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(I989), On the Aesrhetic Educmion o'Man N
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9 9 , Lctters f t o m t1 Sroic, Londres, Penguin.
ENECA
\lEYNE, Paul (1995), Séneca y el estoicismo. México Fondo de eule Ec ' '
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en el currículum escolar
VIERHAUS R d If(2007) F " ' . ura onomlca,
. '.u o -.'~' ~rmaclOn (Bildung)'I, separata Educación y Pedagof!,ia. Uni-
versidad
versidad de AntloqulJ.
AntloqulJ.
Flavia Terigi
VIVES, Juan L~is (19~8),
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disciplinas
nas discipLinis]», en Obras completas,
[De discipLinis]», t 2
M a d rId , A g U I Ja r. . ,
( Oiga Lucia,
ZLII.UA(;A, Lucia, Javier
Javier Sáenz
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aun lo ?e1lo, en las significaciones que quienes asisten a la escuela pueden ril.:ncia~ educarivas" valimas que excedan los sahcres conSI'Jera Jos lJ';N .COS. N'o:('s(,. I)lf0-'
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construIr a. lo largo de su experiencia escolar. Sin pretender agotar el pano- .
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constituyen, 3 mI JUICIO,redUCCIOnesen e! campo de las posibles experiencias 'lue no incluyen el campo de las disciplin;ts ¡lrtístic:l.~. Los NA]' apareCIeron lllSllhL,I.d(~s.Ul .1I ~t
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• . prov111-
92
EDUCAR : (S08R E)IMPR ESIONES ESTETtC AS NUEVAS REFLEXIONES SOBRE El LUGAR DE LAS ARTES EN El CURRICULUM ESCOLA1t"""
ción en cierro modo patriótico en que lasArres funcionan en la escuela: (puede de sectores específlcos de la población, si desautoriian las perspectivas de los
verse ahora q.ue la enseñanza del arte celebra gloriosas tradiciones nacionales, a menos favorecidos. QUi7.áquienes se oponían a la temprana inclusión de lasArres
menudo reCIentemente acuñadas) (Kamens y Cha, 1999:83). Señalan los en el curriculurn registraban algo de esta injusticia.
autores que el modo de saldar la cuestión de la «superioridad curape;:»> de La segunda asunción es que la injusticia la sufren sólo quienes no logran
las Arces como componente del curricuium fue legitimar al menos una parte incluirse en la escuela o quienes, incluyéndose, no consiguen aprender en ella.
de su in~lusión por su contribución al nacionalismo. Por eso, propuse en su Interesa contraponer que la ensenanza escolar puede ser injusta no sólo con quie-
oportUnidad que numerosas prácticas propias de la enseñanza cotidiana de nes no logran aprender los contenidos curriculares, sino también con quienes
las Arres en las escuelas pueden ser analizadas como artefaetosf,: rriunfan en la escuda y logran avanzar con regularidad en su escolaridad. Esw
es así cuando los contenidos curriculares o la propia enseñanza no incorporan ;¡
la tradicional ocupación de las horas de música en la enseñanza de las los alumnos al mundo di' relaciones que constituyen la clave del funcionamiento
c<1.nciones patrióticas, la utilización de las efemérides como justifica- de los saberes en los ámbitos de referencia de los contenidos escolares, cualquiera
tivo para ejercitar coreografías folklóricas, la confección de carpetas sea la disciplina que consideremos (Terigi y Wolman, 2007). Interesa advertir
donde los alumnos exhiben la correcta ejecución de tecnicas de dibujo tamhién que los efectos de la injusticia afectan no sólo a quienes son sus víctimas
)' pintura, una por clase o sesión; son ejemplos un tamo tradicionales directas, sino que alcanzan al conjunto de las relaciones sociales, porque restrin-
-pero no por eso sin vigencia- de Jos modos en que la escuda ha gen los conocimientos y las habilidades de quienes participan e.1l una dcmucra~ o
generado unos objetos y objetivos para las asignaturas llamadas arrís- cia para comprender la cultura y los intereses de los otros partICIpantes; de aJlI
tic.,ls, que los mismos docenres dt. estas disciplinas dudan en recono- que Connell (l ()97:69) proponga el criterio de justicia curricular corno «Ulla
cer como propios,)' atrihuyen d las condicione,~ que la escuda impone estrategia educativa para producir más igualdad en todo el conjunto de las rcb-
J la enseñam...a en el área (Terigi, 1999:.35)0
ciones sociales al que está unido el sistema eduGltivo¡,.
