Ruth C.

Perales Ponce
(coordinadora)
'.

, La significación de
la práctica educativa'
Portada: Julio Vivas

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Primera edición: 2006

Reimpresión: noviembre de 2009
ISBN-13 : 978-968-853-632-2
ISBN-lO: 968-853-632-6

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 Capítulo 1

EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA

COMO SISTEMA COMPLEJO

Lya Esther Smllldo de Gmnde

INTRODUCCIÓN

Desde los primeros artículos publicados sobre los procesos reflexivos de

transformación de la práctica educativa, hasta las primeras experiencias
concretas tendientes a operar estas ideas, se pueden recuperar resultados
vívidos y evidenciables de muchos de los lectores, educadores e investiga-
dores participantes ..Se encuentran reportes de casos que relatan estos pro-
cesos en varios ámbitos laborales y desde perspectivas diversas (Bazdresch
2000, Sai\udo 1997, Vergara 1998, Rosario 1995).
Uno de los supuestos de estas primeras manifestaciones es la demos-
tración de una significación 'distinta del hacer diario de parte del que
educa. Es decir, se observa cómo el educador va construyendo dé mane-
ra progresiva una interpretación compleja de su práctica que permite que
sus acciones·cotidianas se modifiquen, arti~ulándose y organizándose de
forma más compleja. No tiene que ver con que el discurso del educador
dé cuenta de eventos en términos del «deber ser» de la práctica, sino de
una transformación en su forma de concebir y comprender su hacer.
La construcción de un significado distinto de su práctica implica una
ruptura epistemológica que produce, por medio de procesos reflexivos
acumulados y progresivos, un replanteamiento de las acciones cotidianas
que evidencian un nuevo significado acerca de su hacer educativo. Esta
nueva concepción compleja en la mente del educador funciona de mane-
ra similar a un cambio de estadio piagetano en donde ya no es posible «re-
gresan> a condiciones menos complejas. Como se describe más adelante,
el proceso de construcción de significado contie ne acciones que, de ma-
nera recursiva y dialógica, constituyen la construcción de un significado
complejo de la práctica. Del mismo modo, el hecho de realizar acciones
distintas no precedidas de una construcción de significados pertinentes
· .
20 LYA ESTHER SAÑUDO DE CRANDE
puede da r como resultado acciones «artificiales» y 110 duraderas, realiza-
das de mane ra prescriptiva.
La teoría y la práctica se interrelaciona n, pero no como una proyección
directa de "la primera sobre la segunda; tampoco la teoría refleja la prácti-
ca, ni se deriva o se valida en ella, no se impone por ser de una racionali-
zación «superion>, sino a través de (das modificaciones que operan en la
estructura cogn itiva de los educadores» (Gillleno 1998, p. 158). La teoda
es la manifestación con ceptua l de la práctica. y ésta es la consecue n cia
empírica de aquélla; ambas son dos maneras que tiene e'l educador de
manifestar su hacer edu cativo, el saber (consciente) hacer (reflexivo). Así,
el significado constituido por el SlUeto es una manera de comprender, en-
frentarse y decidir sobre las acciones de la práctica educativa.
El «significado» no implica aquella ((teoría» que en cierto modo es ex-
terna al sl~eto que concibe su prác tica, sino a sus espet:íficos supuestos,
saberes, creencias, valores y prefiguraciones d e los haceres, en este caso
referidos a los procesos educativos. De manera que dependiendo de cómo
el educador ('sign ifique), su práctica es así como la realiza. Un.,sujeto no
hace cosas que desconoce, es decir, que no estén en su repertorio de po~i­
bilidades, siempre ha rá, dentro de lo que conoce, lo que decida que es mejor.
No se trata de cuestionar la sabida contradicción entre lo que un sl~eto dice
y hace, sino de entender que detrás de lo que hace hay una red d.e signifi-
cados que les dan razón a sus acciones. De esta manera, el conocer, leer o
repetir una serie de principios de un sistema teórico nuevo no garantiza
que se configure la práctica de forma distinta (Gillleno 1998), es necesa-
rio que el suj eto signifique el nuevo saber en relación directa con la re-
flexión de su hacer. En esta lógica existe una absolu ta interdependencia y
articulación entre el significado, el conocimiento y la concie ncia con la
acción del saber hacer del educador.
La significación de la práctica determina decisiones y acciones educa-
tivas concretas con un sentido y con una intencionalidad en mayor o me-
nor nivel 'de conciencia y de reflexión que pueden, bajo ciertos principios
de resignificación, ser potencialmente transformables. Puesto que la jJrác-
tica educa.tiva ((es ulla acción orientada, con sentido, donde el sl~ e to tiene
un papel fundamental como agente, au nque insertado en la estructura so-
cialn, entonces es decisión del sl~eto el transformarla (Gimeno 1998, p. 35).
Por lo an terior, una mediación que facilita el proceso de transforma-
ción del hacer del educador es una nueva sign ificación o una resign ifica-
ción de la práctica. Implica, en principio, un proceso de conciencia, re-
flexión y auto rreg ulación para comprender el estado actual de la práctica
en función de las acciones que la constituyen, e intentar significar estas ac-
ciones y sus relaciones de tal manera que redefinan su ar tiCulación como
un sistema complejo.
EL PROCESO DE SIGN IFICACIÓN DE LA PRÁCTICA ... 21
En los primeros apa rtados de este capítulo se exponen los presupues-
tos teóricos que permiten entender el marco conceptua l en el que se in-
sertan estas reflexiones) y se determina qué es la práctica educativa y su
potencial transformación a partir de las ideas de Morin (1997) sobre el pen-
samiento complejo. El primer y más relevante constructo que s.e analiza es,
precisamente, comprender «lo educativo», ya que es en esle ámbito y no
en otro donde se mueve la práctica y su potencia l resignificación .
LA D1RECCIONALlDAD DE LA PRACTICA: LO EDUCATIVO
La práctica humana puede rea lizarse en situaciones sociales, comunicati-
vas o psicológicas, sin embargo, para este texto lo relevante e:s la práctica
educativa y no de otro tipo. Tomar esta decisión implica darle una direc-
ción concreta a la práctica de los sl~etos y, específicamente, a la práctica
de los educadores.
Pocos au to res hablan de la educación como un objeto de estudio en sí
mismo, por lo general se refieren a ella desde diferentes perspectivas teó-
r icas, pocas veces pensando en la posibilidad de construir una teoría edu-
cativa de y desde la educación. Mayor aún es la escasez de propuestas teó-
ricas en el ámbito de la "pl'áctica educativa», respecto de lo cual Carr (1995)
menciona el desconocimiento que existe sobre algún autor que hable so-
bre este particular. Era común, hace alg unos años, que las publicaciones
sobre educación dieran por supuesto el significado de la palabra, definién-
dola vagamente o con términos de tipo administrativo. Sin embargo, ac-
tualmente es fundamental desentrafiar lo que es «educación» y lo que im-
plica la condición de «(ser educativo», ya que la explici tació n conceptua l
determina la pertinencia epistemológica, teleológica, axiológica o metodo-
lógica de las accio nes espedficas.
En el apartado anterior se exponen algunas reflexiones acerca de
la manera en que el significado media para determinar las accio nes de la
práctica y, en el mismo sentido, se aporta el supuesto de la resignificación
como condición sine qua non de la transformación de la práctica. Cuanclo
se habla de cambio en cualquier tipo de acció n, las alternativas son mu-
chas. La pregunta, en este caso, es: ¿transformar hacia dónde?
Un acercamiento a la respuesta par~e de que la concepción que el edu-
cador tiene de (lo educativo) establece la dirección de la transformación.
En educación, la transformación de la práctica debe contener, desde lue-
go, una naturaleza educativa, no sólo socia l, psicológica) disciplinar, o más
exactamente, no sólo la cOl~ un ción de estas áreas del conocimiento; debe .
contener sobre todo la sustancia de la educación. Por supuesto) no es po- ,
sible negar que la acción educativa tiene componentes que pueden y de-
 \
22 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
hen comprenderse desde esas ciencias, pero es inevitable el~contrar «algo»
que no alca nza a interpretarse desde ellas; siempre se puede distinguir un
componente que rebasa los planteamientos teóricos tradicionales, el cuer-
po teórico no es suficientemente potente para comprender a cabalidad el
hecho educativo. ' una función epistemológica, sino que se convierte en un factor de desarro-
Decir que lo educativo es eso y no otra cosa es una tautología necesa-
ria para ¡'eiterar que lo que sucede en la educación debe ser comprendido
y explicado por su propio cuerpo teórico, con la obligada prese ncia de cien-
cias ya consolidadas . Por eso es necesario desentrañar qué es <<lo educati-
vo» y. a partir de ahí. describir la d ireccionalidad de la transformación en
la práctica.
Kratochwill (1987) afirma que la educación «aparece como una forma
de acción social de un educador sobre un "educa ndo" con la meta de po-
sibilitar la "formación" en tanto "autoformarse". en el ',sentido de un diá-
logo del individuo con el mundo interno .. (p. 102). Esta concepción de edu-
cación implica la acción específica de cada ser humano en un contexto
social. Se refiere a una acción conjunta de dos procesos imbricados: la for-
mación humana como primer plano y, en un segundo plano, ia compren-
sión de este proceso desde y hacia lo social. No es posible soslayar la ac-
ción social en el' proceso de formación del ind ividuo, como tampoco se
puede negar o ignorar el proceso individual interno e intransferible que
subyace. Retomando el componente conceptual de la acción, Kratochwill
(1987, p. lOO) relaciona el concepto de educación «con "contraer experien-
cias" a la luz d e un horizonte interpretativo en el horizonte de una teorÍa,),
de lo que se desprende que la acción educativa se puede interpretar desde
un cuerpo teórico ubicado yá sea en el horizonte de las acciones sociales
o e n el de los procesos cogn itivos.
Analizar "lo educativo" desde la perspectiva de la acción social deja
abierta la transformación del incHviduo a darse o no en el sentido estricta-
mente personal, y en caso de darse, no es imprescindible verificar que los
procesos individuales se dirijan o no a producir las condiciones que se es-
tablecieron en las intencio nes sociales. Es posible que la intención no lle-
gue a actualizarse del modo esperado, el proceso individual puede produ-
cir «cualquier cosa') y no abonar a la causa social cuando no ha sido previsto.
Por otro lado, es obvio que el excesivo cuidado de los procesos cognitivos
individuales, sin tomar en cuenta las condiciones sociales, históricas, eco-
nómicas, etc., produce individuos que se alejan del compromi~o del bien
común .
El proceso educativo individual e interno que se relaciona con la inten-
ción de educar o ser educado implica la comprensión de este proceso des-
de dos de las perspectivas teóricas psicológicas más importantes. Así, en
una primera corriente, se entiende que educarse tiene que ver con que el
EL PROCESO DE SICNIFICAC IÓN DE LA PRÁCTICA ... 23
individuo construya los conceptos a partir de interacciones interiorizadás
y reversibles intencionadas con un objeto de conocimiento dado; se pro-
duce conocimiento a partir de la relación de transformación recíproca entre
el sl~eto y el objeto . Esta postura presupone que la acción social no tiene
llo. Tal es el caso de las teorlas constructivistas basadas en Piaget y segui-
dores como Inhelder y Garda.
Desde otra perspectiva, la ap ropiación de conceptos se realiza a partir
del aprendizaje asistido, en donde la interacción social es fundamental para
actualizar progresivamente los conceptos en la zona de desarrollo poten-
cia l. Esta propuesta afirma que un slúeto se apropia de los nuevos signifi-
cados a partir de la interacción y el apoyo de otro que sabe en un determi-
nado contexto histórico-social. Estos principios se ubican en la corriente
sociocu ltural. con teóricos como Vigotski, Leontiev, Talízina o González
Rey.
