
Los contextos no formales que surgen como una alternativa a la educación formal, por ello, existen
intentos de certificar, acreditar y valorar los aprendizajes de las personas en este tipo de contextos.
Hay acciones que intentan validar los aprendizajes mediante certificaciones. Los escritos referidos
a la educación permanente que hacen hincapié en la validación de los contextos no formales, usan la
validación como el proceso para identificar, evaluar y reconocer una amplia gama de habilidades y
competencias que las personas desarrollan a través de sus vidas, mediante la educación, el trabajo y
las actividades de ocio. Esta validación sería del ‘producto final’ que daría certeza de los resultados
logrados por una persona al completar un proceso de aprendizaje pre-definido, sería aquello por lo
que se obtiene un diploma o certificado que sea válido dentro de un área nacional, regional o
sectorial, el cual otorgue credibilidad (Colardyn y Bjornavold, 2004).

El panorama de los contextos no formales es de vasta amplitud. Hay características que permiten
distinguir a los contextos no formales de aquellos que no lo son. Las características más comunes
que presentan estos contextos refieren a:

a) Finalidades, objetivos y funciones: desde los contextos no formales se puede atender a cualquier
objetivo educativo, por lo general los objetivos suelen ser más específicos, sectoriales y delimitados
que los contextos formales. Resultan más idóneos para contenidos relacionados con la satisfacción
de necesidades próximas e inmediatas; por lo que generalmente están orientados a producir efectos
a corto plazo.

b) Educandos: en general los contextos no formales no están exclusivamente dirigidos a

determinados sectores de la población de acuerdo a la edad, sexo, clase social, etc. Sin embargo,
existen programas dirigidos a determinados períodos de la vida humana; y en otras ocasiones los
ambientes no formales acogen a grupos variables en cuanto a la edad (por ejemplo, un taller de
tejido está orientado a mujeres adultas).

c) Educadores: existe en estos ambientes personal pedagógico profesionalizado, semi

profesionalizado o amateur, sin ninguna experiencia. Por lo general son jóvenes con voluntarismo
para prestar un servicio social o personas que han recibido una pequeña preparación a modo de
cursillos o seminarios de corta duración.

d) Contenidos: los contenidos abordados desde estos contextos son diversos y dispares como los
objetivos a alcanzar. Los programas no formales facilitan la selección y uso de los contenidos en
los lugares donde han de desarrollarse y a los sujetos a los que han de implicar. Considera las
necesidades autóctonas e inmediatas para seleccionar los contenidos competentes. Los contenidos
tienden a ser funcionales y de carácter menos abstractos que los de los contextos formales. e)
Métodos: no existe una metodología específica, los contenidos, el contexto, los educandos y el resto
de los elementos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje, intervienen a su manera para
generar nuevas situaciones de aprendizaje. Los métodos suelen ser más flexibles al abordar
contenidos poco teóricos y abstractos (por ejemplo, los cursos de formación de guardavidas
desarrollan campamentos y prácticas en lugares marítimos para su formación -Martín, Rinaudo y
Ordoñez, 2012- ). f) Ubicación: por lo general las actividades de aprendizaje se realizan en lugares
fijos, no necesariamente son edificios o espacios creados exclusivamente para la función
pedagógica, suelen utilizarse instalaciones ya existentes. Pero también existen casos en que no son
necesarios los lugares fijos para el aprendizaje, como el caso de la educación a distancia. g)
Tiempo: en su mayoría este tipo de contextos se realizan en un tiempo parcial y duran menos que
los cursos académicos en contextos formales. Los horarios suelen ser más flexibles para adaptarse a
las disponibilidades de los participantes de dichos contextos. h) Gestión: en general las propuestas
de contextos no formales se hallan dispersas y descoordinadas entre sí, la supervisión de cada
contexto proviene de la institución u organizaciones que lo patrocinan. Su gestión se realiza de
manera independiente. i) Financiación y costos: proviene de entidades públicas o privadas, suelen
ser organismos de gestión local o municipal los que promueven este tipo de actividades o medios
no formales. j) Controles, evaluación y título: las exigencias para acceder a estos contextos es más
reducida que el sistema educativo formal. Se valora la experiencia práctica de las personas y sus
conocimientos informalmente adquiridos. A su vez los procedimientos para evaluar son poco
académicos, ya que se atiende a la labor realizada y no tanto al desempeño en exámenes
convencionales. Los contextos de aprendizaje son vastos, tienen sus particularidades, y se van
creando a partir de la interacción que van generando las personas.

4. Algunas anotaciones finales

A partir de lo expuesto, se puede decir que los contextos de aprendizaje se van construyendo a lo
largo de la vida de las personas; la escuela, la familia, las actividades extracurriculares son fuentes
de variados aprendizajes. De este modo, los distintos tipos de contextos deben posibilitar la
comunicación y el encuentro con las personas, dando a lugar a materiales y actividades que
estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo; permitiendo la expresión libre de las
ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y en una relación ecológica con la cultura
y la sociedad en general (Duarte, 2003).

LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

1.- FUNDAMENTACIÓN NORMATIVA

La LOE, en su CAPÍTULO I, principios y fines de la educación, contempla que el sistema

educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el
respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:

i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco

de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades
Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos.

j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los

centros docentes.

El contexto es inseparable de contribuciones activas de los individuos, sus compañeros sociales, las
tradiciones sociales y los materiales que se manejan. Desde este punto de vista, los contextos no han
de entenderse como algo definitivamente dado, sino que se construyen dinámicamente,
mutuamente, con la actividad de los participantes.

Un primer paso consiste en identificar y analizar las variables que configuran el contexto. Hay que
considerar y tener presentes todos aquellos elementos con influencia básica en el diseño e
implantación del proyecto. Ignorarlos deterioraría, sin duda, la coherencia interna de la
Programación Didáctica e influiría negativamente en su aplicabilidad y validez. La naturaleza de
cada una de las variables y las interacciones que se den entre ellas nos indicarán hasta qué punto
nuestros propósitos educativos son asequibles.
Desde la perspectiva piagetiana, el entorno se ha venido contemplando como técnica didáctica
relacionada con el aprendizaje por descubrimiento. Para Piaget, el sujeto aprende por un proceso de
maduración individual, a través de sus propias acciones y en interacción con la realidad. Desde esta
perspectiva, todo aprendizaje es un descubrimiento del saber por parte del individuo. Es en el
contexto cercano donde el alumno se pone en contacto directo con la realidad para encontrarse con
la posibilidad de "descubrirla".

Estas aportaciones se van a ver completadas con las aportaciones de Vigotsky, en el sentido de
considerar el aprendizaje como un proceso de reconstrucción del conocimiento producido por la
interacción entre la experiencia personal del alumno y su contexto social. Desde esta perspectiva se
superan algunas de las limitaciones del aprendizaje por descubrimiento: la observación directa de la
realidad está siempre mediatizada por la percepción del sujeto, de manera que este sólo ve lo que ya
sabe.

En este sentido el constructivismo remarca la importancia de las ideas previas y de los esquemas de
conocimiento sobre la percepción de la realidad. Sólo se sabe ver aquello que se sabe mirar.

A tenor de lo anteriormente expuesto, todo planteamiento educativo ha de articularse en la estrecha

relación que se establece con el entorno en el que se ubica y en el que interactúan diversos agentes
educativos: la familia, los medios de comunicación, las instituciones escolares, etc.

En la escuela se establece un intenso diálogo con el entorno que se concreta en un flujo de

intercambios culturales en el que la propia escuela se convierte en un agente cultural activo y, a la
vez, abre sus puertas a los agentes educativos extraescolares.

2.- EL ENTORNO SOCIOCULTURAL

El entorno sociocultural puede entenderse como:

1. Objeto de estudio. La concepción de las relaciones entre la educación formal y el entorno varían
desde considerar que lo ideal es que no existiesen (en la enseñanza transmisiva, puesto que las
únicas influencias que admite suelen considerarse perturbadoras) hasta la opción por la imbricación
crítica y mutuamente enriquecedora. Si atendemos a las actividades concretas que se realizan, nos
encontramos que, cuando éstas existen, lo más habitual es considerar el entorno como un objeto de
estudio, es decir, que debe conocerse (generalmente investigándolo) igual que otros contenidos
escolares.

2. Recurso pedagógico, (ir a recoger hojas cuando se estudia "el árbol" de forma general). En
algunos casos, se intenta que no sea un contenido más, sino que forme el núcleo el resto de
aprendizajes.

3. Contexto social en el que vive, aprende y se desarrolla vitalmente cada persona. Este entorno está
constituido por personas (las familias, los vecinos, el mismo alumnado...) con conocimientos,
valores, vivencias, etc. es decir, no son sólo "habitantes", sino elementos activos y con valor propio.
Así, se busca también la relación entre lo que se aprende fuera y dentro de la escuela (intentando
que haya un acuerdo -bidireccional- entre familia y escuela, aprovechando los aprendizajes
informales, compensando las deficiencias...).
Todavía sería necesario avanzar más si aceptamos que para que el alumnado y la comunidad escolar
encuentren un sentido a lo escolar, las actividades de aprendizaje deben formar parte de las
actividades sociales del alumnado y del entorno (utilización de lo que se hace en la escuela fuera de
ella, participación en actividades reales, integración de los objetivos escolares en objetivos sociales
y culturales...). Esta necesidad viene dada al considerar a la escuela como un elemento dinámico, en
interacción con la realidad social y a ésta como un conjunto de personas (con sus vivencias,
problemas, etc.) y de grupos y asociaciones, que son agentes activos, más allá del hecho de ser
"habitantes" de un lugar. Colectiva y/o individualmente, todas estas personas poseen un
conjunto de conocimientos de diferentes tipos (saberes, destrezas, técnicas...) que la escuela suele
ignorar (porque a veces parte de un desprecio inicial o de un prejuicio que supone que sólo la
escuela puede enseñar).

Hasta ahora, y en este apartado, hemos utilizado la palabra "entorno" en su concepción inicial y más
habitual de entorno material: aquello que rodea a la escuela o al alumno/a. Un primer problema es
definir "hasta dónde" puede hablarse de entorno: en realidad, más bien parece que podamos
considerar una serie de círculos concéntricos alrededor del punto donde vive una persona y hablar
así de cercano y lejano. Merece la pena señalar, porque no suele tenerse en cuenta dentro del
enfoque de "investigación del medio", que el entorno no puede reducirse solamente al tangible, al
que tiene una existencia material (naturaleza, edificios...), sino que también vivimos rodeados de
una serie de valores, costumbres y realidades culturales que se hallan tanto "alrededor" como
"dentro" de nosotros: el entorno sociocultural. También aquí podemos establecer un continuo desde
lo más cercano (forma de vida familiar, costumbres locales...) hasta elementos presentes en espacios
más amplios (cultura europea, "universal"...).

Así, no queda más remedio que diferenciar entre el entorno "objetivo", y respecto al cual podemos
hablar de cercanía o lejanía en el espacio, y el "subjetivo", es decir, aquellas realidades materiales y
culturales que son reconocidas como "cercanas" vitalmente por las personas y que, por tanto,
establecen su Identidad, sus intereses y, en parte, sus acciones. El ámbito de la "acción" del alumno
se localiza necesariamente en el entorno próximo, pero no abarca la totalidad de éste: una gran parte
de la realidad local e incluso microlocal queda fuera de su esfera de actuación. Muy separado de
éste ámbito se halla el de los "mitos y símbolos", trascendentales para determinar un amplio abanico
de intereses e identidades de la infancia y juventud actual pero, a pesar de ello, se trata de un ámbito
en el que se tiende a recibir (consumir) lo que en lugares muy alejados y centralizados se ha creado
(música, películas,...). Uno y otro ámbito comparten el hallarse incluidos dentro del entorno
subjetivo del alumnado, pero, a partir de ahí, es deseable ampliar el ámbito de la acción hacia la
parte de la realidad próxima que en principio se ignora.

El contexto social constituye el entorno en el que transcurre y acontece el hecho educacional que
influye e incide poderosamente en el desarrollo. La educación, como hemos afirmado
anteriormente, tiene lugar siempre en el seno de la vida social, relacionándose en dicho contexto
todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo, fuera del cual sería imposible la relación
interpersonal.

Toda sociedad origina y transmite una educación, pero cada sociedad, o mejor cada entorno, en los
que la escuela puede estar inserta son muy diversos -rurales, urbanos, residenciales, etc-, así son
varios los factores que pueden incidir en el contexto escolar -clases sociales, marginación,
inmigración, etc-. La escuela tiene que dar respuesta a esas situaciones y factores partiendo del
análisis de los mismos e implicando a los diversos sectores que configuran la comunidad educativa
-maestros, alumnos, padres- en la relación de un proyecto común.

A su vez, se debe establecer un acercamiento del entorno hacia la escuela.

Desde la institución escolar se puede facilitar ese acercamiento a través de distintas intervenciones:
organizando programas y tareas en torno a la mejora de la comunidad, estableciendo distintos
niveles de cooperación, coordinando los esfuerzos educacionales de la comunidad, facilitando los
canales de participación. La vinculación de los centros escolares con su entorno es un factor
importante para la calidad e innovación educativa.

Una escuela cerrada al contexto social en el que está inserta no facilita a sus alumnos la
construcción de aprendizajes funcionales, y al mismo tiempo dejará de preocuparse por la
problemática social de su entorno y de insertar al resto de los miembros de la comunidad educativa.
Como afirma Delval (2000) "La escuela no puede llegar a cumplir su misión educativa sin
problematizar sobre el contexto social que la rodea, si bien ha de armonizar esta sociedad y, desde
ella, seguir trabajando activamente para la mejora de la vida personal y comunitaria".

Por tanto, el análisis del contexto nos proporcionará:

a) La realidad socio-económica y cultural del entorno: Tipos de viviendas y nivel de calidad, nivel
de instrucción y formación de la población, organismos que inciden en la zona, servicios sociales,
existencia o no de asociaciones y movimientos culturales, religiosos, deportivos y de ocio,
población originaria de la zona o de inmigración, sectores de trabajo de los padres e índice de paro,
proximidad o lejanía de los centros de trabajo,...

b) La realidad interna del Centro: Titularidad del Centro, su ubicación geográfica, características
singulares del Centro, situación administrativa y especialidades del profesorado, características del
edificio y espacios disponibles, equipamientos, ratio, tradición pedagógica del centro, existencia de
AMPAs y coordinación con el Centro, homogeneidad o heterogeneidad de las líneas metodológicas
del profesorado, actitud y motivación del profesorado y de los órganos unipersonales de gobierno
para trabajar en sus áreas específicas,...

c) El perfil del alumnado: Distribución por niveles, número de niveles, grado de absentismo,
desfase escolar, dispersión de los domicilios respecto al centro, las familias, nivel cultural,
necesidades educativas especiales,...

Este contexto social puede ser observado desde diversas perspectivas sociológicas. Analicemos, en
primer lugar, los elementos que mayor relación e influencia pueden presentar en el proceso
educativo e integrador de las nuevas generaciones, la familia y los medios de comunicación y las
NNTT, en segundo lugar para finalizar el tema, estudiaremos la incidencia de los factores culturales
y lingüísticos en este proceso educacional.

3.- LA FAMILIA.

El Centro docente se configura cada día más como una Comunidad Educativa en la que se integran
los Profesores, los padres y los alumnos. Dos de estos elementos constituyen fuera del marco
escolar una institución básica en la sociedad que es la familia. Ésta es el primer grupo social en el
que el niño inicia su desarrollo personal y su adaptación al conjunto de la sociedad.

La familia y la escuela como entornos educativos.

¿Qué significa entender la familia y a la escuela como entornos educativos en los que niños, niñas y
personas adultas se desenvuelven y construyen el conocimiento?. Tanto el contexto familiar como
el de la escuela están constituido por personas que desempeñan un determinado papel y que,
además, utilizan unos instrumentos que cumplen determinadas funciones. Los contextos, a los que
ahora designamos como entornos educativos, se delimitan por lo que la gente hace, dónde y cuándo
lo hace y, en este sentido, cómo las personas que interactúan llegan a constituir el contexto para los
demás. Lo que ahora tiene mayor interés es el modo en que los distintos contextos o entornos en los
que se desenvuelve la vida infantil pueden vincularse entre sí a través de un intercambio tanto entre
los instrumentos utilizados como entre las personas que participan en ellos.

4.- LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN, UNA ESCUELA PARALELA.

La denominación de "escuela paralela" o como otros autores le llaman "escuela cósmica" hace
referencia a aquellas influencias educativas que surgen del contexto social, en el sentido más amplio
de la palabra. Sin embargo, al hablar de "escuela paralela" hacemos una referencia más específica a
los medios de comunicación de masas, por cuanto la influencia de la sociedad se diluye en la
estructura informativa y publicitaria de los grandes medios de comunicación.

La televisión es el medio de comunicación de masas que mayor influencia tiene dentro del contexto
social que rodea al niño, no solamente por la cantidad de tiempo que le dedica y a la "facilidad de
escucha" que presenta este medio que no exige una atención específica para ser atendida; sino por la
diversidad de elementos -auditivos, visuales y participativos- que consiguen la captación del interés
del espectador.

La credibilidad del mensaje televisivo aumenta cuanto menor es la edad del espectador. Los niños
aprenden, sin lugar a duda, de la televisión multitud de aspectos de la vida a los que difícilmente
tendrían acceso por otros medios. Se han estudiado de forma específica la influencia de la televisión
sobre los esquemas morales de los niños, comprobando la evidente relación entre las actitudes y
conductas agresivas y la presentación de violencia en los medios de comunicación, entre los que
destaca la televisión.

Los investigadores afirman que no puede ponerse en duda que los niños adquieren conocimientos a
través de la televisión; pero que lo hacen de forma desordenada y poco sistematizada. Las mismas
investigaciones llegan a la conclusión de que los niños que contemplan la televisión no obtienen
mejor rendimiento en las materias escolares. Y, aunque acrecienta la iniciativa de los niños y
agudiza su espíritu de competición, no ejerce ninguna influencia notable sobre la atención v la
concentración.

Mientras que el uso de la televisión fuera del contexto socio-familiar e integrado en el círculo
escolar presenta importantes resultados en la Educación Infantil y en alumnos con ciertas
necesidades educativas especiales, las diferencias de aprendizaje no son significativas respecto al
sistema clásico. Es tan importante la influencia de la televisión que, incluso se ha demostrado que
su mensaje condiciona los aportados por otros medios de comunicación.

5.- LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.

Si bien los medios de comunicación no inciden de forma significativa en los aprendizajes de los
alumnos, las NNTT muestran indicios de ser una revolución que va a cambiar toda la concepción
del proceso de enseñanza -aprendizaje actual.

El atractivo que ejercen en los alumnos, su fuerza motivacional y su interactividad cada día más
completa están modificando sin duda el propio contexto en que nos desenvolvemos en la escuela.
Ya no se trata de un nuevo instrumento a utilizar por los maestros en la enseñanza, sino de un
ámbito que envuelve prácticamente todos los aspectos del aprendizaje. Si hace unos años las NNTT
eran un área de estudio, hoy se han convertido en un elemento más del contexto educativo
ejerciendo una influencia cada vez mayor que impregna todos y cada uno de sus elementos. La
atención que se presta en las leyes vigentes no es sino un reflejo de la importancia que van
adquiriendo hoy día.

6.- LOS FACTORES CULTURALES Y LINGÜÍSTICOS.

Para Coll (1987), la lengua tiende a permanecer, a ser estable, a defenderse de la innovación. Es
producto de la sociedad -la naturaleza social del lenguaje-, pero se adquiere como una herencia,
donde las vinculaciones con el pasado son más fuertes que la innovación o la 'libertad de expresión'.
Pero eso no significa que no se produzcan desplazamientos, mutaciones, que afectan a la relación
significado-significante.

El uso del lenguaje lo entendemos desde un contexto sociocultural determinado. Actualmente se

tiende al uso del lenguaje como elemento diferenciador de las culturas y los grupos sociales, de tal
forma que en muchas ocasiones es utilizado no para el estricto fin que se le supone sino con
objetivos que trasciende su mera utilización.

Debemos conocer las normas sociales de utilización del lenguaje si queremos que nuestra defensa
sea reconocida por nuestro tribunal como cercana al entorno en que nos desenvolvemos y sea un
factor positivo en nuestro favor.

7.- CONCLUSIÓN.

La acción educativa puede y debe atender al contexto en su término más amplio. Todo ello a través
de distintas intervenciones: organizando programas y tareas en torno a la mejora de la comunidad,
estableciendo niveles de cooperación y coordinando los agentes de la comunidad educativa,
favoreciendo su participación en el proceso de enseñanza- aprendizaje. La vinculación de los
centros escolares con su entorno es un factor importante para la calidad e innovación educativa

8.- BIBLIOGRAFÍA.

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- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).

APRENDIZAJE
EDUCACÍON
1- SUJETO DEL APRENDIZAJE
El sujeto de aprendizaje es el educando, considerado tradicionalmente como receptor de
conocimientos y actualmente como participe activo del proceso.
Cada etapa evolutiva requiere ser tomada en cuenta en su peculiaridad a efecto de
seleccionar los contenidos y las estrategias metodológicas, sobre todo considerar los
cambios que ocurren psicofísicamente durante la pubertad y la adolescencia, donde se
requiere mucha paciencia y comprensión en el educador.

2- TIPOS DE APRENDIZAJE
 Aprendizaje Repetitivo o Memorístico: Se produce cuando el alumno memoriza
contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no
encuentra significado a los contenidos.
 Aprendizaje Receptivo: Aquí el sujeto solo necesita comprender el contenido para
poder reproducirlo, pero no descubre nada.
 Aprendizaje por Descubrimiento: El sujeto no recibe los contenidos de forma
pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su
esquema cognitivo.
 Aprendizaje Significativo: Es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos, dotándolos así de coherencia respecto a
sus estructuras cognitivas.
  Aprendizaje Relevante: Descripto por Ángel Pérez Gómez como aquel tipo de
aprendizaje que, además de ser significativo, permite aplicar los conocimientos a
su vida cotidiana.
 Aprendizaje observacional: Tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona.
 Aprendizaje Latente: Aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento,
pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.
 Aprendizaje de Mantenimiento: Tiene como objeto la adquisición de criterios
métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.
 Aprendizaje Innovador: Es aquel que puede soportar cambios, renovación, re
estructuración y re formulación de problemas. Propone nuevo valores en vez de
conservar los antiguos. Tiene una incorporación y practica de metodologías
originales.
 Aprendizaje Visual: Las personas que utilizanel sistema de representación visual
ven las cosas como imágenes ya que de esa manera los ayuda a recordar y
aprender.
 Aprendizaje Auditivo: Una persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los
debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje. El debate es una
parte básica del aprendizaje para el alumno auditivo.
 Aprendizaje Kinestesico: Las personas con este sistema perciben las cosas atravesó
del cuerpo y de la experimentación, son muy intuitivos y valoran especialmente el
ambiente y la participación para pensar con claridad necesitan movimiento y
actividad. Son personas que explotan su habilidad motora en la creación de
productos gráficos que llaman la atención de personas visuales, su creatividad es
más desarrollada ya que utilizan de varias acciones para la crear actividades o
materiales didácticos para favorecer el aprendizaje.

3- CARACTERISICAS DEL APRENDIZAJE

- El aprendizaje requiere la presencia de un objeto de conocimiento y un sujeto dispuesto
a conocerlo, que activamente en la incorporación del contenido, pues nadie puede
aprender sino lo desea.
- Requiere de esfuerzo mental, para acercarse al objeto a conocer, observarlo, analizando,
sintetizando, comprenderlo y de condiciones óptimas del entorno que no exista un alto
nivel de ruido o factores disruptivos.
- El nuevo conocimiento será mejor aprendidos y se respetan los estilos cognitivos de
quién aprende, su inteligencia predominante dentro de las inteligencias múltiples y las
características de lo que se desea aprender, ya un hecho histórico o para ubicarse
geográficamente para que luego puedas realizar un aprendizaje autónomo.
- Significa la integración de un nuevo contenido (conceptual, actitudinal, procedimental)
en la estructura cognitiva.
- El nuevo conocimiento así adquirido se aloja en la memoria a largo plazo y es
susceptible de ser recuperado para ser usado en la resolución de situaciones
problemáticas, iguales o similares o diferentes a las que motivan el aprendizaje.
- El que aprende debe ser capaz de jugar cuando aprendió a no aprendió (meta cognición)
para saber si debes seguir en la construcción del conocimiento o está ya se han
arreglado en forma suficiente.
4- ROL DEL ALUMNO
El rol del alumno ha cambiado en las nuevas concepciones pedagógicas. De un alumno
pasivo, que tenía que incorporar los conocimientos que el maestro imparte, con un rol
secundario y sin cuestionar pasó a ser el protagonista de su propio proceso de
aprendizaje.
Su papel nunca Fue totalmente pasivo, se necesitaba que estuviera motivado a que
prestar atención que estudiará nadie aprende a la fuerza.
El alumno Investiga, descubre, cuestiona, argumenta teniendo al docente Cómo guía y
no como un instructor.

