CAPÍTULO4

Hacia la construcción de criterios propios

1. La formación docente y el problema

de la verdad
Como en otros contextos,la cuestión de la verdad
y lo verdadero es crucial en los dispositivosde forma-
ción. Los criterios que delimitan lo verdadero dejan sin
efecto, a la vez, otras verdades que por no adherir a la
lógica demarcatoria de esos criterios se convierten en
verdades a medias o en seudoverdades. Hay un poder
(hay poderes) que instituye verdades o que exige su
representación.
La formación docente está atravesada por la lucha
entre discursos antagónicos. Hay discursos que se im-
ponen a otros. Las ciencias han impuesto sus perspecti-
vas por sobre otras formas discursivas. Sus parámetros
de legitimación se mostraron históricamente eficaces
más allá de las terribles críticas que desde hace unas
décadas han venido mellando sus postulados, en un
tiempo, más sólidos. Mas, ¿cómo se ha llegado a esto?,
¿cómo es que el discurso científico se ha impuesto como
fundamento de validez de los saberes?
En la obra de Friedrich Nietzsche podemosencon-
 HACIA LA
CONSTRUCCIÓN
DE CRITERIOS
PROPIOS 101
LES'I'EIME
DANIEL
En todas las afirmaciones
más que interesantes inevitablemente algunas científicashay
algunas líneas de análisis
discursivo de las cien- pero como estas grandezasfalsas grandezas,
trar predominio constantes (por ejemplo, son de lo menos
para pensar en este
demasiado humano, se refiere al pro- tiempo y del espacio), los
nuestra sensación
del
cias. En Humano, ilimitada creencia en el lenguaje cia no adquieren tampoco
resultados de la cien-
que la
ceso que hace nombrar el mundo haya devenido en exactitud y seguridad
completas en sus relacionesmutuas;
como medio para mundo a partir de las palabras, continuarse con ellas hasta el puede
la construcciónde unhombre podía adueñarse: las suposiciones fundamentales
momento en que
un mundo del que el esas faltas constantes, entren en equivocadas,
creído durante largo contradicción
Porque el hombre ha con los resultados.
ideas y en los nombres
espacio de tiempo en las
ceterne veritates, se ha
de las cosas, comoen con el cual se elevaba A partir de Nietzsche podemos pensar en la ciencia
atribuidoeste orgullo, realidad tener en el como un tipo de conocimiento que no puede escapar
en
sobre la bestia; pensaba mundo. El creador de la contingencia. Y hacerlo no comoresultado del
lenguaje el conocimientodel
modesto para creer "desencanto posmoderno" por los comprobadosefectos
de palabras no era bastante
nombres a las cosas; negativos (o, directamente, su dimensióndestructiva)
que no hacía más que dar expresar pormedio
se figuraba, por el contrario, del conocimiento científico, sino a partir de la mirada
alta de las cosas.
de las palabras la ciencia más de un pensador del siglo XIX.
(Nietzsche, 2003: 1504) La ciencia es digna de la duda y de la incertidumbre.
en el primer Sin embargo, sabemos acabadamente que sus criterios
Las palabras se constituyeronasí Nietzsche, son (aun hoy) parámetros para la produccióny conva-
escalónhacia las ciencias.He aquí, para las pala- lidación de saberes y discursos. La ciencia moderna se
el comienzode un desfasaje,de un error: cosas. ha propuesto como proyecto más propiola instauración
bras creyeronrepresentar la identidad de las
La lógicay la matemática,por ejemplo,trabajan de verdades necesarias y universales.El tiempode
con prescindencia de algo que les corresponda en la crisis o de abierta crítica que representa este período
naturaleza. Las ciencias modernas (la física, sobre actual ha puesto a la cienciaen jaque respectode la
todo)han establecidoverdades inmutables respecto concreción de ese proyecto: las verdades ya no se con-
del movimiento de los cuerpos, al conocimiento de la sideran universales y necesarias. Kuhn ha promovido
naturaleza: pero ¿dónde están los movimientos abso- un enfoque social respecto de los constructosteóricos
lutos? ¿Cómose llega a un conocimiento absoluto de Yprocedimentales del conocimiento científicoy relati-
la realidad por medio de la racionalidad científica? fizado la noción misma de progreso que era inherente
Escribe Nietzsche (2003: 1512): a la concepción heredada de la ciencia;Foucaultha
 DANIF,I, LESTF,IME
de construcción
mostrado las condiciones de posibilidad
de los saberes en una época determinada.