Muy recientemente, es posible identificar una tendencia que articula
las dos anteriores, desarrollada por seguidores iniciales de Piaget que a
partir del análisis de las dos propuestas llegaron a entrelazarlas potenciando
su uso en el área educativa. En esta línea encontramos a Bruner, aunque
con su teoría instruccional al final se aleja teóricamente para constituir una
corriente propia, y a Coll que con su «conflicto sociocognitivo» posibi1ita
un trabajo especialmente útil para los educadores en el aula.
En las tres opciones, un proceso educativo se identifica con aquellas
acciones que llevan al individuo a producir un conocim iento que le per-
mita comprender, accionar, interaccionar y transformar el medio e n don-
de se desarrolla. Por tanto, la acción educativa se interpreta como aquella
que propicia estos procesos, y la manera en que se caractericen estas ac-
ciones depende de la construcción teórica en la que se inscriban. La edu-
cación puede definirse desde estas posturas, entonces, como el sistema de
acciones reflexivas, intencionadas y sistemáticas (auto)transformador"as del
ser humano, en un contexto histórico determinado.
Ciertamente, la educación no se limita a la acción espontánea y solita-
ria del sujeto que conoce. Implica la exi~tencia de ciertas condiciones que
le dan la característica específica de ser una acción -además de individual,
intransferible y propiciable- social porque «es imposible comprender nues-
tros conceptos o a nosotros mismos sin comprender también algo de los
contextos socia les en los que estamos inmersos" (Kemmis 1996, p. 40). Por
tanto, la educación se genera con la intención de un colectivo acadéllli~o
de forma r a otros en condiciones institucJonales dacias y en una situación
histórica concreta, con conten idos y valores colectivamente decididos o de-
terminados.
El ser humano no puede encontrarse aislado en su proceso de cono-
 24 LYA ESTHER SAÑ UDO DE GR ANDE
cer el mundo, busca la necesaria producción en comím para compartir sig-
nificados, conformar grupos de referencia, dialogar y establecer puntos de
discrepancia que permitan, igualmente, constituir grupos de discusión cuyo
objetivo final es actuar en comunidad para transformar el mundo ..En este
marco, la accióll es fruto de la interpretación del StÚeto, pero (<la actuación
del actor queda definida por las relaciones que establece con los demás,.
que contribuyen a identificar ese papel social.. (Bazdresch 1988, p. 183).
Así entonces, el carácte r social de la edu éación implica propiciar en un
contexto histórico-social, expreso e implícito, el proceso eminentemente
individual de producir conocimiento en común.
A p esar de las diferencias sintéticamente descritas podemos encontrar
grandes coincidencias que permiten establecer las condiciones de «lo edu-
cativo)):
Sin importar a qué corriente teórica se refie ra o a qué concepto, la
producción epistemológica de conocimiento -recreado, aprendido,
apropiado o construido- es el fin último de la educación. Implica
la transformación del sujeto, en el sentido de que su bagaje concep-
tual es mejor, más amplio o más eficiente para entender, actuar o
transformar la realidad donde vive.
Independientemente de si lo anterior se procesa con asistencia o sin
ella, es propiciado en comunidad, en un á mbito educativo en el que
existe el propósito explícito de educar. Aquí se a rticula n procesos de
interacción en donde la producción del conocimiento se intencional
se limita d e acuerdo con condiciones sociales predeterminadas e in-
dependientes al sujeto que se e.d uca.
En lo educativo formal, una condición lio es viable sin la otra.
No es posible explicar la educación desde una disciplina concreta ya
construida. (Lo educa tivo') tie ne una naturaleza propia y distintiva, a UIl-
que la comparte en alg unos sectores con otras áreas del conocimiento que
lo apoyan para comprender ciertos eventos. Hoy es itecesario reconocer
que han empezado a «buscarse enton ces formas de super ar las distancias
entre la teoría d e la educación y las prácticas que da n a toda esa teoría su
razón de sen' (Can 1960, p. 53). En otro momento, la práctica, un consti-
tutivo propio de la educación, se entendía como una disciplina normativa
que aplicaba distintos principios teóricos y, por tanto, no podía tener el
rango de teoría. Actualmente se as ume la posibilidad de un cu erpo teóri-
co propio de la educación constituido por la teori zación de la práctica.
La educación es semeja nte a las prácticas teóricas por tra tarse de una activi-
dad intenc ional desarrollada de forma consciente que sólo puede compren-
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRACTICA ... 25
derse en relación con el marco de pensamiento en cuyos té rminos dan sen-
tido sus practicantes a lo que hace n y a lo que tratan de conseg uir. A este
respecto cualquier persona que se ocupe en tareas educativas debe posee r
una ((teoría)) -no menos que quien se dedique a come tid os teóricos- en vir-
tud de la cual se desarrollen sus prácticas y se evalúen sus logros (Carr 1996,
p. 65).
No existe una teoría educativa independiente.de la práctica educativa,
pues ésta debe mantener una relación intrínseca con las experiencias de
los educadores; no se (aplica» o se «deriva» de la prác tica educativa, sino ·
que u'ansforma la práctica modificando las formas de comprenderla, lo que
mejora la calidad de la participación de los educadores y les permite ejer-
cer mejor.
Lo educativo, como opción conceptual inferida a partir de las reflexio-
nes preced entes, es una acción tra nsformadora del stueto que produce co-
nocimiento y es propiciada por un sistema d e interacciones humanas en un
contexto histórico específico. Con este marco genérico puede entonces plan-
tearse la pregunta que intentamos responder en el siguiente apa rtado.
D ESDE EL ÁMB ITO EDUCATIVO, ¿QUÉ ES LA PRÁCTICA?
Estas reflexiones se inscriben en la construcción de la concepció n de prác-
tica educativa desde la educación misma. La prác tica, como su constituti-
vo, no se opone a la teoría sino que se ide ntifica con «praxis», entendida
como «una acció n reflexiva que puede transformar la uteoría" que la rige
[en donde] la teoría está tan sometida al cambio como la práctica misma
[... ], cada una modifica y revisa continuamente a la otra .. (Can 1996, p. 101 ).
Por tanto, la práctica educativa está confo rmada por un conjunto articula-
do de acciones intencionadamente transformadoras, interpretadas como
tales a partir de una red conceptual que se modifica a través de la relación
entre la teoría y la prác tica. La prác tica - en el sentido de la praxis- se cons-
tituye de acciones interpretadas que para ser consideradas educativas, ne-
cesariamente deben ser acciones transformadoras, ya que (<1a praxis d el
hombre no es una actividad práctica opuesta a la teoría, sino que es la d e-
terminación de la existencia humana como transformación de la realidad)~
(Kosik 1967, p. 240). Una práctica educativa está conformada por acciones
que inte ncionadamente propician la (trans)formación de los stue tos que in-
tervienen.
La práctica educativa es una actividad intencional, desarrollada de forma cons-
ciente, que sólo puede hacerse inteligible en relación con los esquemas de pen-
 26 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
samienlo, a menudo tácitos y. en el mejor de los casos, parcialmente articula·
dos, en cuyos términos dan sentido a sus experiencias profesionales (Can 1996,
p.65).
Para la educación es fundamental un cuerpo teórico propio sistemáti-
co y formal. Ya no es posible pensarla como un espacio vado cuya expli-,
cación requiere hacer converger'diversos campos de conocimiento, sino que
es necesario comprenderla como un COl-Dunto de acciones articuladas y
especfficas que conforman un campo de conocimiento concreto, y tales
acciones requieren una tcoría propia para ser explicitadas, indagadas e in-
novadas. La teoría c'clucativa debe construirse desde sus propios constitu-
tivos, desde «dentro» de las misnlas prácticas educativas (Minakata 1994).
Así, la práctica educativa es, en cuanto constructo teórico, una serie de
acciones reflexivas articuladas e intencionadame nte formativas. Esta con-
cepción coincide en ciert~ medida con las reflexiones dé Kratochwill (1987)
en el sentido de que la educación es, en tanto que lo que se hace se inter-
preta como educativo, aquella práctica específica que permite que cuan-
do menos uno de los actores se forme; dicho de otra manera, es el con-
junto articulado de acciones intencionadas para la transformación de un
sltieto hacia un estado de mayor formación. El proceso individual puede
entonces propiciarse de manera intencionada y sistemática en el ámbito edu-
cativo formal donde existe el propósito explícito de educar. .
El sistema de la práctica educC\tiva es una conjunción de acciones liga-
das entre sí que se determinan una.s a otras. Estas acciones se mantienen
en permanente movimiento y cambio, nunca permanecen porque «sólo la
dialéctica del propio movimiento de las cosas transforma el futuro» (Kosik
1967, p. 242), Y en esa medida las acciones no pueden considerarse obje-
tos fijos dados. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la
verdad, así, la conciencia y la reflexión son operaciones que posibilitan
la praxis. El pensamiento reflexivo, como la forma más fructífera para
resignificar la práctica, favorece la indagación de la acción porque «lo que
constituye el pensamiento reflexivo es el examen aCtlvo j persistente y cui-
dadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los ·
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende» (Dewey
1998, p. 25). - ciología comprensiva de Weber, quien entiende que e n una acción social
La acción como categoría de conocimiento es un concepto que ha evo-
lucionado desde Aristóteles, quien pensaba que la acción presuponía el
«ser» y que el mundo de la razón puede mejorar el de la práctica. La ac-
ción es realizar el bien y juzgar las cosas buenas y útiles para el hombre
como base de la filosofía práctica. Fichte, por su parte, la concibe como
pura actividad y seilala que una intuición intelectual de orden práctico es
el acceso a lo absoluto; posteriormente, con una postura intermedia,
EL PROCESO DE SIGNIFICACiÓN DE LA PRÁCTICA ... 27
Spinoza considera que no existe sustancia sin acción. A partir de Hobbes
y Locke, la acción humana es pensada como un comportamiento físico que
tiene como causa un acto de voluntad. Kant explica que la acción está cau-
sada por un acto de voluntad libre que se analiza en la concepción de la
«razón práctica •..
Se habla de filosofía de la acción a partir de las orientaciones filosófi-
cas contemporáneas que se caracterizan por remitirse a la acción, aunque
se diferencian por el modo de definirla. Por ejemplo, el pragmatismo como
filosofía de la acción sostiene que para establecer el significado y el valor
de la verdad de las ideas es necesario referirse a las acciones o a los cmTI-
portamientos prácticos que ellas generan. James, principal representante
de esta corriente, desarrolla ideas en cuanto a la relación organismo-am-
biente, sujeto-objeto e individuo-sociedad, y les da relevancia a las conse-
cuencias prácticas satisfactorias en función de las exigencias vitales de los
individuos.
Dentro de la corriente de la acción social, Parsons, consider'a do fun-
cionalista, establece un vínculo entre práctica y teoría sobre la base de que
las interacciones y los significados presentes en ellas tienden a estabilizarse
en formas definidas, en instituciones y sistemas socioculturales identifica-
bles (matrimonio, familia, autoridad, educación, gobierno y sistema polí-
tico). Su fuerza radica en la integración que en éstos se produce entre las
motivaciones psicológicas de la acción social y las estrechas relaciones so-
ciales entre ellas (valores, nonnas, símbolos) que las identifican y les dan
significado. La acción se presenta en varios niveles, no sólo en la concien-
cia colectiva como dice Durkheim, sino también en el individuo. La tipo-
logía de Parsons trata de identificar las variables últimas de la acción so-
cial. La acción es un comportamiento dirigido por los significados· que los
actores atribuyen a las cosas y las personas.
