Los que abandonan la niñez

Publicado en Novedades Educativas. Año 2001

Por Eva Giberti

Se plantea la necesidad de ocuparse del tema propuesto desde

la perspectiva del pensamiento complejo a partir de un campo
de problemáticas que no pueden desatenderse cuando se piensa
en los niños más pequeños. Subraya la necesidad de estudiar
datos de la realidad que modifican el entorno , así como tener
en cuenta los cambios de los referentes que tradicionalmente
acompañaban la didáctica del nivel incial. Incorpora la tesis
acerca del nuevo posicionamiento de los niños que resulta de
ser reconocidos en su derecho a interrogar, informarse y ser
escuchados como prácticas instituyentes del sujeto político.

En 1996 una fotografía insólita recorrió el mundo: una gorila,

residente del zoológico de Chicago, acunaba a un
muchachito(1) de tres años que había caído en el foso donde
ella convivía con sus pares.

Mirando con mala cara a los siete machos que se acercaban

curiosos al chiquilín desvanecido por el golpe la gorila, que
llevaba a su propio cachorro de 18 meses prendido a su
espalda, después de rescatar al chico y acunarlo, se acercó a la
puerta por donde el cuidador les ingresaba su comida y
devolvió a los humanos su cría traviesa .

Entre los comentarios provistas por la prensa, una mujer (36

años) delante del foso-jaula acompañada por su pequeño hijo y
sus sobrinos decía:”La vimos en tevé (a Binti-Jua,la gorila) y
los chicos se volvieron locos porque ella salvo al chiquito”
Entonces hubo que llevarlos a zoológico para aplaudir a la
heroína.

Pero la educación marca otros parámetros : una gorila no

debería estar en un zoológico. Los animales excluidos de su
hábitat natural y convertidos en objetos de exposición para los
humanos -después de haber sido, perseguidos, cazados,
maltratados y separados de sus familias de origen- constituyen

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la evidencia de una flagrante violación de sus derechos , tal
como la Bioética actual lo plantea.

El contra-argumento no se hace esperar:”¡No vamos a ir al

zoológico para decirles a los chicos que lo que ven está mal!
Además, aprenden mirando a los animales.” Esos adultos, ¿qué
aprendieron concurriendo al zoo cuando eran pequeños? La
feroz lección del abuso de poder sobre otros seres vivos. La
misma que repica en los circos cuando los osos amaestrados
bailan sobre sus dos patas traseras, convertidos en la parodia
de sí mismos.

Afortunadamente, los niños actuales-mediante el Discovery y

Animal Planet han comenzado a pensar por su cuenta que las
selvas, las sabanas , los lagos y los bosques constituyen el
hábitat lógico de los denominados animales salvajes, o sea, los
que aun no fueron culturizados por la tortura del encierro o el
amaestramiento

¿Por qué comienzo a escribir acerca de la educación planteando

un conflicto con los zoológicos y los circos? Porque este artículo
plantea la necesidad de ocuparse del tema propuesto desde la
perspectiva del pensamiento complejo a partir de un campo de
problemáticas que no pueden desatenderse cuando se piensa
en los niños más pequeños. Cada problemática aporta sus
propias significaciones y reclama no sólo la multiplicidad de
disciplinas intervinientes en el estudio de la vida de los niños
actuales, sino la necesidad de abrir canales para instituir los
nuevos referentes que la cotidianidad propone.

El artículo pretende evidenciar la necesidad de sensibilizarse y

estudiar datos de la realidad que modifican el entorno , así
como tener en cuenta los cambios de los referentes que
tradicionalmente acompañaban la didáctica del nivel incial: el
uso de tecnologías diversas por parte de los chicos ,la presencia
de las mismas en muchos hogares, lo imprevisible de
acontecimientos sociales que se televisan, los desórdenes que
indican la existencia de otros órdenes y del azar (la gorila
reparando al niño), los travestis en la calle como presencia de
una heterogeneidad que debe ser asumida por los
adultos(Giberti E. y Andra L de, 1994),las legalidades
transgresivas en el magisterio y las paradojas que las
suscitan(Giberti E. 1995) y tantas otras que modifican los
niveles convencionales y tradicionales de producción de los

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conocimientos. Por parte del magisterio. Y por parte de los más
chiquitos.

Los discursos que provienen de determinadas convicciones

familiares, así como las imágenes y sonidos que el mundo
externo aporta, coadyuvan en las inscripciones tempranas,
investidas por las pulsiones , que crean las primeras
representaciones acerca de ese mundo. Serán esas inscripciones
las encargadas de sostener y arraigar las simbolizaciones que
habrán de instalarse como capital consiente/inconsciente
facilitando la creación progresiva del yo del sujeto.

De allí la trascendencia de una educación temprana que sea

capaz de aportar un lenguaje y experiencias asociados con los
derechos, -en este caso de los animales, un capítulo extenso de
la Bioética- y reforzador del sentimiento de justicia,
intensamente ligado a la constitución del Superyo.