SUJETO DEL
APRENDIZAJE

Y LAS INSTITUCIONES
ESCOLARES
EL CONDUCTIVISMO

Esta surge con el fin de acabar con los excesos de la introversión y los métodos subjetivos
proponiendo una psicología objetiva y anti mentalista, cuyo objeto es la conducta observable
controlada por el ambiente.
El conductismo es una teoría de E-R (estimulo-respuesta), toda conducta, es reducida a una serie de
asociaciones entre elementos simples en este caso E-R, se aprende por reforzadores positivos y
negativos. El conocimiento es atomizado, simplificado y mecanizado.
Puntos destacados:
*condicionamiento como paradigma experimental.
*concepción asociacionista del conocimiento y el aprendizaje: el origen del conocimiento son las
sensaciones. Las ideas no tienen valor en sí misma. El conocimiento se alcanza mediante la
asociación de ideas.
*principio de correspondencia: establece que la mente, de existir, es necesariamente una copia de la
realidad.
*enfoque ambientalista: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente, el
organismo tienen un carácter pasivo y se limita a responder las contingencias ambientales.
*la equipotencialidad: significa que las leyes de aprendizaje son igualmente aplicables a todos los
ambientes, especies e individuos. Solo se aprende por asociación, todo aprendizaje estará
controlado por sus leyes formales, y los contenidos de los términos asociados no lo afecta.
A todo esto no pudo lograr una teoría unitaria del aprendizaje y solo logra la creación de escuelas
psicológicas con postura irreconciliables.
*no consiguió explicar sus anomalías (presentes desde el comienzo, pero consideradas irrelevantes
por el éxito de las primeras épocas.)
*no pudo justificar la selectividad en el aprendizaje asociativo ni por que la conducta del animal
guardaba una correspondencia con las contingencias ambientales.
*el asociacionismo no logro explicar el origen de los significados. No proporciona una razón
valedera por lo que una cosa es más fácil o más difíciles aprender que otra.
¿Acaso es suficiente decir que por que hemos sido condicionados de modo diferente, hemos tenido
aprendizajes diferentes? ¿Podemos convencernos de que un sujeto puede aprender cualquier cosa y
que todo depende de los estímulos que lo condicionan? ¿Ello justificaría en la escuela el uso de
tareas arbitrarias y alejadas de los contextos naturales a los que luego han de aplicarse sus
conclusiones?
El papel de la didáctica es el de proporcionar una determinada planificación técnica y su ayuda
pedagógica consiste con ejercicios mecánicos y repetidos con reforzadores positivos y negativos.
*asimilación: es la integración de los elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas,
en el organismo.es el proceso por el que el sujeto interpreta la información que proviene del medio
en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
*acomodación es cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura debido a los
elementos que se asimilan.
*los procesos de desequilibrios entre asimilación y acomodación surge el aprendizaje o el cambio
cognitivo. Si el sujeto no toma conciencia del conflicto existente, nada hará para modificar sus
esquemas, de hecho no se produce ninguna adaptación y por lo tanto no hay aprendizaje.
* El progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino
que está regido por un proceso de equilibracion .
*el ser humano es un organismo biológico y la inteligencia es el producto máximo de la
equilibracion y esta se consigue adquiriendo esquemas de una racionalidad cada vez mayor.
En el acto de conocer y en el cambio del conocimiento, PIAGET asume una posición
constructivista.
*las estructuras de pensamiento en desarrollo son constitutivas de la adquisición de sistemas
conceptuales.
*la escuela debe dar al alumno todo lo necesario para construir una razón dinámica y una
conciencia moral viva.
*el alumno fracasa en la educacion formal si empieza por el lenguaje (presentación de láminas,
relatos ficticios, etc.) en lugar de empezar por la acción real y material.
Algunos enfoques de Piaget resultan insatisfactorios y llevan a planteos críticos como los
siguientes:
*su teoría del progreso es rígida. Para Piaget se da en dirección continua, siempre mirando para
adelante, no se considera el hecho de que el camino de desarrollo no es lineal, ni todas las veces
conduce a mejoras, ni la edad es el factor que explica el progreso.
*su teoría defendió una concepción general de la inteligencia y hoy sostenemos que el conocimiento
es especifico y se lo debe vincular con las disciplinas.
“al reducir todo el aprendizaje a desarrollo o, lo que es lo mismo, todos los aprendizajes a
adquisiciones espontaneas y necesarias. Piaget está defendiendo un cierto individualismo
rousseauniano minimizando la importancia no solo de los aprendizajes asociativos sino también de
los procesos de instrucción.
Y desde posiciones cognitivas encontramos:
*un cierto logicismo determinado por su visión de una racionalidad creciente.
*una visión esencialmente homogénea de la mente.
*proporciona un carácter extremadamente general a las estructuras.
La mayor contribución de Piaget al estudio de las ideas previas, reside en la perspectiva
metodológica asociada a su epistemología: un conocimiento puede entenderse solo cuando se
comprende su producción. Si reconstruimos el modo en que se produjeron las ideas previas de los
estudiantes sobre un campo de conocimientos en el cual opera la intervención didáctica. Podemos
saber cómo son.
Vigotsky
Aparece como una teoría histórico- social del desarrollo que propone una visión de la formación de
las funciones psíquicas superiores como internalización mediata de la cultura y, por lo tanto, postula
un sujeto social no solo activo, sino, ante todo interactivo.
Rasgos principales:
*basa su psicología en el concepto de la actividad.
*el desarrollo orgánico, al realizarse en un medio cultural, se transforma en un proceso biológico
condicionado históricamente.
* El hombre no se limita a responder sobre los estímulos, si no que actúa sobre ellos
transformándolos.
* El sujeto no imita los significados ni los construye, sino que los reconstruye.
*el hombre adulto, el lenguaje es la base material del pensamiento. Este no puede terminar de
integrarse sin el lenguaje (unidad dialéctica).
*el crecimiento intelectual del niño depende del dominio delos medios sociales, del pensamiento,
esto es del lenguaje.
*el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores,
el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.
*los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, las metas y los procesos
de desarrollo del individuo, son definidos culturalmente. Un ser humano nunca aprenderá a leer ni a
escribir si no participa de situaciones y prácticas que propicien ese aprendizaje.
Criticas de su obra:
*su teoría permanece inacabada: muchas de sus ideas resultan más sugestivas que suficientes.
*excesivo optimismo biosocial.
*nunca fue muy claro acerca de lo que pensaba sobre el desarrollo natural.
Su aporte en la didáctica fue de enorme valor, el contacto de su teoría llevo al docente a reconocer
que en el aula se articulan diversos capitales culturales de los que debe parir para enseñar.
Una pedagogía vigotskiana da un papel preponderante a los significados y a la construcción del
conocimiento y otorga, a la actividad docente, una participación docente, una participación mayor
de la que podía darle Piaget. Este legado nos permite entender que los cambios entre sujetos de
diferentes edades no son solamente un producto del desarrollo, sino también del aprendizaje y de la
integración entre los dos.
Teoría de Bruner:
*El hombre presenta extremadamente su saber en tres modos: enactivo, icónico y simbólico, el
primero es meramente practico, el segundo recurre a la presentación figurativa, y el tercero se
expresa a través del lenguaje.
*el desarrollo es un proceso totalmente medido, asistido, guiado, en el papel de la educacion y
el de los procesos educativos es crucial.
*la educacion es una forma de dialogo en el que el niño con el andamiaje del adulto, es decir, la
ayuda, la guía aprende a construir el mundo, conceptualmente.
*la escuela transmite un tipo de cultura y lo hace a través de medios como lenguajes.
*el contenido del aprendizaje debe estar constituido fundamentalmente por la estructura de las
materias o cuerpo de teorías y no tanto por detalles más o menos superfluos.
*esta estructura deber ir ampliando su alcance y profundidad a medida que las posibilidades de
desarrollo y aprendizaje de niño así lo permita.
* La enseñanza no solo es posible sino que es necesaria. El hombre es el más desvalido
innatamente para subsistir sin enseñanza pero tiene a la vez la capacidad innata para realizar
infinitos aprendizajes.
Su aporte a la didáctica fue beneficiosa y los tres modos de representación y aprendizaje, resulta
de mucho valor para el enriquecimiento del aprendizaje, teniendo en cuenta las características
del sujeto que aprende y del contenido a aprender.

FUERZA
RESISTENCIA
CONTRACCIONES MUSCULARES

La contracción muscular es el proceso fisiológico en el que los músculos desarrollan tensión y

se acortan o estiran (o bien pueden permanecer de la misma longitud) por razón de un previo
estímulo de extensión

TIPOS DE CONTRACCIONES

Contracciones heterométricas
Las contracciones heterométricas son las más comunes en la mayoría de los deportes, actividades
físicas y actividades correspondientes a la vida diaria, ya que en la mayoría de las tensiones
musculares que se ejercen suelen ir acompañadas por acortamiento y alargamiento de las fibras
musculares de un músculo determinado.

Contracciones isométricas

La palabra isométrica significa igual medida o igual longitud.

En este caso el músculo permanece estático, sin acortarse ni alargarse, pero aunque permanece
estático genera tensión. Un ejemplo de la vida cotidiana sería cuando cargamos un peso y lo
mantenemos elevado con el brazo, sin moverlo, manteniendo el peso en la misma posición. Los
músculos generan tensión continua, y no se produce ni acortamiento ni alargamiento de las fibras
musculares.

Contracciones auxotónicas

Este caso es cuando se combinan contracciones heterométricas con contracciones isométricas. Al

iniciarse la contracción, se acentúa más la parte heterométrica, mientras que al final de la
contracción se acentúa más la contracción isométrica.
Un ejemplo práctico de este tipo de contracción lo encontramos cuando se trabaja con
«"extensores"». El extensor se estira hasta un cierto punto, el músculo se contrae concéntricamente,
mantenemos unos segundos estáticamente (isométricamente) y luego volvemos a la posición inicial
con una contracción en forma excéntrica.

Contracciones isocinéticas

Se trata más bien de un nuevo tipo de contracción, por lo menos en lo que refiere a su aplicación en
la práctica deportiva. Se define como una contracción máxima a velocidad constante en toda la
gama de movimiento. Son comunes en aquellos deportes en lo que no se necesita generar una
aceleración en el movimiento, es decir, en aquellos deportes en los que lo que necesitamos es una
velocidad constante y uniforme, como puede ser la natación o el remo. El agua ejerce una fuerza
constante y uniforme, cuando aumentamos la fuerza, el agua aumenta en la resistencia. Para ello se
diseñaron los aparatos isocinéticos, para desarrollar a velocidad constante y uniforme durante todo
el movimiento.
RESISTENCIA DEFINICION

Se entiende que la resistencia es la capacidad que tiene el organismo de soportar cargas de trabajo
de duraciones prolongadas

TIPOS DE RESISTENCIA

Existen dos tipos de resistencia, la resistencia aeróbica y la resistencia anaeróbica. La resistencia

aeróbica sería aquélla que tiene por objeto aguantar y resistir la exigencia física para ganar oxígeno,
mientras que la resistencia anaeróbica está condicionada por un aporte insuficiente de oxígeno a los
músculos.

Evolución de la resistencia de 8 a 30 años

La entrenabilidad de la resistencia aeróbica aumenta considerablemente a partir de los 8 años por la

posible hipertrofia del músculo cardíaco. Hasta los 10 años debe realizarse un tratamiento integrado
de la resistencia, fundamentalmente por métodos naturales- continuos, en el conjunto de las
actividades físicas, evitando su preparación específica la resistencia aeróbica.

A los 8-9 años se produce un aumento significativo en el rendimiento del niño, a los 11 años un
relativo estancamiento y en torno a los 13 años se comprueba que los chicos experimentan un gran
aumento, mientras que las chicas no solo no la aumentan, sino que en muchos casos se estancan.
Por tanto, los chicos poseen mejores requisitos para el entrenamiento de la resistencia en estas
edades.

De los 15 a los 17 años, la capacidad de resistencia aumenta considerablemente, alcanzándose

niveles máximos de resistencia láctica. En torno a los 20 años será cuando el individuo esté
preparado para realizar esfuerzos intensivos, que supongan la mejora de la resistencia anaeróbica
láctica, ya que el organismo estará más preparado para tolerar la acumulación de lactato.

Entre los 20 y 30 años, tenemos la fase de mayor capacidad, tanto para esfuerzos aeróbicos como
anaeróbicos. De los 30 años en adelante, la resistencia comienza a decaer, aunque más lenta que la
fuerza y la velocidad. En estas edades, con un trabajo adecuado se puede mantener a niveles muy
altos.

COORDINACIÓN Y

EQUILIBRIO
COORDINACION

Coordinación motriz: también conocida como coordinación física corporal es aquella que involucra
la capacidad del individuo para moverse manipular objetos desplazarse o interactuar con otros
individuos o su entorno.

Coordinación muscular o motora: es la capacidad que tienen los músculos esqueléticos para
sincronizarse bajo parámetros de trayectoria y movimientos.

 Es complementaria porque complementa a capacidades físicas básicas como velocidad

resistencia y fuerza.
 La coordinación motora es intencional sincronizada y sinérgica por contracción de los
músculos está asociada al sistema nervioso el esqueleto el control del cerebro y médula
espinal.
 El cerebelo regula la información sensitiva que llega del cuerpo con estímulo del cerebro (el
cerebelo regula Y controla el tono muscular).

COORDIANCION ASPECTOS NECESARIOS

* correcto desarrollo cognitivo: desarrollo del sistema nervioso central depende la calidad
de coordinación motriz
* músculos fuertes y bien acondicionados: mas actividad física y entrenamiento mejor
coordinación.
*potencial genético: si bien Se entrena también tiene un fuerte componente genético que
permite algunas personas tener mejor coordinación de movimiento.
*esqueleto y musculo saludable: fuertes condiciones para realizar los movimientos.
*aprendizaje: a través de la practica y repetición.
MOTRICIDAD GRUESA Y FINA.

MOTRICIDAD GRUESA: habilidad que el niño va adquiriendo para mover los músculos
de su cuerpo abarca la mayor porción de músculos del cuerpo realiza movimientos más
generales o dinámicos.

MOTRICIDAD FINA: movimientos voluntarios mucho más precisos implican pequeño

grupo de músculos requieren mayor coordinación.

Motricidad gruesa por etapas .

0 a 6 meses:
Boca abajo levanta el mentón , endereza la cabeza, permanece sentado en el regazo de un
adulto , levanta los pies, gira en la cama.
6 a 1 año: se sienta solo ,gatea, se pone de pie con ayuda ,se arrastra ,movimiento de
marcha con ayuda ,se agacha para coger un juguete.
1 a 2 años : camina solo ,sube escalones con ayuda ,se puede sentar en la
silla ,corre ,salta ,se pone en cuclillas ,juega agachado.
3 a 4 años: sube y baja escalones solo, salta con dos pies ,patea el balón , corre rápido, se
mantiene en un solo pie por 1 a 3 seg .
5 a 7 años: sube escalones de mano , hace botar la pelota y la recoge, conoce Mejor los
objetos, puede señalar el lugar que ocupa en el espacio.

Motricidad fina:
0 a 12 meses: Apreta fuerte objetos que recoge con la mano, comienza a tomar objetos, los
sostiene y juega con ellos.
1 a 3 años : agarran objetos con pulgar e índice ,gira paginas del libro, realizan dibujos
garabatos, colocan cubos encima de otros.
3va 5 años: usa cubiertos , saca los zapatos , controla el agarre del lápiz ,dibuja figuras,
moldea plastilina , abrocha botones grandes .

CAPACIDAD PERCEPTIVA MOTRIZ:

Son aquellas que a través de los sentidos permiten coordinar los movimientos corporal para
adaptarlo a necesidades del propio cuerpo o del entorno existen 3:
Esquema corporal,espacialidad,y temporalidad.
Espacialidad: medio donde el niño se mueve y se relaciona y a través de sus sentidos
experimenta y toma conciencia de su cuerpo y orientación.
Esquema corporal: y la representación que el ser humano tiene de su cuerpo conciencia que
tiene sus partes y de su unidad.
Temporalidad: todo movimiento consumen tiempo la necesidad en que realiza el
movimiento de la diferentes expresividad a lo que estoy comunicando.

Coordinación dinámica general: representa todo el cuerpo tren Superior y tren inferior por
ejemplo : nadar correr escalar.
 Coordinación segmentaria: sólo implica algunos segmentos o partes del cuerpo o los brazos
o las piernas .se divide en dos:
*óculo manual: implica la vista y tren superior brazos y manos ejemplo: lanzamiento
escribir, decepcionar.
*óculo pedica : la vista y los segmentos inferiores, piernas y pies ejemplo: patear pelota o
un penalti.

¿Qué es el equilibrio en actividad física?

El equilibrio en actividad física tiene una función fundamental en el control corporal: Permite el
ajuste de la persona al medio. No es innato y por lo tanto puede ser mejorado a través de la
actividad motriz. Una definición de equilibrio es el “estado en que todas las fuerzas que actúan
sobre el cuerpo están compensadas, de tal forma que el cuerpo se mantiene en la posición deseada o
es capaz de avanzar según el movimiento deseado.” (Melville 2001).  
Entonces, podemos sintetizar al Equilibrio como la capacidad de poder mantener una posición en el
espacio-temporal, independiente cual sea la movilidad que se ejecute. El equilibrio depende de un
conjunto de fuerzas que se oponen entre sí y   las cuales están reguladas por el sistema nervioso
central (SNC).
Existen 2 tipos de equilibrio
Equilibrio estático: Es la capacidad de mantener una postura sin movimiento del cuerpo ni de los
miembros. Para que esto sea posible, la proyección vertical del centro de gravedad del cuerpo debe
caer dentro de la base de sustentación. Algunas disciplinas en las que se usa: gimnasia, escalada,
acroyoga,
Equilibrio dinámico: Capacidad de mantener establemente una postura a la vez que se realiza un
desplazamiento. Algunas disciplinas en las que se usa: deportes de equipo, ciclismo, esquí.

Como seres humanos, nos desplazamos en bipedestación; situación que exige permanentemente un
fino control del equilibrio. Para comprender mejor este sistema es importante conocer los factores
intervienen en el equilibrio.
Factores que intervienen en el equilibrio
El equilibrio corporal se construye y desarrolla en base a las informaciones viso-espacial y
vestibular. Un trastorno en el control del equilibrio, no sólo va a producir dificultades para la
integración espacial, sino que va a condicionar en control postural. A continuación, vamos a
distinguir tres grupos de factores:
Factores Sensoriales: Órganos sensoriomotores, sistema laberíntico, sistema plantar y sensaciones
cenestésicas.
Factores Mecánicos: Fuerza de la gravedad, centro de gravedad, base de sustentación, peso
corporal.
Otros Factores: Motivación, capacidad de concentración, inteligencia motriz, autoconfianza.
Tanto el equilibrio estático como el dinámico requieren diferentes grados de coordinación, fuerza y
práctica. Se entrenan de maneras diferentes y algunas disciplinas tienen mayor demanda de un tipo
de equilibrio que otras. Es beneficioso contar con conocimiento del cuerpo, ganado a través de la
experiencia en la práctica de actividades físicas. A mayor grado de fuerza relativa, también existe
una ventaja para poder mantener el equilibrio. De igual manera que sucede a mayor grado de
coordinación del propio cuerpo. Para ello es nuestro deber como profesor de educación física
brindarle los conocimientos y experiencias necesarias desde edades tempranas para poder
desarrollar estas capacidades.
Centro de gravedad: 
El centro de gravedad de un cuerpo es el punto respecto al cual las fuerzas que la gravedad ejerce
sobre los diferentes puntos materiales que constituyen el cuerpo producen un momento resultante
nulo.
Según Álvarez del Villar (1987), el equilibrio es la habilidad de mantener el cuerpo en la posición
erguida gracias a los movimientos compensatorios

Centro de gravedad del cuerpo humano

Centro de gravedad a diferentes edades

Centro de Masa: es el punto donde se centra el peso del objeto.

¿Cuál es la importancia del equilibrio?

La importancia radica en la clara mantención de una posición contra la fuerza de gravedad, por ende
generar estabilidad en un cuerpo ejerciendo un control efectivo ante las fuerzas que actúan sobre él.
Por ejemplo, se necesita de esta cualidad para poder montar una bicicleta y mantener su posición sin
que esta se caiga a uno de los extremos, o por ejemplo para mantenerse erguido mientras corre con
el balón un futbolista mientras un rival trata de robarle el balón, o cuando subimos en pendiente
por algún cerro o lugar alto y así no caernos de espaldas, para un luchador mantenerse de pie
mientras otro lo trata de derribar, etc. Tenemos dentro de esta cualidad la base de la sustentación de
apoyo que sería en este caso en donde el centro de gravedad se mantiene en equilibrio (pies, manos,
cabeza). Esta se determina por la superficie de apoyo
El equilibrio se relaciona con el sentido de propiocepción, que es el sentido que informa al
organismo de la posición de los músculos, es la capacidad de sentir la posición relativa de partes
corporales contiguas. La propiocepción regula la dirección y rango de movimiento, permite
reacciones y respuestas automáticas, interviene en el desarrollo del esquema corporal y en la
relación de éste con el espacio, sustentando la acción motora planificada. 
¿Cómo trabajar el Equilibrio?
Existen diversas actividades con cuales poder trabajar el equilibrio, entre ellas, podemos encontrar
las siguientes:
Equilibrio estático:
Trataremos de evolucionar de posiciones más estables a menos estables:
 Tumbados.
 Sentados.
 Sentados, semiflexionando las piernas y brazos abiertos.
 Sentados, semiflexionando las piernas y brazos pegados al cuerpo.
 De pie, con piernas y brazos abiertos.
 De pie, con piernas y brazos pegados al cuerpo.
 De pie, sobre una sola pierna, con brazos y piernas abiertas.
 De pie, sobre una sola pierna, con brazos y piernas pegadas al cuerpo.
    Además, podemos llevar a cabo diferentes juegos donde se trabaje el equilibrio Estático, como
pueden ser:
 “El Flamenco”. Realiza cinco posiciones de equilibrio sobre un solo pie. ¿Sobre qué pie aguantas
más tiempo? ¿Puedes realizarlo apoyando otra parte del cuerpo? ¿y con los ojos cerrados?
“Los Equilibristas”. Por parejas, buscar varias posiciones de equilibrio en donde haya el menor
número de apoyos posibles.
Equilibrio Dinámico:
Los ejercicios típicos son los de desplazamiento:
 Siguiendo líneas rectas, curvas, quebradas…
 Cambios de dirección y sentido.
 Introducir giros y otras habilidades.
 Aumentar la velocidad de desplazamiento.
 Reducir el espacio de acción.
 De puntillas, sobre los talones, punta talón, en cuclillas, a la pata coja…
 Portando un objeto en la cabeza, hombro, brazo…
 En diferentes alturas: adoquines, bancos suecos, sobre cajones,…
Ejemplo:
 “Carrera de relevos”. En grupos de 6. Se trata de ir pasando de un aparato a otro sin tocar el suelo,
de un extremo a otro del gimnasio.

FLEXIBILIDAD
La flexibilidad

Concepto

Es la capacidad de una o un grupo de articulaciones para realizar movimientos con la mayor

amplitud posible sin brusquedad y sin provocar ningún daño.

El concepto de flexibilidad debe diferenciarse de otros dos términos que suelen emplearse
como sinónimos de ella, como son movilidad articular y elasticidad muscular, y que sin
embargo, no deben confundirse:

Movilidad articular: es la capacidad para desplazar una parte del cuerpo dentro de un
recorrido lo más amplio posible, manteniendo la integridad de las estructuras anatómicas
implicadas. Esta propiedad se atribuyen a las articulaciones.

Elasticidad muscular: es la capacidad de un músculo para elongarse sin sufrir daños

estructurales y luego contraerse hasta recuperar su forma y posición originales. Esta
propiedad también se atribuye en menor medida a los ligamentos y tendones.

Los movimientos está limitados por las características estructurales de la articulación y por
el estiramiento de los músculos, de los ligamentos, etc. La flexibilidad es la capacidad
resultante de la suma de estos dos componentes:

FLEXIBILIDAD = MOVILIDAD ARTICULAR + ELASTICIDAD MUSCULAR

Factores condicionantes
 Encontramos factores internos al individuo como externos.

Factores propios del individuo: Son los factores que afectan a la flexibilidad;

o Tipo de articulacion: cada tipo (de bisagra, pivotantes, esféricas) tiene una
resistencia interna diferente y específica, y varía enormemente de una articulación a
otra.

o Estructura ósea: los topes óseos de los distintos huesos que forman parte de una
articulación limitan de forma notable el movimiento de la misma.

o Elasticidad de tejido muscular: la resistencia a la elongación del tejido conectivo

de los músculos que forman parte de una articulación influye directamente en la
flexbilidad de la misma. Por otra parte, si el músculo está fatigado o el tejido
muscular tiene cicatrices de una lesión anterior su elasticidad disminuye.

o La masa muscular: si un músculo está muy desarrollado puede interferir con la

capacidad de una articulación para lograr la máxima amplitud de movimiento (por
ejemplo, un bíceps femoral demasiado grande puede limitar la capacidad de doblar
las rodillas por completo).

o El tejido graso: un exceso de tejido graso puede ser un factor limitante para la
amplitud de algunos movimientos.

Factores externos al individuo: Entre los factores externos limitantes de la flexibilidad se encuentra;

o Herencia: hay una determinación hereditaria importante sobre el grado de

flexibilidad que un sujeto tiene.

o Sexo: es un factor que condiciona el grado de flexibilidad, las mujeres son,

generalmente, más flexibles que los hombres.

o Edad: la flexibilidad tiene una evolución natural decreciente, durante la infancia un

niño puede ser muy flexible, pero esa capacidad disminuye de forma progresiva
hasta la vejez.

o Sedentarismo: la falta de actividad física de forma habitual, ya sea por costumbre o

por motivos laborales, resta movilidad a las articulaciones.

o La hora del dia: la mayoría de los individuos son más flexibles por la tarde que por
la mañana. La flexibilidad es menor a primera hora de la mañana y al anochecer.

o Temperatura ambiental: una temperatura cálida facilita la amplitud de

movimientos, pues el calor permite que las reacciones químicas que se producen a
nivel muscular se realicen con mayor celeridad.

o La hidratación: algunos autores sugieren que beber bastante agua contribuye a

incrementar la flexibilidad del cuerpo.
1. Evolución e involución respecto a la edad

La flexibilidad es una capacidad involutiva, es decir, que se pierde paulatinamente y

disminuye poco a poco desde la infancia hasta la juventud. El motivo principal por el que se
es menos flexible con la edad reside en algunas transformaciones que tienen lugar en el
cuerpo:

o Una progresiva deshidratación del organismo.

o Un aumento de los depósitos de calcio y de adherencias en los huesos.

o Cambios en la estructura química de los tejidos.

o La sustitución de fibras musculares y de colágeno por grasa.

El ejercicio puede retrasar la pérdida de la flexibilidad que se produce con el

envejecimiento. Parece ser que los estiramientos estimula la producción de lubricante entre
las fibras del tejido muscular y previenen la deshidratación y la formación de adherencias.

Esta capacidad debe ser trabajada a todas las edades. No todas las personas desarrollan la
flexibilidad de la misma manera con un entrenamiento adecuado, cuanto mayor es la edad
del sujeto más tiempo necesita para alcanzar unos niveles apropiados de flexibilidad.

La pérdida de flexibilidad con la edad no es lineal:

o A partir de los 3-4 años comienzan la regresión.

o Hasta los 10-11 años el descenso es poco significativo.

o Desde la pubertad hasta los 30 años se produce un deterioro importante.

o Hasta la vejez disminuye gradualmente.

Las mujeres son, por lo general, más flexibles que los hombres en igualdad de edad. Por
otra parte, la flexibilidad suele presentar características peculiares para cada actividad
física, según el tipo de movimientos que se realizan en cada uno de ellos.

Sistema dinámico:

Ventajas:

o facil de trabajar,

o mejora de la coordinacion neuromuscular,

o incide en la movilidad articulación.

Desventaja:

o menor efecto,
 o los rebotes pueden proporcionar lesiones musculares.

Sistemas estáticos:

Ventajas:

o más efectivo,

o trabajo más localizado,

o incide en la elasticidad muscular.

Desventajas:

o menor motivación,

o no mejora la coordinación,

o exigen una alta concentración y un dominio corporal.

HABILIDADES Y
Habilidades, Destrezas y Tareas Motrices

Analizar y clasificar cada una de ellas

 Concepto y tipos
 Elementos Constitutivos.
 Que es actividad motriz.
 En que deporte se aplica.
 Que son las tareas motrices.

Desarrollo

Habilidades: Es la capacidad de alguien para desempeñar de manera correcta y con facilidad una
tarea o actividad determinada.

Se clasifican en habilidades motoras gruesas y finas:

 habilidades motoras gruesas: para hacer cosas cotidianas que involucran a nuestros músculos
largos, desde hacer ejercicio hasta barrer las hojas. La mayoría de las personas usan estas
habilidades con facilidad y de manera automática.

habilidades motoras finas: para hacer movimientos pequeños. Estos movimientos son tan
naturales para la mayoría de las personas que por lo general no pensamos en ellos.
  Habilidades cognitivas. Aquellas que involucran los procesos mentales, como la memoria,
la rapidez del pensamiento, la deducción lógica o el manejo de lenguajes formales
(matemática, por ejemplo).

 Habilidades sociales. Aquellas que involucran el trato con los demás o la comunicación
con otros individuos, tales como el liderazgo, la empatía, el convencimiento, etc.

 Habilidades físicas. Aquellas que requieren de un manejo coordinado del cuerpo y sus
extremidades, como en los deportes, el baile, la acrobacia o cualquier otra actividad
física semejante.

Destrezas: Es una forma de habilidad, que consiste en llevar a cabo de manera satisfactoria y
fácil una tarea o un trabajo vinculado por lo general con el cuerpo y con los oficios manuales. Así, a
las personas que demuestran destreza, se los denomina diestros: un jugador de baloncesto diestro,
un atleta con mucha destreza, etc.