En Francia, Durkheim pone en relieve los aspectos institucionales en
una relación individuo-colectividad. La acción social consiste en modos de
actuar, pensar y sentir extel;nos al individuo y dotados de un poder coer-
citivo en virtud del cual se imponen. En el .plano individual, la acción está
determinada por la conciencia colectiva, considerada el. conjunto de creen-
cias y sentimientos comunes de la sociedad. En Alemania se origina la so-
el sentido intencionado por su agente se remite a la conducta de otro y
orienta su desarrollo a partir de ella. Weber determina que cada acción se
define en términos de «significación», es decir, se vincula a un sentido
subjetivo atribuido por el sujeto de la acción. La acción social es una ac-
ción significativa, y si se manifiesta entre los miembros que interaccionan,
tiene lugar una interpretación. «No toda clase de contacto entr~ los hom-
bres tiene el carácter social; sino sólo una acción con sentido propio diri-
 28 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
gida a la acción de otros» (Weber 1987, p. 19). Las acciones se guían por
fines como intereses personales o utilitarios, valores y pasiones o deseos
afectivos, al igual que por acuerdos normativos.
Desde la fenomenología, el interaccionismo simbólico también utiliza
la acción como categoría de conocimiento. Schütz, teórico austriaco y dis~
dpulo de Husserl, considera que la intersubjetividad es dato inmediato del
mundo de la vida, el hombre es un intérprete del propio campo de la ac-
ción. Desde la fenomenología se elabora teóricamente el carácter iI:teraclivo
e intersubjetiva de la acción y sus significados. A diferencia de Weber, quien
entiende la acción como un acto terminado, Schütz la define como «Ulla
acti'v idad espontánea orientada hacia el futuro» (Schütz 1993, p. 87) ql!e
se significa en el curso mismo en que se constituye. El significado consis-
te en «aquellas vivencias futuras que constituyen la acción a la que tiendo
yen aquellas pasadas que constituyen mi acción completada.. (Schütz 1993,
p.69).
Dentro del cognoscitivismo actu~l, el chileno Maturana define las ac-
ciones como «operaciones externas de nuestra corporeidad en un 'medio
cualquiera, [es] todo lo que hacemos en el ámbito operaciorial cualquiera
que ponemos de manifiesto en nuestro discurso, por más abstracto que.
pueda parecer.. (1995, pp. 160-161). Este teórico comprende la acción como
totalmente articulada al pensamient~, pensar es actuar en el ámbito del
pensamiento, como reflexionar es actuar en el ámbito de la reflexión; es
la operación en acto. Las acciones surgen y se realizan en algún ámbito
emocional. de tal manera que cuando pasamos de una emoción a otra se
cambia el ámbito de acción. Para comprender la actividad humana, es ne-
cesario identificar la emoción que define el ámbito de acción en el cual se
produce la actividad.
Habermas, representante de la escuela de Frankfurt, construye teóri-
camente la acción comunicativa desde la sociología. En un primer momen-
to, realiza' un análisis exhaustivo de tres conceptos de la acción diferencia-
dos de acuerdo con las relaciones que tiene el slueto con el mundo. La
acción teleológica o estratégica se identifica cuando el slueto se relaciona con
un mundo considerado objetivo y realiza un fin eligiendo en una situación
dada los medios más congruentes para aplicarlos en forma adecuada. La
idea fundamental es decidir utilitariamente entre las alternativas de acuerdo
con un propósito y en función de la interpn:!tación que se hace de la situa-
ción, que se convierte en estratégica cuando interviene otro slUeto. El se-
gundo concepto gira en torno a la acción regulada por normas en un grupo
"
social en relación con un n~undo, también considerado objetivo, que orien-
tan su acción por valores comunes; aquí la norma es un acuerdo en el grupo
y cada uno espera su cumplimiento ..
Por último, Habermas no hace referencia a un slueto o un grupo de
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA ... 29
sluetos, sino a que los sujetos son participantes de una interacción; en este
caso, en la acción dra1llat1Í1gica el slueto se relaciona en el mundo subjeti-
vo con el mundo objetivo. En esta acción, el slueto puede controlar el ac-
ceso de los demás a sus sentimientos, los participantes controlan su inte-
racción regulando el acceso recíproco a la propia subjetividad.
A partir de las concepciones anteriores, Habermas (1989) introduce el .
concepto de acción comunicativa, en donde el lenguaje es la condición para
que los sluetos interactúen.
El concepto de acción comunicativa se refiere a la interacción de por lo nie-
nos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios ver-
bales o con medios extraverbales) entablan una relación interpersonal. Los ac-
tores buscan entenderse sobre una s"ituación de acción para poder así coordinar
de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones. El concepto
aquí central, el de illtelprelación, se refiere primordialmente a la negociación
de definiciones de la situación susceptibles de consenso. En este modelo de
acción el lenguaje ocupa [... ] un puesto prominente (Habermas ].989, p. 124).
La diferencia sustancial y el aporte más importante es la inclusión en
el concepto de acción del medio lingüístico, no sólo de manera unilateral,
como transmisión de valores en consenso o como medio de las funciones
expresivas. El concepto de acción comunicativa propone ellengu~e como
un medio de entendimiento entre los sluetos, pero éste es importante des-
de el punto de vista pragmático, orienta,do al entendimiento para relacio-
narse con el mundo; se considera le\ acción no sólo regida por normas, con
propósitos utilitarios o de expresión subjetiva, sino de manera reflexiva.
En estos breves ejemplos se observa cómo se construyen diversos con-
ceptos de ((acción», desde la perspectiva ontológica, social o comunicati-
va, que son (Itiles para entender cómo el slUe.to actl¡a en diversos campos
de conocimiento en la medida en que involucran la interpretación del sig-
nificado que el mismo sqjeto hace de sí o el que le acljudican los otros con
los que interacciona. Esta interpretación implica que el slueto tiene que
construir un sentido subjetivo de la acción.
Kratochwill recoge muchas de las anteriores construcciones, especial-
mente se sit(¡a dentro de la fenomenología para constituir la categoría de
la acción educativa, ya no como acción social o comunicativa, sino como
categoría de conocimiento de lo educativo.
De la misma manera, la acción educativa se interpreta a partir de la
experiencia del sujeto y del sentido que se le atribuye. Minakata (1993, p.
89) describe cómo la acción está constituida por el sentido, la intención y
lo que produce.
30 LYA ESTHER SAÑ UDO DE GRANDE
El se ntido, en el marco de la rea lizac ió n deja acc ió n, sirve para el manejo,
construcción y orientación de la acción; en el marco .reflexivo tiene u~a [un·
ci6n, la de exégesis: reconstrucción de un acontec imiento. Así, el se nudo se
pued e fund at" como significado teór ico y como prete nsió n ~).-ác.tica. I~orqu~
se tiene qu e trazar pOlo anticipado la estructura de la expenencla posIble, SI
es que lo percibido ha de aparecer como signific~tivo. [... ]; las inten ~ lones (m~­
tas, fines, propósitos) no son otra cosa que atribucIOnes de sentIdo en un a
forma determinada para acciones determinadas.
Gimeno (1998) reflexiona acerca de un componente fundamental de
la"acció n, la intención. Ésta desencadena la acción y además se observa una
inlención-en-la-acción que se mantiene mientras acontece. También se pue·
den distinguir acciones que se inician conscientemente y que pr~servan_la
coherencia durante su realizaCión, y aquellas que acl~ran y precisan la 111·
tención o cambian mientras transcurren. El autor describe de esta mane·
ra el carácter imprevisible de la acción.
Las accio nes educativas no son únicas o aisladas, sino que se articulan
como un sistema que se reconstruye en un espacio educativo: y aunque se
observan como de distinta índole, es posible clasificarlas para entender su
naturaleza ya partir de esto entender la articulación entre ellas. Así, el sis-
tema educativo es un conjunto sistémico de accio nes de diferente índole
que se comportan como un todo estructurado y, al mismo tiempo, diná·
mico e incierto_Este sistema de acciones funciona como una totahdad con·
creta que deviene una estructura significativa y se desarrol1a y se va creando
para cada cOl1iunto de procesos educativos; las acciones que ocurren en su
interior son los ejes de su constitución. . detrimento de otras- y funcionales - porque se les supone las funciones en
De acuerdo con la índole de las acciones, se determina la forma en que
se pueden ag rupar con el propósito de comprender tanto su propia natu-
raleza como la de su relación. Aunque los ámbItos son diversos en el caso
del aula, se puede identificar con cierta facilidad ~ómo funcionan las ac·
ciones como sistema y cómo éste está constituido por subsistemas ar ticu·
lados, con base en las acciones generadas por los 'agentes educativos. La
educación, entonces, ~(en el sentido más genuino es acción de personas,
entre -p ersonas y sobre personas. Lo que aco ntece en el mundo educativo
tiene mucho que ver con los agentes que dan vida con sus acciones a las
prácticas sociales que acontecen en los sistemas educativos y en torno a los
mismos» (Gimeno, 1998, p, 35).
Las ag rupaciones generan una serie de subsistemas que están presen·
tes de manera regular en la práctica educativa. Estos subsistemas son los
consti lUtivos de la prác tica. . tiene una dirección determinada: ser cualitativamente más educativo.
Los constitutivos de la práctica, de acuerdo con sus age ntes yagrupa-
dos por su naturaleza, son: acciones del educad01~ acciones del esludiante e in-
EL PROCESO DE SIGNIFICACiÓN DE LA PRÁCTICA ... 31
teracción entre ambos -donde se actualiza el contenido que se ha de apren·
d'e r- . Desentrailar cada grupo de acciones en función de sus constitutivos
es acercarse metodológica y conceptualmente a la prác tica. Así, las accio-
nes del educador se observan durante el planteamiento de la estrategia me·
todológica; las acciones del estudiante se recuperan a través de su proceso
de apropiación o construcción; el contenido se observa desplegado en las
acciones y se analiza desde la propia lógica del conocimiento del que se tra·
te; finalmente, la inteTacción se recupera e inte rpreta como la acción
inte rsubjetiva y comunicativa entre estudiante y educador. Es en la meto-
dología del educador donde se articulan los constitutivos de la práctica
conformando un sistema (Salludo 1997).
Mediante el acercamiento empírico de la práctica se identifican estas
acciones operadas intencionalmente, y su recurrencia puede, por ejemplo,
constituir los procesos educativos del aula. El dominio profesional de un (
educador residiría en su capacidad para concebir situaciones de aprendi-
zaj e propicias para los estudiantes (Carhay 1988, p. 36). Dicho de OU'O modo,
'.la significación de la práctica de un educ~d or determina las decisiones
preactivas e interactivas en su práctica.
El educador se encuentra inmerso en una experiencia en la que tie·
ne cierto control sobre lo que quiere producir y, por ende, en mayor o
menor medida, incide sobre sus acciones, ya sea provocándolas o modi-
ficándolas. Es ta selección de las acciones de la práctica está determina·
da, en última in stancia, por el conjunto de significados que ha construí·
do sobre lo que es educativo; es lo que se ha denominado categorfas significantes
-porque permiten atribuir una significación a determinadas acciones en
un universo de significados- (Coll 1991).