El sentimiento de justicia

Si elegimos una perspectiva psicoanalítica podemos ensayar un

ordenamiento cronológico acerca de la construcción del
sentimiento de justicia y de la vivencia de injusticia, esta última
de aparición temprana en la niñez. Una clasificación ingenua
aunque ordenadora nos autoriza a afirmar que alrededor de los
dos años , si se sienten atacados, intentan defenderse
,”hacerse justicia” por propia mano; a los cuatro años aparece
lo que Freud denominó falsa conciencia: los niños hacen “cosas
prohibidas” pero intentado no ser vistos, ya que supone que, en
caso de ser sorprendidos, perderán el amor de la madre. Hasta
aquí nos encontramos con la hostilidad de los niños mediante
sus actos. Pero, alrededor de los cinco años, encontramos un
matiz nuevo: comienzan a sentir nostalgia por algo que antes
conocieron , y que ahora no encuentran: la frustración reside en
que algo que anhelaba encontrar, no aparece.

Si en algún momento anterior el niño sintió resentimiento ante

su padre puede creer que la ausencia de éste se debe a la
hostilidad que él sintió por haber recibido un castigo.
Recordemos que durante la niñez los chicos suponen que su
padres conocen sus pensamientos. La hostilidad inicial que
incluyó deseos de “muerte” hacia su padre, habría sido conocida
por éste y colocaría al niño en posición de sentir que su
frustración se debería a esos ataques fantaseados. Es decir, se

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generaría sentimiento de culpa producido por atribuirse la
frustración padecida como resultado de su sentimiento hostil
hacia alguien al que se” debería amar”.

Como resultado de lo cual, y “como castigo” se teme la pérdida

de amor parental o se la inventa o fantasea: se trata de
vivencias intensas, ya sea culpabilizándose o sintiéndose en
situación de perder el amor con el que antes contaba. Allí
empalmaría la vivencia de nostalgia por aquello que se tuvo y
ya no se posee.

Estos mecanismos -cuya interpretación se debe a la práctica del

psicoanálisis con niños y con niñas- inauguran el aprendizaje de
una moral incipiente en relación con la propia hostilidad. El
padre, la madre o las figuras tutelares amadas-en tanto se
encuentren ausentes- se cotizan como objetos anhelados y
ocupan un lugar significativo en la construcción del Superyo,
lugar desde el cual pueden emitir frases criticas acusatorias.
(Giberti E., 1985).

Entonces, en territorios de la primera infancia avanza la

pregunta mayor: ¿”Como es que mi mamá no está aquí si yo la
preciso?”. Como si el sentimiento de injusticia fuese previo al de
justicia; éste sería algo faltante que se reconoce cuando falta. El
sentimiento de injusticia está asociado con la propia hostilidad
que produjo la frustración. Lo cual genera un traspié
epistemológico: ¿cómo aparecería el sentimiento de injusticia
antes de conocer la justicia? Piaget profundizó el tema y
convendrá remitirse a sus textos; no obstante, el vacío que
impregna vivencialmente al niño, relacionado con la ausencia
de algo o de alguien, vivencia que demanda la presencia de
quien lo defienda de ese malestar, posteriormente queda
asociado con lo que denomino sentimiento de injusticia:”lo que
me falta y debiera tener”, particularmente en relación con la
figura tutelar. El reclama verbal para ser defendido expresa su
vivencia de injusticia entendida como justicia vulnerada.

Victimas, defensores y antiguas impotencias

Si enlazamos la enunciación de estos temas con las madres que

precisan liberarse del niño para trabajar o estudiar,
encontraremos una clave de este sentimiento de vacío,
malestar de los chicos impregnado por la necesidad de tener
algo que ya no se posee o de lo que no se dispone-la madre- y

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que planteo como sentimiento de injusticia; paradojalmente
parecería anunciarse antes de la comprensión de la justicia.
Tesis que arrastra la demanda infantil para que alguien que
actúe en su nombre y le permita triunfar sobre otro (por lo
general un compañerito de jardín, o aquel que intenta
apropiarse de un juguete que no le corresponde).La reacción
hostil lo conduce a triunfar sobre el otro y lo: las maestras
jardineras son expertas en la resolución de estas reyertas que
dejan a la vista el complejo fraterno jugado entre niños y niñas
de la misma edad.

La adquisición de una mayor riqueza del lenguaje, a los tres o

cuatro años les permite expresarse verbalmente para dar a
conocer sus limitaciones. Los padres, las jardineras, son las
figuras mediadoras entre quien ataca y el que se siente víctima.
Aparece el registro de otra identidad coyuntural: ser víctima,
acompañado por la necesidad de ser defendido y la saturación
psíquica que produce el sentimiento de injusticia. Aprende a
reconocer que no necesariamente contará con quien lo defienda
y que habrá otros (atacantes) que podrán más que él. O sea, la
impotencia, antigua conocida, alcanza otra dimensión en el
modo de procesar las pulsiones.

