Por otro lado, el objeto de estudio de Berstein, para quien su preocupación estuvo centrada

en el fracaso de los estudiantes de las clases trabajadoras, fue el aula. Buscó una teoría
capaz de comprender relacion de lo micro (el aula) y lo macro (la sociedad).

Postuló la estrecha relación entre dos tipos de pedagogías, denominadas ´visibles´ e

´invisibles´, y la mayor facilidad o dificultad de ciertos sectores sociales para relacionarse
con la tarea escolar.

Hacia la década del ‘60 y ‘70 emergieron ambientes de enseñanza más abiertos, de normas
menos fuertes y claras, de menor clasificación, de control más implícito que explícito por
parte del profesor, con menor énfasis en la transmisión y adquisición de destrezas
específicas y con criterios de evaluación más difusos y poco medibles, que se corresponden
a la nueva clase media. Estas formas de trabajo, más allá de sus propósitos de mejora y
democratización, favorecían la actividad escolar de los estudiantes provenientes de los
sectores medios, más habituados a ese tipo de ambientes por la experiencia de su
ambiente familiar/social y resultaban desfavorecedoras para aquellos que provenían de los
sectores más vulnerables desde el punto de vista socioeconómico. Las denominó
pedagogías “invisibles” frente a los tradicionales enfoques de “pedagogías visibles”.

Según el planteo de Bernstein existe mayor continuidad entre uno u otro tipo de pedagogía
y los patrones de relación familiar, de socialización y de crianza y las posibilidades de
prestar ayuda de un sector social u otro, por lo cual, lo que beneficia a uno de ellos -los
sectores medios- puede no ser de ayuda suficiente, y en algunos casos, colocar en
situación de desventaja a otros.

La explicación radica en que la nueva clase media, como la proponente de la pedagogía

invisible, está atrapada en una contradicción, ya que sus teorías están en oposición con sus
relaciones objetivas de clase. Por un lado, defiende la variedad, contra la inflexibilidad, la
expresión, contra la represión, lo interpersonal, contra la interposicional. Por otro lado,
agrega Berstein, existe el inflexible mantenimiento de la división del trabajo y el estrecho
acceso a sus posiciones de poder y prestigio. Para la vieja clase media, la propiedad tiene
una naturaleza esencialmente física; sin embargo, para la nueva clase media, a pesar de
que la propiedad en el sentido físico no pierde su importancia, esta también se presenta en
la forma de propiedades de gran valor suministradas por las instituciones educativas. De
este modo, si la nueva clase media debe reproducir su posición en la estructura de clase,
entonces la socialización secundaria apropiada dentro de la educación privilegiada se torna
fundamental.

Berstein agrega que parecería que la pedagogía invisible aportase un beneficio potencial
para los niños de clase obrera. Sin embargo, debido a que esta pedagogía tiene sus
orígenes en una fracción de la clase media, dicha potencialidad probablemente no se
manifiesta. Por un lado, en el caso de la pedagogía invisible posiblemente no exista una
continuidad o extensión simbólica entre la familia de clase obrera y la escuela, ya que en
esta pedagogía las competencias y su progreso se desdibujan y la forma de control social
puede variar con respecto a la de la familia. Posiblemente opera el desconocimiento por
parte de las familias de clase obrera hacia ella.

El movimiento hacia las pedagogías invisibles realizado mediante los códigos integrados
puede ser visto como una solución superficial a un problema más difícil de resolver. Los
códigos integrados son integrados a nivel de ideas. Ellos no envuelven integración a nivel
de instituciones como por ejemplo la integración escuela-trabajo. Sin embargo, la
integración crucial es precisamente aquella que se da entre los principios de la educación y
los principios del trabajo
Postula que los códigos son principios que regulan los sistemas de significación adquiridos
de forma tácita, y estos seleccionan e integran los modos de actuación. Distingue dos tipos:
código restringido, los cuales dependen del contexto, y es mayormente empleado por la
clase trabajadora; y código elaborado, el cual no depende del contexto, es universal, y es
empleado por la clase dirigente.

En las instituciones educativas quienes poseen el código elaborado poseen una ventaja
sobre quienes no, que suelen ser los estudiantes de la clase trabajadora, que fracasan en
sus estudios por un proceso de selección arbitraria. El contenido de la forma pedagógica
actúa de forma selectiva sobre los estudiantes profundizando en la dimensión cultural de las
relaciones de desigualdad entre las clases sociales

visibles: escuela tradicional, jerarquica, reglas y criterios de calificacion son expliticps

insivibles: solo eltransmisor conoce las reglas discursivas, se da importancia a la creatividad

y autonomia del alumno.

en apariencia mas democraticas ya que fomentan la competencia y reproducen la

desifualdad tanto o mas que las pedagogias visibles