También Kemmis (1996, p. 17) hace hincapié en la estrecha e indiso-
, luble interrelación entre la práctica y el significado: «el valor, la significa·
ción y el sentido de la práctica no son evidentes: se conslnlyen», y esto se
realiza en diferentes planos, en el de las intenciones de los sttietos, en la
interpretación por parte del que participa y de acuerdo con la interpreta-
ción de los demás, en el plano histórico -en una cadena de acciones- y
I
con respecto a lo que se produce.
Este sistema de acciones y significados, llamado In'ácUca educativa) tie·
ne como parte de su mlturaleza la posibilidad de transformarse, no en el
sentido de '(SUlllar» elementos sino en el de avanzar en espiral, modifican-
do el resto de los procesos y convirtiendo cada cambio en una unidad cua-
lita'tivamcnte diferente. Un cambio, o mejor aún, una transformación, que
Así entonces, la práctica educativa es claramente distinta de otro tipo
de prácticas humanas, es un conjunto articulado de accio nes reflexi vas,
 32 LYA ESTHER SAÑUDO DE CRANDE
intencionadamente transformadoras qu e se interpreta n como tales. En
este sentido, el proceso individua l puede propiciarse para llevar a l SlUe-
lo hacia un estado de mayor formación de manera intencionada y siste-
mática en el ámbito educativo formal do nde existe e l propósito explfcito
d e educar.
El sistema de la práctica educativa está constituido por acciones arti-
culadas para producir transformaciones en los slDetos que se educan. Es-
tas accio nes se determinan unas a otras a partir de los significados del
educador porque construir las acciones es una cualidad constitutiva del
age nte que actúa. Según Gimeno, .«el conocimiento incide en la acción en
tanto que atributo» (1998, p. 38).
La acción educativa se construye e interpreta a partir de la reflexión
de la experiencia del sujeto, e inherenJemente a ello la intención se reviste
de saber y sentido. Ésta es una . '.
condición necesaria de la acción y co mprend er ese elemento di námico y mo-
lor es rundamental para cualqui er educador [... ]. Hasta tal p~nto es decisivo
el papel de la intención en la acción que, para entender qué es\ cualquiel~a de
ellas, más que indagar por sus causas, lo que neces itamos es interpretar la ac-
ció n o propós ito del agente (Gimeno 1998, p. 39).
La práctica educativa se convierte en estructura significativa que se
desarrolla y se va creando no sólo en cada conjunto de acciones educati-
vas, sino en la interrelación de sus constitutivos. La forma en que se hace
la práctica educativa, en que se organiza n la articulación de los conjuntos '
de acciones y las acciones entre sí, corresponde a una forma específica de
significarla. La transformación de la práctica implica entonces la transfor-
mación cuali tativa del significado.
En síntesis, la práctica educativa está conformada por una serie de ac-
ciones transformadoras en relación, la lógica de esta relación y 10 que pro-
duce está determinado por el significado o COlljuntO de significados del edu-
cador. Una coodición inherente a la prác tica educativa es su natura leza
diná mica y su potencia l de transformación. Esta llltima condición abre una
serie de cuestionamientos fundamentales: ¿cómo se puede propiciar la t.rans-
formaci ón de la práctica?, ¿hacia dónde debe dirigirse la transformación?
LA TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA
En la actualidad, como se mencionó al principio, se observa un incremento
en la literatura acerca del planteamiento de la transformación del educa-
dor a partir de la propia experiencia en el au~a, del intercambio de opiniones
EL PROCESO DE SIGN IFICACIÓN DE LA PRJ\CTlCA . .. 33
y experiencias con otros compaileros de profesió n. Y es que las nuevas tec-
nologías, los rá pidos cambios cultura les y científicos exigen una renovación
permanente de la escuela y, por tanto, la actualización constante de los
educadores. Por ejemplo, el perfil qu e se pide h oy al profesor es el de ser
\.Ul orga ni zador de la interacción entre el a lumno y el objeto de conocinlÍen·
LO; debe transmitir y transformar la tradición cultural y a la vez suscitar
interrogan tes sobre el conocimiento de frontera; d ebe analizar y saber en
qué contexto se mueve con el fin d e responder a la cambiante sociedad
ac tu al.
Es necesario encontrar una nueva racionalidad educativa, Los educa-
dores se enfrentan a l reto de construir un marco intercultural amplio y flexi-
ble, qu e integre valores, ideas, tradiciones y costumbres, que implique di·
versidad y pluralidad, refl ex ión crítica )' tolerancia, tanto como la
elaboración de la propia identidad individual y g rupal (Pérez Gómez 1988) . .
La transformación del significado y las accio nes mueve intenciona-
da me nte la pr;ktica de un estado conve ncion a l a otro que implique una
reorga ni zación más compleja de sus co nsLÍtutivos, que incluya)' mejore
a la a nte rior, que aporte a su comunidad una mane ra dife rente de hacer
educación, e n cuyo centro se e n cue ntre el proceso d e apropiación de l
al umn o.
ASÍ, e nte nder la educación d esd e los procesos d e transformación com-
promete al educado r a ser el dueii..o de su proceso. Convertir las acciones
en reflexivas y conscientes por enci ma de la inercia cotidiana constituye
el proceso de construcción de su praxis, el edu cador es un recreador de la
realidad porque la comprende y la explica. ' El proceso dialógico y recursivo,
tal como se anali za en el siguiente apartado, es un movimiento fundamental
entre la teoría y la práctica y entre la concepci ón y el hacer, transforma la
totalidad de l sistema de' la prácti ca educa tiva y propicia procesos como:
Reconstruir la situación donde se produce la acción, lo que condu-
ce a l educador a redefinir la situación reínter pretando y asignando
nuevos significados a características conocidas o a ntes ig noradas.
Reconstr,uirse a sí mismo como profesiona l, adquirie ndo conciencia
de la ma ne ra e n que estru ctura sus conocimie ntos, afectos y estrate-
g ias.
Resignificar los supuestos acerca de la e nsei'lanza aceptados como
I Av;-¡nces en es te sentido pu ed en enCOlll rarse en documentos elaborados por EHiot
(1996), Can (1 996), Kemmis (1995), ~'lcJaren (198'1), Stcnhousc (1987), Gillleno}' Pérez
Gó mcz (1998), Sch a n (1992, 1998), entre o tros, qui enes han incursionado en los procesos
d e teorización desde la educació n misma, mll1(ju c sus oríge nes y marcos comprensivos sean
d e direrente índole.
II
34 LYA ESTHER SAÑ UD O DE GRANDE
básicos, como una forma de a naliza r críticamente las razones y los
intereses individuales y colect ivos que subyacen en los principios do-
minantes (Smludo 1997).
La transformación del sig nificado de la práctica educativa se gen era
por la op eración básica de la reflexión sobre la acció n. Permite recuperar.
hace r consciente, eva luar y transformar la práctica, y ad emás es tabl ece las
contradicciones presentes. Lipman (1998. p. 54) puntuali za que «)a reflexión
sobre la prác tica puede e ntonces implicar la clarificación de supuestos y
criterios establecidos, así como la consistencia entre d ichos principios y la
práctica existente)) , El educador se enfrenta a la tarea de ge ne rar un nue-
vo conocimiento al recu p era r sus acciones, hace rlas conscientes y recons-
truir su práctica ed ucativa: ésta es la vía p or la cua l se puede te ner acceso
a la transformación.
La reflexión es una fu erza que p ermite al educadór superar su acción
cotidiana, reestructura su autocomprensión y orienta desde ahf la acción evi-
denciando las consecue ncias prácticas. Esta operación d el p ensam ie nto
representa un esfuerzo sistemático de ana lizar la experienciít'dirigido a lo-
grar propues tas to ta lizador as para orienta r la acció n' educativa (Pérez
Gómez 1993).
La reflexión es mucho más que pensam iento o meditación, está ligada
a la ac.c ión educativa y a su transformación e n el sentido de la reconstru c-
ción de las acciones como condición operativa de ser reversibles (Piaget
1981), es deci r, aUlorregulables. De esta manera puede n transformarse esas
primeras accio nes a na lizadas e n otras más intencionadas y controladas, or-
ganizadas de form a más compleja (Mari n 1997). El constante trab,yo de re·
flexión y revisión - autorregulación- que el sujeto realice sobre sus accio-
nes facilitará su permanencia como operación cognitiva en el educador.
La to ma d e conciencia y la re flexió n son operaciones qu e permiten
compara r, confrontar y clasifi car dur a nte el proceso dialógico entre con-
ce pto y acció n. La ac tivida d reflexiva inte rioriza la acció n de man e ra
reversible, se actua liza e n el diálogo y pro mueve la toma de conciencia, Ade-
más, la reflexión permite la recu pe ración, la constru cción y el distancia-
miento del educador a partir de la teoría. El educador que aprende a con-
trolar su proceso está consciente d el mismo y es ca paz de justificar sus
acciones y dar cuenta de sus productos (Talízina 1987). En este sentido, la
autorrefl exió n es una herramienta y significa rea lizar una crítica sobre el
conocimiento para reestructurarlo.
La reflexión es un mé todo pa ra log rar «la racionalidad en la práctica
y e n las mismas cree ncias, un proceso que la educación debe consolida r
como disposición permanente y abierta para some ter a elaboración y re-
visión conslante lo que "nos parece el mundo " )' las contradiccio n es enlre
EL PROCESO DE SIGN IFICACIÓN DE LA PRACTICA ... 35
a lgunas de nuestras creencias» (Gimeno 1998, p . 127).
Es mu y ilustra tiva la mane ra en que Gim eno (1998) reconoce que la
refl exión posibilita el «dista nciarse)) de la prác tica, pues el ed ucador obje-
tiva sus accio nes para poder comprender, caracterizar y confrontar teóri-
camente su prác tica. Ésta es una primera acepción de «teori za r), una for-
ma específica de autorreflexión con la que el educador puede, a través de
una acción refl exiva en su labor, lograr la lransfonnación de una práctica
cotidia na. Como consecuencia de la refl exividad, los fenómenos humanos
se caracteriza n por su singularidad y
pOl' su apertura permanente a nuevas formas o m odos d e ser que supon en la
reconstrucción de sus formul aciones prev ias. El co noci mi ento d e los fenóme-
nos humanos, po r tanto, ha d e cubrir los aspec tos COITluneS y los aspectos s in-
gulares, los hechos y los valores, las m anirestacion es observables y las inter-
pretacio nes, los co mponentes ya co nso lidados y los que se encue ntran en
proceso d e rormación, los elementos reales, ya ex istentes, y las posibilidades
to d avía inédi tas, lo d o min ante y lo marg in al. Todos ellos son factol-es que co n-
di ciomm o pueden interferir en las representaciones, en las expecta tiva s yen
las acciones d e los individu os y de los g rup os (Pércz Gó m ez 1998, p. 61).
Así, la reflexividad p~l ede incidir en las acciones d e los edu cad o res
como individuos)' como grupo dentro de una institución . De acuerdo con
Gimeno (J 998), este proceso de reflexividad ti ene tres sentidos:
El primer nivel es una dimensión inherente a la acción, es de carácter
inmediato y se origina en la experiencia, se refiere a los COI11IJOn en-
tes cognosci tivos de la acción: el distanciamiento que el educador pue-
de hace r de su práctica que es su obj e to, para poder comprende rla,
carac teri za rla)' confrontarla co n diversas con cepciones teóricas. Es
una primera forma de «teorizar)) so bre la acción, «pensar y actuar,
reflecta lo un o sobre lo otro » (Gimeno 1998, p. 127). El edu cador
toma distancia de su acció n)' como producto de la re fl exividad so-
bre ella es posible desplegar las creencias:? para conocerlas, confron-
tarlas, p ensarlas}' rev isar las contradicciones entre ellas. La reflexi-
vidad permite que el educad o r to m e dista n cia d e sus creen cias
2 La crcellcia es el cOllocimicnlO Cjuc los cducadores ti cncn sob rc los objclos, construido
a partir dc la illlcracción rcfl exiva directa co n los objc tos y con Olros. La s cree ncia s ¡mc-
den basarse, ig ualmcnlc, en la cOllvicc ión por convcnci mic nt o o imposició n, «se co nslilu-
ren cn el co nlex lo dc recíp rocas inlcracciones con las perso nas, con los succsos y con las
IIlslitucioncs. Son in rormación y conoci mi cnto sob re cl mund o, en el sent ido dc que el in.
dividuo conoce lo qu e para él cs probablcmcntc una "crdad, sin quc la cvidcn cia sca nccc-
saria» (Gimcllo 1998, p. 132).