La persona que habrá de defenderlo ocupa un lugar significativo

en doble vertiente: por una parte puede aliviar defendiendo,
pero su procedimiento también instala el mecanismo que se
conoce como identificación proyectiva cuya traducción
sería:”Vos (papá, mamá figura tutelar) SOS yo.” Expresión que
en la variable con adultos se conoce como:”Yo soy usted.” Pero
en la relación con los chicos se juega un antecedente histórico-
biológico: la cría humana es puesta en el mundo con la
condición de encontrar en él a las figuras tutelares que habrán
de sostenerlo y defenderlo.

Como subtesis podríamos plantear que la posición de

defensor/a forma parte del programa genético del infante
necesitado de la madurez adulta para sobrevivir. Cuando un
pequeño solicita ayuda para ser defendido interviene una
programación genética y esa reacción no se debe
exclusivamente a sus procesos psíquicos.

La progresiva construcción del sentimiento de justicia no se

limita a un fenómeno entre el niño y sus impulsos, ni entre él y
las figuras tutelares. Resulta también de una relación con el

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mundo, realimentándose continuamente en un proceso
dialéctico y no sólo intrapsíquico o intrafamiliar (Giberti E.
1985).

Es justamente ese contacto con el mundo externo lo que

conducirá a la creación de una ética personal, articulada con las
apreciaciones subjetivas (en un primer momento morales, para
transformarse en la concepción ética) acerca de la justicia que
es una construcción social. El niño pequeño aún no construyó su
sentido de justicia acorde con los cañones del Derecho y será
tarea del nivel inicial -además de lo que podría suceder en su
familia- introducirlo en la diferencia entre lo que él necesita,
pretende, solicita, y la frontera que marca el Derecho asociado
con la justicia al distribuir y relativizar los derechos individuales.

Pensamientos, informaciones y éticas

Si retomamos el territorio de los derechos, que incluyen los

derechos de los animales desembocaremos en los
pensamientos y representaciones que en forma de cultura
encuentra el ser humano al nacer, desparramados en su
entorno, comenzando por el discurso familiar ; aquello que
encuentre esperándolo será constituyente en la producción de
su subjetividad. Los niños se apropiarán de todo ello e intentará
adecuarlo a sus propias producciones. Si los adultos enfatizan la
peligrosidad de King Kong, gorila convertido en monstruo al
que es preciso matar, se les enseñaré a asociar gorilas con
maldad; estaremos incluyendo en la producción de la
subjetividad un discurso perverso, opuesto al hecho real que
Ben Jui protagonizó.

Sabemos que determinados aprendizajes involucran

emocionalmente al niño quien entonces entabla una peculiar
relación entre lo que aprende y sus respuestas; pero la
impregnación emocional en el momento del aprendizaje no
garantiza la persistencia de lo aprendido; dicha persistencia se
logra cuando el entorno le provee soporte para lo aprendido. Tal
como lo explicita Nora Elichiry (2000 b):”El auténtico
aprendizaje se logra por cambios conceptuales. Cuando la nueva
información entra en conflicto con los aprendizajes previos
sobre el mismo tema, es posible que se produzca la
reorganización de los conocimientos y el avance. Ese proceso es
complejo dado que el cambio conceptual no es un proceso lineal

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que se verifica en el vacío, sino también influyen en él diversos
componentes ligados al contexto”.

Informarse entonces constituye una clave para el trabajo de la

docencia, responsable por los aportes críticos necesarios para
modificar determinados datos que provienen del entorno,
particularmente aquellos que mantienen arraigados en los
imaginarios el ejercicio del pensamiento lineal.

Algunos sectores de la docencia , corrigiendo esa índole de

pensamiento revisarán sus ideas para re conceptualizar la
existencia de niñitos “villeros”, de los niños con necesidades
especiales (habitualmente denominados discapacitados), de los
judíos, y de otras discriminaciones posibles, impregnadas todas
ellas por la tendencia al consumismo que la actualidad
económica impone. Tadeu da Silva (1997) lo advierte sin
recurrir a medias tintas:”El ethos de la calidad total va a
producir, pedagógicamente, el tipo de individuo económico que
presupone el modelo de mercado.”

La dificultad que implican estas revisiones puede resultar

mayúscula: se trata de modificar los cánones culturales
aportados por sus padres y avanzar en nuevas propuestas
morales. Quizá la principal debería articularse con un tema que
no desarrollaré en este artículo: explicarles a niños y niñas qué
significa la diferencia entre los géneros, y cómo se utilizó dicha
diferencia para generar prejuicios acerca de los hombres y de
las mujeres. Los aportes de Apple (1986) en este sentido
cuentan con difusión suficiente, pero es preciso incrementar las
investigaciones para generar pensamiento crítico en el área más
resistente de los cambios sociales. Y sumergir en el museo de
los olvidos la frase paradigmática de la estrategia patriarcal:”La
maestra es la segunda mamá”. Las maestras jardineras son
trabajadoras que construyen y demandan su profesionalización,
así como cuando fue necesario, crearon una modalidad
específica de legalidad transgresiva frente a los niñitos del
jardín (Giberti E.1996) respondiendo con su derecho a la
huelga en defensa de sus derechos.