Destrezas Motoras Básicas:

Patrones de movimientos básicos realizados para llevar
acabo una acción. Son fundamentales para el aprendizaje de las destrezas motoras.Estos son
patrones de movimientos ejecutados con una forma mínima que no igualan laforma utilizada en la
ejecución de destrezas deportivas.

Destrezas Motoras Genéricas:

Habilidades motrices resultantes de la combinación de m á s de una habilidad básica, es decir,
que presentan
un mayor nivel de complejidad yconcreción que las habilidades básicas, pero no llegan a ser ha
bilidades motricesespecíficas y destacan por ser comunes a diferentes modalidades deportivas.

Destrezas Motoras Específicas:

Son acciones concretas y ajustadas a la consecución de un objetivo. Se basa en la eficacia de la
ejecución motriz. Surge de las influencias socio-culturales. Requieren de mayor nivel de ejecución
motriz, de las capacidades perceptivo motoras, de la condición física y de las estrategias de
resolución motriz para su ajuste de las exigencias propias de la habilidad.

Se clasifican en:

Locomotrices: son los movimientos que realizamos en la vida cotidiana como ser: caminar, correr,
saltar, galopar, deslizar, rodar, etc.

No locomotrices: su característica principal es el dominio del cuerpo en el espacio, como ser:

balancearse, inclinarse, empujar, levantar, colgarse, etc.

De proyección y recepción: se caracteriza por la proyección y manipulación de móviles y objetos:

lanzar, batear, atrapar, driblear, etc.

Elementos constitutivos:
 Movimiento acto motor: El acto motor constituye el conjunto de órdenes concretas elaboradas por
el sistema nervioso como respuesta a la consecución de una acción motriz.

Percepción: Es la acción como a la consecuencia de percibir, es decir, de tener la capacidad para

recibir mediante los sentidos las imágenes, impresiones o sensaciones externas, o comprender y
conocer algo.

Corporeidad: conjunto de los órganos y sistemas que forman un ser vivo o a aquello que dispone
de extensión limitada y se percibe a través de los sentidos.

Temporalidad: es la coordenada de tiempo propia de una acción.

Intencionalidad: se caracteriza de los hechos, con relación a la mente, por lo que esta señala o se
encamina hacia un objeto. La intencionalidad se encuentra vinculada con el pensamiento o
la conciencia, es por ello que el individuo tiene la capacidad para identificar la realidad que lo rodea
y que se inclina de forma natural hacia ella 

Espacialidad: el conjunto de prácticas y experiencias sociales que el sujeto ubica en un contexto.

Tareas motrices:

la tarea motora es el conjunto organizado de condiciones materiales y de obligaciones que

definen un objetivo cuya realización necesita el empleo de conductas motoras de uno o varios
participantes. Las condiciones objetivas que presiden el cumplimiento de la tarea son a
menudo impuestas por consignas o reglamentos”. Vamos a considerar la tarea como el juego,
el ejercicio o la actividad a realizar.

Clasificaciones

    Para familiarizarnos con el tipo de tarea que utilizamos en un momento determinado, puede ser
muy útil conocer algunas clasificaciones en función de diversos aspectos propuestos.

 Grado de participación cognitiva

 HABITUALES: Aquellas tareas cuya secuencia de movimientos se conoce y llegan a

automatizarse. Por ejemplo, montar en bicicleta, correr, nadar o realizar ejercicios gimnásticos.

 PERCEPTIVAS: Cuando las tareas requieren la participación cognitiva, por ser desconocida la
secuencia de movimientos como ocurre en todos los juegos y deportes de oposición.

    Grado de participación corporal:

 FINAS: Cuando requieren un trabajo manual de precisión. Por ejemplo, escribir o tiro con arco.

 GLOBALES: cuando el movimiento implica a todo el cuerpo, como los desplazamientos o saltos.

    Grado de control sobre la acción

 REGULACION EXTERNA: Aquellas tareas motrices que son abiertas y perceptivas, como los
deportes colectivos
 .
 AUTORREGULACION: Aquellas tareas motrices que son cerradas y habituales, como la gimnasia
o casi todas las pruebas de atletismo.

 REGULACION MIXTA: Por una parte, abiertas y habituales como el esquí de fondo o el ciclismo
de carretera. Por otra parte, cerradas y perceptivas como el billar, el ajedrez o el golf.

Grado de control ambiental:

 CERRADAS. Cuando el contexto es conocido y estable, como en una pista de atletismo o en

gimnasia.

 ABIERTAS. Cuando el ambiente es desconocido y/o cambiante como una carrera campo a través o
ciclismo en carretera. También se incluyen aquí los deportes colectivos como el baloncesto o fútbol,
ya que a pesar de practicarse en un terreno conocido y estándar, las circunstancias del juego son
cambiantes, lo que los convierte en tareas abiertas.
Existen más clasificaciones, pero creemos que las citadas son suficientes. Cada tarea motriz, se
puede encuadrar en cada una de las clasificaciones de los diferentes autores. Este conocimiento va a
facilitar el análisis de las tareas motrices.

SUJETO DEL
APRENDIZAJE

ACTUAL
Características generales del Sujeto de Aprendizaje en el Nivel Secundario

¿QUIÉN ES EL SUJETO DE APRENDIZAJE ACTUAL?

Una de las preguntas más importantes que debemos hacernos los docentes es quién es el sujeto de
aprendizaje -niño o adolescente- que tenemos en nuestras aulas y no partir de supuestos a partir de
datos que nos ofrecieron en nuestra formación docente o extraídos a partir de nuestra experiencia
personal durante dicha etapa de la vida.

Tomemos el caso de los adolescentes argentinos de hoy, que elaboran su identidad personal en el
entrecruzamiento de dos culturas: la Posmoderna y la del Subdesarrollo Latinoamericano, lo que les
da ciertas características particulares, distintas a otros contextos.

De la Posmoderna reciben el influjo del hedonismo, la incitación al consumo, el individualismo, el

prevalecimiento de la informática, la fragmentación, el escepticismo sobre los discursos, la
indiferencia, la dificultad de amar y crecer, etc. Mientras que del Subdesarrollo, heredan la falta de
oportunidades educativas y laborales, la inestabilidad económica con su corolario de dificultades
para proponer metas que sobrepasen lo inmediato, la carencia de recursos para alentar los talentos y
la desocupación o subocupación de quienes dedicaron tal vez años a su preparación profesional.

Ahora bien, la pregunta es ¿cómo relacionar a estos adolescentes argentinos actuales con los
sujetos pedagógicos que las escuelas producen?

Primero definamos sujeto:

El sujeto se construye

No hay condiciones predeterminadas que establezcan que uno sea lo que es por el sólo hecho de
existir. El sujeto no es lo dado, se hace.

La constitución de los sujetos implica, de forma central, la relación libertad y necesidad, es decir no
nos organizamos como queremos sino como podemos.

Esta identidad que se construye puede definirse teniendo en cuenta dos aspectos: lo que se es en sí y
el lugar que se ocupa.
Cuando se llama a un adolescente alumno, prevalece el lugar que este ocupa en la institución por
sobre lo que el mismo es. Esto lleva a que la didáctica y el curriculum sean para todos los
adolescentes de la misma edad. Distinto sería el caso si pudiéramos lograr una enseñanza
individualizada, que defina al adolescente por lo que es y no por el lugar que ocupa.

Los sujetos se constituyen en las experiencias, entre ellas la escolar.

Cuando aludimos al sujeto como red de experiencias nos referimos a esta compleja unión entre
modos de ver el mundo y modos de actuar sobre él. Según Dewey, la experiencia no es sólo
empírica, hay elementos conceptuales que la organizan, es decir hay una conexión fundamental
entre el hacer y el pensar.

Las identidades son intentos de organización de nuestras experiencias que no tienen garantía ni de
permanecer ni de cambiar repentinamente.

Y los sujetos educativos de hoy: ¿qué identidades portan? ¿qué identidades los constituyen?

Desde hace dos siglos las identidades educativas han sido ricas y variadas, pero estuvieron
marcadas por la fuerza de la cultura escolar ya que la educación iba a redimir o salvar a la población
de la ignorancia o la barbarie; se les pedía a los sujetos sociales -gauchos, obreros, amas de casa,
etc.- que dejaran en la puerta su cultura y concurrieran allí justamente a construir su identidad. A
través de la escuela el sujeto pedagógico suprimía o dominaba al sujeto social.

Hoy esto ha cambiado, se ha roto. Los cambios profundos en las identidades de los adolescentes
dejan impotentes a las escuelas, que tienen dificultad para encontar "la sintonía con los chicos".

La escuela ya no promete futuros mejores.

Hoy se observa que los docentes trabajan con adolescentes (escuela media, terciarios y
universidades) y desconocen o desvalorizan la sociabilidad y cultura juvenil.

Entonces en estos días el sujeto social ha desbordado al sujeto pedagógico, y la escuela debe
plantearse esta situación, sabiendo que tanto ella como la cultura proveen experiencias
completamente distintas y en ocasiones opuestas. La escuela es un lugar donde se transitan saberes
(conocimientos científicos) pero también todo otro conjunto de cogniciones que no son científicas,
pero que pueden ser válidas en estos tiempos. El desafío es ver si la escuela puede proveer y
proveerse de experiencias que la habiliten para lograr una mayor armonía entre sujeto escolar y
sujeto social.

OPINIÓN DESDE LA PRÁCTICA DOCENTE DIARIA

En opinión del autor de este trabajo, a nivel Polimodal habría que prestar mayor atención a
propuestas del tipo "incorporar elementos de la cultura juvenil en los contenidos de las materias",
por ejemplo:

Generando espacios de debate entre los alumnos en la escuela (coordinados por profesores
especialistas en comunicación social) sobre lo que se capta en los medios de comunicación (en
especial la TV)
Incorporando contenidos posmodernos por ejemplo en Literatura, donde los chicos aún leen al
Quijote de la Mancha, existiendo tantas novelas posmodernas de buen nivel con las cuales los
alumnos quizás se sentirían más identificados

y en general, dotando a todos los espacios curriculares que lo permitan, con elementos didácticos y
contenidos que fomenten la motivación del alumno (que los alumnos los sientan cercanos a sus
códigos); tengamos en cuenta que tenemos en frente de nosotros a alumnos posmodernos a los
cuales no se los puede motivar con métodos exitosos en otras épocas.

Por todo lo expuesto, queda clara la importancia que tiene para los docentes conocer las
características del sujeto de aprendizaje que tenemos adelante, sabiendo que somos parte de esa red
de experiencias que lo constituye y no olvidando lo que la sociedad nos demanda: sujetos que no se
congelen, con capacidad de conocer, resolver problemas y también de hacerse preguntas nuevas.

VELOCIDAD
DESARROLLO
PSICOMOTOR
El desarrollo psicomotor

El término desarrollo psicomotor designa la adquisición de habilidades que se observa en el niño de

forma continua durante toda la infancia.

Corresponde tanto a la maduración de las estructuras nerviosas (cerebro, médula, nervios y

músculos...) como al aprendizaje que el bebé -luego niño- hace descubriéndose a sí mismo y al
mundo que le rodea

Cuándo empieza el desarrollo psicomotor

Está en continuidad con el desarrollo del embrión y del feto: el sistema nervioso se configura, las
células nerviosas se multiplican, se desplazan y llegan a hacer las conexiones oportunas en un
perfeccionamiento continuo desde la tercera semana después de la concepción hasta el nacimiento,
la infancia y la edad adulta.

Globalmente, las secuencias del desarrollo son las mismas en todos, mientras la velocidad y fechas
de adquisición precisas dependen de cada niño y de factores diversos: su potencial genético, el
ambiente que le rodea, el mismo temperamento del niño, la existencia o no de enfermedad, etc.

Desarrollo psicomotor de los bebés en su primer año de vida: 0 a 12 meses

El desarrollo psicomotor durante el primer año de vida es la base para el progreso en los demás
ámbitos de desarrollo: cognitivo, lingüístico y social, puesto que el bebé aprende mediante la
exploración sensorial del mundo que le rodea, para lo cual es imprescindible el movimiento (reptar,
tocar, coger un objeto y mirarlo...).

Desarrollo psicomotor del bebé hasta 1 año

El desarrollo del bebé a lo largo de su primer año de vida es fascinante. En unos pocos meses pasa
de ser una criatura débil y totalmente dependiente a convertirse en un niño o niña activo que anda,
juega y se relaciona con los demás.
Jugar con el bebé, hablarle y, en general, proporcionarle un ambiente cálido en afectos y rico en
estímulos, facilita que el bebé madure adecuadamente tanto si es normal como si tiene alguna
dificultad especial.
El calendario de hitos del desarrollo que describimos aquí es orientativo. Algunos bebés
adquieren ciertas habilidades antes que otros o bien desarrollan más deprisa un área y otra más
lentamente.
Los bebés prematuros, los nacidos con bajo peso y los que han tenido problemas en los primeros
días/semanas de vida pueden evolucionar más lentamente.
Si le preocupa la evolución de algún aspecto concreto de su bebé, consulte nuestra tabla de signos
de alerta y coméntelo con su pediatra. Los pediatras evalúan el desarrollo del bebé comparándolo
con una escala o test. El más extendido es el Test de Denver.

Desarrollo psicomotor del bebé de 0 a 12 meses

Bebés recién nacidos
El bebé recién nacido no puede levantar la cabeza, pero sí puede girarla a derecha e izquierda. Se
relaja cuando mama o toma el biberón y el llanto es su principal forma de comunicación. 
Bebés de 1 mes

El bebé de un mes responde con una sonrisa a diversos estímulos: tocarle, acariciarle, hablarle.
Cuando está despierto, se muestra interesado por lo que ve y oye.  Cuando llora, suele hacerlo
porque tiene hambre.

Bebés de 2 meses

El bebé de 2 meses desarrolla un sonrisa "social" cuando se le habla de frente. También es capaz de
reconocer a su madre y empieza a experimentar con su voz, emite sonidos como "aaa", "eee",
"uuu".... 
Bebés de 3 meses

El bebé de tres meses tiene a menudo abiertas las manos, de las coge y las mira. Se despierta con
ruidos cercanos (antes de esta edad, suele dormir aunque haya ruidos a su alrededor). El bebé de 3
meses empieza a balbucear y es capaz de estar tranquilo solo. 

Bebés de 4 meses
Los padres debemos conocer las características del desarrollo psicomotor de nuestro hijo de 4 meses
para poder estimularle de acuerdo a las necesidades asociadas a esta edad.
Bebés de 5 meses

El desarrollo psicomotor de los bebés de 5 meses se caracteriza por los inicios del desplazamiento
reptando y porque los movimientos son cada vez más coordinados.

Bebés de 6 meses

El desarrollo psicomotor del bebé de 6 meses se caracteriza porque ya puede desplazarse reptando y
mantenerse sentado sin apoyo durante unos segundos.
Bebés de 7 meses

Los bebés de 7 meses pueden mantenerse sentados sin apoyo y, desde esta postura, coger y soltar
objetos voluntariamente.
Bebés de 8 meses
Los bebés de 8 meses están aprendiendo a colocarse en la postura de gateo. Esta postura es esencial
para, más adelante, poder gatear.
Bebés de 9 mes

A los 9 meses de edad, los bebés comienzan a gatear. Esta capacidad de desplazamiento les
posibilita explorar mucho más y les dota de más aut
LAS HABILIDADES MOTORAS FINAS o MOTRICIDAD FINA

El desarrollo de la motricidad fina comienza muy temprano en la infancia, cuando a las ocho
semanas de edad, los niños descubren sus manos y comienzan a jugar con ellas. Sin embargo, el
verdadero desarrollo viene un poco más tarde, a eso de los dos a cuatro meses, cuando la
coordinación ojo-mano comienza a desarrollarse. Uno de los primeros hitos más importantes en las
habilidades motoras finas para los bebés es cuando son  capaces de agarrar un objeto a su alcance
utilizando sólo su vista para guiarse.
Las habilidades que caen bajo la categoría de habilidades motoras finas son muchas y que continúan
desarrollando a medida que el niño crece .

La motricidad fina incluyen, pero no se limitan a:

 0-24 meses: agarrar los objetos, juntar las manos, llevar pequeños objetos, objetos móviles
pasarlos de mano en mano ; recoger objetos medianos hacia adelante, dejar caer objetos
intencionadamente, recoger objetos pequeños con el pulgar y los dedos.

 24-36 meses: ponerse los calcetines, zapatos y pantalones cortos , usar una cuchara con
éxito,  iniciar el uso correcto de agarre para escribir, dibujar, haciendo líneas, puntos y
círculos
  36-48 meses: la construcción de torres con bloques, círculos de copiado y formas
transversales, utilizar arcilla o plastilina para hacer formas

 48-60 meses: cortar con tijeras siguiendo una línea,  copia de cruces o cuadrados, la
escritura de las letras mayúsculas

LAS HABILIDADES MOTORAS GRUESAS o MOTRICIDAD GRUESA

El desarrollo de la  motricidad gruesa también comienza desde el principio cuando los bebés
comienzan levantar la cabeza y los hombros, aunque la mayor parte del desarrollo ocurre durante un
corto período de tiempo durante la infancia. El desarrollo de la motricidad gruesa  está ligado a la
forma en que el cuerpo crece de arriba abajo, empezando por el cerebro y se mueve hacia abajo,
desde  el tronco a las extremidades, que es el control de paso sobre el cuerpo que  se adquiere
comenzando con el control de la cabeza. Para fomentar el desarrollo de las habilidades motoras
gruesas, los niños necesitan espacios de juego abiertos y seguros, los compañeros para jugar , la
orientación y el estímulo de los adultos que los rodean.
La motricidad gruesa incluye pero no se limitan a:

 0-24 meses: alcanzar cosas, agitando los brazos y las piernas, gatear, caminar, saltar y
trepar

 24-36 meses: un buen funcionamiento sería, patear una pelota, saltar con los dos pies,
caminar de puntillas

 36-48 meses: saltar sobre un pie, andar en triciclo, atrapar una pelota, lanzar una pelota por
encima de su cabeza

 48-60 meses: correr, saltar hacia adelante varias veces seguidas, subir las escaleras
alternando los pies

La percepción:

Es la forma en la que el cerebro detecta las sensaciones que recibe a través de los sentidos para
formar una impresión consciente de la realidad física de su entorno (interpretación). También
describe el conjunto de procesos mentales mediante el cual una persona selecciona, organiza e
interpreta la información proveniente de estímulos, pensamientos y sentimientos, a partir de su
experiencia previa, de manera lógica o significativa. En la filosofía, la percepción es la aprehensión
psíquica de una realidad objetiva, distinta de la sensación y de la idea, y de carácter mediato o
inmediato según la corriente filosófica (idealista o realista).

Teoría empirista de la percepción

También llamada teoría asociacionista, esta teoría tiene sus bases en el pensamiento aristotélico.
Desde esta óptica, la percepción tiene como base sensaciones más o menos caóticas que el sujeto
perceptor ordenará posteriormente. La organización de la percepción siempre se efectúa desde
conocimientos previos de la realidad.
El sujeto que percibe es pasivo en un principio y se limita a recibir los estímulos externos para
luego proceder activamente y organizar el "mosaico" de la percepción. El empirismo clásico fue una
corriente importante cuyos representantes son David Hume, David Hartley y Wilhelm Wundt, entre
otros.
Esta corriente se denomina constructivismo, y considera que la percepción no puede aislarse de la
actividad cognitiva del sujeto. En el acto de la percepción, el sujeto proyecta su atención hacia
determinadas características ambientales y entonces hace un muestreo, es decir, selecciona cierta
cantidad de información de los objetos y estímulos recibidos. A la vez, esta información activará o
modificará los esquemas en que se encuadrará la percepción, y le dará un significado.

El esquema corporal
es una representación del cuerpo, una idea que tenemos sobre nuestro cuerpo y sus diferentes partes
y sobre los movimientos que podemos hacer o no con él; es una imagen mental que tenemos de
nuestro cuerpo con relación al medio, estando en situación estática o dinámica.

Manera de llevar a cabo esta técnica

La manera más habitual es dibujar antes de nada las líneas de dirección del personaje, es decir, las
líneas que definen la dirección de su tronco, piernas, brazos y cuello. Las articulaciones suelen
representarse mediante círculos que unen las distintas líneas de dirección, mientras que el tronco se
puede representar con un trapecio o dos triángulos y la cabeza con un óvalo.
Tras esto, se pasa a rellenar el cuerpo con figuras tridimensionales: para los segmentos de brazos,
piernas y cuello se utilizan cilindros; para el tronco se puede usar un cilindro o una forma más
aproximada al tronco real; para manos y pies se suelen utilizar triángulos que sugieran las posturas
de estas partes del cuerpo; mientras que para las articulaciones se pasa a esferas.
Sobre este esquema se dibuja la silueta externa del cuerpo sostenida por las figuras ya dibujadas.
Posteriormente, el esquema se eliminará dejando tan solo la silueta del personaje, ya que esta
técnica es solo orientativa y no debe aparecer en el resultado final.

TRABAJO

PRACTICO
N°3
 ALUMNA: RAMOS, Karen Belén

CURSO: 3° 1°

DOCENTE: COCA, Sandra

AÑO: 2019

TEXTO: BRIGIDO, A. M. “Sociología de la Educación. Temas y

perspectivas fundamentales”. Capítulo 2

1. En qué consiste el papel decisivo de la educación en el contexto del pensamiento social?

Explique
2. Por qué Durkheim denomina ciencias de la educación a la Sociología de la Educación?
Explique
3. Por qué para Durkheim la educación es un “verdadero hecho social”? Cómo explica dicho
concepto? explique
4. Por qué para Durkheim la educación es supraindividual y coactiva? Explique sus
principales consideraciones
5. Y entonces cómo define Durkheim a la educación? Explique
6. Qué es el ser social para Durkheim? Explique
7. Cuáles son los cambios que contribuyen a la institucionalización de la sociología de la
educación? Explíquelos Dónde se produce la misma?
8. Por qué la sociología de la educación no es una ciencia aplicada ni normativa? Explique
9. Por qué hay que diferenciar entre lo social y lo sociológico? Explique
10. Cuál es el objeto de estudio de la Sociología de la Educación? Explique considerando los
diferentes autores para su definición
11. Cuál es el campo principal de investigación de la sociología de la educación? Explique
12. Cuáles son los principales componentes de la sociología de la educación luego del análisis
realizado? Explíquelas
13. Identifique los diversos enfoques vinculados a los paradigmas que se han desarrollado a
partir de los clásicos, teniendo en cuenta la orientación de cada uno de ellos y su forma de
abordar el estudio del fenómeno educativo
14. Explique cada uno de los enfoques actuales de la sociología de la educación mediante la
realización de un cuadro comparativo considerando para su realización las siguientes
 categorías: sus componentes históricos en su conformación, sus supuestos fundamentales,
marco teórico, temas de interés, tipos o variantes.
15. En qué consisten los nuevos desafíos y temas de investigación de la sociología de la
educación? Explique
16. Resuma de manera objetiva el ítem referido a la Superación de las dicotomías: Pierre
Bourdieu y Basil Bernstein considerando sus principales aspectos y características

DESARROLLO

1- El papel decisivo de la Educación en el contexto del pensamiento social consiste tanto en la

transmisión de la referencia cultural de una sociedad, como en los procesos de poder y de control
sociales vigentes en ella.

2- Durkheim denomina ciencia de la educación a la Sociología de la Educación porque, esta estudia

los hechos sociales que ocurren dentro del sistema educativo respaldado en que la educación es un
fenómeno social.

3- Para Durkheim la educación es un “verdadero hecho social” porque el sistema educativo resulta
una micro representación de la sociedad, la educación ha variado infinitamente según la época, los
países y hasta según el grupo social. Cada sociedad considerada en un momento determinado de su
desarrollo, tiene un sistema de educación que se impone a los individuos con una fuerza irresistible.
Es concepto lo explica examinando críticamente las definiciones de educación más corrientes en su
época. Luego de este examen Durkheim concluye que las decisiones precedentes tienen algo en
común, parten del supuesto de que hay una educación ideal, perfecta, que vale instantemente para
todos los hombres y todas las épocas.