36 LYA ESTH ER SAÑUDO DE GRANDE
cotidianas y revise sus acciones de forma p ermanente. El pensamiento
representa la conciencia sobre el co nocimiento cotidiano edu cativo,
el distanciamiento de ella para su compre nsión y d ominio. La refl exi·
vidad p osibilita el facto r de cambio educa tivo, es la fo rma de pro-
ducir transformación y lograr una acció n futura diferente d e la ac-
tual. 3
El segund o nivel de refl exividad es un g rad o superi or y contribuye
a una raciona lidad más elaborada que se ubica en la interacción re-
cíproca ent re la acció n y el conocimiento científico y el conocim iento
p erson a l o el compartido ligado a ambos. La tcoría educativa se in-
cOI-P0 ra a la acción a partir de los procesos de refl exió n-acció n : a l
actuar, el educador se g uía por el conocimiento yeso quiere decir
que progresiva mente la rea lidad se va ge ne rando con las acciones;
es el res ultado de cómo las significarn os. El pensamiento y la reali-
dad «en ese proceso refl exivo quedan constantemente abiertos g ra-
cias a la acció n de un o d e los polos sobre o tro : un p ensamiento ge-
nera un cambio y crea realidad nueva y ésta se abre C0l110 nuevo reto
a ser conocida de nuevo}) (Gimeno 1998, p. 146). Al ca mbiar la rea-
lidad se ge nera inseguridad en el educador, y entender esta situación
cambiante e incierta permite entender el proceso educativo no como
u na entidad estable y d eterminada, sino como una es pira l complej a
y acelerada. La teoría educativa no tiene explicacio nes consolidad as
que agote n la compre nsión de la rea lidad educati va, porque no es
posible es tab lecer reg ularidad es previsibles en las accio nes y éstas
constituye n una práctica compleja inde terminada.
La disciplina científi ca sólo es e nriquecedora de la prácti ca o d e la acción
a pa rtir de sus efectos en el educador, no mediante prescripciones impuestas
sino e n funci ón de la tra nsformación de las accio n es con base en la con-
cien cia y comprensió n de su con ocimiento cotidiano, «como teoría crítica
que abra los contenidos de la propia concien cia y de la re flexi ón d e pri-
me r nivel a la discusión)) (Gimeno 1998, p . 15 1). La reflexividad de prime r
y segundo nivel mej ora con una formació n ci entífica creando forma s y
mod elos para comprender el proceso educativo; es así como va cambian-
d o el conocimie nto cotidiano sobre la acción, la forma de comprenderla y
la forma que tienen d e significarla. De esta man era,
~ En es te primer nivel de refl exión, el reg istro proporciona la 0p 0rlunidad de un d is·
t,mciallli ento ya que el educador autoob sel" va su prác ti ca tal como vería la de un colega.
Es un a herramient a su mamente (¡ti! que pos ibilita la recup eración y Ull am1li sis rig uroso.
EL I' ROCESO DE SIGN ifICACiÓN DE LA I'RJ\ crICA .,. 37
la rclaci.ón en tre co no cimiento y acció n, entre teo ría y práctica, que orig in al-
n~entc ~ Ien e lugar [como J un proceso que se refiere al mundo de la experi en-
Cia rad icado en las perso nas ye n los colec tivos, pasa rá a ser un proceso me-
di ado ~or los co n oci l11i ~ntos . elabo rados de las disciplinas científi ca s q ue
co nta mlllarán con su racIOn alidad las ra zones de los SttieLOS y de los grupos.
[ .. .] El valor prác tico de la ciencia para diri gir la actividad educativa res ide
en su valor de med iació n sin sustituir a l age nte (Gimeno 1998, p. 155).
Los educadores desarrollan procesos reflexivos ace rca de su conocimien-
to cotidiano de prim er nivel e n el contexto institucional; en el caso d e la
conciencia y la teori zación de las acciones, se desarrolla una refl exividad
de seg un ~l ~ nivel. Comprender y vigilar epistem ológicamente los dos tip o~
de refl eXIvidad genera una re flexividad d e te rcer nivel.
En la re fl exividad d e tercer nivel se modifican las relaciones d el
educador con la práctica obje tivada sobre la cual reflexiona; es de·
ci r, la reflexiól? recrea el objeto . Esto p ermite comprender cómo los
procesos de configuració n del sig nificad o inciden en la prác tica. La
teori zación sobre la edu cació n ge ne ra una mayo r re fl exividad que
modifica las accio nes d e la práctica, y la teoría gen erada debe dar
cuenta d e los efectos que produce en la rea lidad. «Éste es el signifi-
cado d e tercer nivel de la refl exividad: fo rmamos p ar te de la reali-
dad que queremos entender y debemos ser consci entes de nuestras
p eculiaridad es como se res que hace n la teoría d e la edu cació n »
(Gimeno 1998, p. 16 1). Este nivel d e re fl exividad lleva a entender
la práctica como un sistema complej o, e n donde la inn ovación es
permane nte y no hay referentes inam ovibles, Por ser esta prác tica
edu cativa una práctica hurna na, están p resentes la irreg ula ridad y
la incertidumbre, y esta última no es más que la consecue ncia de
comprender qué fa lta p or conocer, estimula ndo la diná mica perma-
ne nte ,
Cuando se logra esta necesaria distan cia mediante la refl exi vidad, el
sig nificado puede incidir sobre la acción y propiciar la transformación tanto
de los esque mas y representacio nes menta les co mo d el sabe r hacer. De
acuerdo con Pérez Gó mez (1998), los nuevos significados reconstruidos en
el inte rcambio abierto son construcciones sociales que refl ejan acciones .
En este proceso, se pre tende que el edu cador transforme su prác tica, com-
prenda sus accio nes y entie nda cómo le da sentido a s u hace r en un con-
texto social compartido , La forma cotidiana d e categoriza r teóricamente
el con ocimiento que tiene sobre su hacer educativo tiene fun ciones es pe-
cíficas en su hacer.
38 LYt\ ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
Una investigación previa sobre la transformación de una pní.ctica más
específica, la docente (Sai\udo 1997), propone como parte dc sus resulta-
dos una serie de afirmaciones que facilitan la comprensión del proceso de
transformación en la práctica educativa:
La práctica educativa está constituida por un COl"Uunto de acciones
independientes que eventualmente se interrelacionan. El hacer
consciente y la reflexión sobre dichas acciones permiten iniciar un
proceso crítico dirigido a superar las contradicciones presentes en
lo cotidiano. Los constitutivos de la práctica educativa son las
acciones del alumno, las del profesor y las interacciones. Las con-
diciones de tales interacciones en la práctica específica del educa-
dor difieren de una circunstancia a otra; el acercamiento sistemá-
tico y e l análisis de la recu!Jeración de esa práctica originan que
el educador reconozca las contradicciones y regularidades que en
ella existen.
El objeto que ha de investigarse es la práctica educativa, que se des-
entrañará mediante diversos modos de observación. 'El educador es
capaz de transformar su práctica siempre y cuando el proceso de
indagación involucre directamente su hacer; cuente con una media-
ción de recuperación pertinente -como los registros-; utilice recor-
tes conceptuales -analizadores- que le permitan su desentrañamien-
to, y pueda reflexionar y confrontar para intervenir en su práctica y
transformarla. Se recurre a la observación como indagación, y la con-
frontación de lo registrado con sus concepciones produce una con-
tradicción que prepara la transformación. De acuerdo con Coll, «la
observación directa del alumno y el maestro en situación es la ma-
nera más segura, si no la única, de abordar la interacción entre am-
bos" (1991, p. 82).
La práctica educativa presenta una serie de contradicciones que de-
ben ser superadas para generar una transformación. Este proceso
puede prefigurarse a partir de diversas operaciones. Se realiza un
acercamiento sistemático a través de registros de auto observación que
recuperan la práctica cotidiana del educador lo más «textualmente»
posible. Se propicia un análisis del corpus de la recuperación con
las categorías (constitutivos) mencionadas, centrando la acción in-
tencional de transformar hacia lo eminentemente educativo yelimi-
nando lo periférico. Las categorías se usan una a la vez, apoyadas por
lecturas elegidas para tal fin. Se reconocen las contradicciones y las
regularidades, contrastando el discurso y la concepción teórica con
lo ev idenciado en los registros y a través de situaciones problemáti-
cas en la secuencia del proceso. La confrontación provoca rompi-
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRACTICA ... 39
miento entre los esquemas discursivos y el hacer del educador,
detonando así el proceso del cambio.
Mientras más instalados se encuentren en la estrategia expositiva,
mayor será la resistencia de los educadores al cambio y más se pres-
tarán sus verbalizaciones para establecer una intervención. Las ((re-
sistencias)) potenciales que sUljan forman parte del manejo de las
contradicciones presentes en los maestros, y se disminuyen almíni-
mo ya que el proceso de análisis lo realizan ellos mismos respetan-
do el sentido y la secuencia natural de su proceso. Los profesores
que centran su práctica en la acción del alumno recorren más efi-
cazmente el camino de la transformación de la práctica educativa.
Las estructuras anteriores del educador son fuertemente reforzadas
por el mismo sistema. El cambio de su práctica requiere de un es-
fuerzo que lo ponga en conflicto con su contexto inmediato. Cada
vez que revise y reformule su práctica, el lazo de lo construido será
más fuerte. Entre más posibilidades tenga de hablar de sus construc-
ciones metodológicas con personas afines, es más probable que la
alternancia se consolide. El contexto institucional se despliega en el
discurso del educador y es aconsejable que esto pueda utilizarse para
resolver aquellas condiciones laborales institucionales que interprete
como limitantes en su trabajo.
La construcción del significado redefine, complejiza y se complemen-
ta por el conocimiento-en-Ia-práctica. Este lipa de conocimiento surge
a partir del contacto del educador con la experi encia educativa y la
manipulación que haga de ésta. El saber educativo, relativo a cual-
quier práctica, tiene su lógica de construcción y producción especí-
fica, así como su indagación cuenta con sus propias mediaciones.
En los procesos de transformación de la práctica educativa, puede ob-
servarse cómo a lg un os educadores son capaces de modificar su práctica
sin afectar los constitutivos o acciones estructurales. De esta manera, la
organización de los constitutivos del sistema puede variar sin que cambie
el estado real del sistema en sí. Ta l es el caso de profesores que, de tener
la exposición como acción central en su práctica, ahora piden que los alum-
nos expongan. Es claro que las acciones se modificaron, sin embargo, ¿esto
revela el comportamiento de un sistema complejo?
Aun cuando a veces no cambie de momento el estado convenciona l
o alterno en términos cua litativos, el educador modifica su práctica, la
descentra, gradualmente, hacia e l proceso del alumno. Una acción cen-
trada en el docente evoluciona hasta convertirse en una serie de accio-
nes que involucran el proceso de apropiación del contenido o el proce-
so del a lu mno.