Cuando Bordieu (1988) advierte :”(…)la construcción de la

realidad no se opera en un vacío social sino que está sometida a
coacciones estructurales” y más adelante” las estructuras
cognitivas son ellas mismas socialmente estructuradas porque
tienen una génesis social” nos conduce a refinar la articulación

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 entre el psiquismo de los niños, el entorno social y las figuras
estructurantes si se trata de reflexionar acerca de los procesos
cognitivos y judicativos que el nivel inicial tiene a su cargo.

Los fantasmas y el suspenso.

La aparición de la guarderia-jardin se instala como un afuera

esperanzado a veces, inquietante siempre. Esa inquietud no es
ajena al mundo de los fantasmas que acompañan el desarrollo
de la vida psíquica; son los fantasmas de los niños que ilustran
el miedo de ser arrojados a un espacio desconocido e
incontrolable, carente de los referentes espaciales adquiridos en
su casa, en su entorno, en su barrio

Son los fantasmas del vértigo que se mecen incorporando en los

más pequeños la sensación de ser arrojados, ” tirados” dentro
de algo que, por desconocido aparece como sin fondo, sin
soportes de los cuales ellos pudieran sujetarse.

Derivado del cambio de hábitat los niños construyen nuevas

simbólicas y nuevas demandas que impregnan sus procesos
afectivos e intelectuales; interesa tener en cuenta esta
perspectiva puesto que el primer nivel se asocia con un nuevo
proceso de socialización y la evaluación de dicho proceso puede
desembocar en la creencia de alguien que” ya creció”.
Privilegiar dicha creencia arriesga opacar otra realidad: los
niños continúan construyendo su primera infancia con otros
materiales y con otras experiencias.

Por ejemplo, separarse de la madre y del ámbito familiar no solo

implica posibilidad de ejercitar la pulsión de despegue del objeto
materno para acomodarse en relación con otro objeto instituido
en la figura de la maestra; además se ponen en juego pulsiones
combinadas que alternan y enlazan el despegue y una
renovación del apego con la pulsión que potencia la curiosidad
Es preciso complejizar la complejización del pensar al
enfrentarnos con la tensión que el suspenso genera: ”cómo será
ir la jardín”.

Al mismo tiempo y según sea el desarrollo individual/subjetivo

podrán ensayar (o no), según el modelo del suspenso, un
anticipo de esa separación y de la inclusión en un ámbito
desconocido aunque cercano debido al lenguaje familiar acerca
del jardín. Anticipar, prever, no forman parte de las
posibilidades de los más pequeños, pero sí el suspenso como
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tensión capaz de expresarse psíquica y corporalmente: un estar
(se) sin saber cómo prepararse para ingresar a ese lugar nuevo
y tan distinto de su casa. Del cual su mamá a veces le podrá
contar historias extraídas de su propia experiencia, pero otras
veces ella no concurrió al jardín siendo niña. Tampoco el papá.

En las áreas conurbanas las maestras no necesariamente

forman parte de la misma etnia de sus alumnos, lo cual puede
generar sentimiento de devaluación en algunos niños, sentirse
“menos” que la señorita. Vivencia que excede los ensayos
identificatorios tempranos que se expresan en el tradicional “ser
como ella” y que progresivamente podrá asociarse con la
lástima hacia sí mismo en tanto advierte que el poder está en
manos de “los otros”, los rubios o blancos. Este aspecto suele
producir efectos deletéreos y no suficientemente analizados, ya
que en algunos niños se gesta un conato de vergüenza asociado
con su etnia desvalorizada, en oportunidades reflejo de lo que
piensa la maestra.

Este es uno de los puntos entre los varios que transforma el

afuera en algo capaz de atormentar al niño que se siente en
desventaja .La identificación temprana con los padres (fuente de
seguridad) en determinadas circunstancias, por ejemplo debido
a la etnia, puede fracasar y derivar en la vivencia de sentirse
amenazado, mecánica que transparenta el posicionamiento de
los vencidos.

Entonces, ¿qué resguardar de lo aprendido en la familia durante

la primera infancia cuando algunas conductas se contraponen
netamente con la cultura que la “pre escolaridad” propicia?
Recordemos que no son pre escolares: esa categorización es
producto de una deslizamiento ideológico culturalista.

“La niñez”, una excusa metaforizarte

Acaecen altibajos en las vidas de los padres (2). En especial

cuando deben decidir con quién dejar a los hijos pequeños La
necesidad de trabajar -a veces durante horarios extendidos-
creó maternidades y paternidades en estado de delegación
permanente. El posicionamiento de los padres como sujetos/de
y para el trabajo, condujo a que tuviesen que encontrar a
terceros en quienes delegar la crianza de sus hijos sin contar
siempre con abuelos o empleadas en servicio doméstico. La
apelación a las instituciones pre-escolares se tornó inevitable. Y

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en este punto las aguas se dividen rotundamente: las
instituciones que resguardan a los niños pobres y las que se
ocupan de niños que no sobrellevan pobreza. Para ambos
cuenta la diversa índole de problemas que pueden incorporar en
su asistencia a la guardería o al jardín.