centralidad 1 entre
Las ciencias ya no ocupan la sus
los discursos, ya no los regulan. Sin embargo,
principiossubyacenen numerosas prácticas. De ahí
la necesidad de una epistemologíacrítica y ampliada
que pueda establecer nuevas posiciones para pensar
el papel de la ciencia en los ámbitos de producción y
circulación de saberes en la actualidad. Y, sobre todo,
que pueda determinar el porqué de la persistencia de
ciertos criterios fundamentadores a partir del análisis
de los poderes que los sustentan en el tiempo.
Si el conocimientocientíficollegó a anclarse tan
profundamente en los circuitos formativos es porque su
éxito en el terreno concreto de la producción ha erigido
un sistema (el capitalista) que se muestra sin límites
respecto de su poder de expansión.
La razón —o,mejor dicho, la racionalidad científi-
ca—ha extendido sus dominios hacia otros espacios de
construcciónde saberes y prácticas: en un tiempo ha
pretendido hacer de la filosofíaun mero instrumento
de legitimación teórica, ha sometido las prácticas de
maestros y profesores al cumplimiento de programas
cargados de prescripciones fundadas en los principios
de "objetividad"y "cuantificación",ha hecho de los
estudiantes meros "sujetos del conocimiento"y los ha
subyugado a una lógica categorial que los limitaba a un
campo de experiencias que dejaban fuera otras formas
1. O, menos exageradamente, los lineamientos metodológicos y estratégicos
basados en criterios cientificistas comocriterios de validez en la estructura-
ción de las prácticas pedagógicas ya no gozan de prestigio y, de hecho, caen
bajo una terrible sospecha en los círculos de producción de pensamiento
crítico en educación.
de relacionarse con el
mundo,
educativo como un complejo ha constituido al sistema
para el trabajo, ha productor
establecidounos de cuerpos aptos
evaluación de los aprendizajes instrumentosde
se mantienen hoy en muchos rígidos e ineficaces, que
En resumen, la racionalidad ámbitos de la formación.
postular verdades irrefutables científicaha querido
allí
determina el resultado último dondelo contingente
Porque ¿no es acaso lo contingente
de toda intervención.
el encuentro entre los sujetos y los lo que configura
sujeto, en tanto sujeto libre, una saberes? ¿No es el
contingenciainabar-
cable para cualquier saber que pretenda
partir de él? No hay verdades absolutas construirse a
ni universales,
no hay leyesque puedan objetivaral hombre
hasta el
punto de reificarlo.
Hay verdades que se imponen a fuerza de lucha
y
que a fuerza de lucha son destituidas.En tal sentido,
los procesos de formación no han de entenderse como
algo cerrado cuyos resultados sean, necesariamente,
un docente y un "hombre/mujer apto/a para el trabajo"
o un "hombre/mujer apto/a para la democracia".Todo
proceso de formación se extiende hasta los límites
mismos del vivir humano: el aprendizaje en su sentido
más amplio jamás concluye y en modo alguno puede
limitarse a los dispositivos académicosde formación.