40 LYA ESTHER SAÑUDO DE G RA NDE
Cabe hablar de un proceso de resignificación de la prác tica como un
sistema complejo cuando una serie de acciones secuenciales se tra nsforman
en acciones cíclicas intencionales, ya no rea lizadas e n (c línea», sino propues-
tas para lograr un producto concreto, o cuando en una secu encia de ac-
ciones d e tipo lineal se incorpora una acción o una estrategia (acci ones
articuladas) que involucra el proceso de apropiación del alumno, incluyendo
la incorpo ración de una acción estruclurante en la evaluación .
La construcción de un sig nificado complejo re mite a aquellas concep-
ciones que articulan cada uno d e los constitutivos con una lógica construida
con base en la for mació n o experi encia del educador. Transforma r la prác-
tica implica caracteriza rla identificando ese modelo que subyace en el la, e
interve nir cuando me nos e n uno de sus constitutivos para tran s fonnar ~di­
cho modelo en otro más educativo. La transformació n produce apropia-
ción o procesos de construcción e n los a lumnos o in yolucrallüe nto y de-
sarrollo de los colaboradores. Esa potencia transformadora se origina en
el mov imiento propio de la acció n (Kra tochwill 1987), a pa rtir de la con-
ciencia, reflexi ón y superación de una serie de contradicciones. En su prác-
tica e ducativa, e l suje to debe conocer y supe rar esas contradicci ones para
gene rar la transformación. Si n embargo, es posible intencional' esa trans-
formación a partir de los supuestos descritos y, ade más, dirigirla a una con-
dici ón de mayor complejidad educativa.
Aunque las acciones tienen su origen en el pensamiento, éste se ve afec-
tado por las acciones, así qu e es necesario co no cerl as, disting uirlas y
conceplUa liza rlas en su cO I~unto para intentar su transformación. En con-
traste, un cambio en la acción n o es definitivo si su corres pondiente sig-
nificado no es modificado, lo que compromete a comprend er la práctica
educativa desde los constitu tivos de la praxis (Kosik 1967), el concepto y
la acción. Construir el sentido de la acció n p ermite que el con cepto fu n-
cione como un concepto ordenador (Zemelman 1987) d e los eventos que
constituyen cada acció n. El proceso dialéctico de ace rcarse a la práctica
educativa por medio del concep to y conceplua lizar a través del desentra-
iiamiento de la acción, permite identificar las contradicciones y regula ri-
dades existentes. El proceso de transformació n de las acciones está en las
acciones mismas y en su superación (Clark y Pe terso n 1989).
El hacer consciente en la reflexividad p ermite iniciar el proceso críti-
co dirigido a superar contradicciones cotidianas p rop icia ndo así la tra ns-
form ación. La conciencia y la reflexión son operaciones d el p ensamie nto;
la reflexión es la ac ti vidad del pensamiento aplicada a l obj e to, a pensar lo
pensado, produciendo una reconceptualización a partir de un ra zonamiento
desd e la práctica. Proporciona, e n un bucle recursivo, la posibilidad de
interio ri za r la acción par a convertirla e n una acción reversible y
autorregulab le (Piaget 198 1). Este proceso de inte rna lizació n de esqu emas
EL PROCESO DE SIGN IFICACiÓN DE LA PR1\CTICA ... 41
de transformación se mantiene, ig ualmente) de la refl exió n -autor reg ula-
ci6n- }' el diálogo, la continuidad y la cohe rencia.
En este sentido, la transformación de la práctica «educativa» cotidiana
se puede definir com o el paso de ésta a una prácti ca edu cativa compleja y
refl exiva; un cambio estructural ("Vatzlawick, 1989) qu e lleve a un consti-
tutivo cuan do menos, haci a un estado cualita tivamente más educativo. La
práctica irreflexiva, que Lipman (1998) define como irraciona l )' poco fruc-
tífe ra, preva lece mie ntras el contexto no cambie, y si se modifica la comu-
nidad, se mantien e unida conservando las acciones tradicionales.
A pesa r d e que las co ndu ctas instruct ivas se dan d es de una amplia fr anja d e
competencias, la práct ica d e la enseii<l nza suele se r institucionali zad a y limi-
tada po r la lradi ción. Los profesores que hacen uso de esas franjas d e co m-
petencias estcl n muy o rg ullosos d e la habi lid ad que ti enen para ello. Aun así,
estos espacios para la crea tividad en el interi or d e las prácticas académicas
normales son insufic ientes pal'a provoca¡- camb ios a g ran esca la en la condu cla
d ocente (Lipman 1998, p. 53).
La trans fo rmació n estructu ra l se da cuando la práctica se descentra d e
donde se encuentra -ya sea en el contenido o en las acciones del do cente,
directivas, de supervisión, etc.- y se dirige a propiciar el proceso de pro-
du cción del conocimiento, apropiación, construcción, etc. Cua lquier otro
mov imie nto periférico no estructural puede ser considerado un cambio,
pero no una transformación.
Por la inte rn a lización, la acción se incorpora a l slueto y posteriormen-
te, por su acción reversible y auto rregulable, se transform a en acción efi-
ciente, más educati va. La estrategia de autorreg ulación, presente en todo
proceso de transformación de la práctica educativa, se funda en la relación
d ialógica y recursiva entre realidad objetiva-subjetiva, conciencia-reflexión,
teoría-prác tica, concepto-acción. La autorreg ulación se conv ier te e ntonces
e n una competencia consciente y volitiva: el educador aprende a contro-
Jar su proceso, justifica sus acciones y da cuenta de sus productos .
Como ya se d escribió, la acció n se refl ecta; es d eci r, ti ene efectos du-
raderos en la persona que la rea liza y no sólo en el lugar en que se efec-
túa. Un e fecto de ese refl ejo y reflexión de la acción es 10 que genera con-
ciencia sobre ella (Gimeno 1998). La reflexividad permite conocer la razón
desde la «razón )) del slUeto. Esta operación, que implica una complejidad
en la reflexió n, tiene acceso a los compo nentes cognoscitivos de la acció n :
el distanciamiento que el agente (s uj e to) puede hacer de su prác tica (obj e-
to) para poder ide ntificarla, caracterizarla y transfo rmarla con determina-
da concepción.
El proceso de recuperación, a nálisis y sistematizació n de la práctica
 42 LYA ESTH ER SAÑUDO DE GRANDE
p ermite ir ac umulando elementos que se refl ej an e n la compre nsió n de
la práctica y en el análisis de cada consti tutivo hacia el propósito de la au-
to rrcgulación . Esta autorreglllació n permite e l seguimie nto teóri co y em-
pírico del proceso de tra nsformación a pa rtir de la inte rve nción en un o de
los constitutivos. La prác tica de sentido co m(1ll cotidia no adquie re un sen-
ticIo cogniti vo que la convier te, a través de la re fl exiv idad, en una p rác ti-
ca compleja.
La posibilidad de que el e ducador in corp ore a sus compe tencia s la
autor rcgulaci6 n de tipo metacog n itivo (Bruner 1990) incrementa el poten-
cia l de transformación de la práctica, ya quc el Slucto puede rep etir el pro-
ceso comple to o parte d e él de manera vo luntaria y p eri ódica, log rando
así una perma nente actuali zación de su práctica. . que p rogramas y prefiguracio nes lineales, implica pe nsarla desd e la com-
Para d eterminar el grado y tipo de transformación d e la práctica pue-
de considera rse e l cambi o obser vado en fu nció n d e d iferen cias más o
menos significativas, que pueden ir desde a lterar el orde n de las mis mas
acciones o rea liza r acciones equiva lentes, has ta la verdad era tra nsforma-
ción . En este proceso, la estra tegia (Morin 1997) prefig ura escenari os para
la acció n que pued en modificarse de ac ue rdo con la recupci'ación que se
haga del curso de la acción u'a tando de elilnina r la incertidumbre hasta
donde sea posible.
La estrategia inte nta utiliza r la incertidumbre p ara que, p ese a las po-
sibles de rivas, logre la inten ción . En el momento en que se emprende una
acció n, ésta emp ieza a escapar de las in te ncion es originari as; en ton ces se
impo ne la re fl exió n sobre la complej idad de la acció n, lo qu e incluye la
comp re nsión, decisión, conciencia e inclusión d e las transfo rmaciones.
Un a se ri e d e acciones de tipo linea l implican un progr ama simplificado
fáci lme nte a lte rable a partir d e la presen cia de la incer tidumbre. Si se in-
cOl'po ra una estra tegia (accion es ar ticuladas, fl exibles e inte ncio nada s)
que involucra la p osibilidad de modi ficación segl1l1 la inte racción y la res-
p uesta del ambiente a las accio nes, ento n ces se log ra n las inte n cion es
propuestas. Significar las acci ones de ma ner a complej a vuelve a l educa-
d or prude nte y a te nto a los aco nteci mie ntos na tura les ines pe rad os. (( El
pe nsamie nto complej o n o rechaza d e ning una mane ra la cla rida d, el or-
d e n, e l de te rminis mo. Pero los sab e insuficientes, sab e que no pode mos
progra ma r el d escubrimiento, el con oci miento , ni la acción . La comple-
jidad necesita una estra tegia .. (Mo rin 1997, p . 11 7). La prác ti ca e ducati-
va impli ca complejidad p orqu e se tra ta de accio n es huma nas, porque lo
in espera do e incier to está p ermanenteme nte presente en las a ccion es de
cada un o de los participantes.
El pensamiento complej o le permite a l educador comprender su prác-
tica no de mane ra lineal, sino como una estrategia que incluye la posibi-
lidad de arti cular acciones de procesos dife re nciados. Por ej emplo, en el
EL PROCESO DE SIGN IFICACiÓN DE LA PRACTICA .. . 43
caso de un doce nte su estrategia incl uye, entre otras acci ones, las que se
refi e ren a l proceso de construcció n o ap ro pi ació n de cada a lumno, ade-
más de la incorporación de una acció n estructura nte de seguimie nto y eva-
luació n . Éstas, e n vez de suced erse una d espués de otra como una serie
de acciones secue nciadas, se tra nsforman en cícl icas inte n cionadas e n la
med ida en que el educad or prop one accio nes para logra r un producto
concreto de cada un o de los a lu m nos, sin pr ivilegiar el proceso por el cua l
alca nza su propósito. Lo mi smo puede d ecirse de la estrategia de u'abajo
d e un director d e escuela con res pecto a la ar ticulació n d e accio n es con
los profesores, padres d e familia o comunidad escolar. La tran sformaci ón
de la prác ti ca requiere pensarla de manera diferente; e ntender qu e es más
plejidad.
Au n en experiencias relativa mente breves de análisis y transfo rmación
de la práctica es posible detecta r modificaciones estru ctura les, lo que lle-
va a pe nsar que un esfuerzo sistemático y forma l pa ra pone r a los edu ca-
dores en situaciones simila res a las descritas puede llevar a la prác tica edu-
cati va a esta r e n condiciones de ser perma ne nte me nte tra nsfo rmable y
tra nsfo rmado ra.
La tra nsfo rmació n de la prác tica es un p roceso de resignificación, es
decir, qu e desd e un sig nificado inicial d e una prác ti ca convencio nal se
constr uya un significad o complej o educativo. El siguiente aparta do inten-
ta aproximarse a este proceso .