Este sisrema no sólo distribuye Ulla selección imencionada de lo.•..hiene .•..cul-
Parece urgente desalienar los procesos de escolarización de las Anes, resti- tt1rales actuales: también cOllf()r~1a el Tipo de sociedades en que viviremos en el
r~lir s.us re~('r~ncias con la din<ímica cultural. :1 fin de hacer posible una expe- tu tu ro. Que nuestras ~ociedades sean (más o menos) justas depende, en p;lfle,
f1ellCI~lartlStlGl temprana no devastada (Calvo, 1999). del uso que hagamos hoy de los sistemas educativos. En términos de jusricia curri-
cubr, aunque el lugar que formalmente se acuerde a las Artes en los currículos
Esta~ tre~ Illaner<ll;de enrender la inclusión de las Arres en el currieulum escolar no lo resuelve rod(;, no da lo mismo cu,iles sean las declaraciones oficiales: no
y el~las prácricas de cmefianZJ producen un efecto conjunto de reducción de las es irrelevanre que afirmen el derecho de lOdo~ a disponer de un horizolHC'cada
pOSibles experiencias eSléticas de los escolares en las disciplinas artísticas. Esta vez mis amplio de experiencias estéticas. La escuela es el espacio al que pode-
reducció~ puede ser analizada desde la perspectiva abierta por ConnelJ (1997) mos exigirle que resguarde y promueva el derecho de todos a saberse y creerse
con el crnerio de '(justic.ia curricular¡¡. Para que serncjanre análisis renga sentido con derecho a disfrmar, criticar y producir arre en rodas sus formas, y no .•.. ólo
para el lector, es necesano poner en rela de juicio dos asullciones frecuenrcs. en las canónicas, y menos aún en las hiperescolariz.adas, empohrecidas por exceso,
. La ~J,rirncrae~ que la injusticia en educación se juega principalmente en la como señala Spravkin (1999).
dllllcnslon marenal de la oferta educativa: en la infraestructura disponible, en
los :ecur:os de ensenanza, en la dotación bibliográfica de las escuelas, en su
e~~lpamlell1?, etc. Connell llama nuestra atención sobre el hecho de que [a01-
hlcn los curnculm pueden ser injusros 7, si codifican corno cultura autorizada la < alguno dc e.~ws principios. El principio de lo.~inrereses de los menos favorecido,~ c.~ll~g:ld(} p(:r
cualquier práctica curricular que confirme o justifilJue su situ;¡cióo. El pril10pill dc CIUd<llbru;l
re~lIlt;¡ negado cuando el (urr¡cu/um incluye pdctica.<; qut" permiten a albun()~ g_ru~l)s r:~¡l'l' l.lI¡¡¡
(j, En el ,~t'l1rido de invencione .•..generadas por las propia .•..prácticas clocolart:.•..cuvo .•..
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mayor participacilÍn que otTOS en la toma de decilo¡oncs. sobre la hase d e Ull;¡dl.~cnhu.C1u.n.Jlfl'-
apoyarsc cn algún referente eXlramurolo (Baquero y.Iáigi, 199Gb).
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7, Síguic.ndo Connell .(1(97), la ju.~ticia curricular implica el cumplimiclHo
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'. 94 EDUCAR: (SOBRE)IMPRESIONES ESTÉTICAS N U EV A S R E fl E XI O NE S S O BR E E l L U GA R D E L A S A R TE S E N E l CURRICULUM ESCOlm 95
La educación artística en el diseño del desarrollo humano capacidad de producir y de apreciar. de crear y de reaccionar ante el arre. Los
procesos involucrados en la producción artística, ¿son de la misma naturaleza que
L, injusticia, .~un con quienes t:i,unfan en la escuela, abre un planteo sobre el papel los involucrados en la apreciación de una obra de arte? ¿Cómo varían de una cul-
d~ la educaclOIl en la promoClon de formas restringidas o ampliadas de hum<l- tuca a otra)' en grupos específicos denrro de una misma cultura? ¿Cómo Clm-
l11~a~.En educación, el concepto de desarrollo suele emplearse como categoría des- bian en un mismo individuo, desde su infancia hasta la vida adulta? ¿Qué es lo
cnptlva de unos procesos psicológicos naturales. En contra de es[e sentido común, que determina las diferencias enrre los individuos en cuanto al gusto estético y J
~ace tier~po que se cuestiona que pueda aislarse -y que tenga sentido hacerlo- la la capacidad de producción artística? Estos interrogantes, como otros que el Ice-
Il1~UenClaescol.ar en ,eldesarrolJ.o; por el contrario, se reconoce que «la naturaleza rnf interesado en estos remas habrá formulado más de una vez, son importantes
-e ~ncluso la CXlstenCJa-de un sistema educativo puede también marcar la",trayec- para tomar decisiones acerca de lo que la escuela habrá de ofrecer en las discipli-
tooas del desarrollo humano en el imerior de una cultura» (Cardner, 1994:23), nas artísticas; desde luego, son importantes para el diseño del curriculum.