4. Para Durkheim la educación es:

 Supraindividual porque: existe fuera de la conciencia individual pero pertenece a la

sociedad. Toda sociedad produce fenómenos nuevos, los hechos sociales residen en la
misma sociedad, el individuo interviene en la génesis de los mismos pero para que este
exista se necesita que muchos individuos hayan combinado su acción y que de esta
combinación surja un producto nuevo que modifica a los individuos tanto en su manera de
actuar como en la de pensar. Las costumbres de definen el tipo de educación de una
sociedad son producto de una vida en común, son obra de anteriores generaciones. Es un
sistema educativo que responde a la demanda de su sociedad enmarcado en un tiempo y
contexto.
 Coactiva: se refiere al esfuerzo constante que realiza la educación para imponer modos de
comportamientos adecuados. Para ello se necesita realizar una presión sobre el niño para
moldearlo a la necesidad de la sociedad, padres y maestros son intermediarios para ejercer
tal presión.
5- Durkheim define a la Educación como la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
las que no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el
niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él, por
un lado la sociedad política en su conjunto, y por otro el medio especial al que esta
destinado.
La educación es el medio por el cual el individuo llega a ser un ser social, tomando como
parámetros los conocimientos socialmente aceptados a través del tiempo por una sociedad.
6- Para Durkheim el ser social es el sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que
expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes de que
formamos parte, tales son las creencias religiosas, las creencias y las practicas morales, las
tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de toda clase.
Es un ser al cual la sociedad impone su cultura y su historia para que este la apropie haga
uso y transmita a la siguiente generación.
7- La institucionalización de la sociología de la de Educación se produce en un contexto y una
sociedad concretos, los EEUU de la post guerra. En donde EEUU estaba sumido a una
lucha competitiva por los logros de una hegemonía política y militar mundial. Este
desarrollo implico una fenomenal producción de conocimientos científicos, como resultado
de una gran cantidad de recursos que se destinaban a la investigación de este campo.
8- La Sociología de Educación no es una ciencia aplicada ni normativa, porque se la
considera como una disciplina empírica, cuyo interés primordial es el conocimiento de la
realidad educativa desde una perspectiva particular, la sociología. Por tratarse de una
disciplina empírica, es imposible extraer de ellas soluciones a los problemas prácticos de la
educación. No es normativa porque no podemos buscar en ella ni
los objetivos ni fines de la educación.
9- Porque hay que entender que la educación se constituye en un objeto de conocimiento y
como tal es un problema sociológico no un problema social, ya que entender esto, es
fundamental para comprender qué es la sociología de la educación.
Como toda disciplina científica la sociología de la educación no estudia relaciones reales
entre cosas, sino relaciones teóricas entre conceptos, que son los que definen la perspectiva
de análisis. Por lo tanto esta disciplina puede aplicar su perspectiva al estudio de la
educación como fenómeno y no como proceso social, cualquiera sea en el ámbito donde
ella tenga lugar: la escuela la familia la iglesia el grupo de pares etc.
10- El objeto de la sociología de la educación, implicara considerarla como una disciplina
empírica cuyo interés es el conocimiento de la realidad educativa desde una perspectiva
particular, la sociológica. Por ser empírica es imposible sacar de ella soluciones a los
problemas prácticos de la educación y tampoco buscar en ella los objetivos ni los fines de la
educación. Entiende que la educación se constituye en un objeto de conocimiento, y como
tal, es un problema sociológico. Por otro lado Agulla define el objeto de la sociología de la
educación, por un lado permite extraer con posteridad la problemática de esta disciplina y
por otro, evita caer en arbitrariedades en cuanto a la delimitación del ámbito de la
 sociología de la educación. Mientras que para A.M. Eichelbaum de Babini, la sociología de
la educación tiene por objeto el estudio científico de la educación como fenómeno y como
proceso social en contextos sociales de diferente amplitud .Finalmente Lerena afirma que la
sociología de la educación estudia las relaciones entre el proceso de reproducción de un
particular universo cultural, llevado a cabo por el sistema educativo, y el proceso de
reproducción de una sociedad dada. Sitúa a esta disciplina en el contexto de una
especialidad más amplia, la sociología de la cultura. Dicho objeto es un patrimonio
compartido ór los sociólogos que estudian la educación
11- Tanto Los planteos de Durkheim sobre la educación como los desarrollados que se
producen en la primera mitad del siglo XX implica una consideración reduccionista del
fenómeno educativo a una sola de sus dimensiones, la social ,ignorando que por tratarse de
un fenómeno complejo está constituido por múltiples dimensiones y puede ser abordada
desde diferentes perspectivas, sin embargo el campo de investigación de la sociología de la
educación No se reduce a los problemas de la escuela sino que abarca cualquier ámbito
donde tiene lugar un proceso educativo o de socialización e incluye de manera particular la
problemática relativa a la compleja relación que se da entre este proceso y la sociedad en su
conjunto si revisamos la propuesta de Durkheim sobre la ciencia de la educación , debemos
advertir hasta qué punto lo que hoy entendemos por sociología de la educación ya estaba
presente en aquella propuesta.
12- Los principales componentes de la sociología de la educación en virtud del Análisis
realizado anteriormente podríamos concluir que,
1)-por tratarse de una sociología especial el área de trabajo de la sociología de la educación
es un área propia de la sociología de manera que sus problemas se tratan como problemas
sociológicos y no como problemas de la práctica pedagógica ni como problemas sociales.
2)-el marco teórico de referencia es decir el aparato conceptual que fija la perspectiva de
análisis de esa problemática es sociológico esto implica que quién pretenda hacer
investigación en sociología de la educación debe previamente conocer y manejar
adecuadamente el marco conceptual.
3)- los métodos y técnicas de investigación que utiliza la sociología de la educación son los
mismos que utiliza la sociología y la elección de los más adecuados para un caso concreto
depende del marco teórico adoptado para la investigación.
13- Los enfoques vinculados a los paradigmas son:
 Funcionalismo estructural
Este enfoque es muy criticado y pasado de moda, es el que más se ha usado en los estudios
sociológicos de la educación y a dominado el campo desde 1950 hasta. fines de la década
del setenta.
Para entender la importancia de este enfoque en aquel momento y su posterior desarrollo es
necesario tener en cuenta la situación histórica- política de los EE.UU en ese momento y la
situación de la teoría sociológica. El modelo de sociedad que predominaba era el de una
sociedad meritocratica, de expertos y democrática. Dice que lo primero importaba la
creencia en que el mérito y el esfuerzo personal son los factores decisivos en el logro de
una posición en la estructura social; lo segundo implicaba otorgar el conocimiento
científico y su aplicación tecnológica algo clave en el logro del progreso social y
económico; lo terceo suponía la valoración de los principios básicos de la vida democrática.
 Para lograr todo estos ideales y principios, era necesario desarrollar una educación formal
que respondiera a las exigencias que planteaba tal modelo.
14- Rasgos distintivos del funcionalismo:
 Supuestos fundamentales: El punto de partida del enfoque estructural-funcional es la
consideración de la sociedad como un sistema. Respeto de la educación, los funcionalistas
suponen que existe una íntima relación entre esta y la sociedad.
 Marco teórico: La clave de este enfoque es la de sistema social, el sistema tiene límites
definidos que los distinguen de su entorno.
 Temas de interés: la sociología funcionalista se han interesado, por las funciones
manifiestas de la educación.La trasmisión de conocimientos, actitudes, valores y normas, lo
cual asegura la continuidad sociocultural y la adquisición.

El funcionalismo.
 El enfoque funcionalismo no era unitario, ni uniforme, sino que se podían distinguir
tendencias dentro de él, lo cual inducia a hablar de los funcionalismos. Alonso hace
diferencia entre tres tendencias en el análisis sociológico de la educación, el funcionalismo
tecnoeconomico, denominado así a las dos líneas interpretativas que lo caracteriza y la
tecnología que aparece a fines de la década de los cincuenta y aún subsiste modificada ,
conocida como la teoría del capital humano. El funcionalismo reformista desarrollado por
la década de los sesenta, la igualdad o desigualdad, aún continúan dentro y fuera de los
EE.UU. El funcionalismo crítico aparece más tarde y se mantiene hasta hoy.
 El funcionalismo tecnoeconomico: la tecnología hace hincapié en la importancia de la
educación para garantizar la formación de la sociedad de expertos. Según esta línea de
interpretación, la expansión de la educación a toda la población y el desarrollo de la
educación superior, son los requisitos de para asegurar el progreso de la sociedad.
 Funcionalismo reformista: El problema de la relación entre la educación y la estratificación
social se convierte en un gran tema de la sociología de la educación. La investigación está
dirigida a descubrir en qué medida la igualdad de oportunidades en educación contribuye a
reducir las desigualdades sociales.
 El funcionalismo crítico: el trabajo de Randall, tanto en lo que se refiere a la teoría de la
estratificación social, respecto al papel que se le asigna a la educación en la estructura de
poder y dominación de la sociedad. Collins adopta una posición conflictiva o critica en el
estudio de la educación. Para el, el desarrollo de la educación no se produce en respuesta a
las necesidades tecnológicas de la economía, sino que es un resultado de la acción
competitiva de los grupos de estatus en busca de riqueza, poder y prestigio.
15- Para la investigación de este tema se recurre, al modelo aplicado por la teoría de la
reproducción, en este caso la clase social, que es la variable central en dicho modelo, es
remplazada por el género. La característica de esta investigación es que se enmarcan en la
lucha política de los movimientos feministas y se constituye, la mayoría de las veces, en
una denuncia política y académica de la discriminación de la mujer.
16- La teoría sociológica muestra u creciente interés entre los sociólogos por superar las
polarizaciones a que dieron lugar las diferentes concepciones sobre el hombre y la sociedad
que constituyen en el punto de partida de cada uno de los enfoques propios de la sociología
en general y de la sociología de la educación en particular. Este interés también se observa
entre los referentes de la sociología de la educación actual, donde se destacan P. Bourdieu y
B. Bernstein quienes orientaron gran parte de su trabajo a construir a modelos de análisis
integradores capaces de eliminar dos dilemas centrales de la teoría sociología. Ambos
autores sostienen que, para dar cuenta de la complejidad del mundo social, hay que
abandonar estas dicotomías, o falsos dilemas como los llama Berstein y crear un aparato
conceptual capaz de unir los dos términos. La teoría de P. Bourdieu intenta superar la
oposición entre objetivismo y subjetivismo, mientras que la de B. Bernstein procura unir lo
micro con lo macro.
 TRABAJO

PRACTICO
N°4

SOCIOLOGIA
ALUMNA: RAMOS, Karen Belén

CURSO: 3° 1°

DOCENTE: COCA, Sandra

AÑO: 2019

TEXTO: Tenti Fanfani, E. Sociología de la Educación. La educación como un asunto de

Estado. Capítulo 1

Consignas:

1. A qué denomina el autor como trayectorias sociales yuxtapuestas? Cómo se conforman las
mismas?
2. Para el autor en qué consiste la experiencia educativa? Qué relación tiene la misma con la
posición social?

3. Cuándo comienza y cuándo culmina la experiencia educativa? Explique

4. Por qué es necesario cultivar en los miembros de la sociedad las disposiciones y habilidades?
Explique teniendo en cuenta las necesidades de la sociedad

5. Explique la principal característica de la formalización de la educación moderna

6. En qué consiste la universalidad de la Educación moderna? Y de qué manera se relaciona con la

sociedad?

7. En qué consiste la temporalidad moderna y su relación con los miembros de la comunidad?

Ejemplifique y explique además qué diferencia existe entre temporalidad de la educación moderna
y las otras formas de educación

8. Qué diferencia existe entre saber legítimo y poder legítimo? Qué relación existe con el Estado
respecto del reconocimiento del saber socialmente relevante? Explique la responsabilidad del
Estado en este proceso de legitimación

9. Describa el proceso de sistematización de las instituciones educativas y la consolidación del

poder de los Estados, considerando para ello los conceptos teóricos e históricos vinculados a la
noción de Estado, el origen de los Estados Nacionales modernos (causas), la territorialización, la
concentración del poder político, el poder eclesiástico, el papel de la Reforma Protestante y su
difusión

10. Explique la siguiente afirmación “El desarrollo de los sistemas públicos de educación fue uno
de los varios frutos de los conflictos inter estatales”

11. Por qué las identidades sociales se condensan en mitos? Explique teniendo en cuenta las ideas
de Renan

12. Por qué no debe confundirse complementariedad de Estado y Naciones con mutua implicación?

13. Por qué sostiene o analiza Tenti Fanfani a la escolarización como estrategia de integración
nacional? Explique de manera objetiva teniendo en cuenta sus principales aspectos

14. Explique de manera analítica la relación entre Génesis y dinámica de los sistemas nacionales de
educación, considerando para ello la competencia entre el Estado y otras instituciones proveedoras
de servicios educativos

15. Explique el proceso de centralización en la constitución del sistema educativo argentino, para
ello considere aspectos abordados con anterioridad, aspectos normativos que sirvieron para su
consolidación

16. Explique la relación entre educación, productividad y equidad en el contexto del Estado
interventor, considere para esto los diferentes momentos históricos
17. Explique los principales aspectos vinculados a la crisis y reforma del Estado interventor
(descentralización, privatización, eficiencia y equidad) como también sus principales consecuencias
en la educación

DESARROLLO

1) El autor denomina a las trayectorias sociales yuxtapuestas teniendo en cuenta desde un punto de
vista sociológico a aquellas biografías, historias personales de cada una de las personas, que a lo
largo de sus vidas van ocupando distintas posiciones sociales. Estas trayectorias sociales
yuxtapuestas se conforman de que las personas para insertarse en una posición social o ingresar
a un trabajo debe tener una experiencia previa que va a permitirle poder desarrollarse y actuar de
manera conforme a las expectativas de la posición que desea ocupar. La única posición social
que no requiere experiencia previa es la del niño que han no ha sido educado.
2) Para el autor, la experiencia educativa consiste en que el individuo pueda desarrollar todas las
disposiciones generales necesarias para participar como miembro competente de la vida en
sociedad. Estas disposiciones no están relacionadas con ninguna posición social en particular
sino que ellas marcan un límite entre el estar dentro o fuera de la sociedad.
3) La experiencia educativa tiene su principio en la socialización primaria, es decir la familia,
abarcando desde el nacimiento del individuo y culmina cuando este individuo deja de ocuparse
de las disposiciones generales para pasar a pertenecer a una posición social donde su prioridad
no es el estudio sino que su deber ahora es el de trabajar.
La educación del niño va a depender de sus padres o familiares más cercanos, pero a medida que
va creciendo se lo inserta en una institución para recibir una educación dictada por profesionales
que tienen el objetivo de educar. Tal es así que el individuo podrá abandonar este sistema
cuando haya logrado el desarrollo de sus habilidades y es capaz de desenvolverse como un
miembro de la sociedad.
4) Es necesario cultivar en los miembros disposiciones y habilidades tanto físicas como
intelectuales para que cooperen de una forma eficaz, para la supervivencia del conjunto social y
eviten las disposiciones contrarias a la supervivencia. Todas las sociedades tanto antiguas como
modernas necesitan de una u otra manera formalizar, generalizar y comenzar temprano con la
educación de sus miembros para crear en ellos adultos capaces de actuar en una sociedad de
forma responsable. Es fundamental crear estas disposiciones y habilidades para así formar y
guiar a niños y jóvenes capaces de tomar decisiones y resolver las situaciones que se les
presenten de una forma individual pero también colectiva buscando que esto influya de forma
positiva en los otros.
5) Lo que distingue a la formalización de la educación moderna es que se desarrolló a través de la
constitución de un sistema que articula a todas las instituciones encargadas y especializadas en
la educación. Pero para poder llegar a la secundaria es necesario pasar primeramente por la
primaria. Si el estudiante decide cambiar de institución antes de completar uno de los ciclos, este
se encontrar ante un cambio del docente, utilización de otro libros, tendrán otras reglas y formas
de trabajar, otra vestimenta para asistir a clases, pero seguramente entre una y otra escuela la
mayoría de sus compañeros tendrán más o menos la misma edad, habrán sido instruidos en las
mismas materias. Una vez completado el ciclo y logrado la independencia del rendimiento y
aprendizaje colectivo dispondrá de credenciales y títulos de valor similar a los de sus
compañeros.
6) Lo que distingue la universalidad de la educación moderna es que el cultivo de las habilidades y
disposiciones críticas para la supervivencia del conjunto social tiene lugar en instituciones
especializadas exclusivamente en ese cultivo: las escuelas (y ya no en instituciones que, como la
familia o las congregaciones religiosas, pueden cumplir otras funciones además de la educativa),
a las que todos los niños tienen el derecho y la obligación de concurrir independientemente de su
origen. La transmisión de las reglas generales de convivencia urbana, la reproducción de los
mitos que sostienen la identidad en la que todos los miembros de la comunidad nos
reconocemos, el culto de los iconos, símbolos y relatos que encarnan esa identidad, pueden
comenzar por casa pero se consolidan y regimentan en la escuela. Que la educación de todos los
niños tenga lugar en instituciones y que todos los niños concurran a instituciones regidas por el
mismo sistema es una peculiaridad de las sociedades modernas sin antecedentes en formaciones
sociales previas.
7) La temporalidad moderna y su relación con los miembros de la comunidad consiste el ingreso en
instituciones especializadas en la formación de sujetos es relativamente temprano y uniforme
para todos los miembros de la comunidad.
Los escribas egipcios, los soldados espartanos, los funcionarios romanos, los sacerdotes de la
cristiandad temprana, los artesanos medievales, los cortesanos europeos podían comenzar el
aprendizaje de sus menesteres cuando niños pero no todos comenzaban en la misma edad.
Y la diferencia que existe entre temporalidad de educación moderna y las otras formas de
educación es que la primera está sujeta a leyes. Esto nos remite a lo que quizás sea el contraste
 más notorio entre la educación moderna y otras formas de educación la concentración en el
estado tanto en la autoridad cuenta como disposiciones indispensables en todo miembro de la
sociedad como la responsabilidad de asegurar que todos los miembros de la sociedad las
desarrollen.
8) Las diferencias que existe entre saber legítimo y poder legítimo es que están institucionalmente
separados. Sin embargo el estado ha adquirido la facultad de sancionar, dentro del conjunto de
conocimientos disponibles, aquello que la comunidad política tiene intereses en cultivar entre
sus miembros. Así que aunque una institución o una persona tenga interés en impartir un
conocimiento que pueda ser considerado legítimo de acuerdo con los cánones de un grupo en
particular.
9) Los procesos de sistematización de las instituciones educativas y la consolidación del poder de
los estados teniendo en cuenta los conceptos teóricos e históricos de estado la definición por el
sociólogo alemán Max Weber ESTADO ´´es un instituto político de actividad continuada cuyo
cuadro administrativo mantiene con éxito la pretensión al monopolio legítimo de la coacción
física para el mantenimiento del orden vigente´´ y decimo que el estado es un instituto porque su
autoridad se extiende sobre un territorio que controla es independiente de nuestra voluntad o
nuestro consentimiento.
El estado es una asociación territorial en la que la autoridad para ejercer para la violencia en
respaldo de sus órdenes le es reconocida solamente a un grupo de funcionarios.
En sus orígenes, en Europa Occidental, los estados debieron disputar con otros institutos el
monopolio de la coacción física legítima. Dentro de los territorios que hoy ocupan el estado
europeo, nobles locales desafiaban la autoridad de la jerarquía y las leyes de la iglesia católica se
superponían y muchas veces en contradicción y conflicto con los gobernantes seculares.
El origen de los Estados Nacionales modernos las causa:
 El conflicto entre las coronas, los dominios señoriales y la iglesia atravesó por distintas
etapas y se extendió durante seis o siete comenzamos con la disolución del sistema
feudal de gobierno en el siglo XII
 Las tendencias distintivas de este largo proceso son territorializacion y concentración
del poder político: el derecho territorial y el derecho personal. El orden político feudal
se caracterizó por la permanencia del segundo sobre el primero
 El poder de los estados creció en proporción de la erosión de los poderes feudales. Los
reyes procuraron debilitar los vínculos personales entre vasallos y señores locales y
construir en cambios, relaciones de obligación política basada en su dominio sobre el
territorio.
 La territorializacion tuvo lugar en poder político. Las referencias políticas
características del poder feudal era no solamente personales sino resultante de las
coexistencias de múltiples lealtades, muchas veces contradictorias y conflictivas donde
Nobles locales, reyes y jerarcas eclesiásticos competían por la obediencia de los
súbditos.
10) Precisamente porque toda la identidad colectiva podía reducirse a este elemento universal, la
autoridad del papa cumplía un papel articulador del conjunto de los sistemas políticos europeos,
y a pesar de los permanentes conflictos entre autoridades espirituales y gobernantes temporales.
El desafío reformista erosiono la legitimidad del poder papal impidiéndole continuar en este rol.
La comunidad buscaba un reconocimiento constitucional de un derecho a la educación y en la
sanción de leyes de escolarización obligatoria. Si bien Durkheim dice que en el siglo XIX desde
el momento en el que la educación es una función esencialmente social, el estado no puede
desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educación debe estar sometido a su acción.
11) Las identidades sociales se condensan en mitos, es decir en relatos que explican el origen y el
sentido fundamental de la sociedad y de sus miembros. El mito fundamental de los órdenes
sociales modernos es el de la nación formada por individuos. Según el autor ideólogo francés
Ernest Renan, para quien la nación es una unidad de destino y quien sostenía que el vínculo
nacional consistía no tanto en una memoria como la complicidad de un olvido colectivo.
Uno no puede simplemente elegir sintiéndose miembro de tal o cual nación. Del mismo modo en
que tampoco nos es dado elegir si vamos a sentirnos miembros de una nación o de ninguna. La
nación nos precede y nos excede. Por eso la idea de comunidad de destino propuesta por Renan
continúa siendo a pesar de su vaguedad, una de las más adecuadas para definir que es una
nación. Participar de una nación es participar de una persona plural, de un nosotros, al que le
ocurre cosas y experimentar esas cosas como propia.
12) La complementariedad de estados y naciones no debe confundirse con mutua implicación. Ha
habido y hay naciones sin estados. Este es el momento en el que los símbolos de identidad
nacional comienza a institucionalizarse: los himnos, las banderas, las gramáticas de los
lenguajes nacionales. En este siglo se constituyen los grandes ejércitos de masas nacionales y
estos adoptan sus uniformes características. Este también es el siglo en el que los estados se
abocan a la tarea de constituir sistemas de educación pública de alcance nacional. Todas estas
tareas persiguen el mismo propósito: homogenizar y estimular el sentido de pertenencia común
entre los individuos sujetos a la autoridad del estado.
13) Las formaciones sociales pre-nacionales eran ordenes esta mentales, estos ordenes la movilidad
social era limitada en un doble sentido: resultaba difícil acceder a una escala social y resultaba
infrecuente salir a los estrechos límites de la comarcas.
La comunidad propuesta por los referentes de identidad de bases religiosas era una comunidad
ideal y abstracta que no correspondía ni esperaba que correspondiera las condiciones concretas
de la vida social, en cambio, el referente de identidad colectiva propuesto por la idea de nación,
refiere a una unidad concreta a una participación común en un nosotros que aquí y ahora y que
neutraliza las diferencias sociales no ya en nombre de igualdad espiritual frente a los ojos de
dios, sino en nombre de una igualdad terrenal frente a la protección y al poder del estado, puesto
que naturalmente, el postulado de la idea de nación no elimino las diferencia de clase ni estatus,
el desafío de los sistemas nacionales de educación consistió en producir concretamente esa
igualdad en nombre de la cual los estados decían actuar. Por su organización institucional y su
capacidad de regimentar las practicas, la escuela se convirtió entonces en un dispositivo de
extraordinario valor para uniformar las experiencia de ingreso en el conjunto social de todos los
miembros jóvenes de las sociedades nacionales, independiente de sus diferencias de cuna, de allí
el interés de los estados en formalizar y monopolizar el centro institucional de las prácticas de
enseñanza.
14) La competencia entre el estado y las otras instituciones proveedoras de servicios educativos
resulto en todos los casos e independientemente de la estrategia de organización adoptada en un
marcado rápido crecimiento tanto en el número de establecimiento como en el alumno
matriculados, la expansión cuantitativa del sistema fue acompañada por la profesionalización de
la docencia y la unificación de los contenidos curriculares a escala nacional, una vez consolidada
la hegemonía estatal sobre la prestación de servicios educativos, las instituciones componentes
del sistema adquirieron cierta autonomía las autoridades las autoridades gubernamentales del
mismo modo que las políticas educativas pudieron independizarse relativamente de la
inmediatez de la competencia partidaria, la dinámica (es decir, los patrones de reproducción y
cambio) características de los sistemas educativos depende de la estructura de relaciones entre
los principales actores que los componen, estos son por el lado de la oferta las autoridades
 educativa estatales en sus diversas instancia y los prestadores directos de servicios educativos y
sus representantes sectoriales.
15) El primer hito en la centralización del sistema educativo en la sanción de la ley de subvenciones
nacionales en 1871 durante la presidencia de Sarmiento, esta ley facultaba al tesoro nacional
para financiar las iniciativas provinciales de la instrucción pública, los fondos así cedidos serian
administrados por comisiones provinciales de educación, cuya actividades serian a su vez
controladas por un cuerpo de inspectores designado por la comisión. La ley de educación común
(1884) reforma este régimen, instituyendo un consejo nacional de educación de ocho miembros
(cuatro serian designados por el poder ejecutivo) y sometido la designación y la coordinación de
la labor de los inspectores provincial al control del consejo nacional, de este modo, la uotonomis
provincial sobre la administración de los sistemas de instrucción pública queda restringida en
favor de la extensión del especio de acción del estado central el que también controla a través de
las escuelas normales, el sistema de formación docente.
16) La relación entre educación, productividad y equidad en el contexto de estado comienza en el
siglo XIX impulsado por la tecnología de producción, de comunicación y de transporte, tuvo
lugar uno de los más espectaculares y prolongado ciclos de crecimiento económico registrado en
la historia occidente. El estadillo de la primera guerra mundial obligo a los estados a establecer
rígidos sistemas de control sobre la producción y el consumo nacional.
La institucionalización de este patrón de crecimiento económico permitió un punto de
coincidencia entre las demandas de empleadores y empleados. La coincidencia entre las
condiciones de productividad del capital y las necesidades de consumo de las masas asalariadas
modero el conflicto distributivo entre las clases sociales, favoreciendo así la consolidación de
los sistemas partidario de representación y los sistemas corporativos de negociación. En este
contexto, la educación de la masa ocupada un papel central, el primero sostiene que la eficiencia
productiva requiere que los puestos de trabajo más importantes y exigentes sea reservados para
la gente más capaz. También podemos decir que en esos momentos el sistema educativo se le
reserva tres tareas centrales:
 Extender su cobertura, para asegurar que ninguno de los naturalmente capaces quede
fuera del sistema.
 Proveer las condiciones para que la inteligencia de la gente dotada florezcan en las
capacidades productivas.
 Disponer sistema de recompensa que estimulen el esfuerzo personal y permiten el
mérito.
17) Los primeros aspectos de la crisis fueron las manufacturas de la producción industrial desde los
países centrales, con alto niveles salariales y tasas de imposición. Este desplazamiento rompió la
alianza social que estuvo durante casi tres décadas el orden de posguerra, disociando la ganancia
el capital de la redistribución equitativa del ingreso orientada a estimular el consumo interno, y
sumió a la mayoría de las economías centrales en lo que parece ser un largo ciclo de desempleo
crónico. El propósito de la descentralización y privatización consisten en devolver a los usuarios
tanto poder como sea posible para influir en la calidad de los productos del sistema y en otorgar
a las unidades menores (jurisdicciones provinciales, jurisdicciones municipales y escuelas). La
autonomía necesaria para responder tan pronto como sean posibles las demandas de los usuarios.
También podemos decir que la descentralización de la decisiones de la organización y
privatización son las decisiones de financiamiento de la instituciones educativas se espera
maximizar la eficiencia en el uso de los recursos materiales y humano disponibles
 TRABAJO

PRACTICO
N°6

SOCIOLOGIA
ALUMNA: RAMOS, Karen Belén

CURSO: 3° 1°

DOCENTE: COCA, Sandra

AÑO: 2019
Texto: Giglioli, Giovana Los intelectuales orgánicos en la Teoría de Gramsci.
Consignas:

1. Según Gramsci quiénes son los intelectuales orgánicos en una sociedad? Cómo surgen?
2. ¿Cuáles son los criterios y tesis unitarias a los que Gramsci hace referencia? Describa cada
una de ellas teniendo en cuenta sus principales características
3. ¿De qué manera tienen lugar las funciones de mediación política de los intelectuales en la
sociedad?
4. ¿Por qué los intelectuales poseen un carácter unitario pese a la diferenciación y
jerarquización interna de sus actividades? Explique
5. Y entonces, todos los hombres pueden ser intelectuales orgánicos? Por qué?

DESARROLLO
1. Según Gramsci los intelectuales orgánicos en la sociedad son las personas que trascurren por el
sistema educativo formándose académicamente y que de alguna manera cuando estos se reciban
serán mediadores entre los aspectos que estarán vinculados a la política o lineamientos ideológicos
y de acuerdo a eso van ser distribuida en la sociedad es por eso que al docente se lo considera como
un mediador entre la política educativa y la sociedad.

2.Criterios y tesis unitarias a los que hace referencia Gramsci:

* “Todos los hombres son intelectuales, pero no todos, tienen en la sociedad la función de
intelectuales”. Más allá del hecho de que cada hombre fuera de su profesión despliega cierta
actividad intelectual buscando aquí un criterio que defina a los intelectuales desde su función social
especifica. Por lo que esta no solo reside en las actividades particulares desempeñadas por los
distintos sectores de la intelectualidad sino en el papel de organizadores y administradores que
juegan en los diferentes ámbitos de la superestructura e inclusive de la estructura, asi como en la
articulación de ambos momentos. Persiguiendo una redefinición acerca de sectores, rangos o
categorías de quienes profesionalmente desempeñan la función de intelectuales en una sociedad
dada, ya que lo que los identifica como tales son elementos externos a sus actividades especificas.
Dicha redefinición implica una radical politización del enfoque acerca de los intelectuales.

* “No existe una clase independiente de intelectuales, sino que todo grupo social tiene su propio
sector de intelectuales o tiende a formarlo”. En donde se esta construyendo apenas una solida
hegemonía, los intelectuales representan tan solo una masa, mas o menos amorfa. Pero siempre se
dirige a la formación de sectores politizados y con una función fundamental de organización social.

* La creación de una o más capas intelectuales tiene un carácter orgánico, es decir la vinculación
entre intelectuales y grupo social teniendo su razón de ser en el papel que estos desempeñan darle a
la clase o grupo que representan homogeneidad y conciencia de su propia función en los diferentes
campos (económico, social, político, cultural), tratándose de una función política.

Según el planteamiento gramsciano, los intelectuales no son solamente funcionarios de la

superestructura, sino más en general y profundamente organizadores en todos los niveles y sobre
todo son los encargados de mantener el vínculo decisivo entre estructura y superestructura en el
bloque histórico. Es para cualquier sociedad tratándose de un criterio general aplicable más allá y
masacá del presente capitalista.