Finalmente, en palabras de Nietzsche (2003: 257):
Cuidémonos de decir que hay leyes en la
naturaleza. Solo hay necesidades: allí no hay
nadie que mande, nadie que obedezca,nadie
que transgreda. Si vosotros sabéis que no hay
fines, entonces sabéis también que no hay azar:
 HACIA LA
CONSTRUCCIÓN
DE CRITERIOS
104 DANIEL LESTEIME PROPIOS
105
cualquier análisis de lo real
a lo científico
puesto que solo en un mundo de fines tiene y, a su vez, descartar de y
sentido la palabra "azar". plano cualquier su lenguaje,
dociencia) a partir de su saber (o seu-
correspondencia
límites demarcatorios impuestos con ciertos
de las ciencias naturales, fue desde los postulados
2. El aporte de las perspectivas descoloniales cientificista de otros campos crucial en la cimentación
del
En educación se ha constituido pensamiento.
Según lo expuesto en apartados anteriores, la for- que ha establecido las condiciones en una epistemología
mación docente se ha encuadrado históricamente en el de
relación entre sujetos y entre sujetos posibilidad de la
paradigma de las ciencias positivas. Allí ha encontrado y saberes. Pero se
arraigo todo cuanto ha tenido el sistema educativo de ha tratado siempre de una epistemología
a todos ellos (sujetos y saberes) desde que concibe
eficaz y más propio: la disciplina fundante, la selección un
de saberes socialmente válidos en razón de los reque- tado por la separación entre lo válido enfoque limi-
y lo no válido, lo
rimientos de la industria o del mercado,criterios de mensurable y lo no mensurable (y por
tanto superfluo),
evaluación basados en un enfoque de lo cuantificable entre lo normal y lo anormal, entre lo
significativoy lo
y lo medible como garantía de aprendizaje y asimila- irrelevante, entre un lenguaje académicoy
un
ción de contenidos, la adhesión a diversas corrientes vulgar. Tras esto, sin embargo, se ocultan los lenguaje
condicio-
psicológicascomoherramientas para la elaboración nantes políticos, culturales, económicose históricos
de estrategias de acción sobre los "sujetos del aprendi- que organizan la relación entre sujetos y saberes y la
zaje", la prescindencia de los saberes propios de cada funcionalidad de esa relación a las estructuras socia-
individuo, la escisión entre ciertos saberes y la realidad les vigentes. No sería pues apresuradohablar de una
contextual, etcétera. concepción heredada en el ámbito de lo educativo.2
Las ciencias de la naturaleza han venido sirviendo Ante estas perspectivas es interesante la contra-
de marco de referencia y de criterio de validez a distin- propuesta del epistemólogo portugués Boaventura
tas ramas del saber humano: las denominadas ciencias de Sousa Santos: la construcción de criterios de vali-
sociales nacidas en el siglo XIX(la antropologíay la dación de saberes propios, la autonomía respecto de
sociología,entre otras)han planteadoa la reflexión las concepciones forjadas en los centros de poder. En
epistemológica una serie de problemáticas relativas no
resumen, la construcción de una epistemologíapropia,
solo a sus objetos (sujetos) de estudio sino a la severidad
una epistemología del sur, como sostiene el autor. Para
de sus conclusiones y a su mismo eje lingüístico. En
suma, han planteado la cuestión de la autonomía de él una epistemología del sur no es otra cosa que "la
los saberes respecto de la fuerte tradición positivista
y sus normatividades y condicionamientos. 2. En apartados anteriores tratamos el peso que el normalismo y la tecno-
El Círculo de Viena y su propuesta de subsumir logía educativa han tenido en la configuración de las instancias formativas
de docentes y estudiantes.

106 DANIEL LESTEIME
búsqueda de conocimientos y de criterios de validez del
conocimiento que otorguen visibilidad y credibilidad
a las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos
y de los grupos sociales que han sido históricamente
victimizados, explotados y oprimidos por el colonialis-
mo y el capitalismo globales" (Sousa Santos, 2009: 12).