En este articulo privilegio la pobreza pero desde una perspectiva

más abarataba me referiré a una nueva posición para los niños
y niñas como sujetos políticos

Previamente- hablo de cronologías históricas, la descripción

tradicional de “la niñez” recurrió a una maniobra de índole
política eludiendo cualquier matiz económico o étnico, como si
todos los niños usen iguales y como si los procedimientos
adultos para con ellos fuesen equivalentes. Lo cual constituye
una lectura política en cuanto a la idealización que propone y a
las negaciones que protagoniza.

Si comenzamos por pensar en la niñez desde la perspectiva de

un continente con matrices culturales andinas, precolombinas y
coloniales, esta perspectiva sugiere buscar una lógica inclusiva
que haga lugar a las diferencias entre diversos continentes. Es
preciso ceder lugar a quienes escribieron y escriben otra
historia, la que habla de los ancestros. Que vivieron en una
América mestiza, dato excluido de un sinnúmero de
investigaciones y ensayos. También habría que tener en
cuenta la influencia de los sistemas educativos que nutrieron
nuestro pensamiento, cuya perspectiva europeizante
desemboca en versiones denigratorias de las etnias
aborígenes de América latina.

En cuanto a los niños eran invisibles, siempre que sus

actividades se mantuviesen en el orden de lo prescripto; de lo
contrario, sus transgresiones se evaluaban de diferente modo,
uno de ellos, asociado con la idea de minoridad que como tal
se incorporó a las prácticas jurídicas.

Dado que niños y niñas no son productores de bienes

materiales (si excluimos a aquellos que trabajan), y por lo
tanto no pueden ser separados o abstraídos de los circuitos de
producción para analizar sus estilos de vida, tal como lo
describo en Políticas y Niñez (Giberti 1996), fue preciso gestar
un nivel de análisis que los mostrase circulando en otras
dimensiones. Entonces, mediante una operación semántica que

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inventó la niñez, se los separó simbólicamente de sus circuitos
de pertenencia y se los univeralizalizó. Al mismo tiempo se los
concibió como miembros de una categoría de la cual serían
fundadores; pero, aún fundándola, esa categoría no les
pertenece. Así como la expresión “los nativos” no es potestad
de los habitantes de un lugar, sino que responde a la
nomenclatura técnica de quienes los estudian.

La categoría niñez abarcó a niños y niñas porque se imaginó

conocerlos; se supuso que sería factible prever sus conductas
acordes con la educación que recibieran .Pero , cuando -a fines
del siglo XIX- el psicoanálisis interpeló al sujeto y descubrió
los contenidos del mundo psíquico de la infancia, fue preciso
enfrentarse con una complejidad no prevista por quienes
inventaron la idea y la demonización de la niñez.

Cada niño y cada niña asumirá, como pueda, las diferentes

posiciones que le han sido asignadas; ésta no es la menor de
las especificidades de “la niñez”: sus posiciones le son
asignadas. Hasta que los chicos zafan de ellas, o sobreviven
inventando otras, por ejemplo los chicos de la calle en ejercicio
de políticas creadas por ellos. (Giberti 1996).Acerca de las
políticas que los chicos imponen subrayo un planteo de Sarlé P.
(1999): “(…) El jardín de infantes parecería haberle cerrado las
puertas al juego como uno de los aspectos a ser considerado en
la práctica de la enseñanza. A pesar de estos esfuerzos los
chicos siguen jugando. Para lograrlo los niños se valen de una
serie de transformaciones, sobreentendidos y engaños con los
cuales imponen el espacio del juego en la tarea cotidiana. Estas
transformaciones de actividades no lúdica en lúdicas o de
espacios vacíos y tiempos inertes en espacios y tiempos de
juego nos fueron mostrando la forma en que interpretan la
organización social y la vida política dentro del ámbito escolar.”

Niñez es una palabra que adquirió la consistencia de un

concepto dominante incrustado en el imaginario social;
instauró poder como vocablo que conlleva una idea a la cual no
es preciso revisar porque “todos sabemos de qué se trata”.

Congeló en una expresión las presencias concretas de niños y

niñas y naturalizó la categoría que los abarca, como si
siempre se hubiese hablado de niñez y se diera por sabido qué
es lo que “debe” entenderse por ella.

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Ese saber evidencia tres supuestos: naturalización de lo que es
cultural, esencialismo que encierra al sujeto en una esencia
definida por otros y efectivísimo que propone reconocimiento
del amor que se supone debe ser recíproco entre los grandes y
los chicos

La niñez cumple una función metaforizarte de modo tal que

cuando el adulto dice de sí mismo o de otro que”es como un
niño”, la frase adquiere el poder de transformarlo en un ser
puro ya que se da por sentado que pureza e ingenuidad son
atributos fundentes de esa niñez. Así se logró la certeza de
que determinados valores formaron parte ineludible de la
historia personal de cada sujeto, por lo menos mientras fue
niño.