3.La manera en que tienen lugar las funciones de mediación política de los intelectuales en la
sociedad según Gramsci son organizadores de la producción, administradores del aparato estatal,
encargados de la hegemonía en los múltiples ámbitos de la sociedad civil. Como empleados de la
clase dominante para el desarrollo de las funciones organizativas en la producción y de las
funciones dominantes y hegemonía del Estado en sentido amplio, pero también gracias a estas
mismas funciones mediadores políticos entre pueblo y las clases en el poder encargados de
articulación entre estructura y supra estructura por ejemplo la iglesia ,la educación o los medios de
comunicación contribuyen a la cohesión social

4. Si bien en el texto hace referencia que los intelectuales son todas aquellas personas que trabajan
para mantener el orden de una empresa o una sociedad civil. El intelectual trabaja de una manera
unitaria pese a su diferenciación y jerarquización, porque son diferentes los cargos que tiene cada
intelectual por ejemplo no es lo mismo una enfermera que una asistente social, pero si trabajan en
conjunto para mejorar la calidad de vida de la sociedad.

GRAMSCI hacía referencia en un principio que todos los hombres son intelectuales y racionales
pero también dice que no todos poseen una función intelectual en la sociedad (como por ejemplo un
maestro, contador, escribano, etc.)

5.Si, todos los hombres pueden ser intelectuales ,pero va depender de dos cuestiones si ellos se
siguen formándose académicamente en un saber especifico y ser mediador y también va depender
de ellos si pueden llegar a cumplir un cargo en la sociedad .todos los intelectuales orgánico en
términos generales pueden ser de las clases dominante y del estado capitalista

TRABAJO

PRACTICO
N°7
 ALUMNA: RAMOS, Karen Belén

CURSO: 3° 1°

DOCENTE: COCA, Sandra

AÑO: 2019

TEXTO: TENTI FANFANI, Emilio La escuela y la construcción de los modos de producción de la

hegemonía

Consignas:

1. Cuál es el argumento con el que refuta TentiFanfani la tesis de Juan Carlos Tedesco sobre
el fín de la hegemonía en las sociedades capitalistas actuales? Explíquela teniendo en
cuenta la postura del autor
2. Según el autor, en qué consiste la hegemonía? Explique dicho concepto teniendo en cuenta
el apartado vinculado a los modos de producción de la hegemonía en el que TentiFanfani
critica la tesis de Juan Carlos Tedesco, en sus principales aspectos de argumentación
3. Por qué Gramsci definía al Estado como “hegemonía acorazada de coerción”? explique
4. Por qué el planteamiento de Tedesco“tiene la virtud de obligar a reconocer la especificidad
del contexto actual en cuanto supone el predominio de un nuevo modo deproducción de la
dominación, distinto del modo tradicional típico del primer capitalismo”? explique
5. Explique la siguiente afirmación “El desmantelamiento de la escuela no se explica por el
desinterés del capitalismo actual por la hegemonía o el conocimiento. Por el contrario, la
escuela está condenada porque es pedagógicamente obsoleta y puede ser reemplazada por
otros dispositivos de transmisión cultura”
6. Por qué el autor sostiene que el curriculum argentino es contracultural? Explique
7. Explique el apartado 2 vinculado a la temática “El "misterio" de la hegemonía capitalista
con exclusión social”
 8. En qué consiste la problemática vinculada al Debilitamiento de las instituciones de
socialización planteadas por TentiFanfani? Explique teniendo en cuenta los principales
aspectos desarrollados por el autor
9. Cuáles son las conclusiones a las que arriba el autor luego de su tan exhaustivo examen de
la tesis de Tedesco? Decríbalas

DESARROLLO
1-Debo decir que la tesis del fin de la hegemonía en las sociedades capitalistas actuales no
mesatisface. Mi primera reacción fue responder la provocación (debería decir la invitación a la
discusión) con otra provocación. En las líneas que siguen voy a sostener que lo que a primera vista
pareciera ser un debilitamiento de la "intención" de conquistar "la hegemonía"(por parte de los
poderosos de hoy) no es más que un síntoma de la más completa y “económica" realización de la
misma. El supuesto subyacente es que el capitalismo no sólo domina en la realidad de los procesos
de producción y distribución de bienes y servicios, sino que también domina sobre las conciencias.
Para fundamentar mi argumento recurriré al clásico concepto de dominación (de raíz
weberiana), que tiene una cierta tradición en el pensamiento sociológico occidental. La forma de mi
presentación es la más elemental. Como si se tratara de producción y reproducción de la hegemonía.
El segundo con el papel de las instituciones de socialización (industria cultural, familia y escuela)
en la formación de la subjetividad de los agentes sociales. Este esquema elemental y precario delata
al menos dos cosas: una Limitación personal y un deseo de continuar la conversación con Tedesco y
con otros Eventuales lectores.

2-La hegemonía tiene sentido en la medida en que se la necesita para "formar parte
de" (la ciudad, el sistema productivo, la ciudadanía, etc.). Este esquema está presente en un trabajo
anterior de Tedesco (2001) donde escribe que "la escuela obligatoria y universal, la escuela laica de
la ley 1420, la escuela “sarmienta” –para decirlo en términos de su principal representante en
Argentina–, era una escuela que se proponía difundir contenidos, pautas de conducta, valores y
actitudes que estaban lejos (y en muchos casos eran antagónicos) con los valores y pautas culturales
de la población a la cual atendía". Desde esta perspectiva la escuela tenía un sentido contracultural y
"en términos políticos, expresaba
la voluntad hegemónica de los sectores sociales que lideraban el proceso de modernización
industrial capitalista.".
El concepto de hegemonía tiene un linaje. Desciende directamente del uso gramsciano del término y
tiene su raíz sistemática en la clásica distinción weberiana entre poder y dominación1. Sin embargo,
el planteamiento de Tedesco le agrega un elemento definitorio que sólo recupera una de las formas
posibles de su producción y reproducción. En efecto, escribe Tedesco en un texto anterior (2001)
que "Hegemonía significa, en este contexto, la voluntad (las itálicas son mías) de imponer al
conjunto de la población, los contenidos culturales, la visión del mundo, propia del sector social
dominante". En efecto, creo que la hegemonía no es sólo el producto de una voluntad o
intencionalidad expresa de determinados actores colectivos, sino que también es el resultado de
ciertos automatismos que resultan de la propia "interiorización de la exterioridad" (para usar una
expresión de
Habermas) que prescinde de toda voluntad e intencionalidad subjetiva2.

3- Gramsci define al Estado como “hegemonía acorazada de coerción” porque:

Es un sistema político relativamente estable no funciona solamente con la violencia física(la
coerción) una condición de la estabilidad requiere de otro componente que fue enfatizado en el
modelo Weberiano de análisis de sistema de dominación ,para Weber la denominación se diferencia
del poder ,porque mientras este consiste en la probabilidad de imponer un mandato
independientemente de la voluntad y resistencia del “súbdito” la dominación se define como la
probabilidad de encontrar obediencia para mandatos específicos .La obediencia (o el consentimiento
o consenso)es el fundamento de cualquier sistema de dominación y puede encontrar distintas
fuentes de sustentación (la tradición, el carisma).Es conocido así esto como “hegemonía acorazada
de coerción” que no es otra cosa que denominación legitima en términos Weberianos.

En otras palabras todo régimen político puede ser clasificado en un espacio estructurado alrededor
de dos polos típicos: el de la hegemonía (la legitimidad, el consenso, hoy diríamos la democracia
republicana) y el de la coerción o fuerza pura (el poder desnudo).Por eso Gramsci definía al Estado
como “hegemonía acorazada de coerción”

4- El planteamiento de Tedesco “tiene la virtud de obligar a reconocer la especificidad del contexto

actual en cuanto supone el predominio de un nuevo modo de producción de la dominación, distinto
del modo tradicional típico del primer capitalismo” porque:
Desde esta perspectiva más de ausencia de hegemonía, estaríamos en presencia de otro modo de
producción y reproducción de la misma que tiene las siguientes características:
a) es tácito e indirecto más efectivo de cualquier programa explícito de inculcación (típico de
esfuerzo “civilizador “de los primeros sistemas educativos del capitalismo
nacional/estatal).En la condición actual los sistema de producción y difusión de significados
al actuar en el marco de mercado y no perseguir adoctrinar ni convencer ,sino vender y
hacer dinero ,terminan convenciendo y adoctrinando atreves de la formación de una
“cultura popular”, que alimenta una demanda de productos que ellos están predispuestos a
satisfacer ,en un círculo que no se rompe sin crítica y decisión colectiva .En otras palabras
los medios de comunicación educan sin proponérselos.
b) Puede prescindir de la escuela y además es más “económico”. Por eso algunos hasta han
llegado a proponer el liso y llano desmantelamiento de esa vieja institución y su remplazo
por el auto aprendizaje sostenido en las nuevas tecnologías de la información la
comunicación.
Lewis Parleman(1995) un entusiasmaste del hiperaprendizaje “la enseñanza publica actual ,en tanto
que institución ,es una innovación del siglo XIX, elaborada sobre el modelo de la fábrica y
destinada a una economía industrial, ahora bien para la economía moderna basada en la
tecnologías de información ,los dos son casi tan vitales como la carreta o fragua .Para que
 no queden dudas de su valoración de la escuela como institución agrega que la “educación
es el último gran bastión de la economía socialista”.

5-En la siguiente afirmación “El desmantelamiento de la escuela no se explica por el desinterés del
capitalismo actual por la hegemonía o el conocimiento. Por el contrario, la escuela está
condenada porque es pedagógicamente obsoleta y puede ser reemplazada por otros dispositivos de
transmisión cultura” en la siguiente afirmación se pude decir en cuanto al uso de la tecnología ,en
mi opinión es cierto que en general en las escuelas actualmente se nota una tendencia a la falta de
especialización en el campo de la pedagogía ,es decir que si se podría afirmar que se utiliza una
pedagogía absoleta por que los tiempos cambiaron(todo cambio, la sociedad ,la cultura, los docentes
y las problematicas de cada escuela como institución , las leyes, etc)
Sin embargo en algunas escuelas se sigue aplicando la escuela tradicional un pedagogía de ahce
años. Otro tema relacionado con la pedagogía es la tecnología y la influencia que tiene los alumnos
y como muchos docentes no saben como usar esas tecnologías d manera adecuada para que los
alumnos le saquen provecho y aprendan atreves de ella.
6-El autor sostiene que el curriculum Argentino es contractua (hasta cierto punto, por cierto) en la
mediad que no es lisa y llanamente Neoliberal. Un ejemplo basta con corrobóralo.

Mientas la sociedad actual privilegia los valores materialistas (la riqueza, la ganancia, el consumo
ostentoso, la frivolidad)por sobre el espíritu(cualidades ética, morales, sabiduría y
seriedad)Currículo oficial de la escuela(la propia tradición cultural de la mayoría de los docentes.

7- El "misterio" de la hegemonía capitalista con exclusión social

Tedesco nos recuerda que "el capitalismo industrial era un capitalismo inclusivo que establecía
vínculos entre todos los sectores sociales a través de relaciones de explotación y de dominación. El
nuevo capitalismo, en cambio, genera fenómenos de exclusión, que se definen, precisamente, por la
mayor precariedad, la ausencia o la ruptura de los vínculos"
Ahora bien, la relación entre exclusión y hegemonía es de una importancia primordial. Los hechos
indican que el capitalismo actual puede combinar, hasta cierto punto y de un modo muy conflictivo
dosis crecientes de exclusión y desigualdad con una dosis significativa de legitimidad.
Sin embargo, estas dosis nunca antes conocidas de exclusión y desigualdad social, al menos hasta el
presente no han producido una ruptura en el sistema de creencias básicas de la mayoría de la
población. Esta, en su gran mayoría, demanda una solución (una "inserción") en el marco del
sistema capitalista actualmente dominante, aunque nadie puede prever cuáles serán los escenarios
futuros.
En síntesis, el escenario actual se caracteriza por una combinación conflictiva de exclusión,
desigualdad y legitimidad relativa, pero suficiente.
Por otra parte, la presencia de la exclusión social en el contexto nacional e internacional convive
con un proceso de signo contrario.
Las tesis de Norberto Elias sobre la lógica de la génesis y desarrollo del capitalismo, la
"mundialización capitalista" sería precisamente lo contrario: aquellos que están insertos en el
capitalismo mundial se caracterizan precisamente por estar insertos en un sistema o red de
interdependencias objetivas mucho más extensos y complejos que los previamente conocidos.
Si estos argumentos son plausibles, las ecuaciones "inclusión-hegemonía", "exclusión
debilitamiento de la hegemonía" son un tanto problemáticas y merecerían mayores precisiones. En
primer lugar, porque habría que discutir sobre el sentido de la relación entre ambos fenómenos. Uno
podría dar completamente vuelta el argumento y decir que a mayor exclusión, más necesaria se hace
la hegemonía... ya que a los excluidos no deben constituir un problema, deben aceptar esta
condición como natural, caso contrario se convierten en un factor de desestabilización del orden.
Pero esto vuelve mucho más necesario el control de los excluidos, que si tuviera que basarse
solamente en la represión; es decir, en la antítesis y complemento de la hegemonía, como diría
Gramsci, sería antieconómico y por último pondría en peligro la reproducción misma del sistema.
En realidad, por ahora, me inclino a pensar que existen dos "novedades": la primera es que a mayor
exclusión y desigualdad mayor es la necesidad de hegemonía –entendida como consenso, como
legitimidad, etc. –; la segunda es que esta hegemonía hoy no precisa de acciones explícitas de
inculcación, al estilo clásico del primer capitalismo: es decir, un ejército de maestros y escuelas que
tienen por función "civilizar", inculcando en la población un habitusdeterminado: el
habituscapitalista. Hoy, hay hegemonía por el peso de las cosas.
El desempleo y el hambre son dos grandes disciplinadores sociales, al menos hasta tanto no se
construya una hegemonía alternativa, o lo que es lo mismo, un proyecto alternativo de sociedad.
Hoy, el mercado es tan superior (en la conciencias de la mayoría de los argentinos urbanos) a
cualquier otro modo de organización de la sociedad, que ni siquiera es posible pensar en medios
alternativos: éstos no existen en la realidad... ni en la conciencia.
Exagerando la cuestión o se es capitalista o se es precapitalista, como es el caso de las comunidades
indígenas y otras sociedades primitivas que todavía se conservan en ciertos rincones del planeta
(configuraciones sociales que en muchos casos ni se enteraron de que existe el mercado capitalista,
la moneda, el Estado nacional, etc.).
En términos sociológicos y en casos extremos, la dominación del mercado sobre el Estado (éste es
el núcleo duro de la hegemonía política y social) se ha convertido en algo tan fuerte y "natural" (en
verdad se ha naturalizado) como la del hombre sobre la mujer. Es probable que la homología
estructural entre ambas dominaciones sea una exageración, pero al menos merece ser explorada y
desarrollada con mayor profundidad.

8- La problemática consiste en los siguientes aspectos que hace hincapié el autor JUAN CARLOS
TEDESCO:

a) El sistema de producción y difusión de bienes culturales

Según Tedesco, "la debilidad de la vocación hegemónica del nuevo capitalismo está asociada a los
nuevos patrones de funcionamiento de las instituciones responsables de la producción y la
distribución de bienes culturales. En el capitalismo industrial, la cultura se basaba en instituciones
que funcionaban sobre la base de la lógica de la oferta. La escuela y también la TV general, estaban
basadas en ofrecer a todos un mismo producto y esta oferta tenía, por eso, un fuerte poder
homogeneizador Toda oferta al mismo tiempo responde y crea demanda.
La oferta cultural es una simple respuesta a la demanda de los "clientes". Esta visión esquemática de
la oferta y la demanda es sólo un constructo lógico que no tiene correspondencia en la realidad. En
verdad, como decía Weber, todo "verbo nuevo", para tener éxito tieneque caer en un terreno
propicio, requiere condiciones sociales de recepción; en otraspalabras, supone una demanda
objetiva.
En verdad, puede afirmarse que lo que existe es otra cosa: un debilitamiento de las viejas
instituciones de socialización, tales como la familia y la escuela y su sustitución por el consumo y
los medios masivos de comunicación, cuyos productos no pueden ser reducidos a simples
respuestas de una demanda del consumidor (el televidente, el usuario de Internet, etc.) ni a una lisa
y llana creación de la nada.
Tedesco dice en este nuevo capitalismo, la cultura popular o « masiva » se produce cada vez más a
través de industrias que responden a la lógica del mercado y del beneficio. A diferencia de la cultura
popular de la sociedad industrial, que se producía en el seno de la comunidad, de la clase social o
del grupo profesional, la cultura popular actual está mucho más asociada directamente a las
industrias culturales".
b) La familia y su autoridad pedagógica
Tedesco agrega otro obstáculo a la transmisión intergeneracional de la cultura. Este se originaría en
"la crisis de autoridad que afecta a las instituciones clásicas de socialización. En este sentido, "el
principio democrático" instalado en el corazón de la familia destruyó los fundamentos de la
autoridad paterna y se constituyó en un obstáculo para el ejercicio de la dominación simbólica.
Lo que está en crisis es una idea de transmisión como acto consciente, como objetivo que requiere
estrategias, recursos, tiempos, un contenido explícito, estrategias sistemáticas y "disciplinarias",
"racionales" o "formales" de inculcación, etc. Pero lo que no está en crisis porque no puede estarlo
es lo que en el siglo XIX se llamaba "la educación objetiva o educación de las cosas". En este
sentido, la casa donde se habita, el lugar que se ocupa en la familia, el tipo de familia, el barrio, la
lengua que se habla, la comida que se come, los lugares que se transita, la ropa que se viste, etc.
"educan").
Los derechos del niño, en efecto, invaden la esfera privada, modifica expectativa y prácticas, tanto
de los adultos como de los niños, pero esto no permite concluir en la desaparición de la autoridad
pedagógica familiar y en la existencia de una "red integrada por individuos solidarios pero iguales"
donde se registran intercambios, pero no transmisión, porque no hay nada que transmitir, ni están
dadas las condiciones para ello.
Por no tener en cuenta cuáles son las condiciones sociales bien reales y concretas que hacen posible
la emergencia de este tipo de imágenes libertarias, los intelectuales tienden a proyectar al conjunto
de la humanidad la propia idea que se hacen del sujeto y de sí mismos.
c) El sistema escolar y la producción de la subjetividad
Si las clases dominantes de los sistemas capitalistas actuales se desinteresan progresivamente por la
educación pública, no es por desinterés en la hegemonía, sino por otros motivos:
a) porque creen que se trata de una institución obsoleta e irracional que tiene que ser reemplazada
por otros mecanismos pedagógicos (las tecnologías modernas de la información y la comunicación).
b) porque el reemplazo de la escuela, además de aconsejable desde el punto de vista tecnológico, es
una gran ocasión para expandir el mercado y los negocios (el mercado del híper aprendizaje);
c) porque no tienen interés en distribuir equitativamente ese recurso tan valioso que es el
conocimiento y tienen sus propios mecanismos de apropiación (la educación privada de elite);
d) porque la hegemonía a la que aspira y necesita toda clase dominante no se produce más desde la
escuela ni a través de acciones explícitas de inculcación, sino a través "de las cosas" y de la
incorporación de la mayoría de la población como consumidores de la industria cultural de masas.
Tedesco su planteamientos de las dos ideas de un programa educativo:(aprender a aprender y
aprender a vivir juntos), que responden a la dimensión cognitiva el primero y a la cultural el
segundo. Lo que interesa destacar es, en última instancia, que el desarrollo de esos pilares supone
introducir en la escuela la posibilidad de vivir experiencias que no se producen “naturalmente” en el
espacio externo a la escuela.Por eso hay que ser realistas y proponerse una política de la escuela
capaz de proveer a esta institución de todos los recursos, no sólo financieros, sino también
institucionales, culturales, pedagógicos, didácticos, como para que pueda competir con éxito con los
medios de comunicación en esta formidable tarea de construir sujetos humanos conscientes y
críticos, pero también sabios y competentes.

9-El autor considera que no le resulta fácil sintetizar sus acuerdos y desacuerdos con los planteos
de Tedesco. Sin embargo pude resumir sus reflexiones alrededor con algunas proposiciones.
a)Vivimos una época de cambio radical. El capitalismo ha ingresado en una nueva fase de su
desarrollo y parece reinar tanto en las cosas como en las conciencias
b)La hegemonía ,entendida como dominación ,se produce y reproduce en forma espontanea .Es el
peso de las nuevas ,relaciones sociales el que produce la subjetividad.
c)La realización mas completa de la hegemonía nunca es total. Los problemas que no resolvieron
los “socialismo reales” no lo resuelve el capitalismo. La cuestión social requiere características cada
vez mas dramáticas.
d)El dominio sobre las cosas y las conciencias no excluye la presencia de múltiples resistencia.
Estas adquieres día a día protagonistas y formas inéditas y hasta cierto punto impredecibles. La
salud del capitalismo convive con el conflicto y la lucha.
e)La escuela publica puede constituirse en un espacio contracultural, a condición que su
protagonista se lo proponga. Su fuerza dependerá de la cantidad y calidad de recursos de diversos
tipos que logren movilizar y de la inteligencia que use para emplearlos.
Por ultimo hay que tener presente que no vivimos “tiempos normales” decía Durkheim que cuando
una sociedad se encuentra en un estado de estabilidad relativa y de equilibrio temporario, los únicos
problemas apremiantes que se plantean son problemas de aplicación “y agregaba a continuación” no
tengo que decirlo que esa seguridad intelectual y moral no es propia de nuestro siglo, en ello esta a
la vez su miseria y su grandeza. El momento que vivimos tampoco se caracteriza por la estabilidad
y la seguridad.

TRABAJO

PRACTICO
N°8

SOCIOLOGIA
 ALUMNA: ARAMAYO SERPA, Yamila

PEÑA DUARTE, Matías

RAMOS, Karen Belén

CURSO: 3° 1°

DOCENTE: COCA, Sandra

AÑO: 2019

TEXTO: GIROUX, Henry Teorías de la reproducción y la Resistencia en la nueva sociología

de la Educación: un análisis crítico (Modelos de reproducción)

Consignas:

1. Defina y explique el concepto de Marx que sirvió de idea estructuradora en las teorías
socialistas de la enseñanza
2. ¿Cuáles son las funciones primordiales de la escuela según los educadores radicales? Explique
la razón por la cual sostienen las mismas
3. Explique el concepto de la perspectiva de la Reproducción según Paul Willis vinculado al
propósito principal de la educación
4. Los educadores radicales mostraron que las escuelas son reproductoras en tres sentidos,
¿cuáles son?, explíquelos. ¿Qué preocupaciones dieron lugar a la investigación y estudio de la
educación? En qué consisten las mismas?
5. Cuál es la principal contribución de la Teoría de la reproducción? Explique las ideas y razones
sobresalientes de los teóricos de la reproducción
6. Elabore un cuadro comparativo considerando las diferencias existentes entre las teorías de la
Reproducción y la Teoría de la Resistencia. Explique considerando sus principales
características: qué lugar ocupan los estudiantes, los docentes, las escuelas, la cultura en el
contexto, cultura, poder, en el contexto de las Teorías de la Resistencia y la Reproducción
7. Cuáles son las fallas teóricas de la Teoría de la Resistencia y cuáles serían las bases para
superar esta separación del factor de intervención humana de sus determinantes estructurales?
Qué tarea deben afrontar los teóricos de la Resistencia?
8. Explique las tres teorías del modelo de la reproducción en la enseñanza rescatando sus
principales características; representantes, concepción de poder, relación con la economía y
enseñanza, noción central, teorías que surgen, lugar de la escuela, papel que juega el
conocimiento escolar, elementos constitutivos del proceso de enseñanza, relación escuela-
trabajo, conclusiones a las que se arriban luego del análisis de cada modelo de Reproducción
9. Desarrolle las teorías de la Resistencia vinculadas a la enseñanza rescatando las principales
características
10. Explique los principales conceptos brindados por el autor respecto de lo planteado en su
apartado “Hacia una teoría de la Resistencia” Presente los mismos en una cuadro sinóptico
Desarrollo

1-Marx asevera que:

El concepto de Marx: todo proceso social de producción es, al mismo tiempo, un proceso de
reproducción [...] La producción capitalista por lo tanto[...] produce no sólo mercancías, no sólo
plus valor, sino que también produce y reproduce la relación capitalista: por un lado el capitalista,
por el otro, el trabajador asalariado. Esto quiere decir que la producción social se reproduce de
manera que obtiene una copia de lo anterior

Los educadores radicales han dado a este concepto un lugar privilegiado en el desarrollo de una
crítica de la visión liberal de la enseñanza.
Más aún, lo han utilizado como sustento teórico para desarrollar una ciencia crítica de la educación.
Los educadores radicales han tomado este concepto para cuestionar la intervención del estado en
la educación

2-Las funciones primordiales de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante, de sus

formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la
división social del trabajo. Desde la perspectiva radical, las escuelas como instituciones sólo
podrían ser entendidas mediante un análisis de su relación con el Estado y la economía. Según este
punto de vista, la estructura profunda o el significado subyacente de la enseñanza sólo podría
descubrirse a través de un análisis de cómo las escuelas han funcionado como instrumentos de la
reproducción social y cultural; es decir, cómo han legitimado la racionalidad capitalista apoyado las
prácticas sociales dominantes.
En lugar de culpar a los estudiantes por su fracaso educacional, los educadores radicales culpan a la
sociedad dominante. En lugar de abstraer las escuelas de la dinámica de desigualdad y de los modos
de discriminación clase-raza-sexo, las escuelas son consideradas como agencias centrales en la
política y en los procesos de dominio.
En contraste con la visión liberal de la educación como el gran
igualador, los educadores radicales ven los objetivos de la enseñanza de una manera muy diferente.
3) El concepto de la perspectiva de la Reproducción según Paul Willis vinculado al propósito
principal de la educación:

“la escuela no persigue la igualdad sino la desigualdad …El propósito principal de la Educación ,la
integración social de unas clases ,solo puede lograrse preparando a la mayoría de los chicos para un
futuro desigual y asegurando su subdesarrollo profesional .Lejos de reconocer en la economía
papeles productivos que simplemente esperan ser” imparcialmente” llenados por los productos de
la educación ,la perspectiva de la Reproducción a la inversa ,sugiere que la producción capitalista y
sus papeles exigen ciertos resultados educacionales.
Los educadores radicales presentan un serio desafío al discurso y a la lógica de las perspectivas
liberales de la enseñanza.

Pero han hecho más que esto ha tratado de diseñar un discurso nuevo y una serie de categorías en
torno a la tesis de reproducción .Despojaron a la escuela de su inocencia política y la conectaron a
la matriz social y cultural de la racionalidad capitalista.

4-Los educadores radicales mostraron que las escuelas son reproductoras en tres sentidos:

a) Las escuelas proporcionan a las diferentes clases y grupos sociales los conocimientos y las
habilidades necesarias para ocupar su lugar respectivo en una fuerza de trabajo estratificada
en clases razas y sexos.
b) Las escuelas son reproductoras en el sentido cultural pus funcionan por partes para
distribuir y legitimar formas de conocimiento, valores, lenguajes y estilos que constituye la
cultura dominante y sus intereses.
c) Las escuelas forman parte del aparato estatal que produce y legitima los imperativos
económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado.

Los teóricos radicales de la reproducción se han referido a estas formas de reproducción para idear
un conjunto especifico de preocupaciones que han dado forma a la naturaleza de su investigación y
estudio de la educación .Estas preocupaciones se han centrado en el análisis de las relaciones entre
la enseñanza y el lugar de trabajo de las experiencias educacionales específicas de clase y las
oportunidades de trabajo que surgen para distinguir grupos sociales de la cultura de la escuela y las
culturas de las clases de los estudiantes que van a ellas, y de la relación entre las funciones
económicas ,ideológicas y represivas del Estado y como estas afectan las políticas y prácticas de la
escuela.