La necesidadde construir líneas de análisis pro-
pias es planteada por Sousa Santos como crucial para
romper la lógica totalitaria del racionalismo científico
heredadode la modernidad;totalitaria en tanto se
muestra intolerante con otras perspectivas no cien-
tíficas (no solo con las variadas formas del arte sino
también con el sentido común y con las experiencias
de los sujetos) del mundo. La razón entendida como
instrumento privilegiadode las ciencias es apartada
de un campo más vasto de manifestaciones humanas:
Siendo un conocimiento mínimo que cierra
las puertas a muchos otros saberes sobre el
mundo, el conocimiento científico moderno es un
conocimientodesencantado y triste que trans-
forma la naturaleza en un autómata o, como
dice Prigogine, en un interlocutor terriblemente
estúpido. (Sousa Santos, 2009: 37)
La interacción entre distintos campos del saber y la
difusa línea que hoy en día separa el lenguaje científico
del poéticoconformanuna etapa de transición hacia
un paradigma científico emergente.
En el terreno educativo, y como contraposición a esa
concepción heredada a que hicimos referencia, también
surgen disonancias entre enfoques que sostienen la
demarcación entre expresiones académicas y no aca-
HACIA LA CONSTRUCCIÓN
DE CRrrERIOS
PROPIOS
107
démicas (es decir, entre aquellas
ajustan a la racionalidad del expresionesque se
aquellas que no) y los enfoques sistema de formacióny
que buscan rescatar
experiencias de cada sujeto no
solo desde la noción las
demás axiomática de los por
"saberes
fundamento de toda construcción previos" sino como
conocimiento. Esto en nada implica social o colectiva del
criticidad respecto de los contenidos el abandono de la
de los sujetos. Todo lo contrario: del sentido común
implica la formulación
de una crítica que es más comunicación
que juicio valorativo (o, directamente, y revisión
dichos contenidos. Sobre eso, Sousa prejuicio) sobre
Santos (2009:55)
sostiene:
El sentido común es práctico y
pragmático;
se reproduce filtrado por las trayectorias
y
experiencias de vida de un grupo social las
y dado
en esa correspondenciase afirma viable
y
seguro. El sentido común es transparente y
evi-
dente; desconfia de la opacidad de los objetivos
tecnológicos y del esoterismo del conocimiento
en nombre del principio de igualdadde acceso
al discurso, a la competencia cognitivay a la
competencia lingüística.
El sentido común es, pues, para Sousa Santos el
fundamento de una verdadera transformacióndel
conocimientocientífico:este sería un conocimiento
del sentido común, un conocimiento directo de la vida,
y por ser conocimiento de la vida se muestra inseguro
respecto de sus productos y de su futuro.3
3. Sousa Santos (2003:56) escribe: "La ciencia posmoderna al imbuirse de
sentido común no desprecia el conocimientoque producetecnología,pero

108- DANIEL LESTEIME
La formación docente, que históricamente se ha
subyugado a los lineamientos metodológicos e ideoló-
gicos de las ciencias, encuentra en estas perspectivas
una nueva manera de relacionarse con las ciencias, de
dialogar con ellas. Asimismo, la noción de epistemolo-
gía de los conocimientosausentes propuesta por Sousa
Santos (2009:88) nos permite pensar en la constitución
de un sentido común liberador:
La epistemología de los conocimientos au-
sentes parte de la premisa de que las prácticas
sociales son prácticas del conocimiento.Las
prácticas que no se fundamentan en la ciencia
no son prácticas ignorantes, son antes prácticas
de conocimientosrivales, alternativos. No hay
ninguna razón apriorística para privilegiar una
forma de conocimiento sobre cualquier otra.
Más allá de eso, ninguna de ellas, por sí sola,
podrá garantizar la emergencia y el desarrollo
de la solidaridad.