La.ducación e~parte ~e1diseño del desarrollo humann, en la feliz expresión No obstante, las respuestas con la.'ique contamos son incompletas, fragmen-
de.R.I,v,~r~ un diseno qu~ tiene que s,ercompletado artificialmcme por la cultura tarias, sesgadas. No debería sorprendernos, toda vez que las psicologías del
(RlVIere, _002), Hace mas de una decada que, en el marco de un enfoque sobre desarrollo están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un sujeto desa-
los saberes pSlcoeducatlvos que no olvida la historia del dispositivo escolar y la rrollado en el que predominan el razonamiento lógico y la capacidad de abs-
naturaleza .del ~roy.e~to escolar en relación con los ninos, Sostuve con Baquero tracción como rasgos constitutivos; en el que la expresión, la producción)' la
la mutua ImpllGlClOn entre desarrollo y prácticas educativa.\¡, incluyendo las apreciación estética ocupan un lugar menor (Terigi, 1999). Se cuenta, desde
escolares (Baquero y'Ierigi, 1996a). S i la escolarización, como cornpone~te domi- luego, con estudios sobre el desarrollo artístico de niños y adolescentes. En estos
name del proyecto educativo, complera anificialmenre el desarrollo de los estudios, se observan y conservan dibujos, pilHuras y modelados realizados por
indi~'iduos de nuestra especi.e, cahe pregulHarnos qué clase de humanidad puede una cantidad importante de niños a lo largo de su crecimienro; se procura !lO
surgir de nuestras escuelas vlSlas las caraneríslica", del provecto escolar. guiar el desarrollo artístico de los sujetos hacia modelos adultos y evitar la influen-
Esta pregunta -siempre interesame- cobra una releva.neia específica clIJndo cia de una instrucción sislem:Ítica, a fin de desentranar una secuencia evollltiva
se trata d~ las disciplina~ ~rrísticas. Hace m~-ísde veime arlos que Eisner () 9R5) l'v)ontánetl. Todos conocemos, seguramente, alguna secuencia evolutiva del
ha advertIdo el predornmlO en el curricu/um escolar de procesos tales como el dihujo. Pero este modo de entender el desarrollo artístico merece las mismas crí-
análisis lógico o el razonamiento deductivo en desmedro de orros, como los ricas que cualquier intento de psicología nt1tumi. Entre tales crÍlicas, es evidellll"
modos de pensamienro visual, audilivo, metafórico y sinesrésico, que son no la influencia del enlomo artístico en que se desarrollan los sujetos, más allá
verbales y alógicos (Flinders, Noddings y Thornron, 1986). Siempre que se de todos los intentos por mantenerlo al margen en la indagación.