5-La principal contribución de la teoría de reproducción en cuanto sus diferentes explicaciones

acerca del papel y de la función han contribuido a un entendimiento más amplio de la naturaleza
política de la enseñanza y su relación con la sociedad dominante. Los mismos sujetos son externos
a la construcción de su propio conocimiento.
Esto quiere decir que los estudiantes de la clase trabajadora no solo son un producto colateral del
capital.

 Los educadores radicales han insistido en que las funciones primordiales de la escuela son:
la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento,
 Según este punto de vista, la estructura profunda o el significado subyacente de la
enseñanza sólo podría descubrirse a través de un análisis de cómo las escuelas han
funcionado como instrumentos de la reproducción social y cultural; es decir, cómo han
legitimado la racionalidad capitalista y apoyada las prácticas sociales dominantes.
 En lugar de abstraer las escuelas de la dinámica de desigualdad y de los modos de
discriminación clase-raza-sexo, las escuelas son consideradas como agencias centrales en la
política y en los procesos de dominio.
 TEORIA DE LA
CARACTERISTICAS
REPRODUCCION
Las escuelas han funcionado
como instrumento de la
reproducción social y cultural:
es decir cómo han legitimado la
racionalidad capitalista y
QUE LUGAR OCUPAN apoyando las prácticas sociales
EN LOS ESTUDIANTES dominantes.
Las instituciones son
relativamente autónomas que
no solo proporcionan espacios
para comportamiento de
oposición y para la enseñanza
  Bourdieu entiende que la
acción Pedagógica se refiere a
la autoridad del profesor el cual
posee una función inculcadora,
pues es este el encargado de
transmitir la cultura actuando
de esta manera como
un mediador visto además
como autoridad institucional,
LOS DOCENTES por lo que ostenta poder, por
ende es él quien transmite los
conocimientos y/o conceptos
correctos, es él quien tiene la
legítima razón. El docente
ejerce su función mediante sus
acciones pedagógicas.
 La escuela tiene la misión de
inculcar, transmitir y conservar
la cultura dominante, al
imponer un paradigma cultural,
en este sentido la educación
intenta reproducir la estructura
social y sus relaciones de clase
además de esconder su falta de
libertad al enmarcar sus
ideologías de acuerdo al régimen
imperante.
Se habla de escuelas
reproductoras tres sentidos
Primero, las escuelas
proporcionan diferentes clases
y grupos sociales el
conocimientos y las habilidades
TEORIA DE LA
RESISTENCIA
Los estudiantes de la clase
obrera no son meramente el
producto del capital ni se
someten a complacientes a los
dictados de maestros y
escuelas autoritarios que lo
preparan para una vida de
trabajo.
En este sentido, las escuelas
existen en una relación
contradictoria con la sociedad
dominante, alternativamente
jugando el papel de apoyo y el
de crítica.
La Teoría de la Resistencia, es
que los estudiantes
provenientes de la clase
proletaria no son únicamente
producto del capital
económico, sino que dentro de
la escuela plantean críticas al
orden establecido, lo cual es
marcado por la resistencia
estudiantil colectiva.
Más bien las escuelas
representan terrenos de
impugnación marcados
estructural e ideológica ,sino
también por una resistencia
moldeada colectivamente
Las escuelas son ámbitos
sociales y se caracterizan por
los planes de estudio ocultos y
compite con los evidentes ,las
culturas dominantes y
subordinadas
Escuela y teorías de la
resistencia El concepto de
“resistencia” es relativamente
nuevo en la teoría educacional.
Las razones de este abandono
 necesarias para ocupar su lugar
respectivo en una fuerza de
trabajo de clase.
Segundo, las escuelas son
reproductores en el sentido
cultural, pues funcionan en
parte para distribuir y legitimar
formas de conocimiento,
valores, lenguaje y estilos que
constituyen la cultura
dominante.
Tercero ,las escuelas forman
LAS ESCUELAS parte del aparato estatal que
produce y legitima los
imperativos económicos e
ideológicos que subyacen en el
poder político del estado
La cultura dominante asegura
el consentimiento y la derrota
de las clases y grupos
subordinaría.
La reproducción cultural y la
autorreproducción de la
institución escolar.”. La
LA CULTURA EN EL escuela, por tanto, cumple una
CONTEXTO función cultural al inculcar,
transmitir y conservar la
cultura (por supuesto, la cultura
dominante la cultura escolar,
codificando, homogeneizando
y sistematizando el mensaje
escolar y a quien lo transmite.
teórico pueden atribuirse en
parte a las fallas de ambos
acercamientos, conservadores y
radicales, a la escuela.
La resistencia, en estas
posiciones, representa una
significativa crítica de la
escuela como institución y
apunta a las actividades y
prácticas sociales cuyos
significados últimos son
políticos y culturales. En
contraste con una vasta
cantidad de literatura
etnográfica sobre la escuela en
los Estados Unidos e Inglaterra
71 , las teorías de la resistencia
neomarxistas no han
sacrificado la profundidad
teórica ante el refinamiento
metodológico.
La importancia de las cultura y
más de la producción cultural
el concepto de producción
cultural encontramos la base de
una para una teoría de la
intervención humana que se
construya a partir del colectivo,
activo y en constante
movimiento d las experiencia
de grupos oprimidos.

7-Las teorías de la resistencia están afectadas por un buen número de fallas teóricas, en parte, estas
fallas surgen de una incapacidad para reconocer hasta qué grado las mismas teorías de la resistencia
se deben a las características más perjudiciales de la teoría de la reproducción. Al mismo tiempo, las
teorías de la resistencia han ignorado, con gran facilidad, las percepciones más valiosas de la teoría
de la reproducción y, al hacerlo, han fracasado en la tarea de examinar y apropiarse de aquellos
aspectos del modelo de reproducción que son esenciales para el desarrollo de una ciencia crítica de
la educación. Sin embargo, no obstante sus diferencias concretas, tanto el acercamiento de la teoría
de la resistencia como el de la teoría de la reproducción al terreno de la educación comparten él
error de reciclar y reproducir el dualismo entre intervención [agency] y estructura; error que ha
obstaculizado la teoría y la práctica de la educación por varias décadas y que al mismo tiempo
representa su gran reto. En consecuencia, ninguna de estas dos posiciones proporciona las bases
para una teoría de la educación que vincule estructuras e instituciones con el factor humano y su
acción de una manera dialéctica.

Las bases para superar esta separación del factor de intervención humana de sus determinantes
estructurales se encuentran en el desarrollo de una teoría de la resistencia, que a un tiempo
cuestione sus propios presupuestos y se apropie críticamente de aquellos aspectos de la enseñanza
que son presentados y analizados adecuadamente con el modelo de la reproducción.

La tarea que deben enfrentar los teóricos de la resistencia es doble: primero, tienen que estructurar
sus propios presupuestos para desarrollar un modelo más dialéctico de la enseñanza y de la
sociedad, y, segundo, deben reconstruir las principales teorías de la reproducción para abstraer de
ellas los postulados más radicales y emancipadores.

8. Explique las tres teorías del modelo de la reproducción en la enseñanza rescatando sus
principales características; representantes, concepción de poder, relación con la economía y
enseñanza, noción central, teorías que surgen, lugar de la escuela, papel que juega el conocimiento
escolar, elementos constitutivos del proceso de enseñanza, relación escuela-trabajo, conclusiones a
las que se arriban luego del análisis de cada modelo de Reproducción

8. tres teorías importantes que constituyen distintas dimensiones del modelo de la reproducción en
la enseñanza:

 El modelo económico reproductivo

 El modelo cultural – reproductivo
 El modelo reproductivo del Estado hegemónico
EL MODELO ECONÓMICO REPRODUCTIVO

Las teorías radicales de la enseñanza. Desarrollado principalmente alrededor del trabajo de

SamuelBowles y Herbert Gintis.

Larelación entre poder y dominio, y por otro, con la relación entre enseñanza economía. Según
estos enfoques, el poder se define y examina principalmente en términos de su función como
mediador y legitimador de las relaciones de dominio y subordinación en la esfera económica.

El poder se convierte en propiedad delos grupos dominantes y opera para reproducir las
desigualdades de clase, raciales y de sexo que funciona para satisfacer los intereses de la
acumulación y expansión del capital.

La noción central de esta posición es que las escuelas sólo se pueden entender al analizar los efectos
estructurales que en ellas tieneel lugar de trabajo. Según Bowles y Gintis esta noción queda clara
por su utilización de lo que ellos llaman teoría dela correspondencia.14 En términos generales, la
teoría de la correspondencia postula que los patrones de valores estructurados jerárquicamente, las
normas y las habilidades que caracterizan tantoa la fuerza de trabajo como a la dinámica de la
interacción de clases en el capitalismo se reflejan en la dinámica social del encuentro cotidiano en el
salón de clases. A través de las relaciones sociales en el salón de clases, la enseñanza funciona para
inculcar en los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para aceptar los imperativos
sociales y económicos de la economía capitalista.

De hecho, las escuelas no sólo reflejan la división social del trabajo, sino que también reflejan la
estructura de clases que se da más ampliamente en la sociedad.

Este término se refiere a aquellas relaciones sociales en el salón de clases que encarnan mensajes
específicos destinados a legitimar las perspectivas particulares de trabajo, autoridad, reglas sociales
y valores que sustentan la lógica yla racionalidad capitalista, particularmente tal como se
manifiestan en el lugar de trabajo.

También Althusser argumenta que las escuelas representan unsitio social importante y esencial para
reproducir las relaciones capitalistasde producción.15 En acuerdo con Bowles y Gintis, argumenta;

La reproducción de las habilidades y reglas de la fuerza de trabajose define en el contexto del

programa formal y, en términos de Althusser, incluye el tipo de know-how que necesitan los
estudiantes para: Leer, escribir y sumar. Los niños también aprenden las reglas del buen
comportamiento, es decir, la actitud que debe adoptar cada sujeto en la división del trabajo, de
acuerdo con el trabajo para el cual está “destinado”: reglas morales y cívicas y conciencia
profesional que, de hecho, significan reglas de respeto por la división sociotécnica del trabajo y, las
reglas del orden establecidas por dominación de clases.

El espacio se organiza de diferente manera en el edificio de la escuela según sea miembro de la

administración, maestro, secretario estudiante.

El modelo económico-reproductor gana una dimensión adicional enel trabajo de Christian Baudelot
y Roger Establet.20 Estos también subrayan que la función primordial de la escuela sólo se puede
entenderán relación con el papel que juega en la producción de fuerza de trabajo, en la acumulación
del capital y en la reproducción de ideologías legitimadoras.

Es decir, una base tanto para lacrítica como para la resistencia por parte de los estudiantes de laclase
obrera se produce en parte mediante el conocimiento y las prácticasa los que las escuelas les
permiten el acceso; pero la base históricay material primordial para esta acción se localiza en
esferas públicasde oposición que existen fuera de dichas instituciones.

Las formaciones sociales de los estudiantes de la clase obrera grupos organizados en torno a
experiencias culturales específicas, valores y relaciones sociales, de clase y sexo, con su
combinación de ideologías hegemónicas y de oposición, se forman, principalmente, en la familia,
en el barrio y en las culturas juveniles mediatizadas tanto por la cultura de masa como por la
culturade clase.

Baudelot y Establet es que la ideología no se limita ni al reino del inconsciente ni a la configuración

de rasgos de personalidad interiorizados.

Bowles y Gintis, así como Althusser, han realizado descripciones dela enseñanza en las que la
lógica del dominio parece estar inscrita sinintervención de la mediación humana o de la lucha.23
Baudelot yEstablet modifican estas posiciones al dar a la ideología una naturalezamás activa. Para
ellos, la ideología se refiere a esa parte del reino dela conciencia que produce y media las relaciones
contradictorias delcapitalismo y la vida escolar. En consecuencia, la ideología se convierteen el
lugar de la conciencia en contradicción, que es formadapor y contiene tanto a la ideología
dominante como a la ideología deoposición. Esto resulta evidente en la lógica contradictoria que
semanifiesta en ciertas formas de resistencia. Por ejemplo, algunos estudiantesde la clase obrera se
resisten a la noción de aprendizaje enlibros o la rechazan como a cualquier otra forma de
aprendizaje quetenga que ver con la capacidad de leer y escribir; esto a favor de uncomportamiento
subversivo en la escuela y de una marcada preferenciapor el trabajo físico y manual.

Su desarrollo el modelo económico reproductor ha constituido una contribución importante parala

creación de una teoría radical de la educación. La relación que existe entre escuela y lugar de
trabajo, ha ayudado ailuminar el papel esencial que juega la educación en la reproducción de la
división social del trabajo.

Este modelo de reproducción ha proporcionando percepciones importantes sobre las bases

estructurales y clasistas de la desigualdad. Al rechazar la ideología de “culpar a la víctima”.

Desafortunadamente, el modelo económico-reproductor no ha conseguido captar la complejidad de

la relación que existe entre la escuela y otras instituciones como son el lugar de trabajo y la familia.

En consecuencia, dichos estudiosno sólo están marcados por un instrumentalismo reduccionista en

lo que respecta al significado y al papel de las escuelas, sino también por un modo de pesimismo
radical que ofrece pocas esperanzas de un cambio social y menos aún de una motivación para el
desarrollo de prácticas educativas alternativas.

EL MODELO CULTURAL – REPRODUCTOR

Es de central importancia en estas teorías un esfuerzo sostenido por desarrollar una sociología de la
enseñanza que vincule las nociones de cultura, clase y dominio. Al papel de mediadorque juega la
cultura en la reproducción de las sociedades de clase se le da prioridad sobre otros temas relevantes,
como el del origen y las consecuencias de la desigualdad económica.

La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con la idea de que la lógica del dominio
—ya sea que se manifieste en las escuelas o en otros sitios sociales. Bourdieu rechaza las teorías
funcionalistas que o bien atribuyen los efectos de la dominación a un solo aparato central o bien no
alcanzan a ver que los dominados participan en su propia opresión.

Las escuelas, más que estar ligadas directamente al poder de una élite económica, son consideradas
como parte de un universo más amplio de instituciones simbólicas que no imponen de un modo
manifiesto docilidad y opresión, sino que reproducen más sutilmente las relaciones de poder ya
existentes mediante la producción y distribución de la cultura dominanteque confirma tácitamente
lo que significa tener educación.

La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza conel presupuesto de que las sociedades
divididas en clases y las configuraciones ideológicas y materiales que las sustentan se encuentran
mediadas y reproducidas parcialmente a través de lo que él llama“violencia simbólica”. Es decir, el
control de clase se constituye medianteun sutil ejercicio de poder simbólico que llevan a cabo las
clases dominantes para “imponer una definición del mundo social quesea consistente con sus
intereses”.

Bourdieu argumenta que la culturaque se transmite en la escuela se relaciona con las diferentes
culturasque conforman la sociedad en su conjunto, en tanto que confirma lacultura de la clase
dominante mientras que, al mismo tiempo, desconfirmalas culturas de otros grupos.

Un niño hereda de su familia conjuntos de significados,atributos de estilo, modos de pensar y tipos

de inclinaciónque reciben un status y un valor social determinado de acuerdo conlo que la clase o
clases dominantes califican como el más valioso capitalcultural. Las escuelas juegan un papel
especialmente importanteen la legitimación y reproducción del capital cultural dominante.

Tienden a legitimar ciertas formas de conocimiento, modos de hablary modos de relacionarse con el
mundo que aprovechan el tipode familiaridad y de destrezas que sólo ciertos estudiantes han
recibidode sus antecedentes familiares y de sus relaciones de clase.

Así, las escuelas ratifican el capital cultural dominante mediantesus ramos de conocimiento escolar,
ordenadas jerárquicamente en elplan de estudios hegemónico, y mediante la recompensa a
aquellosestudiantes que usen el estilo lingüístico de la clase dominante.

Clase y poder se conectan con la producción de capital culturaldominante no sólo en la estructura y

evaluación del plan de estudiosescolar, sino también en las inclinaciones de los mismos
oprimidosque muchas veces participan activamente en su propio sometimiento.Este punto es de
vital importancia para la teoría de la reproduccióncultural de Bourdieu y puede ser estudiado con
mayordetenimiento mediante la discusión de sus nociones de habitat(posiciones)y
habitus(inclinaciones).La primera es el habitat o historia objetivada, “la historia que en el
transcurso del tiempo se ha acumulado en cosas.Máquinas, edificios, monumentos, libros, teorías,
costumbres, leyes,etcétera”. La segunda se refiere a la historia encarnada del habitusy se refiere a la
interiorización de una serie de competencias y necesidades estructuradas; a un estilo de
conocimiento y un modo derelacionarse con el mundo que está arraigados en el cuerpo mismo.El
habitus, entonces, se convierte en una “matriz de percepciones,apreciaciones y acciones”. El habitus
es producto tanto de la socialización como de la historia encarnada y es diferente para los
distintosgrupos dominantes y subordinados dentro de la sociedad.El habitus se convierte en una
fuerza poderosaen la organización de la experiencia individual y es la categoríacentral que permite
situar la intervención humana dentro de la actividadpráctica.

Bourdieu explica el proceso de dominación al argumentar quea menudo se forja mediante una
correlación entre una cierta inclinación(habitus) y las expectativas e intereses asentados en la
posiciónde ciertas instituciones específicas (habitat).

La importancia de la noción de habitus para una teoría de la enseñanzase torna evidente en la teoría
ampliada del aprendizaje quesugiere.

El trabajo de Bourdieu es significativo porque proporciona un modeloteórico para entender aspectos

de la enseñanza y del controlsocial que han sido virtualmente ignorados en los trabajos de los
liberalesy de los conservadores.
Las más evidentes son las que conciernena las nociones mecanicistas de poder y dominio y la
visióndeterminista del sujeto humano que caracteriza a gran parte de sutrabajo. Por ejemplo, la
formulación de la noción de habitus que haceBourdieu se basa en una teoría de control social y de
psicología profundaque parece haber sido ideada exclusivamente según la lógicade la
dominación.La enseñanza de Bourdieu también sufre de un tratamientounilateral de la ideología. Si
bien resulta útil argumentar, como lo hace Bourdieu, que las ideologías dominantes se
transmitenpor las escuelas y que los estudiantes las incorporan activamente, esi gualmente
importante recordar que también se impone la ideologíaa los estudiantes, quienes ocasionalmente
las perciben como contrariasa sus propios intereses y se resisten abiertamente a ella o bien sepliegan
a ellas al sentir la presión de las autoridades de la escuela.En otras palabras, las ideologías
dominantes no sólo se transmitenen las escuelas; ni se practican en un vacío. Por el contrario, a
menudoencuentran resistencia en maestros, estudiantes y padres.

Robert Connell y sus colegas.

Dicen:La escuela genera prácticas mediante las cuales la clase se renueva,se integra y se
reconstituye al afrontar los cambios en supropia composición y las circunstancias sociales en
general enque trata de sobrevivir y prosperar. (Ésta es una práctica globalque va desde las fiestas
escolares, el deporte sabatino y las cenascon los padres entre semana, hasta la organización de un
mercado matrimonial por ejemplo bailes interescolares y de una red informal en el terreno de las
profesiones y de losnegocios; va incluso hasta la regulación de la pertenencia a laclase, la
actualización de la ideología y la subordinación de losintereses particulares a los intereses de la
clase en su conjunto).

Finalmente, hay una debilidad seria en el trabajo de Bourdieu debida a su falta de disposición para
ligar la noción de dominacióncon la de la materialidad de las fuerzas económicas. No hay
ningunaidea en los análisis de Bourdieu que se refiera a cómo el sistema económico,con sus
relaciones de poder asimétricas, produce coaccionesconcretas en los estudiantes de la clase
obrera.Por ejemplo, las clases privilegiadas tienen una relación tal con el tiempo, que les permite
hacer planes alargo plazo en relación con su futuro.Para la mayoría de los estudiantes de la clase
obrera, eltiempo es una privación, no una posesión. La dimensión económica juega un papel crucial
en la decisión acerca de si el estudiante puedeasistir de tiempo completo a la escuela o sólo parte del
tiempo, o enalgunos casos, si puede asistir o no; así también, la cuestión económicaes con
frecuencia el factor determinante en la decisión de si el estudiantetiene que dedicar parte de su
tiempo a trabajar mientras va ala escuela.

Éste no es un asunto menor porque señala una fallaimportante en el razonamiento de Bourdieu

acerca del fracaso de laclase obrera. La interiorización de la ideología dominante no es laúnica
fuerza que motiva a los estudiantes de la clase obrera o queasegura su fracaso. Sus
comportamientos, fracasos y elecciones tambiéntienen como fundamento las condiciones
materiales.

EL MODELO DE REPRODUCCION HEGEMONICO ESTATAL

Recientemente algunos teóricos marxistas han argumentado que la comprensión del papel del
Estado es central para cualquier análisis de cómo opera la dominación. El autor explora dos
dinámicas:

1. El estado y el capitalismo
2. El estado y enseñanza
EL ESTADO Y EL CAPITALISMO

Los escritos marxistas en cuanto a la relación entre Estado y capitalismo se ha desarrollado en torno
al trabajo del teórico italiano Antonio Gramsci.

La hegemonía, en términos gramscianos, tiene dos significados. En primer lugar, se refiere a un

proceso de dominación mediante el cual una clase dirigente ejerce control, mediante su liderazgo
intelectual y moral, sobre otras clases aliadas.53 En otras palabras, se forma una alianza entre las
clases dirigentes como resultado del poder y “habilidad de una clase para articular los intereses de
otros grupos con el suyo”. Hegemonía en esta instancia significa, primero, unproceso de
transformación pedagógica y política mediante el cual la clase dominante articula los elementos
comunes presentes en la visión del mundo de los grupos aliados. En segundo lugar, la hegemonía
refiere al doble uso de fuerza e ideología para reproducir las relaciones de socialidad entre las clases
dominantes y los grupos subordinados. Gramsci divide al Estado en dos ámbitos específicos: la
sociedad política y la sociedad civil. La sociedad política se refiere a los aparatos estatales de
administración, a las leyes y a otras instituciones coercitivas cuya función primordial, que no
exclusiva, se basa en la lógica de la fuerza y la represión. La sociedad civil se refiere a aquellas
instituciones públicas y privadas que utilizan significados, símbolos e ideas con el fin de
universalizar las ideologías de la clase dominante y, al mismo tiempo, forman y limitan el discurso
y la práctica de oposición.

Más aún, en tanto modo de control ideológico —ya sea en las escuelas, en los medios masivos de
comunicación o en los sindicatos— la hegemonía debe ser objeto de lucha constante para que pueda
mantenerse. No es algo que “consista simplemente en proyectar las ideas de las clases dominantes
en la mente de las clases subordinadas”, se debe cambiar. La base donde se mueve y funciona la
hegemonía tiene que cambiar de suelo para responder a la naturaleza cambiante de las
circunstancias históricas y a las complejas exigencias y acciones críticas de los seres humanos.

Funciona positivamente como rasgo distintivo de la oposición y la lucha activas, el terreno donde
hombres y mujeres cuestionan, actúan y rechazan los ser incorporados a la lógica del capital y sus
instituciones. Gramsci proporciona una definición del Estado que vincula poder y cultura al
tradicional énfasis marxista en los aspectos represivos del Estado. Gramsci lo dice sucintamente:

El Estado es un todo complejo de actividades prácticas y teóricas con las que la clase dominante no
sólo justifica y mantiene su dominio, sino que se las arregla para ganar el consenso activo de
aquellos a quienes gobierna.

Algunos críticos marxistas han argumentado de diferentes maneras que el Estado es un conjunto
específico de relaciones sociales vinculado históricamente a las condiciones de producción
capitalista.
El Estado no es una estructura, es una organización; o mejor aún, es un complejo de formas sociales
organizadas para configurar todas las relaciones sociales y todas las ideas sobre esas relaciones de
tal manera que la producción capitalista, y todo lo que ésta conlleva, se viva y se piense como algo
natural.

Teóricos como Nicos Poulantzas han argumentado, con razón, que el Estado y sus múltiples
agentes, entre los cuales se incluyen las escuelas públicas, no pueden ser vistos como meras
herramientas que las clases dominantes manipulan a su antojo. Es decir que las políticas a corto
plazo del Estado están firmemente comprometidas a mantenerlas estructuras económicas e
ideológicas que subyacen en la sociedad capitalista.

El Estado tiene la tarea de satisfacerlas necesidades básicas del capital, al proporcionar, por
ejemplo, el flujo necesario de trabajadores, conocimientos, destrezas y valores para la reproducción
de la fuerza de trabajo. Más aún, el Estado intenta ganar el consentimiento de la clase trabajadora
para sus propios fines políticos apelando a tres tipos específicos de resultados: el económico
(movilidad social), el ideológico (derechos democráticos)y el psicológico (la felicidad). Phillip
Corrigan y sus colegas señalan en su argumentación:

Subrayamos que el Estado se construye y es objeto de lucha. Fundamental en relación con esto es
un doble conjunto de prácticas históricas: i) la constante “reescritura” de la historia para naturalizar
lo que, de hecho, ha sido un conjunto de relaciones estatales sumamente cambiantes, a fin de
pretender que hay, y que siempre ha habido, una “estructura institucional óptima” que es la que
“cualquier” civilización necesita; y ii) marginar(romper, negar, destruir, diluir, “ayudar”) todas las
formas alternativas de Estado, en especial aquellas que anuncian una forma de organización capaz
de establecer una diferencia a nivel de la formación social nacional (o, ¡pecado de pecados!, capaz
de establecer una forma de solidaridad internacional a lo largo de líneas de clase)

La relación entre el Estado y la economía surge una serie de cuestiones cruciales que se relacionan
significativamente con la política y la práctica educacionales. Primero, se pretende, con razón, que
el Estado, no es ni el instrumento de ninguna facción de la clase dominante ni un pálido reflejo de
las necesidades del sistema económico. Segundo, el Estado se describe adecuadamente como un
sitio marcado por conflictos dentro y entre varios grupos de clase, sexo y raza. Tercero, el Estado no
es meramente una expresión de la lucha de clases; ante todo, es una organización que defiende
activamente la sociedad capitalista a través de medios tanto represivos como ideológicos.

EL ESTADO Y LA ENSEÑANZA

Varios teóricos han argumentado que las escuelas están involucradas activamente en el
establecimiento de las condiciones de la acumulación del capital, y señalan específicamente una
serie de instancias donde el Estado interviene para influir en este proceso. Por ejemplo, mediante
los requerimientos de certificados establecidos por el Estado, los sistemas educativos se inclinan
fuertemente hacia una racionalidad altamente tecnocrática que descansa en una lógica extraída
principalmente de las ciencias naturales.
La racionalidad que sustenta la intervención del Estado en las escuelas también tiene una influencia
en el desarrollo de planes de estudio y de las relaciones sociales en el salón de clases, cuyo éxito se
mide en función del grado en que “equipan” a diferentes grupos de estudiantes con el conocimiento
y las habilidades que necesitarán para desempeñarse productivamente en el lugar de trabajo. Más
aún, bajo la producción de este tipo de programas y de socialización, está la cruda realidad de que
las escuelas funcionan, en parte, para mantener a los estudiantes fuera de la fuerza de trabajo. Como
señala Dale: las escuelas mantienen a los niños fuera de las calles y aseguran que la mayor parte de
los días del año no puedan comprometerse actividades que vayan a quebrantar un contexto
socialsujeto a la acumulación de capital, sino que estén dispuestos a ser socializados en modos
compatibles con el mantenimiento de dicho contexto.