La formación docente (y las demás instancias
formativas) prescribe, por su adhesión a la cultura
ilustrada y a las ciencias,la monoculturadel saber
(Sousa Santos, 2009) que no sería otra cosa que la
imposición de los parámetros de las estructuras (po-
líticas, económicas, culturales y científicas) como los
entiende que tal como el conocimiento se debe traducir en autoconocimiento,
el desarrollo tecnológicodebe traducirse en sabiduría de la vida. Es esta
la que señala los marcos de prudencia a nuestra aventura científica. La
imprudencia es la inseguridad asumida y controlada. Tal comoDescartes, en
el umbral de la ciencia moderna, ejerció la duda en vez del sufrir, nosotros,
en el umbral de la ciencia posmoderna, debemos ejercer la inseguridad en
vez del sufrir".
HACIA LA CONSTRUCCIÓN
DE CRITERIOS
PROPIOS '109
únicos posibles para validar los
contribuye a que la práctica saberes. Esto es lo que
transformadora o praxis. docente no sea práctica
3. La construcción del educador
pedagogía ampliada desde una
Afin de pensar el proceso de formación
de una perspectiva crítica que incluya endocente des-
la
la educación (pedagogía), con la que se formateoría de
al futuro
docente, la reflexión sobre los presupuestos epistemoló-
gicos, sociales y culturales desde los cuales esa
teoría se
construye y construye al educador, me propongo
ahora
retomar a grandes rasgos los resultados principales
de
la investigación encarada para ofrecer un esquema de
interpretación de nuestro objetode estudio: la cons-
trucción del educador y las epistemologíasoperantes
en la formación del docente en la Argentina.
La formación en cualquier trabajo o profesión re-
quiere tanto saberes especiales ligados al hacer prác-
tico como conocimientos teóricos generales referidos
a ese hacer desde alguna perspectiva explicativao
descriptiva del tema. Pero el profesional docente, sin
embargo, integra los saberes de su práctica al cono-
cimiento teórico de su profesión solo mucho tiempo
después —cuando logra hacerlo—,cada vez que los innu-
merables desafíos que a diario plantea el trabajo real
en el aula lo confrontan con los límites de la teoría de
la educación en la que fue entrenado, pues, a menudo,
lo que esa teoría sostiene abstractamente no se corres-
ponde con las situaciones concretas de la enseñanza, en
especial en los contextos complejosnacionales,alejados

DANIEL LESTEIME
como están de las condiciones ideales bAjolas cuales
los manuales describen el acto de educar.
En tal sentido, la construcción del educador en la
Argentina, como en cualquiera de los países de América
del Sur, demanda cada vez más una mirada atenta a
la realidad social y política de la que parte la docen-
cia, sin descuidar los desafios actuales de la sociedad
de la información y del conocimiento. El contexto del
que hablamos reclama, entonces, una revisión de los
fundamentos de la teoría de la educación tradicional
y de las epistemologíasque avalan todavía un tipo
de formación docente descontextualizado de los pro-
blemas que debe resolver el educador en países como
el nuestro, marcados por una historia de dominación
externa y de exclusión de una parte importante de su
población —criollay originaria—de los beneficios de
una educación digna y de calidad. Es cierto que, en
los últimos años, desde la recuperación del estado de
derecho en la Argentina, y en la mayoría de los países
de Latinoamérica, se ha avanzado en dirección a ese
objetivo y, es de suponer, se continuará haciéndolo.