“Niñez” se torna fetiche que opaca la falta o insuficiencia, por

ejemplo, de la vigencia de los derechos de niños y niñas
declarados en la Convención y su uso indiscriminado se
convierte en obstáculo epistemológico si quienes lo mencionan
no se alertan respecto de los deslizamientos que la palabra
facilita.

La eficacia instrumental de esta expresión reside en haber

formalizado una idea en una nomenclatura explícita que le
otorgó consistencia categorial y facilitó que se configurase un
objeto social, actualmente en revisión.

0 a 5 y la cultura de los vencidos

En párrafos anteriores dejamos a los niños alrededor de la jaula

de Binti-Jua, pero corresponde señalar que algunos chicos no
concurren al zoológico, ni cuentan con padres que puedan
aportarles información acerca de los gorilas porque forman
parte de los excluidos, o de los “nuevos pobres” al decir de
Minujin(1992) , acerca de los cuales la bibliografía es extensa.
Estos niños aprenden que han quedado afuera de cualquier
proyecto social protector porque las redes sociales que deberían
incluirlos no son suficientes .

La relación niñez-pobreza reclama una exposición

pormenorizada y especializada para evitar las simplificaciones.
Los niños víctimas de la pobreza provienen de la cultura de los
vencidos, de aquellas familias descriptas como marginales,
excluidas, o pobres por debajo del umbral de pobreza, y sus

12
vidas no responden a la canónica convencional en materia
satisfacción de necesidades básicas.

¿Que es lo que se pretende cambiar de este origen merced al

contacto con la institución escolar ?. La fundamentación de
aquello que deseamos modificar no responde tan solo a una
recomendación de índole educativa sino a las ideologías de la
que se denomina cultura dominante

Lo plantea claramente Nora Elichiry (2000 a)”En los grupos de

alumnos pertenecientes a sectores de pobreza los directivos y
docentes no describen ningún elemento positivo en las familias
de esos niños , dado que las configuraciones familiares
existentes se apartan mucho del modelo concebido, modelo
único de familia ´ideal’. El maestro no tiene ´conciencia´ que al
desvalorizar a la familia desvaloriza al niño.”

No podemos desconocer que en estas circunstancias-además de

discriminar- se bordea la endoculturación; arriesgamos
introducir violencias enmascaradas en la soberana promesa de
mejorarlos y lograr que se nos parezcan. No sucede de este
modo con las jardineras entrenadas en estas actividades,
particularmente aquellas que han transcurrido algunos años de
práctica en zonas carentes. Pero suele suceder cuando se evalúa
” la inteligencia” de los niños tal C.Kaplan(2000) lo subraya
”Las desigualdades sociales se transmutan en diferencias de
naturaleza. Para el caso de los fracasos educativos, las
desigualdades en las condiciones para aprender se transforman,
por una suerte de alquimia social, en déficit de inteligencia”

El tránsito de una cultura de origen a una cultura escolar no

se lleva a cabo sin consecuencias: descontamos que los
desajustes que podrían suscitarse apuntarán a una mejoría de
sus vidas y de su futuro, pero es preciso estar advertidos /as
acerca de la violencia que estos cambios pueden significar para
la relación que estos niños mantienen con su cultura de origen.
Ese lugar está psíquicamente inscripto por medio de
experiencias tempranas, acuñadoras, un imprentan que es
imposible lateralizar. Y remite a la transmisión generacional de
la pobreza

La transmisión intergeneracional de la pobreza (International

Transmition Poverty)

13
Según el informe de Tarsicio Castañeda y Enrique Aldaz-Carroll
(1999): Investing in Early Childhood, que se llevó a cabo
durante la Asamblea Anual del BID en París. El proceso por el
cual los padres pobres transmiten pobreza y desventaja a sus
niños aparece como un problema común en América Latina.

Este informe investiga los efectos de los antecedentes

familiares determinantes de la transmisión intergeneracional
de la pobreza en América Latina, aprovechando una revisión
de estudios recientes y el trabajo empírico llevado a cabo para
preparar este estudio.

Un estudio reciente realizado por CEPAL, advierte que

solamente un 20% de hijos de padres pobremente educados
dispone de capacidad para terminar su educación secundaria,
Dicha educación constituye un nivel que los autores
consideran mínimo para que una persona sea capaz de
moverse fuera del estatuto de la pobreza. En la economía y
nivel social, la ITP puede atrasar el crecimiento personal y
suscitar la producción de violencias como resultado de la falta
de igualdad social y de disponibilidad de oportunidades;
además puede ser una amenaza para las reformas económicas
que requieren restricción fiscal por parte los gobiernos junto
con la reestructuración económica. La situación es
particularmente delicada porque dados los niveles actuales de
desigualdad y predecible lentitud en el crecimiento económico
para la región (1,9% al año para 1995-2005), el número de
niños pobres aumentar· a 44 millones para el año 2005.