La intervención del Estado también se manifiesta en el modo como la política se formula fuera del
control de maestros y padres. Apple llama “resultados negativos” en el proceso de acumulación:

El Estado define a grandes grupos de niños como no aptos (delento aprendizaje, con problemas
terapéuticos, con problemas de disciplina, etcétera) y da fondos, apoyo legal para maestros
especiales y para “diagnóstico” y “tratamiento”; de esta maneras subvenciona proyectos de
rehabilitación. Poulantzas, por ejemplo, argumenta que la producción de ideologías dominantes en
las escuelas no sólo se encuentra en los conocimientos y las relaciones sociales de alto status que
sanciona la burocracia estatal, sino lo que es más importante, en la reproducción de la división
mental-manual. El Estado se apropia, entrena y legitima a los “intelectuales” que fungen como
expertos en la concepción y producción de conocimientos escolares y que en última instancia
funcionan para separar al conocimiento tanto del trabajo manual como del consumo popular.
Poulantzas afirma: “La relación saber-poder encuentra su expresión en técnicas particulares del
ejercicio de dispositivos de poder inscritos en la textura del Estado, por medio de los cuales las
masas populares son mantenidas permanentemente a distancia delos centros donde se toman las
decisiones.

La relación conocimiento-poder también encuentra su expresión en la producción y en la

distribución del mismo conocimiento. Por ejemplo, uno de los papeles fundamentales de las
escuelas es valorizar el trabajo intelectual y descalificar el trabajo manual.

Las escuelas, por supuesto, hacen algo más que transmitir la lógica del dominio; esto se puede ver
en las contradicciones que surgen en torno a la ideología de los derechos democráticos que a
menudo se reproducen, en el plan de estudios de la escuela. Las escuelas juegan un papel activo en
legitimar la opinión de que la política y el poder se definen en torno a temas como los derechos del
individuo y mediante la dinámica del proceso electoral. Para esta ideología liberal de los derechos
democráticos, resultan ser claves los presupuestos que definen la esfera política y el papel que juega
el Estado en esta esfera.

Finalmente, se debe recordar que la intervención que más directamente ejerce el Estado está
constituida por la ley. Aunque es imposible discutirla aquí en detalle, esta intervención con
frecuencia toma formas que vinculan a las escuelas con la lógica de la represión mas que con la
dominación ideológica.
Un ejemplo de este vínculo es el hecho de que los fundamentos de la política escolar a veces se
establecen en los tribunales, como sucede con el impulso a la integración racial en la enseñanza
pública. Otro ejemplo está dado por el hecho de que la asistencia a la escuela es legalmente
obligatoria, lo que proporciona el cimiento “legal” que lleva a los estudiantes a las escuelas.

En conclusión, se debe enfatizar que las teorías del Estado cumplen un servicio teórico al contribuir
a nuestra comprensión de cómo los procesos de reproducción social y cultural funcionan en la
esfera política. Tales teorías, con toda razón, llaman nuestra atención sobre la importancia de la
autonomía relativa del Estado y de sus aparatos(como las escuelas), sobre el carácter contradictorio
del Estado y sobre las presiones económicas, ideológicas y represivas que ejerce el Estado en la
enseñanza.

Los enfoques teóricos del Estado hegemónico muestran algunas fallas teóricas importantes. En
primer lugar, las teorías sobre el Estado se concentran en macro-temas y en temas estructurales que
dan como resultado un análisis capaz de señalar las contradicciones y la lucha, pero que dice poco
respecto de cómo funciona la intervención humana en dichos conflictos, en el nivel de la vida
cotidiana y de las relaciones concretas en la escuela. Una segunda falla consiste en que algunas
teorías del Estado prestan poca atención a la cultura como un ámbito de autonomía relativa con su
propia contra lógica inherente. Por ejemplo, la tosca noción de Poulantzas, que considera las
escuelas como un mero aparato estatal ideológico, no proporciona ningún espacio teórico para la
investigación del surgimiento y la dinámica de contra culturas estudiantiles y de cómo se van
desarrollando en la interacción de las relaciones escolares concretas y antagonistas.

9. TEORIAS DE LA RESISTENCIA RESPECTO DE LA ENSEÑANZA

El concepto de “resistencia” es relativamente nuevo en la teoría educacional. Las razones de este

abandono teórico pueden atribuirse en parte a las fallas de ambos acercamientos, conservadores y
radicales, a la escuela.

Los educadores conservadores analizaron la conducta de oposición primariamente a través de

categorías psicológicas que sirvieron para definir a tal conducta no sólo como desviada, sino
fundamentalmente como desorganizadora e inferior, una falla de parte de los individuos y los grupos
sociales que la exhibían.

Los educadores radicales, por otra parte, ignoran en general el trabajo interno de la escuela y tendieron
a considerar a las escuelas como “cajas negras”. Debajo de un discurso primariamente concerniente a
las nociones de dominación, conflicto de clase, y hegemonía, ha habido un silencio estructurado en
cuanto a cómo los maestros, estudiantes y otros viven sus vi-das cotidianas en la escuela.

La resistencia, en estas posiciones, representa una significativa crítica de la escuela como institución y
apunta a las actividades y prácticas sociales cuyos significados últimos son políticos y culturales. Las
teorías de la resistencia neomarxistas no han sacrificado la profundidad teórica ante el refinamiento
metodológico. LOS neomarxistas no han seguido el método de ofrecer meramente unos análisis
descriptivos superexhaustivos de los funcionamientos internos de la escuela. En cambio, ellos han
tratado de analizar cómo actúan las estructuras socioeconómicas determinantes incluidas en la
sociedad dominante, a través de las mediaciones de la clase y la cultura, para dar forma a las
experiencias antagónicas de la vida cotidiana de los estudiantes.
Rechazando el funcionalismo inherente a las versiones conservadoras y radical de la teoría
educacional, las posiciones neomarxistas han considerado el curriculum como un complejo discurso
que no sólo sirve a los intereses de la dominación sino que también contiene aspectos que proveen
posibilidades emancipatorias. El intento de unir las estructuras sociales y de agenciamiento humano
para explorar la manera en que interactúan dialécticamente representa un avance significativo en la
teoría educacional.

Las teorías neo-marxistas de la resistencia también están rodeadas de problemas: Su logro singular es
la importancia primaria que asignan a la teoría crítica y el agenciamiento humano como las categorías
básicas a usar en el análisis de las experiencias cotidianas que constituyen los funcionamientos
internos de la escuela.

 Es central a las teorías de la resistencia un énfasis sobre las tensiones y conflictos que median
en las relaciones entre el hogar, la escuela y el lugar de trabajo. Por ejemplo, Willís72
demuestra en su estudio de los “muchachos” —un grupo de varones de clase trabajadora que
constituye la “contracultura” en una escuela secundaria inglesa— que mucha de su oposición
a las etiquetas, significados y valores del curriculum oficial y oculto está informado por una
ideología de la resistencia cuyas raíces están en las culturas de fabrica ocupadas por los
miembros de sus familias y otros miembros de su clase. El ejemplo más poderoso de este
modo de resistencia de los “muchachos” está en su rechazo de la primacía del trabajo mental
por sobre el manual. No sólo los las rechazan la pretendida superioridad del trabajo mental,
también rechazan su lógica subyacente de que respeto y obediencia se deben dar, a cambio de
conocimiento y éxito.

Los “muchachos” se oponen a esta ideología porque la contra-lógica incluida en las familias, los
lugares de trabajo, y la vida de las calles que conforman su cultura señala una realidad diferente y más
convincente. Entonces, una contribución importante que ha surgido de los estudios de resistencia es la
comprensión de que los mecanismos de la reproducción nunca son completos y siempre se enfrentan
con elementos de oposición parcialmente comprendidos.

Además, este trabajo apunta a un modelo dialéctico de la dominación, uno que ofrece alternativas
valiosas a muchos de los modelos radicales de reproducción analizados previamente. En lugar de ver a
la dominación simplemente como el reproductor de fuerzas externas, por ejemplo, el capital o el
Estado, los teóricos de la resistencia han desarrollado una noción de reproducción en la cual la
subordinación de la clase trabajadora se ve no sólo como el resultado de las limitaciones estructurales
e ideológicas incluidas en las relaciones sociales capitalistas, sino también como parte del proceso de
auto-formación dentro de la clase trabajadora misma.

Un tema clave planteado por esta noción de dominación es la cuestión de cómo la lógica que
promueve variadas formas de resistencia se vuelve implicada en la lógica de la reproducción. Por
ejemplo, las teorías de la resistencia han tratado de demostrar cómo los estudiantes que rechazan
activamente la cultura escolar frecuentemente muestran una lógica y visión del mundo que confirma
más que critica las relaciones sociales capitalistas existentes.

Hay una cierta ironía aquí; mientras tales estudiantes eran capaces de desafiar a la ideología
dominante de la escuela, ellos fracasaban en reconocer los límites de su propia resistencia.
Abandonando la escuela, estos estudiantes se ubicaban en una posición que los excluía de los caminos
políticos y sociales conducentes a la tarea de reconstrucción radical.

 Otro rasgo importante y distintivo de las teorías de resistencia es su énfasis en la importancia

de la cultura y, más específicamente, la producción cultural. En los conceptos de producción
 cultural encontramos la base para una teoría del agenciamiento humano, construida a través
del medio activo, progresista, colectivo, de las experiencias de los grupos oprimidos.

En un trabajo más reciente, Willis elabora esta idea, sosteniendo que la noción de producción cultural
“insiste en la naturaleza activa, transformadora de las culturas y en la habilidad colectiva de los
agentes sociales, no sólo para pensar como teóricos, sino para actuar como activistas. Las experiencias
vitales, los proyectos individuales y grupales, el conocimiento secreto ilícito e informal, los miedos y
fantasías privadas, el poder anárquico amenazante que surge de la asociación irreverente.., no son
agregados meramente interesantes…

Estas cosas son centrales determinadas, pero también determinantes. Ellos deben ocupar, “su propio
derecho”, un lugar transformador teórico y político vital en nuestros análisis. Esto es, en parte el
proyecto de mostrar las capacidades de la clase trabajadora para generar formas de conocimiento
colectivas y culturales, aunque ambiguas, complejas y frecuentemente irónicas, no reducibles a las
formas burguesas, y la importancia de esto como una de las bases del cambio político.

Como Willis sugiere, las teorías de la resistencia señalan nuevas maneras de construir una pedagogía
radical desarrollando análisis de las maneras en que clase y cultura se combinan para ofrecer los
lineamientos de “política cultural”. En el núcleo de tal política está una lectura semiótica del estilo,
rituales, lenguaje y sistemas de significado que conforman los terrenos culturales de los grupos
subordinados. A través de este proceso se vuelve posible analizar qué elementos contra-hegemónicos
contienen tales campos culturales, y cómo tienden a incorporarse a la cultura dominante y
subsecuentemente a despojarse de sus posibilidades políticas.

Está implícita en tal análisis la necesidad de desarrollar estrategias en las escuelas en las que se pueda
rescatar a las culturas de oposición de los procesos de incorporación con el objeto de proveer la base
para una fuerza política viable. Un elemento esencial de tal tarea ha sido abandonado generalmente
por los educadores radicales, es el desarrollo de una pedagogía radical que ligue una política de lo
concreto no sólo con los procesos de reproducción sino también con la dinámica de la transformación
social. La posibilidad de tal tarea ya existe y está presente en el invento de los teóricos de la
resistencia de ver a las culturas de los grupos subordinados como más que el subproducto de la
hegemonía y la derrota.

 Otro rasgo importante de la teoría de la resistencia es una comprensión mas profunda de la

noción de autonomía relativa. Esta noción está desarrollada a través de un número de análisis
que señalan esos momentos no reproductivos que constituyen y apoyan la noción crítica de
agenciamiento humano. Como he mencionado, la teoría de la resistencia asigna un rol activo
al agenciamiento humano y la experiencia como eslabones mediadores clave entre los
determinantes estructurales y los efectivos vividos. En consecuencia, se reconoce que las
diferentes esferas o sitios culturales —escuelas, familias, medios masivos— están gobernados
por atributos ideológicos complejos que frecuentemente generan contradicciones dentro y
entre ellos. Considerando las debilidades de las teorías de la resistencia, haré varias críticas
que representan puntos de partida para el ulterior desarrollo de una teoría crítica de la escuela.

No toda conducta de oposición tiene una “significación radical”, ni es toda conducta de oposición una
respuesta bien definida a la dominación.

La idea aquí es que ha habido demasiado pocos intentos de los teóricos educacionales de comprender
cómo los grupos subordinados encarnan y expresan una combinación de conductas reaccionarias y
progresistas —conductas que encarnan las ideologías que subyacen a la estructura de dominación
social y contienen la lógica necesaria para superar a la misma.
La conducta de oposición no puede ser simplemente una reacción de impotencia, sino que puede ser
una expresión de poder que está abastecida por y reproduce la gramática más poderosa de la
dominación.

Entonces, en un nivel, la resistencia puede ser la simple apropiación y muestra de poder, y puede
manifestarse a través de los intereses y discurso de los peores aspectos de la racionalidad capitalista.
Por ejemplo, los estudiantes pueden violar las reglas escolares, pero la lógica que informa tal conducta
puede tener sus raíces en formas de hegemonías ideológicas tales como racismo y discriminación
sexual. Más aún, la fuente de tal hegemonía frecuentemente se origina afuera de la escuela. Bajo tales
circunstancias, las escuelas se vuelven sitios sociales donde la conducta de oposición simplemente
aparece, surgiendo menos como una crítica a la escuela que como una expresión de la ideología
dominante.

La escuela simplemente se transforma en el lugar donde se expresa la naturaleza opuesta de esos

imperativos. En resumen, las conductas de oposición se producen entre los discursos y valores
contradictorios. La lógica que informa un acto de resistencia dado puede por una parte estar ligado a
intereses que son específicos de clase, sexo o raza.

Para comprender la naturaleza de tal resistencia, debemos ubicarla en un contexto más amplio para
ver cómo ella es mediatizada y articulada en la cultura de tales grupos de oposición. Por una falla en la
comprensión de la naturaleza de la resistencia, la mayoría de las teorías de la educación trataron de
alguna manera, superficialmente el concepto.

Por ejemplo, cuando se acentúa la dominación en tales estudios, los retratos de las escuelas, los
estudiantes de clase trabajadora y la pedagogía de aula frecuentemente aparecen demasiado
homogéneos y estáticos como para ser tomados en serio. Cuando se discute la resistencia, su
naturaleza contradictoria generalmente no se analiza seriamente ni se trata dialécticamente la
conciencia contradictoria de los alumnos y los maestros.

 Un segundo punto débil en las teorías de la resistencia es que ellas raramente toman en cuenta
aspectos concernientes a sexo y raza. Como lo ha señalado un número de feministas, los
estudios de resistencia, cuando se analizan dominación, lucha y escuela, generalmente
ignoran a las mujeres y los aspectos sexuales, y se centran en cambio en los hombres y
aspectos de clase.

Esto ha significado que las mujeres no son consideradas en conjunto o se las incluye sólo en términos
que reflejan los sentimientos de los grupos contra-culturales masculinos que se están describiendo,
Esto acarrea un número de importantes problemas que futuros análisis deben resolver.

Un problema es que tales estudios fallaron en explicar la noción de patriarcado como un modo de
dominación que corta transversalmente varias esferas sociales y que media entre hombres y mujeres
dentro y entre las diferentes formaciones de clases sociales. El punto aquí es, por supuesto, que la
dominación no está informada singularmente ni agotada por la lógica de la opresión de clase, ni afecta
a hombres y mujeres de manera similar.

Las mujeres, aunque en grados distintos experimentan dobles formas de dominación, en el hogar y en
el lugar de trabajo. Cómo las dinámicas de estas formas se interconectan, reproducen y mediatizan en
las escuelas representa un área importante de investigación continua.

 Una tercera debilidad que caracteriza a las teorías de la resistencia, como lo señala Jim
Walker, es que ellas se han centrado en los actos abiertos de la conducta estudiantil rebelde.
 Limitando así sus análisis, las teorías de la resistencia ignoran las formas menos obvias de
resistencia entre los estudiantes y malentendieron frecuentemente el valor político de la
resistencia abierta. Por ejemplo, algunos estudiantes minimizan su participación en las
prácticas rutinarias de la escuela mientras que al mismo tiempo muestran conformidad
externa con la ideología de la escuela, optando por modos de resistencia que son
silenciosamente (poco) subversivos en el sentido más inmediato, pero que tienen el potencial
de ser progresivos políticamente a la larga.

Estos estudiantes pueden usar el humor para desorganizar una clase, usar la presión colectiva para
desviar a los maestros de las lecciones, y voluntariamente ignorar las direcciones del maestro mientras
tratan de desarrollar espacios que les permitan escapar del ethos del individualismo que penetren en la
vida escolar.

Cada tipo de conducta puede indicar una forma de resistencia si surge de una condena ideológica
latente o abierta de las ideologías represivas subyacentes que caracterizan a las escuelas en general.
Esto es, sí vemos estos actos como prácticas que involucran una reacción política consciente o
semiconsciente contra las relaciones de dominación construidas por la escuela, entonces estos
estudiantes están resistiendo a la ideología de la escuela en una manera que les da el poder de rechazar
al sistema en un nivel que no los hará impotentes para rechazarla en el futuro.

No renunciaron a su acceso al conocimiento y las capacidades que pueden permitirles moverse más
allá de las posiciones específicas del callejón sin salida, del trabajo alienante que la mayoría de los
rebeldes llamativos ocuparán eventualmente.

Lo que los teóricos de la resistencia fallaron en reconocer es que algunos estudiantes son capaces de
ver a través de las mentiras y promesas de la ideología escolar dominante pero deciden no traducir
este descubrimiento en formas extremas de rebelión. En algunos casos la causa de esta decisión puede
ser una comprensión de que la rebelión abierta puede ser impotente ahora y en el futuro. No es
necesario decirlo, ellos pueden también pasar la escolaridad en sus propios términos y aun enfrentar
oportunidades limitadas en el futuro. Pero, lo que es de importancia fundamental aquí es que cualquier
otra alternativa parece ideológicamente inocente y limita cualquier esperanza trascendental para el
futuro que estos estudiantes puedan tener83.

 Una cuarta debilidad de las teorías de la resistencia es que no han prestado suficiente atención
al aspecto de cómo la dominación alcanza la estructura de la personalidad misma. Hay poco
concerniente a la relación frecuentemente contradictoria entre comprensión y acción. Parte de
la solución de este problema puede estar en descubrir la génesis y operación de esas
necesidades socialmente construidas que atan a las personas a las estructuras de dominación
más amplias.

Los educadores radicales mostraron una lamentable tendencia a ignorar la cuestión de las necesidades
y los deseos en favor de expresiones centradas en la ideología y conciencia. Una Psicología crítica se
necesita que señale la manera en que la “no-libertad” se reproduce en la psique de los seres humanos.

Necesitamos comprender cómo las ideologías dominantes impiden el desarrollo de necesidades

multifacéticas en los oprimidos, o en otras palabras, cómo las ideologías hegemónicas actúan para
impedir en los grupos oprimidos la creación de necesidades que van más allá de la lógica instrumental
del mercado Yo estoy involucrado aquí con tales necesidades radicales como esas que representan el
empuje vital hacia nuevas relaciones entre hombres y mujeres, las generaciones, las diferentes razas y
la humanidad y la naturaleza.
Más específicamente necesitamos comprender cómo remplazar por las necesidades radicales
organizadas alrededor del deseo de un trabajo significativo, solidaridad, sensibilidad estética, eros y
libertades emancipatorias, la codicia egoísta, agresiva, calculadora de los intereses capitalistas. Las
estructuras de necesidades alienantes —esas dimensiones de nuestra psique y personalidad que nos
atan a relaciones y prácticas sociales que perpetúan los sistemas de explotación y servidumbre de la
humanidad— representan un de las áreas más cruciales desde las cuales dirigir una pedagogía radical.

La cuestión de la génesis histórica y la transformación de las necesidades constituye, en mi opinion, la

base más importante para una teoría de la práxis educacional radical. Hasta que los educadores puedan
señalar las posibilidades de desarrollo de “necesidades radicales que desafíen el sistema de intereses y
reproducción existentes y apunten a una sociedad emancipada”, será excepcionalmente difícil
comprender cómo las escuelas funcionan para incorporar a la gente, o lo que eso puede significar para
el establecimiento de una base para el pensamiento crítico y la acción responsable.

Dicho de otra manera, sin una teoría de las necesidades radicales y una psicología crítica, los
educadores no tienen manera de comprender a la gama y la fuerza de las estructuras sociales
alienantes tal como se manifiestan en los aspectos vividos y no discursivos de la vida cotidiana.

TRABAJO

PRACTICO
N°1

BASQUET
ALUMNA: RAMOS, Karen Belén
 CURSO: 3° 1°

DOCENTE: AMADOR, Federico

AÑO: 2019

Consignas:

1) Buscar cuatros autores que hablen de pase y recepción. Elegir un autor.

2) Definir pase y recepción técnica, ejecución correcta y tipos.
3) Que es el dribling. Tipos de dribling, errores más comunes
4) Realizar dos ejercicios metodológicos, 2 juegos por cada punto.

Desarrollo

1) Autores del básquet: James Naismith, Carlos Julio Ochoa Quezada, Jaime
Alejandro Serrano Vásquez, Coppa
2) El Pase

    Las teorías antiguas consideraban que era suficiente enseñar la mecánica del pase
prestando atención a la coordinación de brazos-piernas en la ejecución. (Forquet, 1978).

    Más actual es la definición de pase como lanzar el balón a un compañero con rapidez y
seguridad, de forma que el receptor puede iniciar un nuevo movimiento. (Peyró &
Sampedro, 1979).

    Que un equipo consiga la posesión del balón y la mantenga depende del dominio del
medio básico táctico colectivo del pase y recepción. El pase es el acto esencial de
colaboración entre dos jugadores de un mismo equipo para encontrar la posición de tiro al
cesto más favorable (Forquet, 1978). Este autor corrobora la afirmación de que es el medio
más importante de participación colectiva. Para él ejecutar un pase, es pues, hallar una
solución practica a un problema cuyos elementos son proporcionados por la situación de
juego del momento.

    También se asocia el pase con el dominio del balón, pero ve este último como precedente
del pase, es decir, que un equipo deberá de poseer el dominio del balón, para llevar a cabo
su juego de pases. Además los autores están de acuerdo en que el equipo que base su juego
en pases precisos, y dominio del balón acercándose a una posición favorable para el tiro,
será un equipo que conocerá reiteradamente la victoria por la modalidad de baloncesto que
practica.

    Peyró y Sampedro dan una gran importancia a los pases por ser la manera más rápida de
avanzar el balón entre dos posiciones y porque el movimiento del balón mediante pases
implica un juego de conjunto. Las definiciones más actuales como la de Manuel Coloma
nos indican que la importancia del pase radica en la rapidez con la que se desplaza el balón
por el campo y esto permite situar el balón en posiciones más favorables para conseguir el
ataque con éxito, y a veces, es el único medio para hacerlo.

    Utilizado correctamente permite sacar partido de otros fundamentos, sobre todo de los
derivados del juego sin balón, que son imprescindible para el éxito del pase. De la calidad
de la ejecución de un pase va a depender el éxito de la acción posterior.

Principios técnicos que rigen el pase

Postura y posiciones adecuadas

    Debemos insistir en que los niños cumplan este principio, partiendo de una posición
flexionada para tener ya la primera parte del pase asegurada. En el caso del jugador pasador
estático, debe estar bien asentado y equilibrado y tener perfectamente tomando el balón
para tener absoluto control del mismo. Cuando el pasador es dinámico, un buen equilibrio
del cuerpo en toda maniobra significa pasar y recibir mejor.

    El jugador con balón ha de aprender a manejar su cuerpo antes de querer controlar el
balón. La base para poder ejercer un buen control sobre el cuerpo es el equilibrio. El
jugador ha de tener el cuerpo en esta posición: piernas separadas, abiertas, pies paralelos,
rodillas flexionadas, peso del cuerpo repartido entre las dos piernas, tronco ligeramente
inclinado hacia adelante, brazos separados del cuerpo (siempre preparados para recibir el
balón, tirar o pasar). Esta será la posición para un pasador estático. Sin embarco la mayoría
en los pases en un partido se ejecutan en movimiento, por lo que tendremos que trabajar
ambas situaciones.

El pase en última estancia debe de realizarse con los dedos

Efectuar acciones previas que permiten la eficacia en el pase

    Debe procurar burlar a su defensor, fingiendo que va a hacer otra cosa, ya sea moviendo
el cuerpo, el balón, o mirando hacia donde realmente no va a efectuar el pase, pero no debe
convertir determinadas fintas en habito invariable. Es preferible que el receptor haga su
finta en profundidad y no en anchura.

Principios Tácticos que rigen el pase

    La táctica individual es la capacidad de escoger la mejor opción entre las que se nos
ofrece (Pinotti, 1992).

Tener conocimiento de las acciones de compañeros y oponentes

    Conocer bien a los compañeros para saber lo que van a hacer. El defensor debe ir
siempre al lado más alejado del defensor. El pase debe ser efectuado hacia el punto hacia el
cual el que ha de recibirlo le resulte más cómodo tomar el balón y al mismo tiempo, debe
ser el punto donde al defensor le cueste más llegar o interceptar. No pasar a un jugador que
se aleja del pasador a menos que sea un pase adelantado en una apertura rápida. Equilibrio
y vista periféricos son indispensables para que el poseedor del balón actué según las
reacciones de sus compañeros y adversarios.

No muestras la intención de pasar

    La culpa de los pases malos la tiene en el mayor tanto por ciento el pasado. No hay que
mirar al receptor, esto se debe entrenar en la base, ya que no tiene tanto importancia perder
unos pases en esta categoría. Según Forquet (1978) la regla más importante que el jugador
debe tener presente al efectuar un pase es no delatar con su mirada, gesto o acción, que
piensa pasar el balón o hacia dónde va a efectuar el pase. El jugador deberá tener perfecta
conciencia del lugar donde está el compañero a quien piensa pasar el balón, sin necesidad
de mirar directamente hacia él.

Creación de espacios libres para el balón y protección del área de pase

    Manteniendo el balón en movimiento obligamos a la defensa a moverse continuamente,

creando así espacios libres para poder pasar. También se puede conseguir este principio
precediendo muchos pases con fintas. Y siempre se debe proteger el balón en la fase
anterior a la ejecución del pase.

Utilizar el tipo de pase más adecuado a cada situación de juego

    Los autores proponen no hacer pases cruzados delante de la canasta del adversario. No
pasar a un jugador que se aleja del pase a menos que sea un pase adelantado en una apertura
rápida. Practicar el pase picado antes jugadores de gran corpulencia y contra adversarios
con poca envergadura pases altos. Es necesario poseer un repertorio de pases amplio
trabajando en las mismas condiciones de partido.

Máxima eficacia táctica posterior

    La decisión de a quien enviar el pase dependerá de la eficacia de cada jugador y de las
posiciones en las que se encuentren, es decir, si está más o menos defendido y su distancia
al aro. El que recibe un pase malo debería recuperar el equilibrio y luego pasar. Se han de
enseñar pases que se vayan a dar en el juego real. Hay que premiar la creatividad pero sin
perder la eficacia. La transmisión del balón está influenciada por la acción precedente y por
la que se dé a continuación, además el jugador que pasa el balón debe de quedar de
inmediato en condiciones de recibirla nuevamente. Everett propone eliminar el innecesario
bote antes de cada pase porque limita las acciones posteriores.