También es cierto, como manifesté anteriormente, que
ese avance ha estado acompañado de transformaciones
sustanciales en el sistema educativo argentino y que
tales cambios se trasladan a la formación docente en
un reemplazo paulatino de los esquemas de
enseñanza
tradicionales por modelos curriculares nuevos, inspi-
rados en los debates epistemológicos y pedagógicos
tuales. Así, pude mostrar que, frente a los dos ac-
modelos
pedagógicos heredados del positivismo y el
en la Argentina, se han venido presentando, normalismo
dentro y desde desde
afuera de la teoría de la educación y las
epistemologías que le sirven de sustento,
concepciones
HACIA LA CONSTRUCCION
DE CRITERIOS PROPTOS
nuevas de enseñanza en la formación docente y mode-
los epistemológicos alternativos desde donde ensayar
explicaciones distintas de la educación y, sobre todo, de
la construcción del educador. Expuse, en este sentido,
algunas visiones epistemológicasy pedagógicas que
desde la última década del siglo pasado vienen abogan-
do por una perspectiva dinámica, pluralista, ampliada
o alegre (en el sentido nietzscheano) de la teoría: tanto
del conocimiento desde el cual se educa, junto con el
discurso sobre ese conocimiento, como desde la práctica
de educar, en concomitancia con las condiciones socia-
les y materiales de esa práctica. Para ello, me referí a
las propuestas pedagógicasy epistemológicaspresen-
tadas por Flavia Terigi y Esther Díaz; hice alusión a
la consideración de la relación maestro-alumno como
una relación de voluntades que desean aprender según
Ranciàre (2005)y, finalmente, describí a grandes rasgos
la propuesta de Sousa Santos (2009) sobre las episte-
mologías descoloniales que oponen al discurso oficial
de las epistemologías europeas normativas el discurso
integrador y articulador de los saberes diversos desde
los cuales se aborda la práctica de enseñar y aprender
en contextos concretos de dominación.
Pese a todo, considero que, no obstante, falta aún
un giro específicode la pedagogía hacia la crítica de
la epistemología que le sirve de base legitimadora; un
cambiode perspectiva que pueda desarrollar otras
interpretaciones de cómo conviene llevar a cabo la
construcción del educador argentino. Tal como sostiene
Augusto Pérez Lindo (2010: 220):
La pedagogía actual precisa más que nunca
una base científica. Pero, para no recaer en
 HACIA LA CONSPRUCCIÓN DE
CRITERIOS PROPIOS
112 DANIEL LESTEIME

cimiento desde los cuales se ha pensado la educación

los errores del positivismoy el cientificismo
pedagógicos del pasado, es preciso adoptar un como acto de transmisión de saberes, de cultura y de
modelo epistemológico pluralista y complejo que valores, Cullen (1997:41) reconstruía las razones de
tome en cuenta a los actores y a sus contextos. educar partiendo de la siguiente tesis: necesitamos
encontrar con inteligencia, decía, la justa proporción
Modelos epistemológicos en este sentido no abundan de contenidos disciplinares, interdisciplinares y trans-
aunque, comohe señalado,la historia de la ciencia versales para asumir hoy, con responsabilidad, nuestra
puede ofrecer algunos ensayos en esa dirección. No tarea de socializar mediante el conocimiento, es decir,
obstante, estos se circunscriben a la ciencia especial- de educar. Nosotros podemos agregar que esa tarea se
mente —enla que cabría ubicar las ciencias de la edu- extiende también a la de formar verdaderos docentes
cación—sin considerar de algún modo su aplicación a críticos.
otros saberes, el pedagógico incluido. Hay sí, como se
sostuvo muchas veces, intentos de abordar la educación
y, en especial, aquella que tiene como fin construir edu-
cadores, en términos de concepcionesglobales más o
menos eclécticas, que combinan paradigmas de distinto
tipo en el proceso de explicar o dar cuenta de las condi-
ciones bajo las cuales se forman docentes. Entre otras
ya mencionadas, Beatrice Avalos cita las propuestas
de la teoría crítica de la educación de Michael Young
(2008), y la de Wilfred Car y Stephen Kemmis, y, en
el contexto sudamericano, las teorías derivadas de la
pedagogía de oprimido de Paulo Freire, encarnada en
diferentes propuestas que se pretenden superadoras.
En relación con lo que venimos diciendo, Carlos
Cullen proponía hace tiempo en una obra programática
para la pedagogía en la Argentina como Crítica de las
razones de educar, algunos lineamientos generales
para la construcción de una pedagogía crítica aplicable
tanto a la educación en general como a la orientada a
la formación del docente.
Haciéndose cargo de manera crítica de los supuestos
que orientan la educación y de los paradigmas de cono-