El quebrantamiento del Ciclo de Pobreza: Invertir en la Niñez

Temprana

(Los párrafos que siguen sintetizan parcialmente el documento

original que el BID ofrece editado en Internet.)

Para la reunión anual del BID en 1999 se preparó un seminario

(Breaking the Poverty Cycle: Investing in Early Childhood ) en el
que se plantearon los problemas de la niñez pobre en América
Latina y el Caribe; se analizó el papel de inversiones en el
cuidado temprano de niñez, y se describió trabajo del BID en
esta área.

“Estas inversiones están entre lo mejor que nosotros(BID)

podemos hacer para mejorar las perspectivas de vida de los
niños pobres. Además de mejorar su rendimiento en la escuela
14
y en su salud, las inversiones en la niñez temprana combaten
los otros males sociales que afligen la región, desde la violencia
doméstica y delincuencia juvenil hasta los embarazos en las
púberes. Esta inversión podría jugar un papel importante en la
pretensión de quebrar el ciclo trágico de la transmisión de la
pobreza desde una de generación a otra. El Banco se
compromete para ayudar a los niños pobres. Sus esfuerzos en
el área de la educación temprana se describen en este
documento.”

Las primeras conferencias estuvieron a cargo de Amartya

Sen(ganador de un Premio Nobel) y Gro Harlem Brundtland
(Directora General de la Organización Mundial de la Salud y ex
Primera Ministra de Noruega).Ella estima que-entre otras
consideraciones- las inversiones en la infancia constituyen una
forma de invertir en la prevención de la pobreza

Amartya San recalcó que las experiencias de la infancia

producen un impacto directo en las capacidades de la adultez,
Estableció una la conexión entre niños bien preparados y con
confianza en sí mismos y adultos que contribuyen en forma
constructiva a la sociedad.

El empleo y productividad económica

Vincular las intervenciones tempranas para la niñez apuntando

a las posibilidades de empleo y productividad económica
involucra trazar una cadena de relaciones. Las comparaciones
entre niños similares han mostrado que aquellos que
participaron en los programas pre -escolares evidenciaron una
mejor preparación en el transcurso del ciclo escolar desde la
perspectiva del crecimiento físico y sus capacidades mentales,
comparados con los niños que no dispusieron de dicha
preparación.(Myers 1995)

Sabemos que educación se asocia con cambios importantes en

la perspectiva de los comportamientos adultos y ayuda a
construir habilidades, por ejemplo la capacidad para organizar
conocimiento en categorías significativas, que permiten
transferir conocimiento desde una de situación a otra, y también
ser selectivos en el uso de información. La educación se
vincula directamente con el aumento de la productividad en los
granjeros y trabajadores informales de sector . Esta cadena

15
muestra el efecto de intervenciones en la niñez temprana sobre
la productividad adulta.

La inversión en los programas destinados a la educación

temprana pueden rendir significativos aumentos de
productividad para la sociedad, más allá de los resultaron
relacionados con cambios en el niño.

El costo y cálculos de costo-beneficio generan ahorros

Aunque rara vez se intentó estudiar el costo-beneficio

educación temprana-efectos económicos, los cálculos indican
un valor potencialmente alto de retorno de inversiones cuando
se invierte en la niñez temprana. Marcelo Selowsky, usando
datos Chilenos, concluyó que “inversiones anuales por el niño en
programas que pueden inducir un cambio en la capacidad por
valor de una desviación estándar, puede ser’ justificado’ si ellos
cuestan entre 0,37 y 0,51 veces el jornal anual de un trabajador
analfabeto” (1981).

Estos programas también conducen para gestionar ahorro.

Reduce ineficacias en sistemas escolares por repotencia y
disminuye pérdidas de trabajo de los adultos asegurando que
los niños están bien cuidados ( en instituciones especializadas)
de modo que los padres tienen menos necesidad de reclamar
tiempo libre en sus trabajos (Galinsky 1986). Y reduce los
costos de salud pública mediante las medidas preventivas que el
jardín de infantes introduce en la educación (Evans 1993).

Hasta aquí la selección/reducción del extenso documento

original, que incluye ítems destinados a la importancia de las
intervenciones en la niñez temprana en lo referente a los
argumentos morales, a la educación de los padres, a la igualdad
de oportunidades entre los géneros, a la creación de
instituciones que pudieran contener el cuidado de los niños más
allá de la familia, y otros temas. No obstante el eje de la
reunión fue económico.

Al respecto interesa reproducir un párrafo de Filmes y Miranda

(1999)”(El fortalecimiento de la acción educativa del Estado-la
educación-) aporta a reubicar en el ámbito del modelo
socioeconómico el debate acerca de las causas de la pobreza y
de la desigualdad, y principalmente porque la educación
contribuye a desarrollar una formación ciudadana que puede

16
generar las condiciones para una mirada crítica del modelo
vigente y un protagonismo más activo en su transformación”

El reposicionamiento político en los sujetos de 0 a 5

El reposicionamiento que mencione en párrafos anteriores

conduce a pensar en térmos de nivel inicial desbaratando la
descripción convencional y tranquilizante de “la niñez”

Por una parte estos niños se han constituido en el argumento

mayor para las intervenciones del BID en la región. Me parece
ingenuo volver a levantar las consignas de la década del 60 :”
Yanquis ¡fuera!”. Las multinacionales están entre nosotros y la
Banca Internacional opera desde las diversas capitales del
mundo digitando distintas formas de intrusismo
económico/cultural en la región, que exceden notablemente las
tesis del multiculturalismo .