R ES IGNI FICAc rÓN DE LA PR1\CTl CA EDUCAT IVA
De acuerdo con lo expuesto en el apa rtado anteri or, la transformación de
la práctica es posible mediante la refl exividad, aunque es n ecesario reite-
ra r que ente ndemos p or prác tica educativa la interrelación indisoluble entre
teo ría y p rác tica. En este sentido, las accio nes educativas, como constituti-
vas de la práctica, se tra nsforman conforme el educad or resig nifica el sen·
tido de ésta.
H ablar de sig nificación de la prác tica requie re la comp re nsión previa
de qué es «(sig nificar». Con esto en mente recurrimos a dos explicaciones
teó ricas que, sin estar e n la misma tendencia, permite n establecer co ncor-
dancias y crite ri os de complementariedad que pu eden dar mayo r alca nce
y p otencia comprensiva a l con cepto de signifi car.
Lone rga n (1986), filósofo y j esuita canadiense, entiende el mundo que
se construye co mo aquel m ediado por el sig nificado. en el que ((atltes de
ac tuar lo imaginamos, lo planeamos, investiga mos sus posibilidades, pen-
samos pros y contras [ ... ], desde el principio estamos comprome tidos e n
 44 LYA ESTH ER SAÑ UDO DE GRANDE
ac tos d e sig nificación; sin ellos el proceso no ocurriría ni llegaríamos a l
finah~ (1 986, p. 3). Pa ra este autor, lo que cuenta realm ente ta nto para el
sl!ieto como para un g rupo d e sqjeLos es lo qu e cada cual significa de la
rea lidad en la que vive, ya que la realidad significada es la mediació n que
permite refe rirse a l entorno. El SlU eto interpreta su mundo, inmedia to pri-
mero, mediato después, por medi o del signi fica do; habla d e él y se refi ere
a él po r el sig ni ficado. Antes de hacer, el educador compre nde. planea,
decide, e ntiende su prác tica; se refi ere a ella con otros a pa rtir del sig nifi-
cado que de ella tie ne. Es probable que en un primer mom ento haga caso
de un sig nificado es pontán eo exp resado en l en g u~ e cotidian o, pero éste
tenderá a volverse cada vez más complejo.
Por otra parte, cuando es necesario que el hombre se transforme o trans-
fo rme su hacer, se d a inicio a un proceso que se lleva a cabo «a través de
ac tos inte nciona les que se propo ne n fin es, elige sus m e~lios, busca colabo-
rad ores, dirige operacio n es)) (Lonerga n 1986, p . 4). Los sig nificados se
manifi estan en un segundo nivel, refl exivo, en el cua l interviene la con-
ciencia de la acción qu e p ermi te dar cuenta d e ella. El sig nificado se cons-
truye a pa rtir de ope raciones de la expe riencia de la intelecci6n y del jui-
cio en un todo dinámi co en el que «la exp eriencia estimula la indagación,
y la indagación no es más que la inteligencia que se p on e a sí misma en
acton (Lo nergan 1967, p, 3). Un educador requi ere construir significados
refl exivos intenciona les y dotar de sentido a su p ráctica como una condi-
ció n d e su tra nsfo rmació n. Aunqu9 Lonerga n hace re fe re ncia a las tra ns-
formacio nes cul tura les en gra ndes~,l )e ri odos, esta idea pued e ser útil para
consid erar cómo la transformación del signifi cado en grupos sociales es,
de todas maneras, un proceso pers~nal e individual que constituye un gru-
p o}' una cultura.
, ,En otro contexto teórico, encontl-' 1Il0S re~lexi on es que con cie~· ta s con-
chclOnes puede n apoyar y complemelitar las Ideas de Lo ne rgan. f a l es el
caso de la teoría desarrollada por Vygo t~i, fil ósofo, psicólogo y semiólo-
go sovié tico que tiene entre sus más importantes supuestos aquel que se
refi ere a la actividad como un componente de tra nsformació n del mundo
media nte el signo, necesari o para la construcció n d e la conciencia. En es te
e ntramado, la conciencia es el contac to socia l con uno mismo po r medi o
del sig nificado, y po r ta nto tiene u na estructura semió tica, El significad o
para Vygo tski tiene una doble naturaleza semántica y comunicativa, la cual,
al «desdoblarse») , p ermi te una inte racció n del sl~ e to consigo mismo, lo que
co nstituye la conciencia. El significad o que el edu cador tien e de su prác ti-
ca media sus acciones, y la conciencia que tenga d e e llo de te rmina rá la
posibilidad de transformación; es decir, «la condu cta humana dep ende d e
las op eracio nes basadas e n significados» (Vygotski 1988, p . 153). Según
Vygo tski, las funci ones mentales superiores del ser huma no deben con si-
EL PROCESO DE SICNIFICACIÓN DE LA PRACTICA ... 45
derarse producto de una actividad mediada; en este caso el papel media-
do r es un instrume nto de natura leza semió tica, un sig nificado.
El pro ceso d e fo rmación d e co nce ptos, co mo d e cua lqui er o tra forma sup e-
r ior d e activid ad intelectu al, no es una sup er ac ió n cuantilaLiva de la activid ad
asociativa inferi o r, sino un tip o cualitati va mente nu evo. A d ifere ncia d e las
fo rmas infe ri o res, qu e se car acteri zan po r la inm ediatez d e los procesos inte-
lectuales, es ta nu eva fOfm a de actividad es tá m edi ad a po r sig nos (V)'gotski
1995, p. 126).
Los signos con los que el educador refi ere su práctica se interi ori za n
d esd e la cultu ra, p ero el a lcanza r un nivel de conciencia permi te la con-
versió n de los siste mas de reg ulación exte rn a en a uto rreg ulación . Estos sis-
te mas de autorreg ulación modifican dia léctica me nte la acció n educativa .
Mientras en la edad temprana la acción d omina el desar rollo, más adela n-
te la acción emerge del significado: «al p ensar, actúa , La acción interna }'
extern a son insepa rables, la imaginación, la inte rpretación y voluntad son
p rocesos inte rnos realizados por la acción intern a» (Vygo tski 1988, p . 153).
A diferencia de Lonerga n, quien propone un sig nificado e minentemen-
te interpretativo que pu ede insc ribirse en la fenome nología, Vygotski es-
tablece como el ori ge n d el signifi cado la interacción socia l en térmi nos
dia lécticos. Ambos comprenden que el significado media entre el suj e to y
su e nto rno, }' concuerdan ta mbié n e n que la relación entre la acció n (ac ti-
vidad) y el signi ficado, como dos manifestacio nes de un solo fe nóme no,
p ermite la tra nsformación p or la vía de la con ciencia )' la relació n d e ésta
con el e ntorn o - en ambos casos-, así como de la refl exión -en el caso de
Lo ne rga n-.
Por olro lado, en el á mbito edu cativo Pérez Gó mez explora la construc-
ción de sig nificados )' la relacio na con la elaboración simbólica, «Esta ca-
pacidad confie re la posibilidad de represen tar la realidad, va lorarla, mo-
dula rla virtualmente, transforma rla, y comunicar sus transfo rmaciones )'
va loracion es» (1 998, p. 214). Es te autor desc rib e el p roceso como vita l, en
parte incierto, contradictorio y a mbig uo. La interpretación de significados
se hace de ma ne ra subjeti va y comprensiva, en un proceso de construcción
común de significad os. Ente ndido así, es p osible asimilarl o como un COI1-
cepto complej o.
A decir de Pérez Gómez (1998), el suje to deb e desar rollar un con oci-
mie nto independie nte, siste má tico )' consciente. Una de las estra tegias de
a llo nivel es la metacognicióu, que refi ere a la refl exión sobre el conocimiento
y sobre los procesos que utiliza mos para la adquisición, orga ni zación }' tra ns-
ferencia, e ig ua lmente posibilita que el s l~ e to tome distancia d e sus proce- '
sos y construccion es . El edu cador utili za esta estra tegia p ara revisar la re-
 46 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
cuperación de sus acciones, re fl exionar so bre ellas )'. de Inanera a utó no-
ma e independi ente, lograr la transform ació n de su práctica desde una sig-
nificación más compleja.
Coincid iendo con 1\,[or(n, Pérez G6mez (1998) enfatiza la importancia
ecológica d el escenario vital del sujeto . El contexto es un escenario plural
con diferentes niveles que van del mÍcro a l macrocontexto y que c9nfor-
man una red que a su vez constituye un sistema. El edu cado r hace de me-
diador simbólico entre los diversos planos del contexto, en lo que sup one
el paso de un domini o de sentido a otros.
El significado es una mediación que permite a l educador constru ir su
mundo y referirse a él para reflexi onar su hacer y tra nsformarlo intendo-
na lm ente. La prác tica y su contrapa rte, el significado, se corresponde n
porque el sig nificado media en sus acciones. Así. para lograr ulla trans-
formaci ó n de la práctica se requiere una estrategia eI.e autorregulación
metacognitiva que p ermita su resignificación dentro d é un contexto esco-
la r específico.
La construcción de un nuevo sign ificado p ermite la transformación d e
la prác tica hacia ulla situación de mayor ca lidad educativa, y tina vfa para
lograrlo es pensa r la resignificación de la práctica como sistema comple-
j o . El sigui ente apanado explora conceptualmente esta posibilidad.
L A SIGN IFI CAC iÓN DE LA })RJ\.CTICA COMO SISTEMA CO~ IP LEJO
La prác tica está constituida, como a ntes se describió, por diversos tipos de
acciones que se articula n de acuerdo con sus ca racterísticas y por proce-
sos que funcio nan como una totalidad orga ni zada . Cuando esta articula-
ción tiene una intencionalidad explfcitamente educativa)' produce tra ns-
formación e n los que colaboran, se habla de prác ti ca educa tiva. No toda
práctica cotidiana puede considerarse educativa, sólo aquella que permita
generar acciones reflexivas de segundo y te rcer nivel; enton ces la práctica
cotidiana del educador puede trans form arse en complej a. Las acciones
re flex ivas de la prác tica debe n conte ner en sí la intenciona lidad y produ-
cir educación para determinar la dirección del sistema complej o.
La prác tica educativa está conformada por subsistemas heterogéneos
que agr upa n accio nes del mismo tipo. De esta manera, la práctica de un
directivo puede estar ma rcada por acciones que agrupan la s que se re fi e-
ren a l trab<0o administra tivo, a la inte rve nció n p edagógica que rea liza con
los docentes, a las que involu cran a los padres de familia, e tc. Cada una
d e ellas se ca racteri za de dife re nte modo, presenta una natura leza especí·
fica )' tien e una interpre tación teórica p ertinen te.
Según Carda (199'1), un sistema complejo implica que el objeto d e es-
EL PROCESO DE SIGNIFICACiÓN DE LA PRJ\CfICA .. . 47
tudio, en este caso la práctica educati va, no se puede reducir a una simple
yuxtaposición de accio nes que p erten ezcan a ulla sola área explicativa. Por
el contra ri o, la complejidad radica e n que se pueda logra r una interpre ta-
ción sistémica de la prác tica a par tir de un diagnós tico integrado que ponga
las bases para intervenir un constitutivo e incidir so bre su transformación
estructural .
Además d e p or su heterogeneidad, el sistema complejo se caracteriza
por la mutua dependencia a las funciones que cumple cada subsistema d en-
tro del sistema total. Asimismo, en la práctica educativa cada subsistema des-
crito está en interd ependencia con el otro : por ejemplo, la acción d el pro-
fesor determina la del a lumno y cada una de ellas se encontraría «vacía). sin
la otra_ La intencionalidad educativa le da razón a cada proceso e n función
de la transformación e involucramiento de cada un o de los participantes, }'
todo el coqjunto se actuali za con condicionantes normativas, institucionales
y culturales.