Máxima rapidez de decisión-ejecución

    Los pases han de ser rápidos y decisivos, pero sin dar pases a diestro y siniestro. Los
pases lentos o poco incisivos a través de la pista están fuera de lugar por ser demasiado
peligrosos.

Pase con la máxima intensidad relativa

    Cuanto más tensos sean los pases implican una mayor intensidad en su ejecución; en
funcion de la situación de los receptores y de su capacidad de recepción se utilizarán pases
de mayor o menor intensidad. No se debe utilizar en el pase una fuerza exagerada, porque si
no el que recibe el pase, puede no poder recibirlo con seguridad, que se le escape, que
pierda el equilibrio en la recepción, o simplemente no pueda recibirlo. Osea cuando se pasa
a un jugador próximo hay que reajustar la potencia del pase. La fuerza de un pase ha de ser
proporcional a la distancia que separa a los jugadores (receptor-pasador) y a la orientación
de los desplazamientos.

Máxima precisión

    El pase debe ser efectuado hacia el punto en el cual el que ha de recibirlo le resulte más
cómodo tomar el balón y al mismo tiempo debe ser el punto donde al defensor le cueste
más llegar o interceptarlo. El lugar preciso donde hay que pasar es fuera del alcance del
adversario y por el lado donde el receptor podrá inmediatamente desencadenar otra acción.
Concentración sobre el objetivo elegido, pasar entre cintura y hombro, pase al hombre, o
delante de su desplazamiento, pase al espacio libre. Según Peyró y Sampedro el pase
generalmente debe ir entre la cintura y el pecho del receptor y siempre en el lado más
alejado del defensor.

Máxima seguridad

    Buscar siempre lo fácil. El receptor debe coger el balón con seguridad, sin que la fuerza
del mismo le provoque desequilibrio o se le escape. Según Everett el buen pase asegura la
confianza y la moral, un equipo con pases buenos es difícil de vencer.

Tipos de pases

 Pase desde el pecho con dos manos

    Por seguridad es el que más se realiza, en distancias cortas y medias. El balón sale desde
el pecho con extensión de brazos y muñecas. Y la yema de los dedos empujan el balón
durante el movimiento de extensión, los brazos quedan estirados con las palmas de las
manos hacia el suelo y hacia afuera debido a la rotación de las muñecas. Si no se tiene
fuerza al principio se puede dar un paso hacia adelante antes de pasar, y hay que evitar
separar los codos del tronco exageradamente.

    Los errores más frecuentes son separar los codos en exceso del cuerpo con lo que
finalizaremos con las palmas de las manos mirando al suelo y no extender totalmente los
brazos con lo que se da una menor impulsión al balón.

 Pase desde el pecho con dos manos con bote

    Es la misma técnica que el anterior y el balón llegan al compañero después de un bote
contra el suelo, los suelos quedan orientados hacia el suelo. La recepción es entre cintura y
pecho. El bote con el suelo se realizara aproximadamente en el comienzo del último tercio
de la distancia que separa a ambos jugadores. En este caso las palmas quedan orientadas
hacia abajo. Se utiliza en las mismas situaciones que el pase de pecho si bien la distancia
entre pasador y receptor suele ser más corta y con un defensor entre ambos con los brazos
arriba.

    El error más común es errar en el cálculo de la distancia a la que debe botar el balón del
receptor para que llegue a este en buenas condiciones.

    Los pases ejecutados con dos manos tienen todos en común la simetría del esfuerzo de
los dos brazos y las dos manos que intervienen por igual durante todo el pase. Además la
precisión del pase también se verá afectada por la impulsión o no de las muñecas.

 Pase desde el pecho con una mano

    Se realizará indistintamente con una u otra mano. Es un pase rápido para distancias
cortas, muy utilizado para defensas agresivas. El gesto comienza desde la posición de triple
amenaza, la mano ejecutora se sitúa detrás del balón para facilitar la impulsión, la otra solo
acompaña el movimiento en la primera fase, la extensión del brazo y de la muñeca se
produce en dirección al blanco de recepción y es importante que el golpe final muñeca y
dedos sea enérgico y rápido.

 Pase con una mano con bote

    La mecánica es la misma que en el pase anterior, mediante bote en el suelo al comienzo
del último tercio de la distancia que separa a ambos jugadores. Al principio el balón se coge
con dos manos hasta que se realiza el pase, es recomendable cuando existe situación con
poco ángulo de pase.

 Pase de beisbol
    Se usa en distancias largas, con el pie contrario a la mano pasadora adelantado, con
ligera torsión del tronco al mismo lado del balón, y éste colocado a la altura de la cabeza, la
mano ejecutora detrás del balón para su impulsión y se puede adelantar el pie atrasado en el
momento del pase para dar más fuerza. Se aplica en pases de contraataque y en pases
largos.

    El error más común es llevar atrás con una sola mano lo que hace que quede más
desprotegido y el lanzamiento pueda perder precisión, y no extender el brazo adelante, por
lo que se pierde potencia.

 Pase con dos manos desde encima de la cabeza

    El balón en un plano atrasado con respecto a los codos y cabeza para facilitar la
impulsión, la extensión de brazos se realizara orientado al compañero, golpe de muñeca y
dedos hasta el final del movimiento.

    El error más frecuente es la extensión insuficiente de brazos lo que produce una menor
impulsión del balón.

 Pase por la espalda

    Para cuando la defensa está muy encima y no podemos pasar porro delante, llevamos el
balón en el costado con el tronco ligeramente inclinado hacia adelante, se pasa el balón por
detrás del tronco, con la mano por debajo del balón y el codo flexionado, la extensión del
codo y muñeca acompaña al balón al máximo. La torsión del tronco facilita la ejecución.

    Se puede realizar antes o después del bote y con una u otra mano indistintamente en
función del defensor y del receptor del pase.

    Su aplicación principal es al finalizar ataques en situaciones de dos contra uno y en

situaciones en las que se trata de meter un balón interior después de bote y con una
trayectoria picada.

    El error más frecuente es que la muñeca no mira en la dirección del receptor lo que da
lugar a interferencias en la precisión.

 Pase de entrega

    Se usa en distancias muy cortas, en situaciones como bloqueos, cruces. La mano
ejecutora queda debajo del balón y la otra encima. Para pasar el balón damos un pequeño
golpe de muñeca con la mano inferior hacia arriba orientándolo hacia el receptor a una
altura que se encuentre entre cintura y pecho. Es muy importante la coordinación entre el
pasador y compañero, y se puede realizar en estático o en movimiento.
    Los errores más frecuentes son dar la pelota con la mano interior, ya que facilita la
acción de la defensa. No proteger la pelota con el cuerpo. No controlar la pelota en el
momento del pase (dejar la pelota al compañero en la fase de bote).

 Pase de gancho

    Es utilizado para pases largos o fuertes (contraataque). La pelota es proyectada con una
sola mano tras haber sido llevada por el lado hacia atras y por encima del hombro. Cuando
el jugador que va a pasar se encuentra o arrinconado. El error principal es no encarar
correctamente la palma de la mano al objetivo lo que aumenta la imprecisión.

 Pase al pívot

    La única forma posible de hacer llegar el balón dentro de la zona a un pívot es mediante
un buen pase. Por entrañar esta acción peligro evidente para la defensa, esta se presta para
evitar estos pases interiores. Para que los pases al pívot lleguen a buen fin debemos tener en
cuenta de que exista una buena línea de pase entre el pasador y el pívot. Hecho que
buscaran pasador y receptor, el primero usando el bote y los pivotes y el segundo actuando
en fusión de su defensor. El pívot ganara la posición al defensor y pedirá el balón de la
forma que el crea más conveniente para la buena recepción y pedirá el balón con una o dos
manos. El pasador vera al pívot y en función de su posición usara el pase más conveniente.
Si los dedos de la mano señalan al suelo en posición baja usaremos un pase con bote con o
dos manos, después de bote, después de bote, pivote o directamente. Si las manos señalan
al balón a la altura del pecho con una o dos manos. Si estas están por encima de la cabeza
usaremos el pase desde encima de la cabeza. Si el pívot muestra el brazo extendido hacia
arriba el pase será bombeado por encima de la defensa. Lo más importante es colocar el
balón lejos del defensor y no la fuerza con la que demos el pase.

    Dependiendo de la posición del pívot este pedirá el balón de diferentes formas y así
pasara el jugador exterior. En el poste alto el pase ira al pecho o encima de la cabeza. Si
defiende por delante pase bombeado al aro. En el porte medio si la defensa esta por detrás,
al pecho o por encima de la cabeza. Si defiende por delante pase bombeado al aro. Si
defiende tres cuartos pase con bote al lado contrario de la defensa. En el poste bajo igual
que en el poste medio. Si es un cruce hacia el balón preferiblemente a la altura de la cabeza
o al pecho

 Pase cruzando la pierna por delante del defensor

    Este pase se realiza para dar el balón al pívot en el poste bajo-medio. Tenemos el balón
con dos manos y cruzamos una pierna por delante del defensor, para después con una o dos
manos pasar con bote el balón lejos del defensor. A la vez que la acción de la pierna
debemos alejar el balón del defensor para después botarlo en el suelo por la acción de las
muñecas.
  Pase de palmeo

    El palmeo se puede realizar tras tiro fallido o en un salto entre dos. El balón se tocara con
la punta de los dedos y en el punto más alto posible, el otro brazo permanecerá en posición
equilibradora y es importante que el pasador tenga un esquema mental de la posición de sus
compañeros ya que perderá la visión de los mismos en el salto.

 Pase salvando un balón

    Estos balones son ocasionales, y son balones que se encuentra en los límites exteriores
del campo, pero la jugada todavía es válida. Es una acción complicada ya que el tiempo de
pase es corto y la inercia del salto no acompaña. El pase se realizara sin mirar por lo que la
acción al igual que la de pase de palmeo necesita del esquema mental de la ubicación de los
compañeros o la de lanzar el balón a una zona sin defensores y que favorezca la acción
posterior de los compañeros.

    El error más común es salvar el balón a cualquier precio, y dárselo al equipo contrario.

La recepción

    La recepción es la acción de recibir el balón, para lo cual el jugador al que va dirigido el
balón adopta un posición apropiada para movimientos posteriores. Un control rápido y
efectivo es indispensable para cualquier acción posterior. Según Primo G. (1976) los
movimientos de recepción son aquellos que el atacante sin pelota realiza con el fin de
recibirla, y esta acción se ha ido perfeccionando según ha aumentado la presión defensiva.
Los movimientos previos a la recepción deben formar parte del repertorio técnico de los
jugadores de manera que no se pueden considerar como movimiento espontáneos por lo
que tienen que ser entrenados.

Principios técnicos que rigen la recepción.

Posición y postura adecuada

    El cuerpo tiene que estar en equilibrio, la recepción se produce con los brazos
ligeramente flexionados y con las manos abiertas. El balón se sujeta a la altura de la cintura
o por encima.

    Este principio tiene mucha importancia ya que favorece el poder realizar una acción
colectiva rápida y dinámica. El problema de tener una posición inadecuada, como por
ejemplo no estar orientado a canasta antes de recibir, hará que los defensores dificulten
mucho la recepción. La técnica más aconsejable de recepción es la de acudir al encuentro
del balón. Se debe proyectar todo el cuerpo, brazos y piernas hacia el balón con el objeto de
recibirla antes. Al apoderarse del balón el atacante debe de disponer las palmas de las
manos en forma de embudo, ósea con los pulgares casi tocándose, de forma que se
produzca un estrechamiento entre el cual se pueda encajar el balón. Rodeándolo con los
brazos casi distendidos el jugador se lo llevara hacia el cuerpo, flexionando los brazos y
extendiendo los codos para protegerlo en cualquier intervención posterior, de los
defensores. Las puntas de los pies deben quedar orientadas hacia la canasta adversaria para
facilitar el movimiento ofensivo siguiente (Primo, G. 1986).

    El primer contacto con el balón ha de tener efecto solo con las yemas de los dedos y
nunca con la palma de la mano. En cuanto el balón ha entrado en contacto con las temas de
los dedos, hay que doblar los brazos con el objeto de amortiguar su velocidad. Es necesario
adoptar una posición elástica sin rigidez.

Principios tácticos que rigen la recepción

    Debemos de adecuar los movimientos de recepción a los diferentes pases del compañero
y sus posibilidades de actuación. Según del Rio (1990), el receptor debe intentar facilitar
siempre la misión del pasador, mostrándole claramente el lugar en que pretende recibir,
procurando preparar incluso antes de sentir el contacto con el balón su siguiente gesto
técnico.

    Se tiene que evitar descubrir la intención de recibir inmediatamente. Cuanto más se
pueda retrasar esa intención de recibir delante del defensor, mejor. De esta forma se crea
mayor incertidumbre al defensor.

    Hay que inducir a los oponentes (sobre todo el oponente directo) a acciones que
impliquen ventaja propia posterior. Utilizando fintas en los desplazamientos y variando los
movimientos de recepción en los diferentes puestos específicos.

    Hay que tener máxima rapidez de decisión mental y ejecución motriz. En el caso de que
el pase no llegue al sitio que se desea, en este caso la modificación del gesto del receptor
debe permitirle continuar la dinámica se sus movimientos ofensivos con rapidez y eficacia
(Del Rio, J. 1990).
    Sé que tiene que producir la elección adecuada del momento, lugar e intensidad a la que
producirse el desmarque. Es necesario que el jugador realice un desmarque de tal modo que
el margen de seguridad del balón sea lo más amplio posible.

    Se tiene que realizar la protección del área de recepción estableciendo contacto con el
oponente directo para limitar sus movimientos evitando así que se interponga en el lugar
donde pretendemos recibir.

    Se debe buscar la máxima seguridad atreves del desmarque de posiciones donde la
posición sea mínima y se consiga un alto porcentaje de éxito en la recepción y una clara
ventaja para acciones posteriores.

    Y se debe buscar la máxima eficacia táctica posterior, de manera que en toda recepción
los pies deben de quedar orientados hacia la canasta adversaria para facilitar el movimiento
ofensivo siguiente.

Tipos de recepción

 Recepción estática

    En cualquier recepción se debe mirar el balón hasta tenerlo cogido con ambas manos.

    Si el balón viene de frente y al pecho se extienden los brazos y se da un paso hacia el
balón, las manos en posición de agarre, abiertas hacia el balón, la fuerza del balón se
amortigua flexionándose los brazos y el balón se coloca en posición de triple amenaza.

    Si el balón viene lateralmente, se produce la extensión del brazo más cercano, con la
palma perpendicular al balón, se amortigua la fuerza del balón flexionando el brazo,
simultáneamente la otra mano coge el balón. Inmediatamente se lleva a la posición de triple
amenaza.

Recepción en movimiento

    El pase debe ir adelantado ya que el receptor esta en movimiento, la mano más alejada de
donde viene el balón es la primera que toma contacto, la mano se acerca con la palma
perpendicular a la trayectoria y nada más tomar el contacto la otra mano coge el balón y se
lleva el balón cerca del cuerpo. Este tipo de recepción supone un incremento de la
dificultad del control manual. Las recepciones en carrera se enlazan muchas veces con
aproximaciones, dando o no algún bote intermedio, y con lanzamientos, tras una parada en
uno o dos tiempos. Por otra parte, la dirección del movimiento respecto a la trayectoria del
pase es muy variada. Esta orientación marcara la amplitud de los cambios de dirección,
cambios de ritmo, giros aéreos y pivotes. En consecuencia, la extereotipación de ejercicios
de pase y recepción, con muchas repeticiones de los mismos gestos y a unas distancias poco
variables, resultan desaconsejables para un aprendizaje ameno del baloncesto.

 Recepciones a dos manos

    En esta recepción se presupone una carencia de presión defensiva frontal o lateral y el
balón llega al receptor a la zona del cuerpo o muy próximo a la misma. Las manos forman
una superficie donde encaja el balón. Se amortigua con los brazos en ligera flexión. Los
pulgares casi se tocan por sus extremos, los dedos se cierran abrazando fuertemente el
balón. Si la recepción motiva un salto, debe de caer con el cuerpo encarado hacia la canasta
y el balón sujeto tanto para iniciar el giro como para completar la aproximación. Siempre se
trata de recibir el balón en una posición técnica eficaz que permita realizar las siguientes
acciones del juego con rapidez.

 Recepciones a una mano

    Esta recepción se produce cuando la oposición defensiva es fuerte. El gesto se ejecuta
habitualmente sin estar encarado al aro, lateral a el, para recepción exterior y de espaldas
para una posición interior. El siguiente gesto será recuperar la ubicación frontal. La palma
de la mano mira el pasador. Si bien el primer control del balón se realiza con una mano
debe rápidamente buscarlo con la otra para completar un dominio con participación de las
dos.

Movimientos de recepcion en función del puesto específico

 Movimiento de recepcion en puestos exteriores

    Es un movimiento hacia canasta para atraer al defensor hacia el interior, a una velocidad
moderada hacia la línea del área restringida para crear el espacio suficiente en el exterior
donde recibir y tener la máxima eficacia en el lanzamiento posterior. El movimiento debe
ser perpendicular al ángulo de pase para evitar ser defendido con mayor facilidad y que
también pueda cortar el pase. Hay que llegar a la posición de recepcion con la máxima
eficacia posible, porque de esto depende que superemos al defensor. La parada será en dos
tiempos con orientación a canasta y tiro inmediato a la recepción. Si no se puede conseguir,
se hace la parada en un tiempo para elegir el pie de pivote.

 Movimiento de recepción en alejamiento con respecto al pasador

    La pierna más cercana al defensor es la que inicia el movimiento para ganar espacio y
iniciar el desmarque. Al situarse el defensor en línea de pase, el receptor realizara un
movimiento en profundidad acercándose a la linea de fondo, de forma explosiva. Este
movimiento sólo se puede realizar en posición de alero alto ya que necesita espacio en
profundidad, o de lo contrario queda limitado por otros defensores y atacantes con respecto
al juego. El tipo de pase mas idoneo para este tipo de recepcion seria un pase bombeado,
evitando asi que pueda ser interceptado por el defensor.

 Finta de recepcion sencilla

    Cuando hablamos de fintas de recepción nos referimos a la acción encaminada a

colocarlo en una posición ventajosa para la correcta recepción del balón, anticipándose a la
actuación de la defensa. La finta de recepcion sencilla consiste en llevar al defensor hacia el
interior del área para forzar la recepción haciendo una parada en dos tiempos. Se adelanta el
pie de la linea de fondo, y desde ahí impulsamos fuertemente hacia afuera para buscar la
linea de pase.

 Finta de recepción con auto bloqueo

    Llevaremos l defensor lejos de la posición de recepcion. Pararemos en dos tiempos,

siendo el segundo tiempo el más alejado del balón. En cuanto este pie toca el suelo
realizaremos un pivote interior sobre el pie retrasado en dirección al balón, colocando la
pierna y el antebrazo del pie libre delante del defensor para proteger la recepcion auto
bloqueándose. Adelantando la misma pierna hacia el balón en la recepcion para mayor
seguridad.

 Finta de recepción con reverso

    La parada la hacemos en dos tiempos, pero el pie adelantado será el mas próximo al
defensor. Sobre este pie realizaremos un pivote de reverso dando la espalda al defensor.

 Movimiento de recepcion en puestos interiores

    Conseguir que los pívots reciban balones aprovechable es uno de los objetivos del ataque
colectivo. Su situación es muy peligrosa para la defensa y las ayudas que provoca
proporcionan líneas claras de lanzamiento. La lucha por la oposición se producirá con la
mano abierta al final del brazo que se extiende lo más lejos posible del defensor. A este lo
controlamos con las piernas, alejando el pie correspondiente a la mano de recepción, con el
cuerpo realizando una flexión de tronco que de más espacio y especialmente con el brazo
contrario con el que debo impedir que sus manos ocupen la linea de pase. Debido a la
presión defensiva los pívots suelen recibir con una sola mano ayudándose con la otra mano,
las piernas y una flexión de tronco para alejar su defensa del balón.

Movimiento de recepcion por detrás del defensor con finta previa (puerta atrás)

    Se realiza porque en la salida para recibir se observa que el defensor intenta aproximarse
con la intención de cortar el pase. Si la intención es la de recibir dentro del área, se hace
primero un desplazamiento hacia afuera con un cambio de velocidad, seguido de un cambio
de dirección y de ritmo hacia adentro. Un problema es que los jugadores crean
incertidumbre al pasador sobre si están en condiciones de recibir el balón o no porque no lo
piden. El pasador no debe esperar a ver la señal del receptor sino que deberá valorar la
ventaja de este con respecto a su defensor, y realizar el pase cuando tenga la seguridad de
que hora una buena recepcion, y que se encuentra en buenas condiciones para lanzar. El
pase hacia dentro del arrea ha de hacerse con bote y cerca de la pierna atrasada del
defensor, ya que suele haber ayudas defensivas por esta zona.

    La puerta atrás puede ser un buen recurso a utilizar cuando el defensor sigue ganado la
linea de pase tras haber realizado cualquier tipo de finta de recepcion. En el caso con auto
bloqueo seguido de puerta atrás, está consiste en efectuar un pivote de reverso sobre el pie
más próximo al defensor. La pierna y el brazo del pie no pivote lo colocamos detrás del
defensor aguantando la posición. Adelantamos la pierna contraria y pedimos el balón con
esa mano.

 Movimiento de recepcion con defensa tres cuartos ligeramente adelantada

    Con el defensor situado en el lateral, pivotar con la pierna exterior de forma que se
coloca la pierna interior hacia atrás entre las piernas del defensor controlando así su
desplazamiento y apoyando nuestro antebrazo bajo su axila para sepáralo, el brazo más
alejado se extiende hacia el pasador para recibir el balón. Permanecer en esta posición hasta
que el balón pase la vertical del defensor, entonces nos separaremos del cuerpo del
defensor, a la vez que recibimos el balón.

 Movimiento de recepcion con defensa totalmente por detrás

    El atacante da un pequeño salto hacia el balón, o bien una pequeña extensión de brazos, y
salida hacia el balón para quitarse al defensor de encima, con una parada en dos tiempos
recibe e balón a la vez queda orientado a canasta.

 Movimiento de recepcion con defensa totalmente por delante

    El receptor mantiene la posición controlando con su antebrazo el cuerpo del defensor, en
el momento en que el balón sobrepase su vertical, se separa del defensor, buscando el
control del balón con la mano más alejada, dirigiéndose a canasta.

    Para que todos los movimientos tanto interiores como exteriores tengan éxito es
imprescindibles un predominio de la velocidad de salida sobre los movimientos previos
(fase de frenado y giro) en los cuales es necesario saber elegir la acción justa en el
momento preciso.

3) Driblimg
Dribling. Es uno de los fundamentos ofensivos más importantes del [[baloncesto];
se puede analizar desde el punto de vista de la
ejecución biomecánica del movimiento (perspectiva técnica), o desde el punto de
vista de su intencionalidad táctica(driblear para progresar y superar al adversario
directo, y progresar con el balón).

Bote de progresión

Es el más utilizado, pues se realiza continuamente cuando nos desplazamos por la pista.

Hay que botar el balón por delante y a un lado del cuerpo, y hacerlo subir,
aproximadamente hasta la altura de la cintura. Es importante que la mano y el antebrazo
acompañen al balón mientras se mueve.

El balón se impulsa ligeramente adelantado, evitando así quedarnos el balón detrás debido a
nuestra velocidad de desplazamiento.

Bote de protección
Se usa para mantener nuestra posición ante el acoso de un defensor que nos impide
progresar.

La posición del cuerpo es ligeramente más flexionada que en la posición básica, con el
objeto de proteger el balón.

Al tener el cuerpo más flexionado, el bote será más bajo, a la altura de la rodilla de la
pierna más retrasada. Adelantaremos la pierna y brazo contrario a la mano con que se bota,
que será la más alejada del defensor, protegiendo el balón con ese brazo, generalmente con
la palma hacia el defensor.

Usamos, en realidad, todo el cuerpo para proteger el balón, interponiéndolo entre él y el

defensor. La cabeza siempre viendo al defensor y al resto del campo, usando la visión
marginal.

Bote de velocidad

Su objetivo es avanzar lo más rápido posible. Como resulta claro que un jugador avanzará
más rápido corriendo que botando, habrá que correr mucho y botar poco.

Para éllo, impulsaremos el balón hacia delante, más alto de la cintura, dando el mayor
número posible de pasos entre bote y bote. Suele ser útil alternar la mano del bote.

Es muy importante al aumentar la velocidad del bote, el que el driblador siempre tenga
control de balón, que sea él el que dirija al balón y no al revés.

El cuerpo debe estar un poco inclinado hacia delante. El brazo del driblador ya no va
pegado al cuerpo sino que va más adelantado.

Bote con dos manos

Sólo se puede dar una vez, se utiliza normalmente por los pívots para ganar rápidamente la
posición al defensor. Es un bote fuerte y enérgico que se da entre las piernas.

Errores más comunes

 Mirarlo mientras lo botamos.

 No dominarlo con ambas manos y por ambos lados.
 Golpear el balón y usar en exceso la palma de la mano en vez de los dedos.
 Dar botes "inútiles".
 Hacerlo demasiado flojo, demasiado bajo o demasiado alto.
 "Ser botado" por el balón.
 Botarlo demasiado cerca o demasiado lejos del cuerpo.
 Botarlo delante de los pies, impidiendo o ralentizando cualquier acción posterior de
avance.

4) Ejercicios de iniciación al pase

o Se trabajara el dominio del pase y diferentes tipos de pase.
o Desde posición inmóvil.
 Realizar pases con dos manos de diferentes tipos: desde el pecho, con bote, desde el
lateral, por encima de la cabeza... la pareja se coloca enfrente del pasador.
 Desde posición inmóvil, sin y con desplazamiento posterior.
 Grupos de 6 con un balón se sitúan enfrentados tres a tres en fila. El primero de un
subgrupo tiene el balón y realiza un pase al compañero del subgrupo de enfrente,
después del pase se coloca al final del subgrupo donde a pasado, los demás realizan
la misma operación. Ídem pero al final de su subgrupo. Ídem pase desde el pecho
con bote.
 Pase a una mano. Uno enfrente del otro realizan alternativamente el pase directo
desde la acción de bote. Se puede combinar con alguna otra habilidad (3 botes entre
las piernas y pase).
 Desde posición móvil.
 Pase de beisbol. Por parejas el que tiene el balón lo lanza a tablero y corre hacia la
canasta contraria por la linea de banda, el otro recoge el rebote y realiza un pase de
beisbol. Ídem pero con pase de bolos.
 Pase por detrás de la espalda. Por parejas con un balón vamos trotando guardando
una distancia de tres o cuatro metros y realizando pases por detrás de la espalda.
 Pase de entrega. Uno tiene el balón y el otro se acerca a recogerlo de sus manos,
cuando lo va a coger se produce una ligera flexión de muñeca para dejarlo en el
aire.
 Pase de gancho. Los dos se desplazan hacia canasta y el que lleva el balón inicia la
entrada y realiza un pase de gancho a su compañero que ira más retrasado, la
trayectoria es tensa.
 Metodología del pase-recepcion II

     Ejercicios para mejorar el bagaje técnico-táctico en la realización de la recepción.

 Movimiento de recepcion del receptor con finta previa

     Movimiento de aproximación a canasta seguido de una salida explosiva al

exterior y después de la recuperación del defensor, nueva aproximación final a
canasta a máxima velocidad y con recepcion.

 Movimiento de recepcion en alejamiento con respecto al pasador

     Cuando el receptor mira la pasador aprovechamos para alejarnos con un cambio
de dirección, puede ser normal o con reverso.