Estos organismos consideran que los niños constituyen el capital

que es preciso resguardar para que en el futuro logren una
mejor producción cuyos precios dependerán de esas
multinacionales . De no mediar la contundente presencia de
Seattle, Davos y-para sintetizar-de Porto Alegre, sería necesario
que yo aclararse por qué afirmo que , actualmente, me parece
imprescindible que las maestras del nivel incial se informen
acerca del nuevo posicionamiento del pequeño sujeto con el que
trabajan, ahora en su calidad de sujeto- económicamente-
interesante y prometedor.

Por otra parte, los nutridos aportes que realizan estas

instituciones internacionales se han tornado fundamentales
para la región, en lo que respecto a nutrición y salud en general
para la población entre cero y cinco años. Lo que significa
instrumentar las herramientas de los programas nacionales y los
contenidos de los cursos destinados a capacitación docente para
utilizar los capitales que el BID aporta. Me parece inconducente
limitarse a las críticas y denuncias que no sería pertinente
silenciar, convendrá, pragmáticamente, utilizar de manera eficaz
lo que invierten entre nosotros.

En el tránsito 0 a 5 la premisa radica en incrementar la

capacidad de interrogar y la necesidad de explorar que podrán
ser valorizados por las docentes ya que éstas son las formas
rudimentarias e iniciales de lo que podría convertirse en
pensamiento crítico: ser reconocidos en su derecho a interrogar,
17
informarse y ser escuchados en serio constituye una práctica
política

Ya no se trata tan sólo de educar preparando para el ingreso en

el grado, ni de ilusionar la prevención de “futuros problemas
de conducta”. Los transeúntes de 0 a 5 son sujetos políticos,
que se preparan para incluir sus propias políticas respecto del
mundo que los rodea.

Por otra parte, la educación actual demanda incluir cada vez

más a la familia, y conduce a inventar grupos móviles (Setting
Up Play Groups) y residencias horarias en casa de compañeritos
tutelados por la madre de uno de ellos; ambas modalidades
contribuyen en la educación inicial no escolarizada piloteada por
los teóricos y los técnicos latinoamericanos y solventada
específicamente por el género mujer(3)

La multiplicidad de estímulos que , insertos en la cotidianidad(

en los discursos , en la globalización de los contactos que los
medios de comunicación favorecen) evidencian su eficacia en los
comportamientos de los más pequeños, demanda una
comprensión nueva y un abordaje epistemológico riguroso.

La lectura de Edgar Morin(1990, 1994,1999) se tornó

imprescindible, así como la lectura de revistas y periódicos que,
orientados en Ciencias de la Educación, abarquen otros campos
. Así como conviene promover la imaginación -de la que
sobradamente disponen las maestras del nivel inicial- para
crear nuevos órdenes desorden antes de los programas
inspirados en la “niñez” que los niños y niñas actuales
abandonan.

NOTAS

§ Niñez derivada de “niño”, etimología latina ; en español

aparece entre 1220 y 1250 , compartiendo su significado con
voces catalanas, italiana y occitanas

(1)..El sexismo que impregna el lenguaje satura los textos

utilizando niño como genérico que invisibilidad a la niña. Para
facilitar la lectura utilizaré niño advirtiendo que se trata de una
ficción que no disimula la prepotencia del discurso sexista.
(Giberti E. :POLITICAS Y NIÑEZ)

18
(2) Sabemos que no es posible generalizar cuando se habla de
familia, como si existiese un único modelo..Un análisis del tema
en CASTRO S., NEUFELD M.R., PADAWER A., THISTED
S.(1996): Las familias en la escuela primaria, en PROPUESTA
EDUCATIVA, Año 7, Nº 14; FLACSO. Ver también GIBERTI E.
(1994) “Lo” familia en VIVIR EN FAMILIA. Comp.C.Wainerman
UNICEF-Losada

(3) (http://www.oas.org/udse/dit/como/intro.htm).

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E.G.Montevideo 1306 (1018)—-e mail : egiberti@interlink.com.ar

EVA GIBERTI :

Licenciada en Psicología.

Co-Directora de la Maestría en Ciencias de la Familia(Univ.Nac.de Gral. San Martin).

Docente en postgrado Violencia Familiar ,Universidad Nac. de Bs.As. y en la Univ.

Ciencias Sociales y de la Empresa : Maestría en teoría y problemas del desvalimiento
(Fac de Psicología).

Libros :La Adopción, Políticas y niñez, Hijos del rock, Incesto paterno filial y otro

Escuela para Padres.

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