La interdependencia es tal que cualquier rn odificación a clÍalquiera de
los su bsistemas de acciones constitutivos (no p eriféricos) gen er a un movi-
miento de reestructuración y modifica las pautas con las que se organiza.
Como m enciona Carda (1 994, p. 86): «Toda a lteració n e n un sec tor se
propaga d e diversas maneras a través de un conjunto d e relacio n es que
defi ne n la estructura del sistema y, en situaciones críticas, ge ne ra una re-
organización tota l». Esta reestructuración tien e que producir, en primera
instancia, una intención y una producció n edu cativa, lo que implica tra n-
sitar de manera prog resiva de una práctica cotidiana a una práctica edu-
cativa, reflexiva )', por ende, compleja.
Lipman (1998) expone que el pensamiento complejo es el que está cons-
ciente de sus supuestos e implicaciones, es deci r, de sus razones y de las
evidencias de sus argumentaciones. Este tipo de pensamiento posibilita que
el ed ucad or examine su metodología, sus procedimientos}' su perspecti.
va, )' e n este p roceso identifica los fa ctores de p a rcia lidad, prej uicios y
autoengailo. En la prác tica irreflexiva, el p en samie nto es «puram en te
procedimenta h. o «s ustanti vo),; es el caso del d ocente que anali za el conte-
nido de su asignatura dando por sentada la metodología. En cambio, el pen-
samiento complejo (.jnclu}'e un p ensamie nto ri co en recursos, me tacogni-
tivo, autoco rrectivo )' Lodas aqu ellas modalidades de p en sami ento que
conllevan re fl exión so bre 1" propia m etodo logía)' sobre e l conte nido
que tratan» (Lipman 1998, p. 68). Es tas ideas nos acercan a la reflexió n y
vigilancia de las accio nes persona les como una operación fundam enta l, así
como a l nivel d e conciencia necesari o como condición de autorregulación.
Ya el planteamiento a nterior n os introduce a lo qu e se esp era del pen-
samiento complejo; sin embargo, a lg unas de las ideas fundamenta les so-
bre éste surgen d e Mm-in, y permiten empezar a comprender una estrate-
48 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
gia que se dirija específicamente a la educación. En concreto, ciada la na-
turaleza de la práctica educativa, una ele las vías para su comprensión e
interpretación pertinente es a partir de las concepciones de «sistema com-
plejo». Enseguida se exponen algunos de los elementos del pensamiento
complejo que pueden ser útiles para entender la práctica educativa desde
esa perspectiva.
Para iniciar, es necesario reconocer que la importancia de la contribu-
ción de Morin «radica en la formulación de un principio, el ele la comple-
jidad, que integra una actitud indagadora, que renuncia a la sil11pJifi.ca~i6n,
con un COI~l1nto de conceptos que sirven de puentes entre los chstllltos
campos disciplinares)} (Gurda 19~/7, p. 44). Todo paradigma, sobre tódo en
este caso, rige sobre los conceptos y su relación lógica, tanto en un slueto
como en las concepciones científicas sociales. El paradigma determina los
saberes, las creencias y las acciones de los sluetos que ~o asumen. Actual-
mente, emerge este paradigma cognitivo que permite tender puentes
interdisciplinarios, que asienta que el orden y el desorden coexisten, que
determina que la organización permite entender la lógica de articulación
entre acontecimientos aparentemente diversos (Morin 1996a);'entre otras
ideas que no tenían cabida en paradigmas como el positivista.
El nuevo esquema cognitivo entiende articulaciones, organizativas o
estructurales, entre eventos separados que permiten la unidad de lo que
se concebía como separado. Para Morin (1996b, pp. 71-72),
el pensamiento comjJlejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el sig-
nificado más cercano al término comjJlex/ls (lo que está tejido en conjunto) [ ... ]
es un modo de ¡·eligaciól1. Está pues contra el aislamiento de los objetos de
conocimiento; reponiéndoles en su contexto, y de ser posible en la globalidad
a la que pertenecen.
El método complejo debe constituir un pensamiento que se nutre de
incertidumbre, elimina el pensamiento mutilante, rechaza el conocimien-
to reductor y reivinclif a el derecho a la reflexión. Lo importante no es 10
que se ignora, sino pansar en lo que se sabe. «El paradigma de la comple-
jidad no puede ser un paradigma consciente sin lenta instatu.-ación y difí-
cil enraizamiento. Lo que requiere una reforma del pensamiento y de la
educación; al final de la cual el paradigma d e la complejidad podrá ope-
rar por sí mismo" (Morin 1996b, pp. 76-77).
«Decir complejidad es decir relación a la vez complementaria, concu-
rrente, antagónica, recursiva y hologramática entre esas instancias co-
generadoras del conocimiento» (Morin 1995, p. 77). Estas características
son operadores del pensamiento complejo:
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA ... 49
Un operador del pensamiento complejo es el princiflio de aulo-eco-or-
ganización, que permite al ser guardar su forma, autoproducirse y
autoorganizarse. El ser es dependiente y autónomo, gasta y saca ener-
gía del ecosistema en donde existe. En el caso de la práctica, puede
reconocerse cómo es que cada uno de sus elementos se autoorgani-
zan entre sí, de tal manera que un constitutivo afecta indefectible-
mente a los demás. Por ejemplo, las estrategias del educador, que de
manera permanente se conform~ y se autoproduce, lo cual lo dife-
rencia de los demás organismos.
Otro operador es la idea sistémica y organizacional que relaciona el
conocimiento de las partes intrínsecamente organizadas con el co-
nocimiento del todo. Toda organización debe hacer surgir cualida-
des nuevas, que no existían en las partes aisladas y que posteriormen-
te se imponen como hechos (datos fenomenales que el entendimiento
elebe constatar).
El pensamiento complejo se basa en entender que uno contiene lo mültiple y
el mültiple está ligado a lo uno. Pensarlos por separado implica un razona-
miento que, o bien ve un m(litiple sin unidad, o bien abstrae una unidad
hOlllogénica (sic) en donde se pierden las diferencias singulares (Mari n 1996b,
p.80).
El pensamiento complejo requiere entonces una metaorganización que
genere cualidades diferentes, como la capacidad cognitiva, la autoorgani-
zación y la autorregulación cuando el sistema requiere de una reordenación.
Otro principio operador es el hologramático, que implica que no sólo
las partes están en el todo, sino que el todo está también en el inte-
rior de las partes.
La idea de bucle dialógico es la complejidad de los antagonismos que
permite entender la pluralidad en lo uno. La unidad de un sistema
complejo es entendida desde su identidad, con sus componentes de
diversidad, relatividad, identidad, incertidumbres, ambigüedades,
dualidades, escisiones, antagonismos, etc. Es la operación de enten-
der que somos productos y productores y que el antagonismo den-
tro de este proceso persiste. La dialógica no constituye una nueva
lógica, sino una manera de utilizarla en función del paradigma de
complejidad, como un instrumento heurístico.
Entender la práctica a través de estos principios implica evitar el trata-
miento tradicional simplificador. Es común enfatizar uno de los constitu-
tivos y partir de él para comprender la práctica, pero el pensamiento com-
50 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE
pIejo permite entenderla como un sistema complejo, que consiste en una
serie de acciones de diversa naturaleza, en contenidos, en varios niveles de
manejo y apropiación, en situaciones de aprendiz~e y en diferentes planos
de contextos.
Cuando el investigador disocia su saber del resto de los saberes o cuando
el profesor afirma que es profesor de una materia y no un «educado}'>} (en
el sentido amplio del término), encontramos un planteamiento epistcl11o·
lógico simplificador que pretende compartimentar el-conocimiento y par-
celar la intervención tecnológica. De esta forma la descripción ele la reali-
dad escolar se reduce a la de algunas ele sus dimensiones}' la actuación
didáctica pierde coherencia y visión de conjunto (Carda 1977, p. 42).
La práctica es un sistema porque es un COl-UUllto de constitutivos; sus
interrelaciones y sus interacciones entre ellos y con otros sistemas produ-
cen educación ,'1 La práctica educativa está conformada P?r acciones diver-
sas constitutivas o periféricas, cuyas interrelaciones se caracterizan por la
incidencia de múltiples situaciones contexlllales y porque constituyen
la estructura ele un sistema que funciona como totalidad organizada, es de-
cir, como sistema complejo. "'
Esta heterogeneidad de subsistemas o constitutivos, como se ha descrito,
se estudia desde diferentes ramas del conocimiento; son interdcfinidos y
sus funciones son intcrdepcnclientes dentro de la totalidad del sistema. Se
les puede identificar, analizar y determinar fuera de esa totalidad, pero lo
que los hace constitutivos educativos es que pertenecen e interactÍlan en
esa totalidad y no en otra, La interdependencia, el cOl-uunto de relaciones
que constituyen su estructura y le dan forma de organización, hace funcio-
nar a la práctica educativa como totalidad, y esto la conforma como siste-
ma.,
A la práctica educativa se la puede considerar totalidad organizada por-
que sus constitutivos no se adicionan simplemente, sino que son, educati-
vos cuanto más apoyan a que esa condición se dé y son de naturaleza dife-
rente cuando se estudian en un campo independiente, Un constitutivo en
interdependencia total y articulado con el resto hace el hecho educativo. Otra
característica es que la organización de la estructura de la totalidad edu-
cativa es diferente, pero incluye la dinámica de cada uno de los constituti-
vos. Aun cuando Garda (199 1) describe un sistema complejo como cons-
l
tituido por diversos constitutivos, es importante retornar al principio
hologramático de Morin (1996), según el cual los constitutivos deben im-
plicar qu e el todo de alguna manera está contenido en las partes; es decir,
-1 Es importante reiterar que cuando hablamos de «sistema» nos referimos al plantea-
miento conceptual desde la perspectiva del sistema complejo de r.,'forin, y no desde otras
concepciones.
EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA ... 51
que aunque los constitutivos sean de naturaleza tan diversa necesariamente
deben ser educativos. Esta última condición permite establecer lo que es
parte estructural de! sistema y aquello que no lo es. En la práctica docen-
te, estas condiciOl~antes marcan la diferencia entre las acciones de signifi-
cación del alumno y las acciones disciplinarias del docente; en e! primer
caso se trata de una acción que en sí misma produce educación, mientras
en el segundo es poco o nada probable que genere procesos educativos.
La condición de totalidad permite entender que la práctica educativa,
en su transformación reflexiva, modifica los constitutivos, las relaciones
entre ellos y su funcionamiento dentro del sistema total. Observamos en
este proceso una doble relación dialéctica: de la transformación de los cons-
titutivos al funcionamiento de la totalidad y, en sentido inverso, de
los cambios de funcionamiento al replanteamiento de la reorganización
de los elementos. El educador parte de comprender cómo se organizan los
constitutivos de su práctica, los caracteriza y define cómo se mueven en
esa totalidad organizada. La distancia que ofrecen la conciencia y la teori-
zación le permite intervenir en alguno de los constitutivos para producir
un sistema reflexivo cada vez más educativo. Esa intervención afecta la to-
talidad y genera nuevas relaciones entre los constitutivos.
Comprender para transformar la práctica educativa implica articular
de manera consistente y complementaria las teorizaciones construidas a
partir del distanciamiento reflexivo de cada constitutivo desde su perspec-
tiva teórica, marcos conceptuales pertinentes y mediaciones metodológi-
cas adecuadas. A partir de aquí, se posibilita que e! educador resignifique
su práctica y, por ende, sus acciones, ya que, como setiala Garda (1994, p.
88): «No se trata de "aprender más", sino de "pensar de otra manera"».
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