menCIOnan estos esolos de procesamiento cognitivo en un auditorio inregrado Así como desde sus comienzos como ciencia experimental la psicología
por gen~e de la educación (investigadores, maestros, profesores, funcionarios), dedicó un considerable interés a los problemas estéticos (especialmente en los
[as reaccIOnes de desconocimiemo son generalizadas. No interesa saldar ese oes- estudios sobre la percepción y en los trabajos .sobre psicoanálisis del arlC y la expe-
c.ollo~imienro aclarando de qué se tratan esas formas de procesamiento cogni- riencia creadora), el espectacular crecimicIHo de la psicología en nuestro siglo
tlvo: Imeresa lI~mar la at~nci~n sobre su ajenidad para la mayor parte de quie- ha visto disminuir la proporción relativa de trabajos especializados en darle o la
nes estamos aC[lvamenre J[nplJCados en complelar el desarrollo de los miembros eSlélica. Dentro de este reducido número, adern;ís. predominan estudios de
más pequeños de nuesrra especie. Esa ajenidad implica que estamos mejor prc- Iaborarurio dirigidos a estudiar los aspectos cognitivos de la experiencia esrélica:
pa.rados ~ara entender (y promover) sus procesos deductivos que su pcnsa- estadísticas sobre preferencias, esmdios sobre ilusiones óplicas, asociaciones ver-
mICJ1lO.VIsual o su capJcid~d metafórica. Retorna la pregunta por la clase de hales y cosas por el eSlilo. Los estudios no alcanzan los procesos que educado-
hllman~d;]J que puede su.rglf de nuestras escuelas, por la restricción o ampliluJ res, artistas y lcóricos del arte consideran más imporranlcs par~l lo...•fenómenos
de I~s formas de humal11dad que la escuela promueve cuando interviene en en cuestión. Y, al menos por el mumemo, no nos acercan demasiado a los pro-
el diseño dd desarrollo humano, en términos de Riviere. cesos cognoscitivos de los que nos hahlaha Eisner veinte años alrás.
Emre lOdo lo que no sahemos cuando asumirnos el desafío de promover Afromamos, por lo ('a mo, algunos límites para ampliar lo pensahle en reb-
desde la t'scucb la ampliación de los procesos cognoscitivos de los alumnos, una de ci('Hlcon lo que la escolaráación puede aporrar al desarrollo humano. Pero P
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nuestras lagunas más sensibles es, sin duda, la de unos conocimientos adecua- nIOSafirmar que el arre, un componente central de la vid;] de l1uestr;] especlC:,
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pia cultura de f(':ferencia, puede ser una pieza importante en una eventual hata- EISNER, Ellior W.
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la enseñanza de las disciplinas artísticas insisten en las conrribucioncs únicas y enseñar. Barcelona, MartÍnez Roca.
particulares que las experiencias artísticas hacen a los sujetos. como modos no FUNDERS, David, Ned Noddings y Srephen Thornron (1986), "The Null Curriculum:
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del mundo que los rodea y de lo que ese mundo significa para otros seres huma- GOOJ)SON. Ivor (1987), School Subjects and Currículum Change. Studies un Currículum
nos. Pero para ello debemos estar advertidos de que la siruación acrual de la ense- Hisr ory. ed. rey. y ext., Basingstoke, The Falmer Press.
nan'! ..;] de las Artes nos acerca má s a la reducción de Ia.<; posibles experiencias KAMENS, David y Yun.Kyung Cha (1999), d..a lc::gitimación de nuevas asignaturas en
estéticas de Jos cscolare~ que a la ampliación de lo pensable o a la fábrica de lo la escolarización de masas: orígenes (siglo XIX) y difusión (siglo xx) de la ense-
sensible de que nos habla Rancien: (2005) y que Frigerio reroma en este volu- ñal17.a dd arce y de la educación física)), en RetlÍsrdde Estudios del Curriculum.
men como inseirución de un mundo sensihle común~ como un modo de cono- vol. 2, n O l.
cer. una manera de distrihuir }' de inscribir; no sobre la base de la codificación LUN1)GREN, Ulf (l 992), Teoría rk! curricutum)' escolarización, Madrid. Morara.
de una forma canonizada de sensihilidad, sino en la perspectiva de la justicia MEYER. John, David Kamens y otros (1992), Sehaol Knowledge l a r tlJ(' Masses. World
que nos rt'conoce como iguales en el proceso de cOl1Srfucción de humanidad a tra- Mod els and Nati ona l Prim a')' Cur ricu lar Car egor ies in the 71vc ntir th Cen tury ,
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RuellOS Aires, Aiquc.
Flavia Terigi
Pedagoga. Prof. de la U BA y la UNGS. Docente de posgrado de. las Universj?~des )
C( lNNI-J.I., Rohrrr W. (1997). Emielas y jusricia social, Madrid, Morara.
de Buenos Aires, Córdoba, Entre Rios y Di Tella. Ex Subsecret.afla de .Edu~aClon de la
1).",.\rl Vi\, r[(ltllaZ Tadeu ( 19')8). "Culrura y C1Irricufum COIllO pr; ícri cas de significación". Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Autora de libros y articulas clentlficos y de
en Ret1istrl de EswdioJ dl'¡ Curriculum, vol 1, n 1. U
divulgación sobre temas de aprendizaje, curricufum y formación docente.